Universidad de Ibagu Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Psicologa

Refl exiones sobre educacin e infancia en situacin de vulnerabilidad

Grupo de Investigacin EDAFCO Educacin, Afecto y Cognicin Mayo, 2010 Ibagu, Colombia
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Notas Universitarias ISSN1794-1997 Refl exiones sobre educacin e infancia en situacin de vulnerabilidad Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Psicologa Universidad de Ibagu Ibagu, Colombia. Mayo de 2010 Presidente del Consejo Superior Eduardo Aldana Valdez Rector Alfonso Reyes Alvarado Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo Universidad de Ibagu, 2010 ngela Victoria Vera Mrquez, Claudia Patricia Duque Aristizbal, Leidy Tatiana Guzmn Torres, Vicky Gissel Rubiano Bonilla, Mara Fernanda Valderrama, Amalia Alexandra Ovalle Parra, Mnica Tatiana Perdomo Prez, Diana Milena Torres Acosta, Karen Daniela Ortiz Rayo, Mnica Tatiana Rodrguez Castaeda, Ana Silvia vila Herrera, Gina Alexandra Rojas Len, Raquel Luca Tovar Palom, Mara Manuela Tello Tarazona, Martha Fajardo Valbuena, Clara Ins Cuervo Mondragn, 2010 Diseo y diagramacin Len Grfi cas SA, PBX 2630088, Ibagu Correspondencia Universidad de Ibagu, Ofi cina de publicaciones Calle 67, Carrera22. AA: 487 Telfono: +57 8 2709400 Ibagu-Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co angela.castao@unibague.edu.co Esta obra no puede reproducirse sin la autorizacin expresa y por escrito de la Universidad de Ibagu

Notas Universitarias 3

Contenido

Presentacin ......................................................................................................................... .. 5 Infancia en situacin de desplazamiento e identidad narrativa ............................................ 7

ngela Victoria Vera Mrquez y Claudia Patricia Duque Aristizbal

La vulnerabilidad como un fenmeno de carcter multidimensional .................................13

Leidy Tatiana Guzmn, Vicky Gissel Rubiano, Maria Fernanda Valderrama

La resiliencia: transformarse en situaciones adversas ........................................................ 26

Karen Daniela Ortiz Rayo y ngela Victoria Vera Mrquez

Desplazamiento, narratividad e inferencias .........................................................................31

Amalia Alexandra Ovalle, Mnica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres, Claudia Patricia Duque y ngela Victoria Vera

La resiliencia: Papel del docente con poblacin en situacin de desplazamiento ..............40

Mnica Tatiana Rodrguez Castaeda y Ana Silvia vila Herrera

Colombia, una mirada a la educacin .................................................................................. 49

Gina Alexandra Rojas Len, Raquel Luca Tovar Palom, Mara Manuela Tello Tarazona

Ocio, juego y esttica: Una refl exin sobre las otras necesidades ...................................... 62
Martha Fajardo Valbuena

Pescetti: Narrador oral para reinventar la vida ................................................................... 70

Clara Ins Cuervo Mondragn

Anexo .................................................................................................................................... 77 4 Notas Universitarias 5 El grupo de investigacin Educacin, Afecto y Cognicin (EDAFCO), del Programa de Psicologa de la Universidad de Ibagu se ha orientado, desde su creacin en el 2004, a investigar temas que contribuyan al desarrollo infantil y al mejoramiento de la educacin en el departamento del Tolima. En este sentido, uno de los ejes de trabajo ha sido la indagacin sobre la identidad narrativa en nios y nias en situacin de desplazamiento. Este inters surge de la preocupacin por la problemtica social del desplazamiento forzado y la vivencia de desarraigo que padece la poblacin infantil en las zonas receptoras. Tales escenarios pueden convertirse en opciones de desarrollo humano si se trabaja en el fortalecimiento de interacciones de calidad para la infancia. Los docentes, las familias y los profesionales que trabajan en estos contextos son mediadores que, a partir de la calidad de las relaciones que establecen con los nios y las nias, pueden favorecer el desarrollo de competencias para la vida. Sin embargo, una mediacin efectiva requiere procesos constantes de refl exin, accin y actualizacin de conocimientos sobre el tema. Por lo anterior, la temtica de Notas Universitarias en esta ocasin gira alrededor de una investigacin realizada en el 2009, denominada Identidad narrativa en nios y nias en situacin de desplazamiento, cuyo propsito principal era articular la narratividad como una estrategia educativa en los escenarios escolares. Los artculos que se presentan aqu, en su mayora, son producto de la revisin terica realizada por el grupo. Se abordan temas como el desplazamiento forzado, la identidad narrativa, la vulnerabilidad y la resiliencia. Adems, se plantean alternativas que permiten aproximarse a la problemtica en cuestin desde miradas ms inclusivas, a

partir de los derechos de los nios y las nias, el reconocimiento de las necesidades de la poblacin infantil y la narrativa.

Presentacin
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Notas Universitarias 7
Resumen. El presente trabajo realiza una contextualizacin terica sobre la importancia de abordar el fenmeno de desplazamiento forzado en nios y nias desde la identidad narrativa. Se desarrolla en dos apartados: el primero hace una revisin sobre educacin, desplazamiento forzado e infancia; el segundo, sobre identidad narrativa de nios y nias en situacin de desplazamiento. Finalmente, se exponen algunas ventajas de abordar el fenmeno desde esta perspectiva, se enfatiza en el hecho de que desde all se atiende a las voces de los actores implicados para reconocer sus potencialidades y opciones de desarrollo. Palabras Clave: Desplazamiento, identidad narrativa, desplazamiento forzado

Introduccin El desplazamiento forzado en Colombia es una problemtica social que ha suscitado el inters de diversos investigadores e Instituciones. Son mltiples las perspectivas que se asumen para comprender o intervenir esta problemtica. Sin embargo, Bello (2001) menciona que aunque el tema es ampliamente debatido, en muchas ocasiones, el abordaje queda contenido en cifras y estadsticas, olvidndose de las voces de las personas implicadas. En la bsqueda de un mayor conocimiento sobre este fenmeno psicosocial en nuestra regin y con el propsito de contribuir al desarrollo de estrategias para enfrentarlo, surge una propuesta investigativa realizada entre el 2008 y el 2009, denominada Identidad narrativa en nios y nias en situacin de desplazamiento. A continuacin, se exponen la contextualizacin terica y algunas refl exiones sobre los hallazgos de dicha investigacin. Escuela, desplazamiento, infancia y reconstruccin de identidad La educacin formal es una opcin para el desarrollo de los nios y las nias que atraviesan una situacin de desplazamiento forzado. No obstante, a la hora de enfrentar la problemtica, la escuela se sale de lo usualmente pensado para ella (Vera; Parra, F. y Parra, R., 2007). Aunque se estn generando

estrategias para enfrentar tal situacin, an

Infancia en situacin de desplazamiento e identidad narrativa

ngela Victoria Vera Mrquez* y Claudia Patricia Duque Aristizbal** * ngela Victoria Vera Mrquez: Psicloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla. Especialista en comunicacin para la docencia de la Universidad de Ibagu. Coinvestigadora del grupo de investigacin Edafco, y docente del Programa de Psicologa de la misma Universidad. angela.vera.m@gmail.com ** Claudia Patricia Duque Aristizbal: Psicloga de la Universidad Nacional; Magster en Psicologa de la Universidad del Valle. Cuenta con un diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagu y es docente de tiempo completo del Programa de Psicologa de la misma Universidad. Es directora del grupo de investigacin Edafco, Educacin, afecto y cognicin, del Programa de Psicologa. claudia.duque@unibague.edu.co claduque@yahoo.com

8 se encuentran en proceso de desarrollo, los actores necesitan acompaamiento, y las instituciones, una mayor refl exin y accin sobre los procesos de intervencin. Al realizar la revisin documental, se encuentra que algunas investigaciones, se han centrado en el espacio escolar. Estas, han aportado fundamentos investigativos, tericos y metodolgicos para que maestros afectados en sus aulas, contribuyan a la formacin de escuelas para la paz, la inclusin, la equidad y la justicia social. Algunas de ellas son: Escuela y Desplazamiento del Ministerio de Educacin Nacional (2007); Castaeda (2004), con el tema de La equidad y la educabilidad; Cortes y Castro (2005) en Usme y desplazamiento; y Vera, Parra, F. y Parra, R. (2007) con Los Estudiantes Invisibles. Tales estudios han realizado aportes signifi cativos a la comprensin de la problemtica en el contexto escolar, y han discutido las implicaciones psicosociales del desplazamiento en relacin con el tejido social y las personas desplazadas. Por lo tanto, se convierten en referentes de investigacin y de intervencin, cuando se considera la escuela como un escenario promotor de desarrollo. Otras investigaciones sobre desplazamiento forzado se han concentrado en la infancia: Baquero, Fallece, Vanegas, Salas y Cordero (2003); Gamboa, Lpez, Vera y Prada (2007). En ellas se exploran las repercusiones biopsicosociales de este fenmeno en los nios, las nias y sus familias. En algunas ocasiones, se abordan las implicaciones desde las narrativas; tal es el caso de Hernndez (2001) y Lamus (2001). Estas indagaciones, adems de estudiar el proceso de desarraigo y sus consecuencias afectivas y psicolgicas, plantean el problema de la fragmentacin de los modos de ser en el mundo que, abruptamente, viven las

personas en situacin de desplazamiento. Al respecto, mencionan que dicha fragmentacin implica unos procesos de reconstruccin de identidad, que determinan en gran medida las formas de enfrentar esa situacin adversa. As, los cambios de referentes geogrfi cos, culturales y afectivos contribuyen a una desarticulacin en la construccin de la historia personal. Esto, en la mayora de los casos, ocasiona un discurso descontextualizado sobre s mismo y los otros; as como, de las necesidades, potencialidades y oportunidades de desarrollo (Vera, Parra, F. y Parra, R., 2007). Los hallazgos sobre la reconstruccin de identidad en las personas desplazadas han captado el inters de investigadores como Bello, (2001); Madariaga, Gallardo, Salas y Santamara (2002), Sacipa (2003) y Palacio, Correa, Daz y Jimnez (2003). Ellos proponen un acercamiento al tema del desplazamiento desde las voces, sentidos y signifi cados que las personas, en situacin de desarraigo, atribuyen a su historia personal. As pues, proponen una perspectiva centrada en la palabra como fuente de expresin, resignifi cacin y transformacin social. La situacin de desarraigo compromete el aspecto psicolgico y emocional de las personas desplazadas, y genera tambin una serie de consecuencias en la identidad psicosocial de la poblacin infantil (Madariaga y cols., 2002). Por lo tanto, debe tenerse en cuenta que los nios y las nias responden ante el entorno segn su propio estadio de desarrollo; ellos respondern patolgicamente Notas Universitarias 9 ante la vida, de acuerdo con la signifi cacin que tanto ellos como sus familias, le den a los entornos y eventos estresantes (Prez, 1998 citado por Madariaga y cols., 2002). A partir de la revisin terica realizada, se considera que el proceso de desarraigo y de reubicacin cobra en los nios, las nias y sus familias, matices en la construccin de su ser como humanos, aspecto del que depende su grado de recuperacin o de percepcin de indefensin e impotencia. Esta caracterstica determinar, en parte, la forma como las personas enfrentan las situaciones adversas. Por consiguiente, se plantea que, desde la comprensin de esta situacin, los docentes o adultos cercanos a la poblacin infantil pueden desarrollar acciones para facilitar construcciones alternativas,

ms esperanzadoras sobre s mismos, los otros y el mundo. Identidad narrativa e infancia en situacin de desplazamiento Los nios y las nias en situacin de desplazamiento han vivido procesos de ruptura. Frente a la pregunta quin soy?, ellos hacen uso de la narracin; y a partir de la seleccin de episodios de su historia personal, de la capacidad para incorporar el suceso traumtico, mostrarn el valor que tuvieron las diferentes situaciones vividas. Explorar la signifi cacin de estos acontecimientos desde los nios y las nias, permite asumir estrategias contextualizadas conforme a su necesidades y recursos. Entonces, la identidad comprendida como un conjunto de narraciones que se articulan para ofrecer al sujeto una consciencia de s mismo, se construye a partir de las lectura que cada uno hace de s, pero depende tambin de la lectura que otros han realizado (Walsh, 2002). As pues, la identidad se estructura a partir de un universo de smbolos, sentidos y signifi cados que ordenan la historia; igualmente, ubica todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad coherente que incluye pasado, presente y futuro (Madariaga y cols., 2002). Con relacin a esto, Bruner (2003) plantea que sin la capacidad de hacer historias o narraciones sobre nosotros mismos no existira la identidad. Si bien la narrativa es un gnero que recoge diversos tipos textuales como el cuento o el mito, la narracin es una forma del discurso que relata las experiencias, las ancdotas, las emociones, entre otras. Por otro lado, la narratividad es una capacidad humana que parte de un proceso cognitivo; a travs de ella, no slo se comunica la experiencia; tambin, la forma de comprender el mundo. En este orden de ideas, la narratividad se presenta como un elemento simblico en el nio; y la construccin de su identidad est determinada por las caractersticas del proceso de socializacin, los valores que se compartan, los saberes que se transmitan y el conjunto de experiencias de su grupo de referencia. As pues, el papel desempeado por los adultos es uno de los ejes alrededor del cual, los nios y las nias se narrarn despus (Perinat, 2003). Los episodios que los mediadores recojan y transmitan como relevantes, orientarn la narracin que el nio o la nia haga despus de s mismo; y

de alguna manera, organizarn el sistema de representacin que continuar a lo largo de su vida (Perinat, 2003). En pocas palabras, citando a Perinat (p. 354): 10

El carcter narrativo de la identidad, permite conciliar dos opuestos: la continuidad y las rupturas en la trayectoria de vida. La continuidad se crea gracias al recurso narrativo. Pero la narracin es fundamentalmente un hecho lingstico. Los recursos del lenguaje son los que permiten representar al sujeto hablante como protagonista de la narracin: alguien que es l mismo pese a la diversidad de acontecimientos y acciones que emprende. Es l mismo a travs de lo que narra porque los acontecimientos (dignos de mencin) ms que en la accin, se despliega en la narracin.

Adicionalmente, el sentido que los nios y nias en situacin de desplazamiento atribuyen a sus historias, depende de su interpretacin del medio que los rodea. Los mediadores pueden contribuir a que la historia que narran los nios y las nias en situacin de desplazamiento, la construyan desde un sentimiento de continuidad y coherencia; tambin, pueden promover capacidades y destrezas para enfrentar situaciones adversas; o por el contrario, contribuir a que, para el nio o la nia, sea difcil remediar el desarraigo (Cyrulnik, 2009). De ah que la forma como reaccionan los mediadores ante las narraciones que los nios y las nias hacen de s mismos, los otros y el mundo, modifi ca el estilo de su expresin y el sentido que le otorga a la situacin vivida. La narracin, sea triste o alegre, sale al encuentro de los dems para contarles su historia [] [as, contina el autor] un da, un acontecimiento puede ofrecer la posibilidad de tomar las riendas de la representacin quimrica y de dirigir el espectculo de nuestra existencia (Cyrulnik, 2009, p.31). En este sentido, los mediadores pueden contribuir a que los nios y nias en situacin de vulnerabilidad retomen un desarrollo resiliente desde las narraciones que construyen sobre s mismos (Cyrulnik, 2009). De esta forma, los mediadores pueden actuar, a partir de su rol, para que quienes han sido lastimados logren transformarse a partir de las situaciones adversas. Actualmente, la narrativa se considera como una va fundamental en el desarrollo de los nios y las nias que permite, entre

otras cosas, organizar la experiencia y orientar las lecturas que se construyen de la vida (Contursi y Ferro, 2006; Ro, 2002). Algunas aproximaciones al lugar de la narrativa indican que actividades desarrolladas desde este enfoque facilitan que los nios y nias se trasladen al plano de lo simblico; contribuyen a la confi guracin de sentido; y por ende, a la lectura e interpretacin del otro. Diversos autores han mostrado la tendencia de las personas a construir relatos, y enlazar hechos que le den conexin y sentido a la propia vida. La tendencia a buscar esas relaciones y articulaciones genera efectos en la organizacin del pensamiento. Quiz, situaciones traumticas como el desarraigo pueden afectar el proceso natural de los seres humanos que establece el orden, la coherencia de los acontecimientos vividos y los sentidos atribuidos. As, los nios y las nias pondrn en juego su habilidades narrativas para darle sentido y organizacin a aquello que ha sido objeto de ruptura (Bettelheim, 1977). Entonces, la narrativa promueve la negociacin de signifi cados pues permite y facilita el acceso de los nios y las nias a lo Notas Universitarias 11 simblico. Por otro lado, con la narratividad, se buscan las relaciones y articulaciones para la confi guracin de sentido, a partir de la narracin que hacen (Contursi y Ferro, 2006). A modo de cierre El desplazamiento es una emergencia cultural y social, que afecta la construccin de la historia personal y colectiva de las personas que lo viven. Actualmente, requiere de nuevas formas de abordarlo y la identidad narrativa es una propuesta para aproximarse, no slo al fenmeno de desplazamiento, sino al trabajo con poblaciones en situacin de vulnerabilidad. En este orden de ideas, si la construccin de la identidad est llena de narrativa y relatos que las personas construyen sobre s mismas, los otros y el mundo, entonces, conviene fi jarse en los relatos y en su actividad cognitiva correspondiente; es decir, en la narratividad, para proponer estrategias que contribuyan a la reconstruccin de identidad que, las familias, los nios y las nias en situacin de desarraigo, viven en las comunidades receptoras. El uso de la narrativa y de las narraciones en procesos de interaccin, puede contribuir signifi cativamente en la construccin

de su narratividad, en este caso, de identidad narrativa. En consecuencia, el cuento puede ser un vehculo simblico y contribuir al desarrollo del pensamiento narrativo. Estrategias como la lectura de cuentos, la comprensin de textos y la re-narracin de cuentos, pueden mediar y estimular la formacin del pensamiento narrativo y la construccin de lecturas ms esperanzadoras sobre s mismos. La identidad narrativa es, potencialmente, un factor promotor de resiliencia pues permite a aquellos que se encuentran en situacin de desarraigo recuperarse y enfrentar, de forma creativa, las situaciones adversas que han vivido. Aproximarse al problema desde esta postura, implica atender a diversas dimensiones como: la narracin que hacen las personas sobre s mismas, la valoracin de las interacciones con las personas signifi cativas que las rodean, la lectura que hacen de su contexto, el fortalecimiento continuo de la competencia narrativa, y las narraciones de las situaciones adversas por las que han atravesado. Adicionalmente, para fortalecer la capacidad narrativa en los nios y las nias, es necesario que los mediadores tengan competencias narrativas; sean conscientes de su rol en el proceso; atiendan a las narraciones cotidianas de los nios y las nias; estn atentos a las lecturas y valoraciones que los nios y las nias hacen de s mismos; y realicen un acompaamiento adecuado desde su papel como formadores, ya sea en la familia, o en la escuela. Referencias
Baquero, H., Fallece, M. Vanegas, C., Salas, S. y Cordero, C. (2003). Impacto biopsicosocial del desplazamiento forzado en una poblacin menor de 12 aos del asentamiento kilmetro 7, En Salud Uninorte. Barranquilla. 20. 1-2. Bettelheim, B. (1977). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crtica. Bello, M. (2001) Desplazamiento forzado y reconstruccin de identidades. Premio Nacional de Ensayo Acadmico. ICFES. Colombia. ARFO editores e impresiones Ltda. Bruner, J. (2003). La fbrica de Historias. Argentina: Fondo de Cultura Econmica. Castaeda, E. Convers, A. y Galeano, M. (2004). Equi12 dad, desplazamiento educabilidad. Buenos Aires, IIPE-UNESCO Fundacin Ford. Cyrulnik, B. (2009). Autobiografa de un espantapjaros. Barcelona: Gedisa editorial. Contursi, M. y Ferro F. (2006). La narracin: Usos y teoras. Colombia: Editorial Norma. Cortes, C. y Castro, L. (2005). Usme y Desplazamiento forzado. Bogot. Corporacin para la educacin y el desarrollo SIEMBRA. Gamboa, E., Lpez, N., Vera, I. y Prada, G. (2007). Patrn

alimentario y estado nutricional en nios desplazados en Piedecuesta, Colombia. Revista salud pblica. 9 (1). 129-139. Hernndez, E. (2001). Los nios y las nias frente al confl icto armado y alternativas del futuro. En: Refl exin poltica, nm. 6, pp. 1-11. Lamus, D. (2001). Relatos de la violencia: impacto en la niez y la juventud. En: Refl exin Poltica, nm. 5, pp. 1-5. Madariaga, C., Gallardo, L., Salas, F. y Santamara, E. (2002). Violencia Poltica y sus efectos en la identidad psicosocial de los nios desplazados. Psicologa desde el caribe. Barranquilla: Universidad del Norte, nm. 10, pp. 88-106 Ministerio de Educacin Nacional (2007). Escuela y Desplazamiento. Segunda versin. Colombia. Documento en proceso de publicacin. Observatorio de Paz y Derechos humanos (2009). Informe 2009. Ibagu: Universidad del Tolima. Palacio, J., Correa, A., Daz, M. y Jimnez, S. (2003). La bsqueda de la identidad social: un punto de partida para comprender las dinmicas del desplazamiento-restablecimiento forzado en Colombia. En: Investigacin y desarrollo. 11 (1). 26-55. Perinat, A. (2003). La identidad como narrativa. En: Psicologa del desarrollo un enfoque sistmico. Barcelona: Editorial UOC Ro, P. (2002). Conciencia y alfabetizacin (Hacia una enseanza de los tiles de la cultura). En: Lomas, C. (ed.), El aprendizaje de la comunicacin en las aulas, Barcelona: Paids, pp. 215-330 Sacipa E. (2003). Lectura de los signifi cados en historia del desplazamiento y de una organizacin comunitaria por la paz. En: Universitas Psychologica, vol. 2, nm. 1. Vera, A., Parra, F., y Parra, R. (2007). Estudiantes Invisibles. Cmo trabajar con nios desplazados en las escuelas?, Ibagu: Universidad de Ibagu y Universidad de Rosario Walsh, F. (2002). Resiliencia Familiar. Estrategias para su fortalecimiento, Buenos Aires: Amorrourtu.

Notas Universitarias 13
Resumen. El presente artculo tiene como objetivo realizar una aproximacin al tema de vulnerabilidad. Se abordan aqu, diversas temticas que contribuirn a la formacin profesional de docentes y expertos en educacin, que trabajan al interior de comunidades conformadas por personas en situaciones de alto riesgo. Se exponen diferentes perspectivas del concepto, as como diversos tipos y trminos asociados. Adems, se revisa su infl uencia en las narraciones que la comunidad y los mediadores sociales hacen sobre la misma comunidad. Finalmente, se plantean posibles alternativas y estrategias para reducir o mitigar las condiciones particulares de vulnerabilidad de una comunidad y cmo deberan los profesionales de las reas educativa y pedaggica, construir un concepto de las comunidades en situacin de vulnerabilidad, que trascienda hacia la

potenciacin de los recursos psicolgicos. Palabras clave: Vulnerabilidad, riesgo, amenaza, desastre, pobreza, prevencin y mitigacin, resiliencia.

Introduccin Las comunidades y las personas constantemente se enfrentan a situaciones adversas y, en ocasiones, presentan difi cultades para afrontarlas y salir fortalecidas. Dichas situaciones se convierten en el foco de atencin de profesionales de la educacin, la psicologa comunitaria y la pedagoga entre otros, que intentan menguar su impacto. Estos mediadores sociales deben sortear inconvenientes como la falta de participacin comunitaria, la ausencia de apoyo y la desarticulacin de entidades, tanto gubernamentales como privadas, entre otras. Sin embargo, un aspecto que preocupa an ms, tiene que ver con las concepciones equivocadas sobre la comunidad que dichos mediadores tienen consideran vulnerable, al leerlas a veces desde la carencia y minusvala. A partir de esta preocupacin, sobre la forma de comprender a las personas en situacin de vulnerabilidad, el presente documento muestra una revisin conceptual del trmino y de modo general, analiza el fenmeno desde mltiples dimensiones que se confi guran como posibles reas de intervencin comunitaria y psicoeducativa. La evaluacin del concepto de vulnerabilidad y su interaccin constante con y desde la comunidad, permite identifi car el grado de afectacin y/o infl exibilidad referido a la adaptacin y autoajuste de la misma, y de los individuos, ante situaciones de alto riesgo. De hecho, las diferentes situaciones y condiciones de vulnerabilidad pueden con-

La vulnerabilidad como un fenmeno de carcter multidimensional

Leidy Tatiana Guzmn, Vicky Gissel Rubiano, Maria Fernanda Valderrama * * Estudiantes de IX semestre de Psicologa de la Universidad de Ibagu, Asistentes de investigacin del grupo edafco.

14 fi gurarse como parte de la estructura y de las caractersticas de la poblacin; se establecen, indirectamente, como aspectos centrales que hacen parte de la identidad de las personas pertenecientes a dicho grupo social. En este sentido, es necesario comprender, en primer trmino, qu es la vulnerabilidad y a su vez, diferenciarla de otros conceptos tales como pobreza o marginacin. Asimismo, cabe preguntarse cules son las condiciones de vulnerabilidad que existen en la sociedad y revisar

en qu forma dichas situaciones afectan la identidad y la narracin que las personas, en situacin de vulnerabilidad, hacen de s mismas a partir de los recursos particulares y comunitarios que poseen y de las diversas situaciones de riesgo que han vivido. Por otra parte, interesa tambin, averiguar la forma en que los profesionales de la educacin narran a las comunidades que se encuentran en situacin de vulnerabilidad. Estas sern las principales cuestiones que se abordarn en el presente documento. Al re-conocer el concepto de vulnerabilidad y todas aquellas caractersticas que infl uyen de cierta forma en los estilos de vida de las personas, se pretende facilitar una re-construccin de la forma en la que se reconoce a las comunidades en situacin de vulnerabilidad. De manera que, en principio, se expondrn diversas concepciones y temticas que giran alrededor de la vulnerabilidad, as como, sus implicaciones sobre la forma en que se narra o se describe a las personas y comunidades que pueden llegar a vivir dicha situacin; y al fi nal, se proporcionarn algunas estrategias para intervenir ante dicha situacin. A qu nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad? Para comprender el concepto de vulnerabilidad, es necesario revisar las investigaciones de varios autores, tales como Wilches-Chaux (1988), Busso (2001) y Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), quienes han integrado y postulado diferentes propuestas frente a ste trmino, resaltando la importancia del concepto y su relacin directa con la comunidad. Dichos autores incluyen en sus estudios todos los procesos internos que se desarrollan y entrelazan al interior de un grupo o comunidad, de manera que su funcionamiento se puede comprender, a partir de un enfoque sistmico, cuyos procesos y funciones se relacionan de manera interdependiente. Sin embargo, esta concepcin sistmica de comunidad es reciente. En sus inicios, se enfoca principalmente, y sin distinciones, hacia las condiciones de susceptibilidad que se aplican a distintos elementos tales como: edifi cios, infraestructuras, ambientes, organizaciones, cultura, personas, familias, entre otros. (Lavell, 1996). De hecho, en congruencia con este enfoque, se seal la importancia de renovar la orientacin del significado de vulnerabilidad. En consecuencia,

surge una segunda perspectiva con orientacin humanista, que otorga una gran importancia a las condiciones psicolgicas y a los recursos humanos que podran, en un momento dado, servir para el tratamiento de situaciones adversas que requieren ciertas estrategias de afrontamiento. Tal es el caso de Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), quienes afi rman que la vulnerabilidad se refi ere a todas aquellas caractersticas de una persona o grupo que Notas Universitarias 15 se relacionan directamente con su capacidad para prevenir, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de una amenaza natural y/o situacin social. Esto implica una combinacin de factores que determinan el grado en que, la calidad de vida y la subsistencia de los individuos, queda en riesgo por un evento natural o social identifi cable. Kumpulainen (2006) seala que la vulnerabilidad es una respuesta poco reflexible que se origina ante situaciones y procesos que resultan de la interaccin de factores fsicos, sociales, econmicos y ambientales que incrementan notoriamente, la susceptibilidad de una comunidad y el impacto del peligro en una comunidad. De hecho, actualmente esta concepcin de vulnerabilidad se extiende a diferentes mbitos que trascienden las perspectivas tradicionales, orientadas hacia el deterioro de los recursos materiales como sinnimo de condiciones de alto riesgo. Cannon (1994) citado en Lavell (1996), propone que el estudio de las condiciones de vulnerabilidad debe enfocarse hacia una comprensin conceptual ms restringida en el tema del riesgo de desastre. Por consiguiente, sugiere que se aplique exclusiva y necesariamente a seres humanos, comunidades, grupos sociales y sus livelihoods (sus medios de vida y de sustento) como entes productores y consumidores. Al restringirse la nocin de vulnerabilidad a los seres humanos y sus medios de subsistencia, se acepta la existencia de diversos niveles de vulnerabilidad de acuerdo con los recursos, tanto materiales como psicolgicos, con los que cuenta una comunidad o poblacin. Scoones (1998) y Carney (1998) citados en Murray (2001), sealan que los livelihoods comprenden todas las capacidades y activos (tanto materiales como psicolgicos) y en general, todas aquellas actividades que permiten a las personas sobrevivir en un

contexto determinado. Estos medios de vida posibilitan que las personas afronten situaciones estresantes de tal forma, que logren realzar sus capacidades y habilidades en situaciones adversas. Adicionalmente, Clark (2000) citado por Gmez (2001), identifi ca tres aspectos para comprender el trmino. En primer lugar, la exposicin de la comunidad a una situacin de riesgo particular; en segundo lugar, la sensibilidad de la comunidad frente a la situacin de riesgo y la medida en que puede ser afectada; y en tercer lugar, la resiliencia, la capacidad para recuperarse y enfrentar esa situacin de riesgo. En consecuencia, la vulnerabilidad alude a un concepto multidimensional de gran relevancia para llevar a cabo procesos de cambio y empoderamiento comunitario, al interior de la sociedad. Este trmino, no slo implica diversos factores externos que infl uyen directamente sobre el funcionamiento y la dinmica grupal, sino que incluye, a su vez, las caractersticas propias de las comunidades y su estructura u organizacin interna construidas a travs del tiempo. Qu aspectos pueden determinar las condiciones de vulnerabilidad? La comunidad crece y existe en unas condiciones determinadas y especfi cas de tiempo y de lugar: en un medio ambiente natural y cultural, que tambin constituye en s, un sistema con el que la comunidad o el individuo interacta permanentemente. De esta manera, 16 se denota la forma en que cada comunidad o grupo de personas que interactan en un contexto dado, comparten ciertas normas y valores e identifi can ciertas situaciones problema y necesidades. As mismo, construyen relaciones de interdependencia en un medio ambiente especfi co, que les ofrece ciertas condiciones y posibilita o no el desarrollo de acuerdo con la cultura e historia de ese grupo social, que exhibe posibilidades y limitaciones que condicionan la calidad de vida y el bienestar social del grupo, tanto a nivel personal como colectivo. En este orden de ideas, cabe anotar que una comunidad puede contar con recursos humanos y materiales que surgen desde la interaccin ambiente-cultura. Tanto es as, que muchos de los impactos ambientales y sociales que pueden infl uir directamente en la dinmica de la comunidad, tienen lugar debido a ciertas caractersticas particulares de

la misma. De manera que cuando son inapropiadas, el sistema (la comunidad) se torna, segn WilchesChaux (1988), incapaz de transformar sus estructuras, confi gurar sus ritmos y redefi nir la direccin de sus procesos mediante soluciones efectivas, fl exibles y pertinentes ante los cambios del medio ambiente. Entonces, cuando los diseos sociales (los qu y los cmo de una comunidad), no responden adecuadamente a la realidad del momento que les exige una respuesta, surge el desastre. De alguna forma, todos aquellos procesos sociales que aluden a la esfera mundial pueden determinar condiciones de vulnerabilidad, puesto que, en s mismos representan la bsqueda de un bienestar general, que, en muchas ocasiones, erosionan las construcciones particulares de las mltiples culturas que coexisten alrededor del mundo. Esto implica una especie de uniformidad que, fi nalmente, tiende a limitar y obviar las peculiaridades de cada comunidad. Uno de los procesos de mayor relevancia a nivel mundial es la globalizacin, que se consolida como un proceso en el que se persigue la homogenizacin cultural y social de las diversas aldeas culturales. Sin embargo, este proceso se ha constituido como un eje de graves contradicciones, motivo que ha impulsado a mltiples grupos sociales para realizar constantes movimientos cuya nica fi nalidad es defender su propia identidad, a pesar de las normas generales de ndole social, econmica, religiosa y educativa que se pretenden consolidar, actualmente. Sin duda, dicho proceso trae consigo una amplia gama de ventajas econmicas y de avances tecnolgicos. No obstante, pretende homogenizar diversos aspectos tales como: estilos de vida, condiciones sociales, culturales, educativas, religiosas entre otros; lo anterior, hace evidente la omisin de la identidad personal y de la estructura interna de los grupos sociales (Wilches-Chaux, 1988). Romero (2002) seala que la globalizacin se caracteriza por la constante e intensa interdependencia de diferentes factores y actores, que intervienen en la confi guracin del desarrollo mundial. Estos factores aluden a ciertos aspectos de ndole econmica, social, poltica, ambiental, cultural, geogrfi ca e involucran relaciones entre estados, regiones, pueblos, empresas y partidos. Se trata de extender fronteras y apropiarse de la ciudadana e identidad universal. Es decir,

que cada comunidad entendida como grupo de personas que interactan constantemente en una compleja red de relaciones formales, Notas Universitarias 17 no formales e institucionales, intencionales o accidentales, previstas o casuales, conscientes o ignoradas, lejos de vincularse entre s de manera dinmica, en un medio ambiente cultural y natural propio y particular, se estructuran de tal forma que sus caractersticas se diluyen en la esfera tormentosa de la homogeneidad. Por consiguiente, cabe cuestionarse acerca de las acciones que las instituciones gubernamentales realizan para proteger a las comunidades, ya que estas, sern efectivas en la medida en que se las comprenda y evale desde su particularidad, por medio de acciones coherentes y pertinentes al contexto, de acuerdo con todas aquellas condiciones, de cualquier ndole, en que se desarrollan. En suma, las condiciones que pueden confi gurarse como determinantes de situaciones de vulnerabilidad se encuentran en diferentes niveles, desde lo mundial hasta situaciones particulares del entorno de la comunidad. Entre estas ltimas, deben considerarse las relaciones que se entablan entre los miembros, las capacidades de la comunidad para responder a situaciones de alto riesgo y su entorno inmediato, sin olvidar el largo proceso histrico que les ha permitido constituirse y describirse como tal. Las condiciones de vulnerabilidad de las comunidades surgen entonces, como resultado de una serie de tensiones tanto internas como externas, as como, de las capacidades de afrontamiento desde lo que son, lo que creen ser y aquello que los dems dicen que son. Trminos relacionados con el concepto de vulnerabilidad La vulnerabilidad se diferencia de conceptos tales como el riesgo, la amenaza y el desastre, ya que estos elementos se relacionan directamente con la probabilidad de que se presenten ciertas condiciones de vulnerabilidad, pero no son sinnimos. El riesgo segn WilchesChaux (1988), corresponde a cualquier fenmeno de origen natural o humano que signifi que un cambio en el medio ambiente que ocupa una comunidad determinada, que sea vulnerable a ese fenmeno. De esta manera, cualquier cambio dentro del sistema (entendido como persona, comunidad o grupo) puede afectar la

dinmica interna del mismo y adicionar un grado mayor de intensidad en cuanto a la vulnerabilidad, ya que sta no logra adaptarse al cambio ocurrido en el ambiente. Dicha situacin de riesgo puede ser variable, y constituir una amenaza alusiva a la probabilidad de que ocurra un fenmeno frente al que, esa comunidad particular, es vulnerable. En esa lnea, Wilches-Chaux (1988) asegura que los conceptos de vulnerabilidad y riesgo estn ntimamente ligados entre s, pues, por defi nicin, un fenmeno de la naturaleza (y tambin uno de origen humano) slo adquiere la condicin de riesgo cuando se presenta en un espacio, ocupado por una comunidad que es vulnerable frente a dicho fenmeno. Por lo tanto, aquello que puede constituir un riesgo para un grupo social, puede no confi gurarse como tal, en otra comunidad diferente. Esto se debe a las caractersticas especfi cas de cada grupo, al tipo de herramientas y recursos que utilizan y a la elaboracin de cmos para llevar a cabo planes de mejoramiento y superacin de riesgos, ya que, con el tiempo, estos riesgos pueden convertirse en desastres, si no 18 son reajustados por la comunidad. En pocas palabras, un evento o fenmeno se considera o no riesgo, dependiendo del lugar en donde se manifi este y de que la comunidad que lo ocupa sea o no vulnerable al mismo. Cules son los tipos de vulnerabilidad? Wilches-Chaux (1988) propone una clasifi cacin de las diferentes vulnerabilidades que pueden presentarse al interior de la sociedad. Por lo tanto, la vulnerabilidad global se logra dilucidar en distintas vulnerabilidades; sin embargo, es necesario advertir expresamente, que cada una de ellas constituye apenas una forma particular para estudiar el fenmeno global y que las diferentes vulnerabilidades estn estrechamente interconectadas entre s. Segn Busso (2001), se han establecido diferentes tipologas a partir de las investigaciones sobre la vulnerabilidad, y se han identifi cado mltiples factores o condiciones, ante los cuales, el ser humano es vulnerable. Entre ellos estn la pobreza y la marginalidad; la prestacin inadecuada de servicios sociales como la educacin, la salud y la prevencin social; la desigualdad social, la falta de acceso a activos bsicos como territorio,

bienes de capital, y tecnologas, entre otros. El Banco Mundial por su parte, ha reconocido varios tipos de vulnerabilidad vinculados con la salud, la violencia, los ingresos econmicos, la delincuencia, la desercin escolar, los desastres naturales y los niveles de participacin frente a la toma de decisiones. A continuacin, se exponen los principales tipos de vulnerabilidad, planteados por Wilches-Chaux (1988): Vulnerabilidad natural Se refi ere a las condiciones de vulnerabilidad que todo ser vivo posee de manera intrnseca. Est determinada por los lmites ambientales dentro de los cuales es posible la vida y por las exigencias internas del propio organismo. Por ejemplo, el fro o el calor extremos, en muchos casos, son factores infl uyentes que desatan enfermedades y posteriormente, la muerte. Vulnerabilidad fsica Se relaciona, especialmente, con la localizacin de los asentamientos humanos en zonas de riesgo y a las defi ciencias de sus estructuras fsicas para absorber los efectos de los mismos. PNUMA (2002), seala que las decisiones individuales tienen una gran trascendencia en el lugar donde la gente vive y labora. Esto ocasiona que la vulnerabilidad humana se relacione estrechamente con la densidad y distribucin de la poblacin. Por su parte, Climent, Salgado, Slob y Westen (2003) agregan que la vulnerabilidad fsica est infl uenciada por la edad de las edifi caciones y de los territorios ocupados por cierta poblacin, por lo tanto, las edifi caciones ms viejas y ms deterioradas presentan mayor vulnerabilidad que las edificaciones ms recientes. Vulnerabilidad econmica Se fundamenta en la vulnerabilidad de los sectores econmicos ms deprimidos frente a los riesgos naturales. Segn Tierney (1992) citado en Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), la difcil situacin econmica que se vive a nivel mundial ha aumentado lo mismo que la presin para explotar exahusNotas Universitarias 19 tivamente, los recursos naturales con el fi n de maximizar las exportaciones comerciales, fenmeno que se denomina mentalidad de crecimiento. El resultado es un gran nmero de bosques y suelos deteriorados que aumentan la vulnerabilidad a los desastres naturales y las condiciones de pobreza referidos a la

carencia de recursos hdricos, energticos y forestales, entre otros. Vulnerabilidad social Consiste en el grado de cohesin interna que posee una comunidad. Por consiguiente, su organizacin y confi guracin interna determinan el grado de vulnerabilidad y de propensin al riesgo. Cuando existe un alto grado de cohesin, colaboracin mutua y organizacin defi nida, la capacidad para afrontar los riesgos y para dar solucin a los problemas, se hace cada vez ms fl exible y adecuada. Vulnerabilidad poltica Atae al nivel de autonoma que posee una comunidad o grupo social para tomar y asumir decisiones y consecuencias que afectan, de manera directa, a cada uno de sus miembros. Mientras mayor sea la autonoma, menor ser el grado de vulnerabilidad poltica de la comunidad. Segn Bataglia (2007), la vulnerabilidad poltica hace referencia al alto grado de centralizacin para la toma de decisiones en la estructura gubernamental y a la poca autonoma para tomar decisiones a nivel regional, local y comunitario. Estos factores, impiden que las acciones sobre los problemas identifi cados sean adecuadas. Vulnerabilidad cultural Segn Arboleda y Daro (2001), la vulnerabilidad cultural se refi ere a la forma como los individuos se perciben a s mismos en la sociedad y como parte de una colectividad. Dicha vulnerabilidad influye de manera negativa al propiciar estereotipos que no se cuestionan y que se consolidan con el paso del tiempo. En esta dimensin estn presentes los medios de comunicacin, que contribuyen al uso sesgado de imgenes o a la transmisin de informacin falsa, ligera o imprecisa sobre el contexto social. Vulnerabilidad educativa Comprende todas aquellas prcticas de educacin que estn lejos de contribuir al reconocimiento, por parte de los estudiantes, de la validez de sus experiencias cotidianas como fuente de conocimiento y como herramientas vlidas para enfrentar el reto del mundo. Tal es el caso de la educacin tradicional que se empea en suplantarlas por verdades que no hacen parte de la realidad concreta y tangible de cada persona dentro de una comunidad particular, y que por el contrario, fortalecen el sentimiento de que el aprendizaje popular (por sentido comn), debe relegarse a un segundo plano.

Vulnerabilidad ecolgica Se presenta cuando hay un inadecuado manejo y explotacin de los recursos naturales, es decir, acciones que causan el deterioro de los ecosistemas y el aumento de la vulnerabilidad. Esto ltimo, se relaciona directamente con las consecuencias de la destruccin de los recursos ambientales (renovables y no renovables) porque, a medida que sta avanza, los ecosistemas se tornan ms vulnerables e incapaces de ajustarse internamente, para 20 compensar los efectos de las acciones humanas (Arboleda y Daro, 2001). Por supuesto, tal incapacidad afecta la respuesta ante los efectos directos o indirectos provocados por la accin del ser humano y ante los sucesos ambientales propios de la naturaleza. Vulnerabilidad institucional Proviene de fenmenos relacionados con la accin del Estado en cuanto esta, se caracteriza por permanecer casi completamente maniatada por los trmites burocrticos. Los mecanismos de contratacin, el manejo del presupuesto, la administracin de los funcionarios pblicos y en general, todos sus procedimientos, parecen encaminados a impedir la respuesta estatal gil y oportuna ante los cambios acelerados del entorno econmico, poltico y social. Lo anterior, segn Arboleda y Daro (2001), se refl eja en la falta de capacitacin y de preparacin para responder y actuar ante los sucesos que se presentan en el entorno de la comunidad. Sin embargo, la posibilidad de llevar a cabo acciones efectivas, puede reducir el riesgo cuya existencia se conoce. En sntesis, es importante comprender que, al hablar de vulnerabilidad, se debe tener en cuenta el contexto y la situacin del individuo o la comunidad. Este ambiente se convierte en un factor determinante para el desarrollo de los diversos tipos de vulnerabilidad. No obstante, el ser humano siempre estar expuesto a situaciones de vulnerabilidad pues, muchas veces, no es posible controlar ciertos fenmenos de diversa ndole. Adems, los diferentes tipos de vulnerabilidad son interdependientes dentro de cada comunidad, puesto que ciertas condiciones que afecten un rea particular de la vida del individuo (social, poltica, cultural, ideolgica entre otras), pueden ocasionar que, dos o ms tipos de vulnerabilidad, coexistan dentro de ella.

Cmo afrontar las condiciones de vulnerabilidad? La regulacin y el afrontamiento de situaciones adversas en cada comunidad estn determinados por mltiples recursos materiales y psicolgicos que varan de sujeto a sujeto, de grupo a grupo, de colectividad a colectividad. Estos factores infl uyen directamente en la exposicin a riesgos, el grado de afectacin y la forma de superar mltiples problemticas presentes en el entorno. En este sentido, la particularidad de dichos recursos constituye un aspecto totalmente ignorado en el proceso de globalizacin. Sin embargo, poco a poco, se acenta la importancia de las condiciones de vulnerabilidad desde las caractersticas particulares de cada persona, sociedad y comunidad. Segn PNUMA (2002), aunque todos somos vulnerables a impactos ambientales de algn tipo, la capacidad de las personas para adaptarse al cambio y controlarlo es muy variada. Los pases en desarrollo, en particular, los menos desarrollados, tienen menor capacidad para adaptarse al cambio, por lo tanto, son ms vulnerables a las amenazas ambientales y a los cambios del planeta, as como a otras presiones sociales. En vista de las condiciones de vulnerabilidad que pueden surgir al interior de una comunidad, es preciso emprender una bsqueda encaminada a identifi car una solucin precisa y pertinente para mitigar estados de infl exibilidad al interior de Notas Universitarias 21 un grupo comunitario. Se observa, entonces, la necesidad de evaluar y analizar diversos modelos que permitan suplir las necesidades particulares de cada comunidad, teniendo en cuenta el grado de vulnerabilidad. La vulnerabilidad, segn Blaikie, Cannon, David y Wisner (1996), corresponde a un trmino hipottico y de prediccin que slo se puede probar observando el impacto del fenmeno cuando este ocurre. Tanto as que, al pensar en un modelo de acceso a oportunidades y respuestas para mitigar la vulnerabilidad, se ha de enfatizar en la comprensin de las causas, los sntomas de la vulnerabilidad y las herramientas que existen en la dinmica grupal o comunal. Cada comunidad es distinta y requiere un anlisis exhaustivo de sus demandas y recursos. Wilches-Chaux (1988), seala que existen ciertos riesgos frente a los cuales el ser humano alberga autora y responsabilidad y

la prevencin est en sus manos. No obstante, existen algunos hechos o circunstancias adversas, ante las cuales las personas actan como espectadoras y muy poco pueden hacer para evitarlas. La prevencin constituira una de las formas ms importantes para reducir el riesgo. Es necesario evaluar el estado actual de las comunidades frente a las situaciones externas relacionadas con los subsistemas polticos, sociales y culturales. As mismo, deben evaluarse los lugares de asentamiento poblacional en donde se sitan ciertos grupos o comunidades. La prevencin, generalmente, se asocia a la reduccin y/o eliminacin del fenmeno. Con respecto a ella, se podra asegurar por ejemplo, que en la mayora de los casos la prevencin de los riesgos naturales es meramente terica. A pesar de mltiples esfuerzos del hombre para prevenir la vulnerabilidad fsica, la experiencia demuestra que los fenmenos del clima, para bien o para mal, estn todava por fuera del control del ser humano. Cuando estos fenmenos naturales estallan, deteriorando el equilibrio de una comunidad, no se pueden reducir las consecuencias; por lo tanto, deben prevenirse mediante la solidez de la estructura social, fsica y cultural de la comunidad, con el fi n de evitar la ocurrencia de eventos poco productivos e incluso, negativos para un grupo social. Los diversos modelos de acceso a oportunidades, deben encaminarse hacia la mitigacin. Dicho trmino equivale a la reduccin de la vulnerabilidad, a eliminar o reducir en lo posible esa incapacidad de la comunidad para absorber, mediante el autoajuste, los efectos de un determinado cambio en el ambiente lo mismo que a aumentar su capacidad para afrontar riesgos tanto de origen humano, como de origen natural. La comunidad, a travs de tales modelos, adopta una organizacin ms fl exible, ms autnoma y ms duea de su relacin con el ambiente. La prevencin y la mitigacin evitan que se produzca un desastre. En el primer caso, mediante la eliminacin o reduccin del riesgo; y en el segundo, mediante la eliminacin o reduccin de la vulnerabilidad. No obstante, en la prctica, la mayora de las veces no ser posible obtener ese resultado ideal. En consecuencia, se debe reconocer que ninguna poblacin est exenta de vivir una situacin de desastre.

Ante esta evidencia, es necesario que el Estado y los particulares preparen a la comu22 nidad para afrontarlo. Mientras mayor sea la preparacin, menor ser el traumatismo producido por el desastre. La preparacin busca reducir al mximo la duracin del perodo de emergencia postdesastre y en consecuencia, acelerar el inicio de las etapas de rehabilitacin y reconstruccin. En PNUMA (2002), otros autores argumentan que las respuestas sociales, con frecuencia, se han concentrado en las medidas subsecuentes dirigidas a mitigar la penuria y amortiguar los efectos de los desastres naturales despus de ocurridos, en lugar de planear intervenciones destinadas a cambiar el curso de las fuerzas bsicas antes de una posible crisis. Las instituciones casi siempre estn listas para ofrecer ayuda, una vez que se manifi esta un gran desastre como una hambruna o inundacin. Sin embargo, es probable encontrarlas menos dispuestas a fi nanciar acciones preventivas. En este orden de ideas, desconocen que la intervencin anticipada es altamente efi caz y pertinente en funcin de su costo y que por lo tanto, debe considerarse prioritaria y necesaria. La evaluacin regular de los niveles y tendencias de la vulnerabilidad de diferentes grupos sirve como base para la formulacin de medidas especfi cas orientadas hacia la reduccin de la vulnerabilidad y la evaluacin de su impacto. Kaztman (2000) citado en Caro (2003), propone el trmino de activos para denominar aquel conjunto de recursos, materiales e inmateriales, sobre los cuales las personas y los hogares poseen control, y cuya movilizacin permite mejorar su situacin de bienestar, evitar el deterioro de sus condiciones de vida o bien, disminuir su vulnerabilidad. Las oportunidades que brindan el Estado y la sociedad son fundamentales e indispensables para que las comunidades puedan aprovechar sus recursos y los empleen para enfrentar las diversas condiciones de vulnerabilidad. Los recursos no siempre se van a transformar en activos movilizables si no se logra el aprovechamiento de las oportunidades existentes que permitan elevar el bienestar. Para complementar este tema, Busso (2001) plantea algunos criterios orientados hacia la medicin y aplicacin de las polticas pblicas. El primer criterio es identifi car los

tipos y de las condiciones que hacen a una comunidad ms vulnerable que otras y con esta medida, establecer el tipo de intervencin necesaria para reducir o lograr prevenir los riesgos. Es indispensable conocer y determinar si el tipo de vulnerabilidad es de origen estructural o coyuntural; adems, el nivel de agregacin territorial y la orientacin de la poltica. Asimismo, una de las principales formas para reducir los niveles de vulnerabilidad al interior de la comunidad, consiste en la adaptacin y la implementacin de recursos por cuenta de la misma. Una comunidad, al enfrentar situaciones adversas, est predispuesta a actuar de dos maneras principalmente: la primera -adaptacin pasivaimplica la aceptacin del cambio, mientras que la segunda adaptacin activa- supone ajustes internos para reducir o eliminar las adversidades. Una tcnica de adaptacin activa que ha tenido gran xito es la de resiliencia, proceso de adaptacin de cara a la adversidad, los traumas, las tragedias, entre otros. Esta, constituye la capacidad de Notas Universitarias 23 recuperacin bsica y de reconstruccin que permite a la comunidad reponerse despus de verse alterada por una actividad destructiva o desestabilizadora. (Kaztman, 2000; citado en Caro, 2003). Es importante mencionar tambin, que para reducir o hacer frente a las situaciones o eventos que generan vulnerabilidad y desequilibrio en los sistemas de los grupos sociales, no slo se requiere el establecimiento de ciertos mecanismos o polticas pblicas de tipo gubernamental. De la misma forma es necesaria la participacin activa de los miembros de la comunidad. Segn Chambers (1997) citado en PNUMA (2002), las personas pueden utilizar activos, tanto tangibles como intangibles, para enfrentar los cambios, pues su utilizacin ayuda a reducir la probabilidad y magnitud del dao. Conclusiones Segn lo expuesto hasta aqu, la vulnerabilidad alude a un concepto multidimensional integrado por diversas reas o dimensiones, que abordan desde las caractersticas propias de los recursos materiales (fsicos), hasta las caractersticas psicolgicas y sociales del individuo dentro de una comunidad. Estas dimensiones adquieren un carcter dinmico e interdependiente, puesto que, al presentarse

cualquiera de ellas, surge a su vez otro tipo de vulnerabilidad de ndole variable y particular. Tales condiciones de vulnerabilidad, a nivel individual y social, infl uyen en la forma como los individuos se narran as mismos y en la percepcin de los dems sobre ellos, que en muchas ocasiones tiende a ser displicente o desvalorativa debido a la condicin en que se encuentran. Es de vital importancia que los profesionales modifi quen las concepciones que han construido acerca de una persona vulnerable ya que, al acercarse al ejercicio profesional comunitario, deben tener en cuenta no slo una perspectiva dialgica, sino una idea de vulnerabilidad que implique potenciar los recursos psicolgicos que poseen los individuos al interior de una comunidad y reconocer en ella, la presencia de mltiples elementos que pueden facilitar los procesos de prevencin y mitigacin. Es necesario que reconozcan el trayecto histrico, social y estructural que cada comunidad desarrolla de forma peculiar y no persistir en las narraciones desde la carencia hechas por aquellas personas que se consideran vulnerables, puesto que, directa o indirectamente, estaran creando ciertas condiciones que imposibilitan el desarrollo y la transformacin de las condiciones de vida. Al mantener una visin negativa y reducida de aquellas comunidades, ms que contribuir a su fl exibilizacin y adaptacin, hacen nfasis en una mirada desde la falta de recursos que reduce sus posibilidades de transformacin. En este orden de ideas, es indispensable reconocer que la comunidad y los individuos inmersos en la misma, pueden narrarse como personas que pretenden transformar y cambiar su situacin, as como afrontar cualquier evento a partir de sus recursos. O bien, pueden narrarse como seres capaces de enfrentar las situaciones adversas, como personas resilientes. Lo anterior est determinado, en gran medida, por las concepciones que otros (en este caso, los profesionales de las Ciencias Humanas) crean sobre la comunidad en la que intervienen. Finalmente, se logran identifi car aspec24 tos relevantes como la utilizacin de las principales formas de afrontar las condiciones de vulnerabilidad, que requieren el reconocimiento de las caractersticas de la comunidad, de los recursos materiales y psicolgicos propios de la misma. Es necesario reconocer los activos que cada comunidad posee para

emplearlos de tal forma, que le permitan auto-ajustarse ante situaciones adversas o de riesgo. Asimismo, la prevencin constituye una de las formas ms efectivas frente a la probabilidad de riesgo que pueda presentarse en un determinado contexto. Se plantean tambin, otras alternativas para enfrentar las situaciones adversas que debe encarar toda sociedad. Por tanto, es importante resaltar la necesidad de que las personas o la comunidad, adopten un comportamiento activo, que promueva no slo su adaptacin a la situacin problemtica sino la adquisicin y el desarrollo de estrategias para promover un cambio efectivo y potencial orientado hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. Referencias
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Resumen. En algunas ocasiones las personas se enfrentan a situaciones adversas y momentos de rupturas en las que es importante hacer uso de la capacidad para afrontar tales experiencias y transformarse a partir de ellas. Esta capacidad es conocida como resiliencia. El presente documento explora su concepto, sus distintivos, la forma de promoverla y, fi nalmente, expone que su estudio, en poblaciones en situacin de vulnerabilidad, es una opcin para el cambio social ya que implica que las personas reconozcan sus necesidades, pero tambin sus capacidades y potencialidades humanas. Palabras Clave: Resiliencia, situaciones adversas, personas vulnerables, capacidades.

Introduccin Las situaciones desfavorables y los momentos de ruptura, llevan a ciertas personas al colapso y a la prdida del sentido de sus vidas. Otras, sin embargo, muestran una capacidad para recuperarse y salir transformadas. Desde el rea de las Ciencias Humanas y Sociales, algunos investigadores han llamado resiliencia a dicha capacidad. (Vera, A, Parra, F. y Parra, A., 2007). Explorar este tema es muy interesante cuando se trabaja con comunidades en situacin de

vulnerabilidad, porque contribuye a que los actores involucrados refl exionen sobre la forma como pueden contribuir a fortalecer esta capacidad humana. En este sentido, el propsito del presente texto es mostrar la importancia de la resiliencia en las personas y especfi camente, en las que viven o nacen en situaciones de vulnerabilidad. Para ello, a partir de la revisin de autores como Henderson y Milstein (2003); Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, (1997); Rodrguez (2006) y Walsh (2004) se defi nir y caracterizar el trmino, se presentarn algunos factores de personas resilientes y se describirn otros, que posibiliten su desarrollo y promocin. Qu es la Resiliencia? Interesados en comprender cmo algunas personas que nacen y crecen en situaciones de vulnerabilidad logran emerger de esas condiciones y adems, salen airosas porque logran mejorar sus condiciones de vida, algunos investigadores adoptaron el trmino resiliencia que viene del latn resilio y signifi ca segn Kotliarenco, Cceres y Fontecilla (1997), volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. Por otro lado, Rodrguez (2006)

La resiliencia: transformarse en situaciones adversas

Karen Daniela Ortiz Rayo* y ngela Victoria Vera Mrquez** * Karen Daniela Ortiz Rayo: Estudiante de VII semestre de Psicologa de la Universidad de Ibagu, Semillera del grupo de investigacin Educacin, Afecto y Cognicin, Edafco. ** ngela Victoria Vera Mrquez: Psicloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla. Especialista en comunicacin para la docencia de la Universidad de Ibagu. Coinvestigadora del grupo de investigacin Edafco, y docente del Programa de Psicologa de la misma universidad. angela.vera.m@gmail.com

Notas Universitarias 27
menciona que su origen se encuentra en la Fsica, que la defi ne como la capacidad de un material de recobrar su forma original despus de haber estado sometido a altas presiones. Aplicado a las personas, el trmino se utiliza para indicar la capacidad de resistencia y de recuperacin despus de haber atravesado por una situacin adversa. No obstante, debe aclararse que aunque la mayora de autores asumen el trmino como una capacidad, es decir como la cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo, en este caso, para surgir o recobrarse de la adversidad, se encontr que el concepto tambin lo han caracterizado como una habilidad o sea, la destreza para enfrentar las situaciones adversas (ICCB, 1994 en Kotliarenco y cols., 1997; Walsh, 2004). Al defi nirla como una capacidad humana,

Walsh (2004) expone que se trata de un proceso activo de resistencia, autocorreccin y crecimiento como respuestas a las crisis y desafos de la vida. Higgins (1994) citado por Henderson y Milstein (2003, p.26) complementa este planteamiento, sealando que las personas resilientes no slo pueden sobreponerse de las experiencias negativas, sino que a menudo, incluso, se fortalecen y enriquecen desde la experiencia en el proceso de superarla (Henderson y Milstein, 2003; Rodrguez, 2006). Cul es el origen de la resiliencia en las personas? El estudio de la resiliencia ha generado inters por establecer si su origen est determinado por condiciones individuales o ambientales. Las posturas actuales plantean que es el resultado de una interaccin entre estos dos elementos (Rodrguez, 2006). As pues, puede ser producto de una conjuncin entre los factores individuales como el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva presente en los nios y las nias cuando son muy pequeos (Osborn, 1993 citado por Kotliarenco y cols., 1997). A su vez, su desarrollo puede depender del entorno en el que viven, de las caractersticas de los cuidadores primarios, del tipo y la calidad de las relaciones que establecen cuando se desarrollan. En relacin con el desarrollo de las personas, se encontr una perspectiva evolutiva en la que se inscribe Rutter (1992), por ejemplo. Este autor menciona que se trata de un proceso interactivo que se da a travs del tiempo y se caracteriza como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana (citado por Kotliarenco y cols., 1997). Al formar parte de un proceso evolutivo se considera que debe ser promovido desde la niez (Grorberg, 1995 en Kotliarenco y cols., 1997). Si bien la resiliencia vara de un individuo a otro (Henderson y Milstein, 2003), es importante apoyar y demostrar que puede desarrollarse en cualquier punto del ciclo vital (Walsh, 2004). Cules son las caractersticas de las personas resilientes? Algunos investigadores sealan que los adultos o nios resilientes que pasan por situaciones estresantes tienen caractersticas similares, tales como iniciativa, independencia, intromisin, relacin, humor, creatividad, moralidad (Wolin y Wolin, 1993

en Henderson y Milstein, 2003), tempera28 mento sereno, habilidades para solucionar problemas (Walsh, 2004), confi anza y alta autoestima (Rutter, 1985 en Walsh, 2004). Dichas caractersticas les permiten creer que son capaces de controlar los sucesos, sentirse comprometidos con las actividades que realizan y considerar el cambio como un apasionante desafo para su desarrollo ulterior (Kobasa y cols., 1985 en Walsh, 2004). En este sentido, Benard (1991) citado por Henderson y Milstein (2003), dice que todo individuo tiene capacidad para la resiliencia y que esta puede desarrollarse y manifestarse en cada etapa del ciclo vital, aunque de forma diferente. A continuacin, se revisarn algunas caractersticas de las personas resilientes comparando su manifestacin en nios y adultos: La iniciativa entendida como el placer de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms exigentes (Kotliarenco y cols., 1997, p.27). En los nios, se expresa en la exploracin que hacen de su entorno y en los adultos, cuando emprenden acciones (Henderson y Milstein, 2003). La independencia concebida como la capacidad de establecer lmites entre uno mismo y los ambientes adversos; alude a la capacidad de mantener distancia emocional y fsica, sin llegar a aislarse (Kotliarenco y cols., 1997, p.26). En un nio, se observa en su actitud de alejarse de circunstancias desagradables; en cambio, en un adulto, se relaciona con la bsqueda de su autonoma (Henderson y Milstein, 2003). La moralidad es la actividad de una conciencia informada, es el deseo de una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior. Se refi ere a la conciencia moral, a la capacidad de comprometerse con valores y de discriminar entre lo bueno y lo malo (Kotliarenco y cols., 1997, p.27). En un nio, se pone en evidencia a travs de sus juicios sobre el bien y el mal; en los adultos, la moralidad implica altruismo, es decir, pensar en el bienestar del otro primero que en el de s mismo y actuar con integridad (Henderson y Milstein, 2003). Adems de las caractersticas anteriores,

se pueden describir otras importantes como la intromisin, el humor, la creatividad y la capacidad de relacionarse. La intromisin del nio se pone de manifi esto cuando percibe que algo est mal en una situacin, y en el adulto, cuando, adems de percibir la situacin desfavorable, identifi ca el por qu (Henderson y Milstein, 2003). El humor alude a la capacidad de encontrar lo cmico en la tragedia. Se mezcla lo absurdo y el horror en lo risible de esta combinacin (Kotliarenco y cols., 1997, p. 27). La creatividad se entiende como la capacidad de crear orden, belleza y fi nalidad a partir del caos y el desorden (Kotliarenco y cols., 1997, p.27). La capacidad de relacionarse se concibe como la habilidad para establecer lazos ntimos y satisfactorios con otras personas para balancear la propia necesidad de simpata y aptitud para brindarse a otros (Kotliarenco y cols., 1997 p.26). Notas Universitarias 29 Entonces, los nios y adultos resilientes son individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como pensamiento crtico, capacidad de resolver problemas y de tomar iniciativa, control interno, autonoma, independencia, visin positiva del futuro personal, automotivacin, sentimientos de autoestima y confi anza en s mismos, entre otras (Bernard, 1991 en Henderson y Milstein, 2003). Qu factores promueven la resiliencia? Con las caractersticas citadas anteriormente, se reconoce, de modo general, a las personas resilientes, ya sean nios o adultos. Ahora, se pretende mostrar cules son los factores que favorecen la resiliencia, porque promoverla apunta a mejorar la calidad de vida de las personas (Rodrguez, 2006). En este sentido, debe tenerse en cuenta que los factores protectores guardan relacin con los perfi les de las personas resilientes. Uno de los factores ms importantes es la construccin de vnculos afectivos. Segn Henderson y Milstein (2003), lo anterior implica proporcionar respaldo y aliento incondicional. Para estos autores, es casi imposible

superar la adversidad sin la presencia de afecto. De hecho, un nio puede recibir afecto de un miembro de la familia o de otra persona; lo importante es que se le brinde afecto. El temperamento que caracteriza al personal que brinda afecto, su capacidad refl exiva e intelectual, la naturaleza de la familia, en otras palabras, su conformacin, quin es el cuidador primario o quin le brinda afecto, son factores que incidirn en el desarrollo de la resiliencia (Werner, 1982, 1989 y Garmez, 1993 en Kotliarenco y cols., 1997; Fergusson y Lynskey, 1996 en Kotliarenco y cols., 1997). Desde este supuesto, hay un otro que se convierte en promotor de resiliencia; sin embargo, para que ese otro contribuya a su desarrollo, es importante que sea una persona resiliente y que se muestre como un modelo; una fi gura de apego con la que se busque un proceso de identifi cacin, de contacto y de relacin estable, que frente a la adversidad contribuya a la bsqueda de sentido y de vnculos. En consecuencia, los principales promotores de resiliencia pueden ser las personas que hacen parte del campo afectivo de la persona en evolucin, otros humanos que en el proceso de socializacin contribuyen, a partir del vnculo, a la construccin de modelos de representacin saludables para relacionarse con el mundo y conectarse con el ser y estar en el mundo. Es decir, estimulan al ser humano en formacin a reconocerse, a reconocer a otros y a vivir en el entorno del que es partcipe. Adicionalmente, los contextos deben confi gurarse como escenarios que permitan a las personas desarrollar sus capacidades y potencialidades. As, escenarios como la familia, la escuela y la comunidad pueden ser promotores de resiliencia. Segn Werner (1993 en Kotliarenco y cols., 1997) las familias de nios resilientes poseen firmes creencias frente a la vida. Esto permite que los nios y sus cuidadores construyan un sentido de enraizamiento y coherencia con la vida. Para promover la resiliencia desde la familia se requieren padres competentes y una relacin clida con algn miembro de la familia. Esa persona debe mostrar cario, atencin y apoyo al individuo 30 (Fonagy y cols., 1994 en Kotliarenco y cols., 1997; Walsh, 2004). Adems, la familia necesita estar unida y mantenerse as, mientras pasan por la crisis (Henao y Delgado, 1998

en Rodrguez, 2006). Para lograrlo, la familia debe manifestar un ambiente emocional sano y tener lmites sensatos y bien defi nidos para que conserven la cohesin (Walsh, 2004). Por su parte, la escuela infl uye mediante el fortalecimiento de los lazos afectivos con los profesores quienes promueven vnculos estrechos, valoran y alientan la educacin. Generalmente, los docentes resilientes son descritos como personas de interaccin clida y no crtica; ellos fi jan y mantienen lmites claros (reglas, normas y leyes), fomentan relaciones de apoyo con muchas otras personas, brindan acceso a recursos para satisfacer necesidades bsicas de vivienda, trabajo, salud, atencin y recreacin, promueven el establecimiento y el logro de metas, incitan el desarrollo de valores prosociales como el altruismo y planean y dirigen estrategias de convivencia como la cooperacin (Henderson y Milstein, 2003). Finalmente, la comunidad es clave para el desarrollo de la resiliencia en sus miembros. Mediante ella, se estimula la capacidad autogestionaria, la participacin comunitaria y los grupos de apoyo. De aqu que comunidades solidarias, con estima y espiritualidad, que buscan satisfacer sus necesidades bsicas y garantizar condiciones mnimas de calidad vida en sus miembros (Rodrguez, 2006), tienen caractersticas de comunidades resilientes. A modo de cierre Despus de una revisin general, sobre algunos aspectos centrales relacionados con el tema de la resiliencia, varios de ellos quedan inconclusos y se prestan para hacer un anlisis ms exhaustivo y someterlos a discusin. Por ejemplo, es necesario profundizar en el perfi l de las personas resilientes y en el papel que desempean los mediadores en cada contexto, para promover un vnculo generador de resiliencia. Por lo pronto, el texto es una aproximacin y un punto de partida, que invita a una mirada desde las capacidades humanas y la importancia del otro en la construccin de la resiliencia. Ser conscientes de las relaciones y de cmo cada persona puede convertirse en un sentido de vida para otros, invita a pensar en el papel que se desempea en los diferentes contextos. Si bien la resiliencia es una capacidad, tambin es una destreza, una habilidad que puede desarrollarse. Los seres humanos tienen la predisposicin a ser resilientes, pero el entorno social y cultural, contribuye a que se manifi este esta capacidad. Y el afecto, entendido como la accin de inclinacin hacia

la vida, hacia los otros y hacia s mismo, es motor de la calidad de las interacciones que se dan en las relaciones. Referencias

Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la Escuela. (1 ed.). Buenos Aires: Paids. Kotliarenco, M. A., Cceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado del Arte en Resiliencia.Washington: Organizacin Panamericana de la Salud. Rodrguez, M. (2006). Resiliencia: Otra Manera de ver la Adversidad. Bogot, Colombia: Universidad Javeriana. Fundacin Cultural Javeriana. Vera, A. Parra, F. y Parra, R. (2007). Estudiantes Invisibles. Cmo trabajar con nios desplazados en las escuelas?, Ibagu: Universidad de Ibagu y Universidad de Rosario. Walsh, F. (2004). Resiliencia Familiar. Buenos AiresMadrid: Amorrato editores.

Notas Universitarias 31
Resumen. Este artculo pretende mostrar, por medio de una revisin terica, que el contenido de las inferencias realizadas a partir de un texto, permite identifi car y reconstruir la identidad narrativa de los nios en situacin de desplazamiento. Para tal fi n, se abordan temticas como el desplazamiento forzado en Colombia, especfi camente en el Tolima, y sus efectos en los nios, la construccin de la identidad narrativa y la formacin de inferencias a partir de la comprensin de narraciones. Finalmente, se propone la apertura a nuevas investigaciones relacionadas, que contribuyan a explicar fenmenos cognitivos y sociales desde la Psicologa. Palabras clave: Desplazamiento forzado, identidad narrativa, inferencias, comprensin, nios y nias.

Introduccin En Colombia, la violencia ha generado mltiples fenmenos. Uno de ellos es el desplazamiento forzado que ha afectado a toda la poblacin directa o indirectamente, en especial, a la poblacin infantil que evidencia efectos psicolgicos y cognitivos. Tal circunstancia, ha despertado inters por investigar y abordar el tema desde la academia. En principio, se considera desplazado a aquellas personas que sin estar haciendo parte del confl icto son obligadas a abandonar provisionalmente o permanentemente sus hbitats originales (Arango y Cardona, 2002). Los nios involucrados en este fenmeno han sido afectados en su desarrollo psicolgico, biolgico y social. Tal impacto se refl eja en la adquisicin de nuevas enfermedades, defi ciencias a nivel cognitivo y afectivo, problemas a nivel de interacciones familiares y con los pares. Estos factores

generan ralaciones marcadas por lecturas emocionales, desde su mirada de nios vctimas del desplazamiento (Rodrguez, Daz, Silvana, Samudio y Silva, 2005; Sacipa, Vidales, Galindo y Tovar, 2007). Desde esta perspectiva, puede presumirse que uno de los procesos psicolgicos a nivel cognitivo afectado por la situacin de des-

Desplazamiento, narratividad e inferencias

Amalia Alexandra Ovalle*, Mnica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres** Claudia Patricia Duque*** y ngela Victoria Vera**** * Amalia Alexandra Ovalle. Psicloga de la Universidad de Ibagu. Joven investigadora del grupo de investigacin EDAFCO. ** Mnica Tatiana Perdomo, Diana Milena Torres. Psicolgas Universidad de Ibagu. Asistentes de investigacin del grupo EDAFCO durante el 2009, en el proyecto Identidad narrativa en nios en situacin de desplazamiento. *** Claudia Patricia Duque. Psicloga de la Universidad Nacional; Magster en Psicologa de la Universidad del Valle. Cuenta con un diplomado en Docencia Universitaria de la Universidad de Ibagu y es docente de tiempo completo del programa de Psicologa de la misma Universidad. Es Directora del grupo de investigacin EDAFCO, Educacin, Afecto y Cognicin del programa de Psicologa. claudia.duque@unibague.edu.co claduque@yahoo.com **** ngela Victoria Vera. Psicloga; candidata a Magister en Desarrollo Social de la Universidad del Norte de Barranquilla. Especialista en comunicacin para la docencia de la Universidad de Ibagu. Coinvestigadora del grupo de investigacin EDAFCO, y docente del Programa de Psicologa de la misma universidad. Angela.Vera.M@gmail.Com

32 plazamiento en los nios es la elaboracin de inferenciasque equivalen a representaciones mentales que el nio construye para entender el mundo a partir de lo que un discurso le proporciona, y de los conocimientos previos que ya posee (Marmolejo, 2007). Del mismo modo, puede deducirse que la habilidad inferencial se ve infl uenciada por la condicin de desplazamiento que atraviesa el nio, haciendo que sus inferencias y las narraciones que realiza de s mismo y del mundo se vean permeadas por el desplazamiento. En consecuencia, es posible plantear que el contenido de las inferencias realizadas en la comprensin de un texto, permite identifi car en una de sus vas, la identidad narrativa de nios en situacin de desplazamiento. A partir de este planteamiento, el presente artculo pretende mostrar una visin de la relacin existente entre la construccin de la identidad narrativa y la formacin de inferencias de nios en situacin de desplazamiento. Para desarrollar tal propsito, es necesario realizar una contextualizacin del desplazamiento en Colombia, especfi camente en el Tolima, y de sus efectos en los nios. Desplazamiento en Colombia y sus efectos en la poblacin infantil En Colombia, se identifi ca el desplazamiento como un caso de maltrato hacia la poblacin, fenmeno que est en aumento y ocasiona lesiones fsicas, psicolgicas, ruptura social

y familiar en los involucrados (Prez, 2003; Carvajal, 2007). La confrontacin armada interna gener el desplazamiento forzado y lo transform en un fenmeno complejo y de gran magnitud. Los actores que intervienen en el confl icto han sometido a la poblacin a diversas formas de violencia sociopoltica, hecho que ha causado el desplazamiento de miles de campesinos, que se han visto obligados a buscar refugio en las ciudades, en condiciones de miseria (Sacipa, 2003; Palacio y Madariaga, 2005). A partir de esta problemtica del desplazamiento forzoso y la aceptacin de una ciudadana, se han llevado a cabo diferentes estudios, investigaciones e intervenciones de esta misma ndole (Madariaga, Gallardo, Salas y Santamara, 2002; Palacio y Madariaga, 2005). Una de ellas fue la realizada por Lozano y Gmez (2007), quienes encontraron que las personas en el desarraigo entran en contacto con otras culturas y estilos de vida enfrentndose situaciones como: integracin, asimilacin, segregacin o genocidio. Tales situaciones, infl uyen ampliamente en la aceptacin de una nueva cultura de acuerdo al lugar de asentamiento. La principal causa de desplazamiento es la estrategia de guerra de los grupos armados, cuya fi nalidad es lograr que la poblacin civil abandone su poder de sujeto de derecho, para as conseguir el dominio del territorio y el incremento de su poder en la zona (Sacipa, 2003). En esta perspectiva, el departamento del Tolima, en el rea rural de los municipios de Cajamarca e Ibagu, se convierte en territorio en pugna entre los grupos irregulares debido a su localizacin central. Debido a esto, Ibagu, por ser una ruta central para otros departamentos, se ha convertido en un receptor potencial de desplazados (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, 2003). Las personas ms afectadas por este confl icto son los nios que se ven implicaNotas Universitarias 33 dos en una confrontacin de la cual, no son responsables, pero s perjudicados. Estos nios se enfrentan a la prdida de estabilidad en su vida cotidiana; adems, cambian los espacios, los tiempos y los ritmos de su socializacin primaria para la construccin de sus identidades; sus vnculos de pertenencia geogrfi ca, afectiva y cultural tambin se ven modifi cados de manera drstica (Alto

Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, 2003; Madariaga, Gallardo, Salas y Santamara, 2002; Vera, Parra y Parra, 2007). En estas circunstancias, los nios se ven obligados a enfrentar situaciones que no han elegido vivir y que no entienden; se sienten presionados a cambiar, a desmembrarse entre un ayer, un ahora y un posible maana. Todos estos elementos generan modifi caciones en su identidad y en su pertenencia, y estas, a su vez, se refl ejan en sus subjetividades y en su forma de ver el mundo (ACNUR, 2003). Construccin de identidad narrativa El desplazamiento en Colombia no slo genera consecuencias negativas a nivel fsico, familiar y social. Desde lo psicolgico, conlleva cambios en la identidad de los nios que implican una transformacin de su capacidad para crear, imaginar y reproducir sus ideas por medio de la narrativa. Segn Cabruja, Iiguez y Vzquez (2000) Las narraciones son construidas por, y constructoras de, los procesos sociales y de la misma realidad social. En donde, las prcticas sociales son los espacios donde se construyen las narraciones (p. 82). La narrativa proporciona crecimiento personal; adems, da pie a redes culturales y sociales que propician nuevos lazos con otras culturas; en consecuencia, permite una comunicacin ms afn a una herencia transcultural que se transmite de narracin en narracin, dando explicacin de acontecimientos y descripciones de experiencias de familias y grupos sociales (Cabruja y cols., 2000; Correa, 2002). La narrativa es el modo natural como las personas captan y refl exionan la idea central de un relato que puede servir de modelo a su propia vida. As mismo, sirve como indicador de cuestionamiento sobre la existencia de algunas cosas o situaciones. Por ende, constituye un talento distintivo de la especie humana (Gergen y Gergen, 1986 citado por Galarce, 2003). Por otra parte, es un rasgo que induce a la mayora de la gente a una cultura humana, ya que ayuda a comprender la interaccin entre los hombres, al indagar a fondo el por qu de las cosas; adems, facilita el desarrollo del ser mismo mediante la identidad personal y colectiva (Bruner, 2003; Ricoeur, 1990; Galarce, 2003). Por medio de la comunicacin narrativa, se expresa un signifi cado coherente al

interlocutor, proporcionando una visin de la realidad, ya sea la del locutor, la del acontecimiento descrito o la del mismo interlocutor. En algunas ocasiones, por la misma capacidad narrativa del locutor, este puede cambiar las descripciones previas de acontecimientos o las que se harn en una narracin, puesto que posee la habilidad de conocer o suponer descripciones pasadas o futuras (Diez, 2004; Ricoeur, 1978 citado por Duero, 2006). En la narrativa, se expresan de cierta forma, los inseguros resultados de proyectos 34 y expectativas de la vida; se refl ejan las vivencias, enlazadas con la posible comprensin de un relato (Gonzlez, 2004). A lo anterior se aade la posibilidad que ofrece para desarrollar la capacidad inherente al ser humano de re-relacionar los sucesos existentes de su propia vida con contextos nuevos y de diferente significado, proporcionando un nivel transformador, que puede ayudar a las personas en la construccin de su identidad o de su propio yo (Bruner, 2003; Goolishian, 1991, citado por Correa, 2002; Goolishian, 1991; Duero, 2006) A partir de lo anterior, surge la idea de que la narrativa es una expresin pblica del yo. En pocas palabras, la creacin del yo es un arte narrativo, en el que se enfrentan las caractersticas internas y externas del individuo, que se deben explorar con ayuda de la memoria, ya que en la creacin del yo intervienen el presente, el pasado y tambin un posible futuro. Adems, estos actos narrativos dirigidos a crear un yo especfi co estn siempre guiados por la lnea cultural de la que hace parte el individuo, puesto que es ella, la que directa o indirectamente, estipula lo que debera y no debera ser este individuo, formando en l la concepcin de lo que fue, de lo que es y de lo que ser (Bruner, 2003). En consecuencia, la narrativa permite observar y construir la identidad de las personas, dar sentido al mundo y construir su propio yo, a travs de relatos que refl ejan su comprensin de los fenmenos que viven, puesto que ha sido elaborada con base en sus vivencias, aprendizajes, creencias y cultura. La comprensin se considera fundamental para entender el mundo y relacionarnos con l. En el caso de la comprensin de un texto o discurso, se requiere entender su sentido, ms que decodifi car el cdigo en que est expuesto. Por lo tanto, el resultado de la comprensin es una representacin

mental coherente que se da gracias al conocimiento general lingstico del lector y las relaciones implcitas identifi cables a partir del conocimiento del tema que ya posee. Si el lector no logra construir una representacin mental coherente del texto, es decir, con sentido lgico, con un hilo argumental con el que ms tarde se pueda interpretar otro tipo de discurso, la comprensin del discurso no puede completarse y por consiguiente, tampoco puede interpretarse correctamente (Vieiro y Gmez, 2004; Escudero y Len, 2007; Marmolejo, 2007). Anteriormente, se ha dicho que la narrativa permite dar signifi cado al mundo, expresarlo y refl ejarlo por medio de recursos como los relatos, pero existe la posibilidad de que, a travs de la compresin que se realiza de textos o discursos, se tomen elementos propios y salga a fl ote la identidad. Comprensin inferencial Existen estrategias cognitivas como las inferencias, que permiten conocer la comprensin de una narracin o situacin, y a su vez, refl ejan la identidad narrativa que el individuo ha construido a lo largo de su vida. Las inferencias son entendidas como las representaciones mentales que un lector u oyente construye o aade al comprender el texto, a partir de las aplicaciones de sus propios conocimientos a las indicaciones explcitas del mensaje (Belinchn, 1992 citado por Marmolejo, 2007). Las inferencias proporcionan al lector Notas Universitarias 35 la forma de llenar los vacos que se crean mientras construye un mundo con sus conocimientos y personajes, a partir de lo narrado en el texto. El lector trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experienciales y actitudinales que infl uye sobre los signifi cados que atribuye al texto. Segn Jouini (2005), el texto no contiene el signifi cado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. (p 97). Por lo tanto, la lectura se convierte en un nuevo instrumento para el trabajo de conocimientos especfi cos con los nios, en el sentido de que permite conocer los signifi cados y sentidos que tiene para ellos el contenido del texto (Jimnez y Marmolejo, 2005). Las inferencias pueden generarse desde nuestro conocimiento general del mundo o de las acciones humanas; de la informacin

contenida en el texto o de otras inferencias que se originaron a partir de nuestro conocimiento previo; y de la memoria a largo plazo, para representar el texto ya ledo. De esta manera, se asume que la informacin necesaria para generar una inferencia puede provenir, de nuestro conocimiento del mundo, del resultado de retomar la representacin del texto ledo en la memoria a largo plazo, o de la informacin que se retiene o mantiene en la memoria de trabajo (Len y Escudero 1999; Vieiro y Gmez, 2004). Desde el punto de vista psicolgico, el texto narrativo es un tipo de texto que gracias a su estructura, posibilita y demanda la generacin de inferencias elaborativas, para llenar los vacos que se presentan durante la lectura y as, dar coherencia global y local al texto. (Esguerro e Iza, 2000). Adems, la integracin y los componentes de las inferencias estn relacionados con la comprensin de procesos narrativos (Radvansky y Copeland, 2004). Existen diferentes tipos de inferencias que se realizan durante el proceso de comprensin. Por un lado, estn las que establecen la coherencia local como son las inferencias referenciales y las antecedentes causales; y por otro, las que aseguran la coherencia global, como las inferencias que proporcionan la meta superordinada, las inferencias temticas, o aquellas que ayudan a confi gurar la reaccin emocional del personaje. Por su parte, entre las inferencias que se generan con posterioridad a la lectura se encuentran las consecuentes causales, las pragmticas, las instrumentales o las predicativas. Estas, ofrecen una informacin complementaria y precisa a lo ya ledo y comprendido (Len, 2001; Gonzlez, 2005). En relacin con las caractersticas del texto narrativo y su facultad para la generacin de inferencias, se han realizado diversos estudios como los de Duque, Eraso, Vera y Hernndez (2007), Costabile y Klein (2008), Len (2006) y Marmolejo y Jimnez (2006). Estos ltimos, realizaron un estudio con nios de preescolar en el que, a partir de un cuento, se buscaba identifi car los procesos inferenciales mediante la comprensin de los estados emocionales que portaban los personajes. En dichos estudios, se encontr que los nios usaban ms las inferencias basadas en la explicacin desde los antecedentes causales, para comprender los estados emocionales de los personajes. Tal resultado

sugiere que estos nios efectan la valoracin emocional de la historia desde el establecimiento de relaciones entre un suceso actual 36 y los diferentes momentos precedentes. En la elaboracin de inferencias infl uyen mltiples factores que inciden en su desarrollo. Entre estos factores se incluyen las habilidades del lector, sus metas y los tipos del texto (Len, 2001). As, el tipo de texto, especialmente el narrativo, posibilita la elaboracin de inferencias, dadas sus caractersticas estructurales, su intencionalidad y sus aspectos lingsticos. De acuerdo con los planteamientos anteriores, se puede afi rmar que la situacin de desplazamiento se hace evidente en los procesos cognitivos que desarrollan los nios al comprender un texto, gracias a los tipos de inferencias que realizan y el contenido de las mismas. Gracias a la narrativa involucrada en el texto y al discurso de los nios, estos construyen su identidad, le dan sentido al mundo y estructuran su propio yo a travs de relatos que refl ejan su comprensin de los fenmenos que viven. Inferencias, narrativa y desplazamiento Las experiencias de atencin psicosocial a poblacin desplazada han incluido la narrativa como una estrategia de intervencin teraputica, como se evidencia en el Proyecto de Recuperacin Sicoafectiva que Unicef adelanta en Urab, Putumayo y el Eje Cafetero. El proyecto tiene como fi n disminuir el sufrimiento de miles de nios en situaciones de crisis causadas por el confl icto armado y desastres naturales, utilizando el cuento como una forma de resignifi car su experiencia (Quiroz, 1999). Esta tcnica narrativa permite la construccin de signifi cados que posibilitan examinar la experiencia personal, con nfasis en factores emocionales, relacionales y de identidad. La narracin de historias suscita en los oyentes o lectores la accin, la expansin del conocimiento y la comprensin de experiencias culturales que propician la construccin de un espacio simblico que resignifi can las experiencias de vida. Lo anterior, propicia que los nios en condicin de desplazamiento, identifi quen una narracin con su propia historia de vida (Lpez y Encabo, 2001; Galarce, 2003; Vsquez, 2008). Por consiguiente, la narrativa se constituye

en la capacidad refl exiva ms grande de la condicin humana; en ella, se encuentran implcitas las invitaciones a reconocer problemas en un relato. Es el modo natural por el que las personas captan y refl exionan la idea central de un relato, que puede servir de modelo para su propia vida. Adems, sirve como indicador de cuestionamiento sobre la existencia de algunas cosas o situaciones (Gergen y Gergen, 1986 citados por Galarce, 2003). Para llegar a la comprensin de las narrativas que se entretejen en una situacin de desplazamiento forzado, es indispensable que los nios en esta condicin, elaboren inferencias. Esta herramienta cognitiva les permite dar sentido a la narracin, al generar una representacin mental que se construye con base en los propios conocimientos relacionados con las indicaciones explcitas del mensaje. Por tal motivo, las inferencias que se construyen con este propsito, permiten reconstruir la identidad narrativa de estos nios en situacin de desplazamiento. Para demostrar la implicacin de las inferencias y la narrativa en la construccin de identidad como se ha indicado a lo larNotas Universitarias 37 go del texto, se acude al trabajo de campo realizado en el proyecto de investigacin en curso: Identidad narrativa en nios en situacin de desplazamiento del grupo de investigacin EDAFCO. All, se identifi ca a travs de la re-narracin de cuentos y relatos de vida, la retrica que hacen los nios y las nias de su identidad. En dicho proyecto, fue necesario disear estrategias educativas que promovieran la comprensin de dos textos de carcter literario, especfi camente cuentos. Dentro de las actividades realizadas para la presentacin de los cuentos y el trabajo con estos, se generaron preguntas de tipo textual e inferencial, y se implementaron dilogos con los participantes, que permitieron observar los modos de relacionarse con los otros y con las problemticas que se discutan alrededor de los contenidos de los cuentos trabajados. Por medio de esta experiencia se evidenci que cuando los nios realizan la lectura de un texto, de una experiencia, del mundo o de s mismos y se les permite un espacio para la implementacin de inferencias antes, durante y despus del proceso de lectura, comprenden estos fenmenos de forma ms adecuada y a su vez, identifi can y construyen su identidad narrativa.

Los resultados obtenidos en el proyecto de identidad narrativa se pueden relacionar con el estudio realizado por Costabile y Klein (2008). En l, se identifi c el efecto de la construccin de narrativas en la generacin de inferencias. Mediante varios experimentos, se confi rm que la generacin de inferencias fue mejor en aquellos participantes a quienes se les orden construir una narrativa de los acontecimientos descritos. As mismo, el experimento indic que la narrativa ayuda a desarrollar el conocimiento en el empleo de la generacin de inferencia para unir, en una historia coherente, acontecimientos que aparentemente no tienen relacin. A partir de lo anterior, es posible afi rmar que la realizacin de inferencias es un proceso esencial para la comprensin, y que el objetivo de la persona al construir una narracin sobre un evento social, es facilitar la generacin de inferencias con el fi n de entender o dar sentido a los acontecimientos sociales observados y descritos. De este modo, la comprensin en su nivel mas profundo, implica la construccin de un modelo situacional por medio de la inferencia. Este tipo de representacin requiere del conocimiento elaborado por el sujeto desde sus experiencias. En el caso de los nios en situacin de desplazamiento, las inferencias que estos construyan al elaborar un relato sobre s mismos o sobre el mundo, requerir del conocimiento elaborado por ellos a partir de su experiencia de desplazamiento. Por lo tanto, puede afi rmarse que el contenido de dichas inferencias permite identifi car y reconstruir la identidad narrativa de estos nios. Al relacionar estos tres elementos: identidad narrativa, desplazamiento e inferencias, se llega a la comprensin de un fenmeno significativo socialmente, como es el caso del desplazamiento y los efectos que puede originar en el mundo psicolgico, emocional y relacional de los nios y nias que se ven obligados a padecer este fl agelo; efectos que a su vez, se ven refl ejados en las narraciones que pueden realizar los nios y nias de s mismos, de los otros, de su mundo y de la forma de relacionarse en l. Dichas lecturas y narraciones 38 exigen la comprensin de los nios y nias, as como el uso de herramientas cognitivas, tipo inferencias, para explorar el valor que la narracin del lector aporta a su identidad y a la identifi cacin de su situacin de desplazamiento

y de su forma de vida actual. Debido a las pocas investigaciones sobre la temtica mencionada, es importante que se lleven a cabo otras investigaciones al respecto, con el fi n de conocer cmo se construye la identidad narrativa en los nios en situacin de desplazamiento, y cmo esta situacin afecta la elaboracin inferencial en la compresin de textos o narrativas. Estos aportes redundarn en benefi cio de la Psicologa ya que permitir el surgimiento de nuevos campos de accin. De esta forma, se contribuira cientfi camente a la explicacin de procesos interesantes para la academia, pero, especialmente, para aquellas personas que presentan algn tipo de ruptura en su trayectoria vivencial, y que por tal motivo, necesitan apoyo para continuar los procesos de construccin de su identidad. Referencias
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Resumen. La educacin es uno de los derechos fundamentales de los nios y las nias. Sin embargo, en nuestro pas, cada da aumenta signifi cativamente la violacin de este derecho, y en un mayor porcentaje, si hablamos de poblacin infantil en situacin de vulnerabilidad. El desplazamiento forzado es una situacin de vulnerabilidad y de crisis y los nios y nias son la poblacin ms afectada por esta causa. No obstante, la resiliencia es un factor determinante para afrontar y superar las situaciones de crisis. Por esta razn, se presenta aqu un anlisis terico de la situacin de vulnerabilidad, especfi camente el desplazamiento vivido por las familias colombianas; la resiliencia como factor importante para superar las adversidades y el papel signifi cativo del docente

en el mbito educativo. Palabras clave: Desplazamiento, resiliencia, docente, mbito educativo.

Introduccin Actualmente, los nios, nias y adolescentes en situacin de desplazamiento, constituyen una de las poblaciones que presenta mayor vulnerabilidad escolar dadas las condiciones de violencia poltica y guerra. Esta situacin no slo trae difi cultades culturales, psicosociales, afectivas y econmicas a las personas que lo han vivido, sino que puede afectar tambin el adecuado proceso educativo formal de estos nios y nias, y en algunas ocasiones, provoca fracasos escolares o desercin escolar. Desde esta perspectiva y segn algunas investigaciones realizadas por Vera, Parra, y Parra, (2007), los nios desplazados que llegan a la institucin educativa, deben ajustarse a lo que en ella se imparte, pues, a veces, la situacin de desplazamiento ocurre una vez que se ha iniciado el ao escolar. En consecuencia, los nios y sus familias entran, en condiciones difciles, en contacto con otros grupos humanos y, consecuentemente, con otras culturas y estilos de vida. Muchos nios se sienten desprotegidos y perturbados ante tal situacin, ya que se enfrentan a la necesidad de entablar nuevas amistades, de ajustarse al entorno y de vivir el proceso de duelo con su familia. Sin embargo, cuando las familias desplazadas logran vincular a los nios y nias a las instituciones educativas, la participacin en este espacio puede ser un factor de resiliencia para la infancia desplazada. Es decir, con el apoyo de la comunidad educativa, especialmente de los maestros, la situacin adversa del desplazamiento puede enfren-

La resiliencia: Papel del docente con poblacin en situacin de desplazamiento

Mnica Tatiana Rodrguez Castaeda y Ana Silvia vila Herrera * * Mnica Tatiana Rodrguez Castaeda y Ana Silvia vila Herrera. Psiclogas de la Universidad de Ibagu. Asistentes de investigacin del Grupo EDAFCO durante el 2009.

Notas Universitarias 41
tarse de manera creativa, abriendo nuevas posibilidades de accin. Esto depende en gran medida de la actitud y el manejo que los maestros apliquen a los procesos de enseanza dentro de las instituciones educativas (Jacobsen y Howe, 2008). El desplazamiento forzado Segn el Artculo 1 de la Ley 387 de 1997, la persona en situacin de desplazamiento

se defi ne como:

Toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional, abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasin de cualquiera de las siguientes situaciones: confl icto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drsticamente el orden pblico (Cepeda, 2004, p. 48).

Gonzlez (2002) afi rma que las situaciones de violencia o confl icto que se generan o desarrollan en otros pases como Balcanes, Timor Oriental, frica Central, Filipinas o Chechenia, no pueden compararse con la situacin que viven las familias colombianas, debido a que tienen caractersticas especfi cas y particulares como continuidad histrica del proceso, carcter multipolar del confl icto y dinmicas blicas, heterogeneidad del colectivo y ausencia de identidades preexistentes entre ellos (Gonzlez, 2002, p. 42). Esto quiere decir que los desplazados colombianos no viven estas circunstancias por formar parte de un partido poltico, o por diferencias tnicas o religiosas, sino por razones de otra ndole. A lo largo de la historia, el desplazamiento forzado se ha incrementado en Colombia debido a mltiples problemticas de ndole social, poltica y econmica que estn interrelacionadas y que han contribuido a la fragmentacin de las familias y al incremento actual del desempleo. La expulsin de campesinos hacia las ciudades, el despojo de tierras, la lucha de partidos polticos, el incremento de grupos insurgentes, as como el poder poltico y econmico de narcotrafi cantes, son razones signifi cativas que han generado este fenmeno, en Colombia (Gonzlez, 2002). A la fecha, la situacin no ha cambiado mucho en relacin con aos anteriores. La diferencia radica en que se ha ampliado el nmero de reas y actores implicados en el confl icto con un aumento progresivo de zonas de confl icto (Gonzlez, 2002). Segn la Consultora para los derechos humanos y el desplazamiento, CODHES: El gobierno

registra ofi cialmente en su sistema de informacin 2.935.832 personas desplazadas para el periodo comprendido entre 1997 y febrero del 2009 (CODHES informa, 2009, 3; Ibez y Vlez, 2003; Leus, Wallace y Loretti, 2001). Por otro lado, cifras de Unicef muestran que la mitad de los 40 millones de desplazados existentes en el mundo, son nios. Lo anterior es una consecuencia de la desintegracin de hogares y la separacin forzada de familias en situacin de despla42 zamiento, frecuentemente impuesto por circunstancias de violencia y persecucin en zonas de confl icto (Mistral, 2004; Memorias foro itinerante, 2007 y Espinosa, 2007). Como consecuencia del desplazamiento se produce la ruptura del tejido familiar y social. Es indudable que la identidad social y personal de los desplazados sufre modifi caciones, pues, a pesar del signifi cado o del tipo de relacin que hayan podido establecer previamente con la ciudad y todas las dinmicas que ella encierra, la salida del campo es inoportuna, precedida por presiones y humillaciones. Sus derechos han sido vulnerados mediante la extorsin, el robo y las amenazas; la posibilidad de control sobre sus vidas les ha sido arrebatada; la cotidianidad se ha modifi cado sbitamente y a las condiciones de vida, hasta entonces asumidas como estables, se contrapone la incertidumbre, una de las principales caractersticas de la vida de los desplazados. Esta situacin trae consecuencias como la inestabilidad emocional, psicolgica, social y econmica, negando la posibilidad, por lo menos inmediata, de reconstruccin de proyectos de vida con la defi nicin de roles, comportamientos y relaciones (Bello, 2000; Lamus, 2001; Madariaga, Gallardo, Salas y Santamara, 2002; Valencia 2003; Antunes y Rezende, 2006; Vera, Parra y Parra 2007). El desplazamiento interno en Colombia, genera rupturas sociales, polticas y culturales; plantea interrogantes profundos sobre el sentido histrico y futuro de la nacin colombiana y conlleva una tendencia a la fragmentacin social. Sin embargo, vivir en situacin de desplazamiento no es lo mismo para un nio que para un adulto, ya que la infancia es un periodo de vida crucial para el desarrollo de capacidades, potencialidades y habilidades. En esta etapa, se logran diferentes niveles de complejidad en las reas cognitiva, afectiva y comunicativa. Adems, en trminos de desarrollo, los nios estn

estructurando su manera de relacionarse con el mundo y crecer en situaciones de despojo, miedo, hostilidad, rechazo, rabia y hambre, genera relaciones de incertidumbre con respecto a un futuro seguro y confi able, los asla de su medio social y, debido a la prdida de confi anza, su adaptacin se puede tornar difcil (Mistral, 2004., Roldan, 2007; Shields, y Behrman, 2004). Al llegar a la ciudad, algunos nios ingresan a instituciones educativas en donde se sienten rechazados y excluidos, tanto por sus maestros como por sus compaeros. Algunos factores que determinan tal situacin son en primer lugar, que su ingreso se presenta cuando ya se han iniciado y adelantado las labores acadmicas. En segundo trmino, que sus compaeros creen que estos nios les quitarn la atencin que les brinda su maestro; y fi nalmente, que el contexto de la escuela rural es diferente al de la urbana y deben acoplarse a este (Vera y cols., 2007). La resiliencia Si se consideran las difi cultades que atraviesan las familias desplazadas, es pertinente abordar la resiliencia y los factores que la promueven tanto en nios y nias, como en sus familias, con el propsito de restaurar sus capacidades psicosocioemocionales, necesarias para adaptarse a las exigencias del entorno en que se encuentran. Los actores involucrados en el proceso resiliente deben Notas Universitarias 43 ser garantes de la promocin y creacin de los factores protectores necesarios, para atenuar los efectos y consecuencias que trae el desplazamiento (Castaeda, Guevara y Rodrguez, 2005) Segn Cyrulnik (2002); Grotberg (1996); Henderson y Milstein (2003); Kotliarenco, Mardones, Melillo y Surez (2000), citados por Castaeda y cols. (2005), la resiliencia es un proceso por el cual, el ser humano enfrenta, se recupera, se sobrepone y se adapta con xito a adversidades, transformndolas en oportunidades. Este proceso lo lleva a desarrollar competencias acadmicas, vocacionales y sociales, a pesar de los estresores y las tensiones a las que se enfrente. As pues, las familias desplazadas que afrontan difi cultades, pueden desarrollar tambin, caractersticas que les permiten asumir hechos impredecibles, indeseables, o traumticos desapariciones, desplazamientos forzados o desastres naturales. En

este sentido, las familias deben contar con factores internos y externos que les permitan mitigar o dejar de ser vulnerables (Rocha, Noronha, Sodr, Piccol y Centa, 2009). Despus del desplazamiento, la familia se recompone, se reestructura, se cohesiona para mantenerse y buscar arreglos para vivir en las nuevas condiciones del lugar donde llegan (Henao, 1998 citado por Quintero, 2006, p. 3). Mediante la resiliencia, la familia se fortalece y crece al responder a situaciones de crisis que se presentan; adems, esta capacidad brinda la oportunidad de reorganizarse luego de situaciones adversas obteniendo mayores recursos. As, la resiliencia da a la familia la posibilidad de sanar heridas, llenar de entusiasmo y valor la vida de cada integrante (Walsh, 1998, citada por Lpez, 2005). En palabras de Walsh:
El modo como la familia enfrente y maneje la experiencia disociadora, amortige el estrs, se reorganice con efi cacia y siga adelante con su vida infl uir en la adaptacin inmediata de todos sus integrantes as como en la supervivencia y bienestar de la unidad familiar misma. (Walsh 2004, p.40).

Esta autora enumera los factores que promueven la resiliencia en la familia. El primero de ellos es el sistema de creencias que posee la familia, que se relaciona con el sistema social; con la identidad cultural y religiosa; con el pasado, pues se transmite de generacin en generacin; y con el futuro en cuanto a las esperanzas y los sueos familiares. Para transmitir y expresar tales creencias, la narracin, as como, los relatos de vida tienen un papel signifi cativo, pues guan e informan expectativas y acciones personales. Las personas resilientes no ven la adversidad como algo que implica derrota puesto que ven la crisis como un desafo para superar. El segundo factor tiene que ver con la forma en que se organiza la familia en lo que se refi ere a fl exibilidad y cohesin o conexin, tanto interna como externa, puesto que su reacomodacin implica desarrollar tareas que contribuyan al crecimiento y bienestar de los miembros de la familia, con miras a enfrentar la crisis, amortiguar el estrs, y adaptarse a condiciones dinmicas y cambiantes. Para que una familia sea resiliente debe mantener el equilibrio entre estabilidad y cambio, en el momento en el que enfrenta una crisis. El ltimo factor est relacionado con el

44 tipo de comunicacin que utiliza la familia. Se caracteriza por la expresin emocional, la colaboracin para solucionar los problemas, tanto socioemocionales como instrumentales, y la claridad en la comunicacin. (Walsh, 2004; Nemer, 2004). No obstante, la familia no es la nica que puede generar en los nios y nias factores resilientes; [d]espus de la familia, la escuela es el lugar ms propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven factores resilientes (Henderson y Milstein, 2003, p. 37). La escuela y los maestros construyen relaciones resilientes, a travs de un ambiente de relaciones personales afectivas, mediante la bsqueda y el reconocimiento de fortalezas en sus estudiantes. No se trata de evitar la identifi cacin de las conductas inapropiadas o falencias de los nios; se trata de establecer un equilibrio entre lo positivo y lo negativo de los comportamientos del estudiante. De esta forma, el docente apoyar al nio para que confe en sus fortalezas y sus capacidades para afrontar las situaciones que se le presenten. Sin embargo, para que los docentes logren promover procesos resilientes en sus estudiantes, ellos mismos deben tener caractersticas resilientes. (Henderson y cols., 2003). Segn estudios citados por Henderson y colaboradores (2003), se han identifi cado adems seis factores promotores de la resiliencia en las escuelas que se enuncian a continuacin: enriquecer vnculos prosociales, fi jar limites claros y fi rmes, ensear habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas, y brindar oportunidades de participacin signifi cativa. Adicionalmente, otros autores mencionan la importancia del desarrollo de la autoestima, la autonoma, la creatividad, el sentido del humor, la identidad cultural, las experiencias de autoefi cacia, el uso adecuado del tiempo libre y los valores para relacionarse socialmente con compaeros y adultos. En consecuencia, la resiliencia en los nios y nias no slo depende de caractersticas personales y del entorno familiar, sino tambin, de la existencia de otras formas de apoyo provenientes de fuera del entorno familiar, as como, de la interaccin entre estos factores. As, se identifi can y se fortalecen redes de apoyo que posee la comunidad, pues la atencin se enfoca hacia los recursos de

nios y nias que deben fortalecerse, y hacia las personas vulnerables, ya sea que tengan o no recursos (ARC - Acciones por los Derechos del Nio, 2004). Papel del docente Al maestro le corresponde considerar la situacin de desplazamiento por la que atraviesa el estudiante, ya que debido a ella, trae consigo sentimientos de dolor y vive un proceso de duelo que puede ser mediado por el maestro en el da a da de la jornada escolar. Este, con su estilo cotidiano, puede acercarse o alejarse del estudiante, y en esta ltima opcin, colocar una barrera, sea inconsciente o consciente, que puede invisibilizar las necesidades propias de este estudiante, en particular. Invisibilizar sus necesidades, en cierto modo, afecta los derechos del nio a una formacin integral, al desarrollo de la personalidad y al respeto cultural. Debido a que la escuela es el lugar donde el nio puede expresar a los dems los sentimientos y Notas Universitarias 45 emociones generados por el desplazamiento, si el maestro se muestra indiferente ante esta situacin, el nio podra interrumpir su desarrollo psicosocial. (Ministerio de Educacin Nacional, 1999; y Campos, 2002). Desde esta perspectiva, el maestro cumple un papel fundamental que le exige acompaar al nio cuando este, mediante algn proceso, expresa o nombra lo vivido con respecto a la situacin de desplazamiento. Al maestro le concierne ser un mediador para facilitar las interacciones del nio desplazado con sus compaeros en el aula de clases, y ser un sujeto que reconoce al otro. Es decir, debe ser una persona que a partir de las actividades diseadas y desarrolladas en la clase, posibilite un proceso adecuado de inclusin para el nio y/o nia en situacin de desplazamiento dentro de la dinmica escolar y de su comunidad. De esta forma, podr lograr que los nios y nias desplazados participen en patrones de actividad cada vez ms complejos que los impulsen a adoptar roles especfi cos hijo, nieto, amigo, estudiante, ciudadano - y dominar, autnomamente, aspectos concretos conocimientos, valores, normas, herramientas, habilidades de la cultura (Vila, 1998). Adems, mediante el ejemplo vivencial dado a travs de la forma de impartir instrucciones, de revisar las tareas, de dirigirse a los nios, y de evaluarlos, entre otros, el

maestro le confi rma al nio la existencia de otro tipo de personas adultas, diferentes a quienes le ocasionaron dao y que adems, pueden brindarles apoyo a ellos y a su familia. As mismo, su papel de maestro es fundamental para suscitar preguntas de vida basadas en valores y sentidos diferentes a la violencia, la represalia y la venganza. Por lo tanto, el maestro puede y debe contribuir a la construccin de un futuro prometedor para el nio. En esa lnea, los maestros deben tener en cuenta las capacidades con las que cuentan los nios, es decir, las habilidades que desarrollan para enfrentar diferentes situaciones adversas que se les presentan durante este proceso, llamado tambin resiliencia. El docente entonces, no debe ver a sus estudiantes como actores pasivos, sino como agentes que buscan reconstruir sus proyectos de vida, y permitirles afrontar positivamente situaciones adversas, haciendo nfasis en las fortalezas y no en las debilidades de los nios (Gonzlez, 2004). Como lo muestran diversos estudios citados por Munist, Santos, Kotliarenco, Surez, Infante, y Grotberg (1998), ciertos atributos de las personas, tienen una asociacin positiva con la posibilidad de ser resiliente; atributos que el maestro puede tener en cuenta para fortalecer el proceso de aprendizaje del nio, adems de ayudarlo a sobreponerse de la situacin ocurrida. Estos atributos son: control de las emociones y de los impulsos, autonoma, sentido del humor, alta autoestima, empata, capacidad de comprensin y anlisis de las situaciones, cierta competencia cognitiva, y capacidad de atencin y concentracin. Tales atributos se hacen presentes en verbalizaciones que hacen los nios como: yo tengo, yo soy, yo estoy, yo puedo, y permiten identifi car fcilmente, caractersticas de resiliencia en ellos. Aparte de los atributos mencionados, tambin infl uyen algunas condiciones del 46 medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de que el nio sea resiliente. De acuerdo con Munist y cols. (1998), stas son: la seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningn otro aspecto de la persona; la relacin de aceptacin incondicional de un adulto signifi

cativo; y la extensin de redes informales de apoyo, condiciones que debe tener en cuenta el maestro. A continuacin, se presentan algunas recomendaciones didcticas que puede considerar el maestro, cuando pretende guiar, ensear y capacitar a sus estudiantes vctimas de desplazamiento forzado. Se ha elaborado para que los docentes cumplan con un papel signifi cativo en los procesos de enseanza y aprendizaje de los nios. En el estudio realizado por Vera y cols. (2007) recomiendan al docente que, bajo su coordinacin y orientacin, facilite espacios, tanto a los nios desplazados como a los no desplazados, para que compartan sus historias sobre temas que les son propios. Por ejemplo, cmo es el ambiente en el que vivan, cmo era la escuela donde estudiaban, cmo es la ciudad, cmo son los nios de la escuela. Esto, con el fi n de confrontar las percepciones negativas que pueden tener los nios, generar empata e integracin entre los estudiantes y evitar los comportamientos de discriminacin que se pueden presentar. A partir de all, el docente puede refl exionar sobre otras actividades que puede realizar en el aula para propiciar la integracin entre los estudiantes y algn grado de empata, lo mismo que una comunicacin asertiva, una va para conocerse y compartir y una comprensin de las caractersticas de sus experiencias anteriores. Tales actividades pueden ser, por ejemplo, dinmicas de integracin para los estudiantes nuevos, juegos entre nios desplazados y no desplazados, actividades que demuestren el comportamiento de los estudiantes y actividades de refl exin sobre comportamientos, entre otras. Realizar dichas actividades permite al docente identifi car las actitudes y caractersticas de los nios resilientes, con el fi n de guiar el proceso de recuperacin. Expresiones como: yo tengo, yo soy, yo estoy, yo puedo caracterizan y permiten identifi car a un nio resiliente; en todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia, como la autoestima, la confi anza en s mismo y en el entorno, la autonoma y la competencia social (Grotberg, 1995 citado por Munist y cols. 1998). Entonces, es recomendable que el docente haga uso de estas expresiones para guiar a sus estudiantes, desplazados o no, hacia una comunicacin asertiva de sus intereses y expectativas. Los maestros pueden promover

la resiliencia si procuran que, dentro de la educacin formal, aumenten las situaciones que producen estas verbalizaciones en cada nio, como caractersticas relevantes. Por lo tanto, si el maestro identifi ca estas caractersticas podr hacer uso de sus conocimientos como docente, para que la educacin formal brindada mediante dicho modelo educativo, se constituya en un factor de resiliencia frente a la situacin de desplazamiento. Finalmente, con el fin de contribuir con el apoyo psicosocial y psicoafectivo del nio, se recomienda que el maestro genere espacios para acompaamientos pertinentes, conducentes al fortalecimiento de la Notas Universitarias 47 autoestima y al avance en el reconocimiento del entorno. Para esto ltimo, es necesario que el maestro y las familias creen espacios extracurriculares que comprometan a toda la comunidad, que incluyan tanto a los desplazados como a los no desplazados, acciones estas, encaminadas a lograr una mejor convivencia y comprensin de la situacin por parte de las dos comunidades. Referencias
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Notas Universitarias 49
Resumen. Un pas que encamina sus esfuerzos hacia el desarrollo de sus nios y adolescentes, asegura transformaciones sociales, econmicas y jurdicas que promueven el progreso de la nacin. Los nios, las nias y los adolescentes representan el 41.5% de la poblacin colombiana, porcentaje sufi cientemente signifi cativo para que el Estado les brinde proteccin y amparo. El presente artculo expone, de modo general, la legislacin vigente que reconoce los derechos de los nios y las nias en Colombia, as como el desarrollo de las mltiples reformas educativas y polticas pblicas que se han gestado con el objetivo de fomentar una educacin de calidad. Palabras Clave: Educacin, Derechos de los Nios y Nias, Polticas pblicas, Ley de Infancia y Adolescencia.

Introduccin Actualmente, 75 millones de nios y nias, alrededor del mundo, no han tenido la oportunidad de ingresar a la escuela, una cifra alarmante, an ms, cuando los mandatarios

de muchas naciones se han comprometido en la lucha incesante para garantizar que el derecho a la educacin sea ejercible por todos los nios y las nias. La educacin es un elemento crucial para los procesos de desarrollo en las comunidades, por esta razn, es importante hablar de educacin, pues tal como lo enuncia Freire, en su libro Poltica y Educacin, [c]omo proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica, bsqueda de la belleza, capacitacin cientfi ca y tcnica, la educacin es prctica e indispensable y especfi ca de los seres humanos en la historia como movimiento, como lucha (Freire, 1993). Colombia es un pas con diversas necesidades a nivel poltico, social y econmico. La educacin es uno de los sistemas que ha sido vctima de la ejecucin de acciones desarticuladas entre estos niveles. Por esta razn, aun cuando el Estado se ha comprometido con el mejoramiento del sistema educativo nacional, se perciben todava condiciones inaceptables dentro del mismo. En primera instancia, se ve afectada la poblacin infantil que debera ser la principal benefi ciaria del

Colombia, una mirada a la educacin

Gina Alexandra Rojas Len, Raquel Luca Tovar Palom, Mara Manuela Tello Tarazona*

Por lo mismo nuestra educacin conformista y represiva parece concebida para que los nios se adapten por la fuerza a un pas que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el pas al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Gabriel Garca Mrquez
Estudiantes de IX semestre del programa de Psicologa de la Universidad de Ibagu, y asistentes del grupo de Investigacin EDAFCO de la misma universidad.
*

50 derecho a la educacin. En el Tolima, por supuesto, existe preocupacin por el tema, ms an, cuando los mismos nios lo expresan en el documento Poltica Pblica del Departamento del Tolima, 2008-2015:
Queremos tener oportunidades de estudio para surgir como personas, que la educacin que recibamos sea acorde con el ritmo de los cambios de la sociedad, que llegue la educacin profesional a los pueblos, que haya ms recursos para la educacin, que haya ms parques para jugar y recrearnos y parques ecolgicos para convivir con la naturaleza.

Con base en lo anterior, surge el presente artculo cuyo objetivo central es el de refl ejar el estado actual de los derechos y las polticas pblicas que cobijan a los nios, nias y jvenes en Colombia. Asimismo, a lo largo del texto, se encontrarn algunas

polticas y leyes que se han establecido con el fi n de garantizar la dignidad y el desarrollo de la infancia en el pas. Se trata de una aproximacin a la realidad colombiana, en la que se abordarn tres aspectos: Derecho a la educacin, Ley de infancia y adolescencia y Poltica pblica. El desarrollo de estos temas involucra, en parte, aspectos de la legislacin que ampara a los nios, nias y adolescentes, en tanto que su campo de accin se enfoca hacia la educacin. No basta con aceptar la importancia del tema, sino que, como ciudadanos, nos compete estar al tanto de la legislacin, de los escenarios de participacin posibles a partir de la normatividad establecida, ya que, para cuestionarla y contribuir al desarrollo de las polticas pblicas, un primer paso es reconocerla. Los nios y nias: sus derechos Una de las herramientas legislativas ms importantes, en cuanto a derechos humanos de la infancia, es la Convencin sobre los Derechos de los Nios y las Nias. Esta constituye el marco bajo el cual los pases deben crear y establecer las polticas nacionales de infancia y adolescencia e indica la manera ms favorable de llevarlas a cabo. Se trata de uno de los instrumentos legales con mayor infl uencia dentro de las naciones. Contiene cincuenta y cuatro artculos que consagran los derechos de los nios y nias, as como, la obligacin que tienen los Estados partes de garantizar, sin ninguna forma de discriminacin, el cumplimiento de los mismos. De este modo, se garantiza la universalidad de los derechos de los nios y las nias, lo que signifi ca que la infancia tiene a su disposicin un elaborado plan de proteccin a nivel mundial. Por ello, es indispensable que los gobiernos de todas las naciones y por ende sus habitantes, conozcan esta legislacin, pero an ms importante, es que sean capaces de reconocer el carcter fundamental del cumplimiento de esta, en el desarrollo pleno e integral de los nios y nias del mundo (Unicef, 2008). La Convencin caracteriza los derechos de los nios y las nias dentro de cuatro aspectos fundamentales: en primer lugar, estn los derechos de existencia, aquellos que especifi can las condiciones necesarias para la preservacin de la vida humana; en segundo lugar, los derechos de desarrollo, aquellos que establecen las condiciones que promueven

el crecimiento y el progreso del ser dentro de su condicin y dignidad humana; en tercer lugar, los derechos de ciudadana, aquellos Notas Universitarias 51 que buscan la inmersin de los nios y nias como seres de derecho dentro de la sociedad, con la posibilidad de ser libres y partcipes de la toma de decisiones; y fi nalmente, los derechos de proteccin, aquellos encaminados a la bsqueda de condiciones favorables de vida que no afecten ni transgredan la integridad de los nios y nias. (Poltica Pblica de Infancia y Adolescencia del Departamento del Tolima, 2008). Esta caracterizacin constituye un elemento importante, pues establece una diferenciacin bien defi nida entre los derechos que evita que alguno de ellos sea ignorado, o que se d por sentado el cumplimiento de todos, cuando en realidad slo estn garantizados algunos. Cada una de estas categoras encierra los derechos fundamentales para que la vida de los nios, las nias y jvenes tenga un desarrollo idneo; por lo tanto, es de vital importancia que todas las personas los conozcan y se hagan partcipes del ejercicio y aseguramiento de estos. Ahora bien, el Estado colombiano tiene la responsabilidad de garantizar, restituir y superar cualquier limitacin que exista en el cumplimiento de los derechos de las nias y nios. Por consiguiente, cualquier legislacin que sea promulgada en relacin con la infancia debe, obligatoriamente, tender a la bsqueda y el aseguramiento de los derechos. De igual modo, toda prestacin de servicio a nios y nias debe tener un enfoque de derechos y debe poseer las caractersticas necesarias para que la integridad de estos, sea respetada. No obstante, existen dentro de la sociedad algunos actores que son imprescindibles, que deben estar ms comprometidos con esta ltima tarea, es decir, aquellos que desde su labor diaria buscan el mejoramiento de la vida de los nios y las nias. Entre ellos se encuentran los padres y los docentes. Tanto los unos como los otros, constituyen el primer soporte. Su ejemplo y dedicacin pueden permitir o limitar el ejercicio de sus derechos. Los docentes, por ejemplo, tienen un papel fundamental en la vida de los infantes, y deben ser conscientes de que su labor no consiste, nicamente, en ensear y transmitir conocimientos tcnicos, sino que,

su ejercicio profesional se fundamenta en la formacin de personas ntegras mediante los procesos de enseanza y de aprendizaje, es decir, en formar para la vida. Ahora bien, al fomentar estos procesos, los docentes deben tener en cuenta que existen factores paralelos, como la alimentacin y el afecto, sin los cuales los nios y nias no estarn en condiciones de adquirir las herramientas que les permitan crecer y madurar. Es aqu donde surge con fuerza la necesidad de que estos promotores de la educacin estn al tanto de los proyectos y marcos legales que amparan la infancia de Colombia y en este caso, del Tolima. En este ltimo, el Plan de Desarrollo Soluciones para la Gente, que comprende desde el 2008 hasta el 2011, considera la infancia como uno de sus principales objetivos; de igual manera, la poltica de seguridad alimentaria NUTRIR, garantiza el derecho a la alimentacin; adems, en la primera infancia, la salud y la educacin son otros ejes prioritarios (Poltica Pblica de Infancia y Adolescencia del Departamento del Tolima, 2008). Aunque las tareas que est ejecutando el gobierno departamental en pro de la infancia 52 son apreciadas por gran parte de la sociedad, algunos desconocen an las posibilidades que se han implementado para permitir una mejor atencin en esta etapa del desarrollo del ser humano. Los nicos perjudicados al ignorar estas gestiones son los nios y las nias a quienes se les limita el acceso a los derechos de los que son plenamente merecedores. Por consiguiente, es importante que los docentes del departamento y del pas en general, conozcan estas gestiones, de tal manera, que orienten a los padres, a los mismos nios y en un sentido ms amplio a la sociedad, en los procesos de transformacin que se estn dando en favor de la infancia. No obstante, es an ms importante, que generen en los otros la conciencia de la coresponsabilidad que tienen en dicho proceso. Lo anterior, no signifi ca que los asuntos gubernamentales relativos a la infancia sigan un curso perfecto e ideal, pero s implica que se estn generando cambios positivos que pueden benefi ciar a los nios y las nias. En este contexto, se observa que la labor de los educadores es vital y por ende, tambin lo es el acceso a un derecho como la educacin, aunque se sabe que este derecho

no puede ser ejercido si otros, de carcter fundamental, no se han hecho realidad. En esta ocasin, el objetivo es mostrar la importancia del mismo dentro de la formacin y desarrollo de los nios y nias de Colombia. El derecho a la educacin En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, se proclam la educacin como un derecho bsico de todas las personas. Desde entonces, las naciones han reconocido el valor fundamental de este derecho, en el desarrollo integral de la vida de todo ser humano y la importancia de la educacin, en el avance y el progreso de la sociedad. Por ello, se han gestionado cientos de movimientos nacionales e internacionales que luchan porque la educacin llegue a todos y cada uno de los nios del mundo y se elaboran constantemente diagnsticos del proceso educativo, que determinan la adopcin de reformas legislativas, en aras del mejoramiento de la calidad de la educacin, en las sociedades. La Convencin sobre los Derechos de los Nios y las Nias, 2002, consagr la educacin como uno de los derechos de mayor importancia para la infancia, siendo enftica al proclamar que: Todo nio tiene derecho a la educacin y es obligacin del Estado asegurar por lo menos la educacin primaria gratuita y obligatoria. La aplicacin de la disciplina escolar deber respetar la dignidad del nio en cuanto persona humana. (p. 10). De este modo, el objetivo se percibe muy claro: garantizar el derecho a la educacin, haciendo que nios y nios sean incluidos socialmente en igualdad de oportunidades. En Colombia, por medio de la Ley 12 de 1991, el Congreso de la Repblica aprob la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989. Desde ese momento, el Gobierno Nacional se comprometi a respetar las disposiciones all establecidas. Dentro de estas disposiciones se encuentran:
El beneficio de una serie de medidas especiales de proteccin y asistencia, de acceso a la educacin y atencin medica,

a las condiciones para desarrollar plenaNotas

Universitarias 53

mente su personalidad, sus habilidades y talentos, a un ambiente propicio para crecer con felicidad, amor y comprensin y la informacin sobre la manera en que pueden alcanzar sus derechos y ser parte

del proceso en una forma participativa (Convencin de los derechos de los nios y las nias, 2002, p. 4).

A partir de esta legislacin, se han desarrollado cientos de programas y de organizaciones que buscan promover el cumplimiento de estos derechos y procuran que la infancia colombiana tenga un crecimiento sano y feliz. De igual manera, en Colombia, el derecho a la educacin se encuentra contenido dentro de la Constitucin Poltica de 1991:
La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfi co, tecnolgico y para la proteccin del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fi n de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fi nes y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. (Constitucin Poltica de Colombia, Artculo 67)

Esto signifi ca que los procesos educativos se encuentran amparados por la ley y que cualquier transgresin de estos, puede ser castigada por el Estado. Segn Lerma (2007), igualmente corresponde al Estado garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los estudiantes las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. No obstante, aun cuando la educacin se ha prometido para todos y se ha estipulado como un derecho social fundamental, existe una gran cantidad de nios y adultos en Colombia y en el mundo, que son incapaces de estudiar este texto porque no han tenido la oportunidad de asistir a un saln de clases para aprender a leer y por consiguiente, les ha sido, casi imposible, ejercer su derecho.

Cabe resaltar que, comnmente, se considera como educacin aquella que es impartida dentro de un contexto formal, es decir, en los establecimientos educativos. Este concepto excluye la idea de que la educacin es extensiva a los procesos socioculturales y que, tambin, hay una incorporacin de saberes transmitidos en contextos no formales. Segn Trilla (1992) citado por Vila (1998), estos contextos se refi eren a todas aquellas instituciones que no se encuentran dentro del sistema educativo reglado y en los contextos informales que representan las relaciones 54 del individuo con su entorno social, cultural, ecolgico (p. 29). Por ejemplo, la familia constituye el mediador ms importante de ese aprendizaje que se adquiere de manera espontnea. Desde esta perspectiva, en Colombia, existe un gran nmero de personas que no tiene acceso a la educacin formal. Pero, existe otro segmento signifi cativo de la poblacin que tampoco aprovecha los recursos que les ofrece la educacin no formal, a la que podran tener mayor accesibilidad, o la informal dentro del contexto en el que se encuentran inmersos. Las difciles condiciones de vida de muchas familias en Colombia determinan que los nios, nias y adolescentes se vean obligados a trabajar desde muy pequeos, situacin que, coloquialmente, se conoce como rebusque. Lo anterior puede llegar a tener sentido ya que, aunque no debiera ser as, es claro que dentro de la jerarqua de las necesidades, priman las fi siolgicas como el hambre, la sed y el sueo, por lo tanto se torna indispensable, encontrar algn modo (aunque sea poco ortodoxo) de satisfacerlas. Ortega (2005) en su texto Aprender toda la vida: el reto de la enseanza y del aprendizaje, propone que: nadie puede ser fl exible, ingenioso o refl exivo, si no es alimentado, querido y respetado como se merece. De esta forma, aunque la educacin sea una herramienta fundamental para la construccin y reconstruccin del mundo y para la apropiacin de un saber colectivo, deben existir las condiciones humanas bsicas necesarias para poder ejercer el derecho a ella. Parecera que, en ocasiones, el mundo olvida que la educacin es un derecho humano, es decir, inherente a todas las personas y que, como tal, adquiere la cualidad de inexorable, pues, sin l, el ser humano

no podra gozar de su dignidad. Por consiguiente, todas las personas deben recibir, independientemente de su raza, color, sexo o posicin social, una educacin de calidad, para que de verdad pueda ser considerada un derecho y no se convierta en un privilegio de las minoras dominantes lo que debera ser atributo de todos (Freire, 1993). Con respecto a todas las consideraciones expuestas con anterioridad y aun cuando las condiciones socio-econmicas propias del pas no parecen ser muy alentadoras para el aseguramiento del desarrollo integral de la infancia, se han planteado marcos generales para defi nir estrategias de defensa y promocin de los derechos de la infancia, bajo los cuales se pueden planifi car programas, supervisar y evaluar todos los esfuerzos a favor de los nios en todo el mundo (Convencin de los Derechos de los Nios y las Nias, 2002). En Colombia, la Ley de Infancia y Adolescencia puede ser considerada como un claro ejemplo de dichos marcos generales que han dado como resultado cientos de programas de proteccin integral a la infancia. Ley de Infancia y Adolescencia Los nios y las nias han sido considerados desde mucho tiempo atrs como una poblacin en alto riesgo de vulnerabilidad. Esto signifi ca que ellos, tienen una mayor probabilidad de estar expuestos o de ser objeto de mltiples situaciones de violencia, tanto fsica como emocional, as como de abandono o descuido por parte de sus padres o familiares. Lo anterior resulta inadmisible tratndose de seres humanos completamente Notas Universitarias 55 dependientes tanto de la familia, como de la sociedad y del Estado, en general. Por esta razn, se establece una ley que resguarda a todos los menores de 18 aos, y que a su vez, demuestra la importancia de cuidar y proteger a dichos jvenes, puesto que, de lo contrario, las injusticias cometidas con ellos quedaran en la impunidad y no habra nadie que los respetara. Segn describen Linares y Quijano (s.f), lo anterior se presentaba, en el marco de legislaciones sobre menores como la de 1920, y en la primera promulgacin del Cdigo del Menor en 1989. En este ltimo, nicamente se reconocan las problemticas que existan en torno a los nios y adolescentes de la poca, ms no sus derechos que aparecan integrados con los derechos de los padres o

familiares, resultando evidente, una vez ms, la dependencia de los menores respecto de los otros. Sin embargo, debido a estudios realizado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) donde se revelan las cifras tan altas de maltrato y mortalidad infantil, desnutricin, abandono por parte de los padres, violencia sexual contra nios y nias, reclutamiento forzado, embarazos en adolescentes y nias, analfabetismo y desercin escolar, el Gobierno decidi modificar el Cdigo del Menor vigente. En noviembre de 2006, expidi el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia mediante la Ley 1098. El eje central de este cdigo, es el espritu de la proteccin integral, para garantizar el ejercicio de los derechos de los nios y adolescentes del pas, ya no como menores dependientes, sino como personas autnomas, capaces de valerse por s mismos, y cuyos derechos tienen prevalencia sobre los de los dems. De acuerdo con lo establecido en el Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, ste tiene como fi nalidad:
Garantizar a los nios, a las nias y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana, sin discriminacin alguna. (Cdigo de la Infancia y la Adolescencia Artculo 1, 2006, p.9)

Adems, cita como objeto principal:

Establecer normas sustantivas y procesales para la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos internacionales de derechos humanos, en la Constitucin Poltica y en las leyes, as como su restablecimiento. Dicha garanta y proteccin ser obligacin de la familia, la sociedad y el Estado. (Cdigo de la Infancia y la Adolescencia Artculo 2, 2006, p. 9)

De igual manera, el Cdigo formula distintos principios tales como la proteccin integral, el inters superior, la corresponsabilidad y la perspectiva de gnero. Estos principios otorgan un mayor soporte a lo planteado en la Ley. El primero de ellos se refi ere al reconocimiento de los nios y nias como sujetos de derechos que deben ser respetados, garantizados y darles cumplimiento por sobre todas las cosas, quedando as, vinculado al principio de inters superior.

Por su parte, la corresponsabilidad seala a la familia, a la sociedad y al Estado 56 como principales responsables de la atencin, cuidado y proteccin de los la poblacin infantil. El ltimo de ellos, establece el reconocimiento de las diferencias fsicas, psicolgicas, sociales, culturales de los nios, nias y adolescentes colombianos. Otros principios que rigen este Cdigo son, en primer lugar, la prevalencia de los derechos y se expresa as:
En todo acto, de cisin o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relacin con los nios, las nias y los adolescentes, prevalecern los derechos de estos, en especial si existe confl icto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona. (Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, Artculo 9, 2006, p.11).

En segundo lugar, se registra la exigibilidad de los derechos, es decir, que cualquier persona puede reclamar a las autoridades competentes que efecten el cumplimiento o restablecimiento de los derechos de los nios y adolescentes. Otro principio formulado en el Cdigo es el de la responsabilidad parental precisado como: La obligacin inherente a la orientacin, cuidado, acompaamiento y crianza de los nios, las nias y los adolescentes durante su proceso de formacin (Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, Artculo 14, 2006). El Cdigo de la Infancia y la Adolescencia se divide en tres libros as: El Libro I, denominado La proteccin integral que contiene principalmente los derechos y libertades fundamentales de los nios, nias y adolescentes: Derecho a la integridad personal, a la rehabilitacin y a la resocializacin; de proteccin; a la libertad y seguridad personal, a tener una familia y a no ser separado de ella, a la custodia y al cuidado personal, a los alimentos, a la identidad, al debido proceso, a la salud, a la educacin, al desarrollo integral en la primera infancia, a la recreacin; a participar en la vida cultural y en las artes; a la participacin de los nios, las nias y los adolescentes, a la asociacin y reunin, intimidad, informacin; a la proteccin laboral de los adolescentes autorizados para trabajar. Finalmente, se consagran los Derechos de los nios, las nias y los adolescentes con discapacidad. En el Ttulo II, La garanta de derechos

y prevencin se establecen las obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado quienes deben encargarse de velar por el cumplimiento de los derechos previamente mencionados. Segn el Artculo 39 del Cdigo, la familia debe cumplir con quince obligaciones, dentro de las cuales se encuentra la proteccin de la vida, la dignidad y la integridad personal de los nios y adolescentes ante cualquier situacin amenazante lo mismo que el deber de formar, orientar y estimular a los menores en el ejercicio de sus derechos y su autonoma. Adems, los padres y familiares deben vincularlos al sistema de salud desde su nacimiento, asegurarles el acceso a la educacin y su permanencia en el sistema educativo, as como, el bienestar y la calidad de vida. Respecto a las seis obligaciones de la sociedad prescritas en el Artculo 40, algunas de estas se relacionan con el conocimiento que se debe tener acerca de los derechos y libertades de los menores, y con respuestas oportunas y acciones inmediatas que procuren la proteccin de dichos derechos. Asimismo, asigna a la sociedad el deber de participar activamente en la formulacin, Notas Universitarias 57 gestin, evaluacin, seguimiento y control de las polticas pblicas relacionadas con la infancia y la adoles cencia (Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, Artculo 40, 2006), y denunciar los delitos o situaciones que amenacen la integridad de los nios, nias y adolescentes. En el Artculo 41, se disponen treinta y siete obligaciones del Estado frente a la poblacin infantil y juvenil. Entre ellas estn las de garantizar todos sus derechos; investigar y otorgar la sancin correspondiente a las personas que ultrajen o amenacen la vida e integridad de cualquier nio, nia o adolescente; asegurar que stos puedan pertenecer al Sistema de seguridad social en salud, de manera oportuna; garantizar su acceso a la educacin desde el momento de su nacimiento, brindndoles una educacin oportuna y de calidad; y erradicar todas las formas de maltrato y de trabajo infantil. Dentro del Libro I, tambin se encuentran las medidas que deben adoptarse para el restablecimiento de los derechos de los nios, nias y adolescentes. Se refi ere a la restauracin de los derechos que les son vulnerados y de su capacidad para ejercerlos con libertad, dignidad e integridad. All se citan

adems, las autoridades competentes para dicho restablecimiento y las obligaciones correspondientes. El Libro II del Cdigo se titula Sistema de responsabilidad penal para adolescentes y procedimientos especiales para cuando los nios, las nias o los adolescentes son vctimas de delitos, y contiene la fi nalidad, los principios y la exclusin de dicho sistema, as como las autoridades y entidades competentes para manejarlo. El Libro III se denomina Sistema nacional de bienestar familiar, polticas pblicas e inspeccin, vigilancia y control. En l se especifican los objetivos, los principios y los responsables de las polticas pblicas, y tambin la inspeccin, vigilancia y control necesarios para el correcto cumplimiento de lo planteado por el Cdigo. Educacin de la infancia y la adolescencia Dentro del Cdigo de la Infancia y la Adolescencia, en el Libro I, se encuentra un artculo referente a las obligaciones especiales de las instituciones educativas. Aqu se sealan, entre otros, el deber de dichas instituciones de facilitar el acceso de la poblacin infantil y juvenil al sistema educativo, garantizando su permanencia y brindndoles una educacin pertinente y de calidad. Sin embargo, a pesar de encontrarse estipuladas dichas obligaciones dentro de una ley, es decir, tienen un carcter pblico y por lo tanto, deben ser aplicadas para todos sin discriminacin alguna, solamente se cumplen en algunos de los establecimientos educativos del pas, en su mayora privados. Segn Cajiao (2004), desde el siglo XX la educacin en Colombia se fragmenta en dos: la pblica y la privada. De la primera, que se dirige a las personas ms pobres, se encarga, principalmente, el Estado y por supuesto, presenta las defi ciencias propias de los servicios que este presta, en cuanto a su calidad. Por tal motivo, la poblacin con recursos econmicos considerables, tiene una mayor probabilidad de ingresar a una universidad para obtener formacin profesional, mientras que los estudiantes 58 de colegios pblicos, destinados a personas de bajos recursos, continan una formacin tcnica orientada hacia el mercado laboral. De acuerdo con Patrinos y Sosales (2007), solamente un tercio de los nios del

campo que comienzan la escuela completan la educacin bsica y su formacin escolar est por debajo de los niveles esperados. El fenmeno anterior podra deberse a cuatro factores: 1. La aplicacin de mtodos de enseanza inapropiados, producto de una formacin insufi ciente e inapropiada de los docentes. 2. El manejo insufi ciente del tiempo en los colegios, a pesar del incremento del nmero de horas en el ao escolar. 3. La escasez de materiales y recursos como bibliotecas, laboratorios y salas de cmputo, que refuerzan la enseanza. 4. La falta de libertad para elegir a los docentes. Lo anterior, muestra una realidad que confunde y que obliga a un cuestionamiento sobre el verdadero propsito de la educacin cuya calidad favorece a las minoras dominantes, an a sabiendas de que esta, es un imperativo para combatir la pobreza. Es evidente que mientras no se subsane esta necesidad, la infancia y la adolescencia de Colombia, no podrn gozar del derecho a la educacin que, tanto la Constitucin de 1991 como el Cdigo respectivo, les consagra. Polticas pblicas En este trabajo, se consider primordial abordar el tema de polticas pblicas. En principio, estas se pueden defi nir como El arte de construir acuerdos (DNP, 2007). Dichos acuerdos giran en torno a objetivos que benefi cian a todos los ciudadanos y adems, en ellos se concierta qu y quines deben lograrlos. Se afi rma en la Gua para Alcaldes (2007), que la poltica es el [] motor del progreso y la cohesin de las comunidades (p. 7). Una de las polticas pblicas ms importantes y nombradas gira alrededor de la educacin. Segn estadsticas contenidas en el Reporte sobre la situacin de los derechos del nio en Colombia presentado al Consejo de los Derechos Humanos en el mes de noviembre de 2008, la desercin, la falta de estudio y la reprobacin presentan tasas altas, especialmente, entre los ms pobres y los que viven en zonas rurales. Adicionalmente, en el Informe de progreso educativo en Colombia Hay avances, pero quedan desafos, se muestra que, entre los aos 2000 y 2005, la educacin increment su calidad, medida mediante estndares para las reas bsicas y sistemas de evaluacin de calidad. Surge, entonces, la pregunta: Por qu en el informe del 2008 se presentan estadsticas tan poco

alentadoras? Aunque la Poltica pblica no es un documento estrictamente diligenciado y certifi cado, en ella convergen objetivos sociales, institucionales, entre otros, que deben ser alcanzados en benefi cio de la comunidad; es decir, la poltica pblica tiene principios especficos que orientan la accin de los gobernantes. En el Tolima, este acuerdo contiene doce principios. Algunos de ellos son: 1. El inters superior del nio, nia o adolescente: Es un principio que obliga a todas las personas a garantizar la satisfaccin simultnea de todos los derechos humanos, que son universales, prevalentes e interdependientes en los Notas Universitarias 59 nios, las nias y los adolescentes. 2. La prevalencia de los derechos de los nios, las nias y los adolescentes. Los intereses del nio son los que se deben atender cuando estn en contraposicin con los derechos de los adultos. 3. La equidad. Hace referencia a la igualdad de oportunidades para los nios, las nias y los adolescentes. 4. La integralidad y articulacin de las polticas. Se fundamenta en la necesidad de coordinar de manera sistmica las estrategias, acciones, programas y planes que se realicen en favor de la infancia y la adolescencia, entre los diferentes sectores e instituciones encargados de las mismas. 5. La prioridad de las polticas pblicas. En desarrollo de la prevalencia de los derechos del nio, todas las decisiones que se adopten por medio de las polticas pblicas deben contemplar primero esta poblacin. 6. La fi nanciacin, gestin y efi ciencia del gasto y la inversin pblica: La necesidad de poner un techo presupuestal por encima de otros gastos e inversiones del presupuesto pblico de manera diferencial y prioritaria para la infancia y adolescencia. Si bien la poltica pblica se construye a partir de un acuerdo mutuo entre entidades gubernamentales, profesionales de diversas disciplinas y un segmento de la poblacin, es importante que la poblacin restante la conozca y valore los propsitos de la misma, para que encamine sus acciones hacia su

consecucin. De esta manera, la Poltica pblica de Infancia y Adolescencia se constituye en documento especial de trabajo para los docentes; ellos, desempean un papel fundamental para que se hagan realidad, pues su quehacer profesional implica un contacto directo con los nios, nias y adolescentes. Por lo tanto, pueden contribuir, no slo a la identifi cacin de necesidades de los nios y las nias, sino adems, a la continua construccin de visibilidad poltica de la niez y la adolescencia Conclusiones A partir de lo expuesto, se puede concluir que aunque los nios, nias y adolescentes de Colombia tienen la poltica a su favor, y esta, proclama la necesidad de hacer valer sus derechos y protegerlos por sobre todas las cosas, hace falta que lo escrito en el papel se convierta en una realidad. Adems, a pesar de la existencia de polticas pblicas, leyes, decretos y dems normas, en muchas ocasiones, tal normatividad no es acatada por los ciudadanos, haciendo an ms difcil su ejecucin. En consecuencia, a pesar de la existencia de las disposiciones legales y las sentencias proclamadas por la Corte Constitucional para asegurar el crecimiento pleno y el desarrollo idneo de todos los nios y nias de Colombia, sin discriminacin alguna, los datos y cifras de nios desplazados, vulnerados en su humanidad, sin educacin y sin vivienda, muestran una realidad cruda y opuesta a lo establecido en las leyes. Por otra parte, aunque el Cdigo de la infancia y la adolescencia se encuentra al alcance de todos los ciudadanos para que lo conozcan y se familiaricen con su contenido, existen todava miles de nios y jvenes que 60 ignoran que en su pas existe este cdigo, cuya fi nalidad es garantizarles su bienestar, mediante la ordenanza del cumplimento de sus derechos. Tal desconocimiento, causa que muchos de ellos enfrenten, da a da, situaciones que amenazan su integridad, tanto fsica, como emocional, sin que ellos mismos, hagan algo al respecto. As pues, a todos nos compete contribuir, desde la cotidianidad y la participacin ciudadana, para que la poltica pblica se cumpla. En ese orden de ideas, el primer paso es conocerla y aportar a la continua reconstruccin de sta. La Convencin sobre los derechos de los

nios as como la Ley de infancia y adolescencia son documentos de vital importancia, a los que todos deben tener acceso. Frente a ellos, no basta con nombrarlos; es necesario extrapolarlos a las interacciones y relaciones que establecemos da a da. En esta perspectiva, cmo se observa el cumplimiento de los derechos en las acciones cotidianas? Es claro que a partir de los escenarios donde interactuamos, favorecemos, adems del desarrollo cognitivo, la formacin del ciudadano. Somos sujetos de derechos y reconocer al otro es el comienzo de un ejercicio de responsabilidad y compromiso con la formacin de seres humanos. La educacin es un proceso mediante el cual, los maestros involucran a los nios y nias en la cultura, y si bien trasciende el escenario escolar, es desde all que los docentes pueden convertirse en adultos signifi cativos para que los nios y las nias crezcan felices. Entonces, les corresponde estar informados y actualizados sobre la normatividad, pero, adems, desde las prcticas pedaggicas, enriquecer el sentido de dicha normatividad. Desde su papel como agentes de transformacin y lectores de las necesidades de la poblacin infantil, su participacin puede contribuir signifi cativamente a mejorar las condiciones de esta poblacin y por ende, al desarrollo de las comunidades. Pensar y actuar por la infancia es pensar en el desarrollo humano y comunitario. Referencias
Cajiao, F. (2004). La concertacin de la educacin en Colombia. Revista iberoamericana de educacin (34), 31-47. DNP. (2007). Marco para las Polticas Pblicas y Lineamientos para la Planeacin del Desarrollo de la Infancia y la Adolescencia en el Municipio. Bogot: TC impresores. Freire, P. (1993). Poltica y educacin. Mxico: Siglo veintiuno editores. [En lnea], recuperado: 19 de Junio, 2008 disponible en http://books.google. com.co/books?id= TBC6eRj_Pl8Cy printsec= frontcoverysource=gbs_navlinks_s Gobernacin del Tolima. (2008). Poltica Pblica de Infancia y Adolescencia del Departamento del Tolima. ICBF. (2006). ABC Cdigo de la infancia y adolescencia. Colombia: Imprenta Nacional de Colombia. Lerma, C. (2007). El derecho a la educacin en Colombia. Buenos Aires: FLAPE. Colombia, Congreso Nacional de la Repblica (2001, 21 de diciembre), Ley 715 del 21 de diciembre de 2001, por la cual se dictan normas orgnicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artculos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitucin Poltica y se dictan otras disposiciones

para organizar la prestacin de los servicios de educacin y salud, entre otros. En Diario Ofi cial No 44.654 de 21 de diciembre de 2001, Bogot. Linares B. y Quijano P. (s.f.). Nueva ley para la infancia y la adolescencia en Colombia. Colombia: ICBF. Ortega, R. (2005). Aprender toda la vida: El reto de la enseanza y el aprendizaje. Captulo 9. En:

Notas Universitarias 61
Psicologa de la Enseanza y desarrollo de Personas y comunidades. Mexico: Fondo de Cultura Econmica Patrinos, H. y Sosale, S. (2007). Mobilizing the private sector for public education. Washington: The International Bank for Reconstruction and Development / the World Bank. PREAL (2006). Hay avances, pero quedan desafos -Informe de progreso educativo- Colombia: Sanmartn Obregn y Ca. Ltda Colombia (1997). Constitucin Poltica, Bogot, Legis. Reporte sobre la situacin de los derechos del nio en Colombia presentado al concejo de derechos humanos. (2003 2007). [En lnea], recuperado: 3 de Agosto de 2009 disponible en http://bolivia.ohchr.org/docs/EPU/WV_COL_ UPR_S3_2008_WorldVision_Etal_ES_uprsubmission. pdf Colombia (2006). Colombia por la primera infancia, Poltica pblica por los nios y nias, desde la gestacin hasta los 6 aos (2006). [En lnea], recuperado: 3 de Agosto de 2009 disponible en http://www.oei.es/quipu/colombia/politica_ primer_infancia.pdf Trujillo, M. (s.f.). Poltica pblica por los nios y nias, desde la gestacin hasta los 6 aos. Colombia. Unicef (2008). Derechos de los nios y nias. [En lnea], recuperado: 19 de junio de 2008 disponible en http://www.Unicef.org.co/kids/ derechos.htm Unicef (2005). Convencin sobre los derechos de los nios y las nias. Colombia: Gente nueva. Vila. I (1998). Las prcticas educativas en las sociedades occidentales. En: Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona: Ice Horsori

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Resumen. En el siguiente artculo la autora presenta su tesis acerca de la urgencia de reconocer las necesidades humanas consideradas no bsicas, como ejes de los programas de atencin a jvenes y nios en situacin de vulnerabilidad, riesgo y pobreza. El artculo pretende refl exionar sobre las prioridades de los programas escolares y no escolares dirigidos a estas poblaciones. Palabras clave: Vulnerabilidad, pobreza, desarrollo humano, juventud, niez, satisfactores sinrgicos, ocio, esttica, juego y afecto

Introduccin Al hablar de programas dirigidos a las poblaciones de infancia y juventud en situacin de riesgo y vulnerabilidad es necesario comprender que los planes y acciones encaminados

hacia ellas, deben estar cruzados por una mirada compleja, tanto del desarrollo como del ser humano y sus necesidades. El concepto de vulnerabilidad social surge desde preocupaciones de los gobiernos por identifi car niveles de pobreza y marginalidad en las comunidades de estratos denominados pobres. Este concepto, tradicionalmente, est ligado a incapacidad econmica. Sin embargo, la pobreza, entendida de forma exclusiva como falta de dinero, reduce el panorama para comprender a qu se alude realmente cuando una persona es denominada pobre. Desde la perspectiva del Desarrollo a Escala Humana planteada por Manfred Max Neef (2000), la pobreza, vista como carencia, es ms compleja que la ausencia de dinero y est referida a la imposibilidad de satisfacer cierto nmero de necesidades humanas. Esta perspectiva arroja como resultado la existencia de pobrezas en plural y no de una pobreza referida, exclusivamente, al factor econmico. Segn Max Neef, el ser humano tiene necesidades bsicas: abrigo, alimentacin y proteccin, pero el desarrollo y bienestar humanos, no se ven satisfechos si se cubren exclusivamente estas necesidades. La compleja naturaleza humana requiere de la satisfaccin de otras necesidades para que se pueda considerar que una persona est en situacin de bienestar y desarrollo. En Colombia, la reciente preocupacin del sector educativo por atender a las poblaciones en situacin de vulnerabilidad ha

Ocio, juego y esttica: Una refl exin sobre las otras necesidades
Martha Fajardo Valbuena* * Martha Fajardo Valbuena. Licenciada en Espaol Principal de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Especialista en enseanza de literatura de la Universidad del Quindo. Especialista en Docencia universitaria de la Universidad de la Habana en convenio con Coruniversitaria. Profesora del Programa de Humanidades de la Universidad de Ibagu. Actualmente, cursa la Maestra en Educacin y Desarrollo Humano en la Universidad de Manizales. Es miembro del grupo de investigacin EDAFCO y coordina el grupo Tertulia Liberatura. Directora de la Red Nacional de Talleres de Escritura Creativa RenataIbagu. martha.fajardo@unibague.edu.co

Notas Universitarias 63
generado programas que van desde asegurar alimentacin diaria, inclusin escolar, salud y recreacin, entre otras. Sin embargo, si la educacin y la escuela quieren realmente trabajar para lograr el bienestar de las poblaciones en situacin de vulnerabilidad, deben repensar tanto su concepto de pobreza como el de desarrollo. Sobre todo, porque

los actuales modelos de atencin parten de la idea de que la satisfaccin de necesidades es escalonada, es decir, que las necesidades bsicas y de supervivencia como alimentacin, vivienda y abrigo deben ser satisfechas primero y slo hasta que ellas se satisfagan, se puede entrar a disear programas para atender las dems necesidades. Esta visin, que proviene de las ideas iniciales de Maslow (1979) impide, en muchas ocasiones, que la escuela entienda cules son las prioridades que, con respecto a los programas de formacin, son de su competencia. La escuela y el desarrollo humano: una refl exin sobre las otras necesidades A lo largo del tiempo, la escuela ha cubierto la necesidad de entendimiento planteada por Manfred Max Neff (2001). El ser humano necesita desarrollar todo su potencial cognitivo; por ello, se entiende que el desarrollo de la inteligencia y el cuidado de las condiciones internas y externas que posibilitan a un individuo sacar el mximo provecho de su capacidad cerebral, implica una mejora de las condiciones personales y sociales. En cierta medida, la sociedad actual del conocimiento parte de la premisa de que a mayor educacin, mayor desarrollo econmico; y esto, vale tanto individual como socialmente. Tal planteamiento explica por qu la escuela tradicional hizo nfasis, y an lo hace, en el desarrollo de la inteligencia racional de los estudiantes. Sin embargo, el concepto de ser humano y de necesidades humanas supera lo racional y se inscribe en terrenos como lo tico, lo esttico, lo emocional, lo social y lo afectivo Hace algunos aos, en ciertos programas de estudio de las escuelas tradicionales, se alcanzaba a vislumbrar un reconocimiento de estas necesidades cuando se incluan asignaturas como Educacin fsica y deportes, Educacin esttica, Formacin artesanal, y programas extracurriculares como paseos, integraciones, competencias deportivas, ateneos, tertulias, talleres, grupos de inters, convivencias, retiros y programas de vacaciones. Sin embargo, con el tiempo, la escuela ha venido racionando los espacios destinados a tales actividades y actualmente, toda esta formacin tiende a desaparecer y con ella, la valiosa oportunidad de contribuir realmente a la formacin de seres humanos con necesidades satisfechas.

El asunto actual de la formacin de los individuos en la escuela parece estar determinado por una visin de formacin para el trabajo antes que de formacin para la vida. Se pretende, entonces, que los individuos satisfagan su necesidad de alimento, vivienda, proteccin y abrigo por medio del trabajo, sin importar que existan otras necesidades como el afecto, la participacin, el ocio, la creacin, la identidad y la libertad. Estas otras necesidades son escasamente contempladas en los programas dirigidos a las poblaciones en situacin de vulnerabilidad y pueden ser la clave para enfrentar 64 los riesgos que tanto teme la sociedad. La visin de poblacin vulnerable implica que las sociedades temen que sta, con el paso del tiempo, comporte riesgos sociales como delincuencia y resentimiento social. Por ello, disean programas asistenciales que entraan una mirada simplista y reducida de las necesidades humanas. Veamos algunas consideraciones puntuales sobre estas otras necesidades y su tratamiento en el mbito educativo y escolar. El ocio: Descansar para seguir trabajando o descansar para ser? Uno de los asuntos que ms preocupa a los adultos con respecto a jvenes y nios es el del tiempo libre. A qu dedican nuestros nios las horas que estn fuera de la escuela? Cmo invierten los jvenes su tiempo? Qu hacen cuando descansan y cmo descansan? Cmo y con qu se divierten los nios y adolescentes? Incluso, es comn escuchar que el culpable fundamental de la delincuencia juvenil es el mal aprovechamiento del tiempo libre, la vagancia, el desocupe. El asunto del ocio es determinante para comprender los procesos de formacin de s, de un individuo. Si bien la escuela y la familia aportan caractersticas, inclinaciones y dems, aquello que el mismo individuo hace consigo mismo y con su tiempo es cuanto marca la diferencia en relacin con la personalidad, inclinaciones, gustos, tendencias y maneras de resolver problemas, entre otros. Desde esta perspectiva, el ocio es el espacio para la formacin de s. Para los antiguos griegos, el ocio tiene que ver directamente con la elevacin del espritu y la perfeccin humana. En este sentido, Osorio seala:
Aristteles establece la distincin entre tiempo libre y ocio. El primero no

implica necesariamente el segundo, slo cuando ese tiempo libre se usa de una forma correcta y sabia puede llegar a ser ocio. Diferencia que ya est recogida en el propio trmino griego skhol, que signifi ca, a la vez, tiempo de ocio e instruccin. Signifi cado que aparecer posteriormente refl ejado en trminos como escolstico, en referencia a una fi losofa, o modo de vida, orientado a mejorar las capacidades personales a travs de la prctica disciplinada; o en vocablos actualmente empleados como el de escuela, que denota claramente su carcter instructivo y de desarrollo personal. (2005).

Tal visin es contraria a la nuestra que concibe el ocio como un tiempo de descanso para obtener fuerzas para reiniciar el trabajo. Los griegos asumen una vida que lucha por tener el mayor tiempo disponible para la creacin o formacin de s. En este sentido, el ocio sera determinante en la generacin de satisfactores de las necesidades de identidad, libertad y afecto y el mismo, es una necesidad contemplada por Max Neeff que reconoce la importancia de divagar, abstraerse, soar, aorar, fantasear, evocar, relajarse, divertirse y jugar (Max Neef, 1986, p. 42). En la escuela colombiana, el tiempo libre consiste en perodos de descanso para que los jvenes y nios puedan recuperar fuerzas para seguir estudiando. Es muy dbil la planeacin de actividades que permitan a los nios y jvenes estar sin, aparentemente, hacer nada. Se considera incluso que no hacer nada es sinnimo de perder el tiempo Notas Universitarias 65 y que es algo grave, para aquel que tiene que trabajar para subsistir. No es gratuito que el mayor ndice de suicidios en Japn, una sociedad alienada por el trabajo, se presente los das domingos. El tiempo libre es un tiempo de introspeccin y esta, lleva al anlisis de la vida personal, de los sueos y de las metas. Ahora bien, como el mismo Aristteles (1985, p. 309) afi rma, el ocio es la forma sabia de invertir el tiempo libre y, en esta medida, podramos afi rmar que el ocio se aprende, en el sentido de que la escuela puede formar a sus jvenes para que aprovechen el tiempo libre en sus bsquedas personales, para que aprendan a contemplar, abstraerse, fantasear y divertirse. En una sociedad determinada por las posiciones del consumo y del rol de espectador, es necesario que la escuela forme a

sus estudiantes para la autonoma, an en la instancia del tiempo libre. En muchas partes del mundo, el tiempo libre se invierte frente a un televisor consumiendo estilos de vida y permitiendo al cerebro un papel pasivo de receptor que no desarrolla creatividad ni abstraccin. Los jvenes en situacin de vulnerabilidad social y de condiciones econmicas dbiles pueden ver anuladas sus expectativas personales al ser alienados por estereotipos transmitidos por la televisin. Esta vida de cliss se convierte en una fuente permanente de insatisfaccin que genera resentimiento social, pues, aquello que el televisor presenta es siempre determinado por la lgica del tener para ser. No se trata de prohibir que los jvenes en situacin de vulnerabilidad, vean televisin, pero s, de mostrarles otras alternativas para utilizar su tiempo libre. Ensearles a bailar, a practicar artes marciales, a concentrarse por medio de prcticas de meditacin; entrenarlos en la prctica de deportes o ejercicios como la pesca, las caminatas ecolgicas; impulsar la conformacin de grupos de fotografa, ateneos, tertulias, grupos de lectura, actividades ldicas y estticas, entre otros, son modos de fortalecer la visin de un humano complejo y capaz de prodigarse situaciones de bienestar diferentes al consumo y a la pasividad. Esta manera de ver el ocio no puede ser exclusiva de un grupo social privilegiado. Es decir, no se puede asumir, como se ha hecho por aos, que el ocio creativo es slo privilegio de las poblaciones adineradas. El juego, la fi esta y la diversin: esto tambin se aprende Jugar es una de las actividades ms humanas posibles. En su libro Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano, Humberto Maturana (2000) asegura que el hombre aprende por medio del juego y del amor. En su condicin de mamfero, est determinado a desarrollar su inteligencia por medio del contacto con otros y ejerciendo roles que, en el fondo, son juegos. Como un conjunto de normas y reglas, el juego se aprende. Aunque se puede jugar de modo improvisado y solitario, durante la experiencia del juego van surgiendo patrones y algunos de ellos, que se repiten, terminan transformndose en normas a seguir. Cuando un grupo de nios comienza un juego diciendo yo era la mam y usted era el beb y entonces, est determinando el modo en

que se va a desarrollar el juego, cmo deben comportarse los integrantes para que haya 66 una actividad ldica, entre otros. A nuestra escuela contempornea y a la sociedad en general, le hace falta entender que los juegos se ensean y, an ms, que por medio del juego se aprende. Ya sea a nivel educativo, psicolgico o de simulacin el juego permite a los individuos hacer uso de su cuerpo para experimentar alegra, buen humor, sensualidad; para desarrollar mtodos y planes; para afi liarse, compartir, cooperar, proponer, discrepar, acatar, dialogar, acordar, opinar. Todas estas son acciones que contribuyen a fortalecer en un individuo su necesidad de entendimiento, participacin, creacin, afecto e identidad. La concepcin inmediatista y pragmtica que ve la atencin de poblaciones en situacin de vulnerabilidad slo como un asunto de comida, techo y abrigo, restringe la visin del potencial humano y degrada las condiciones de desarrollo de los individuos. La escuela no puede quedarse con la idea de un estudiante que tiene como futuro exclusivo ser un trabajador adaptado y responsable. Esta manera de ver a los individuos, resulta nociva econmica y socialmente ya que, por un lado, son los cerebros y los sujetos creativos quienes generan el desarrollo tecnolgico y cientfi co de los pases. Por otro, aquellos que no pueden incorporarse al medio laboral para ser empleados, no tienen herramientas sufi cientes para proponer fuentes alternativas de adquisicin (cooperativas, talleres de ofi cios, prcticas artesanales entre otros) y se ven abocados, en algunos casos, a la delincuencia, la mendicidad o el subempleo. El tema del juego es muy importante en los programas de formacin y de atencin a poblaciones vulnerables. En los ltimos aos, el juego se ha entendido tambin en su dimensin teraputica. Esta implica que los nios y adultos que han vivido experiencias traumticas pueden, por medio del juego, recuperar la seguridad perdida y enfrentar sus temores y ansiedades. Desde otra perspectiva, el aspecto ldico de las sociedades permite, en trminos de Bajtin (1975), carnavalizar el poder, ser un canal de escape para las frustraciones y los miedos propios de las sociedades. Por medio del juego y del carnaval, los individuos liberan sus miedos y proponen un

mundo posible, un mundo al revs en el que se entienden los roles sociales y, por un momento, se hace desalienacin de los mismos. El juego y la fi esta en la escuela son elementos que forman socialmente a los individuos para s y para la vida en comunidad. La escuela debera encaminarse hacia un postulado que afi rme que el juego, el amor y el placer se aprenden, y por tanto, se ensean. La experiencia esttica: Un camino para el encuentro consigo mismo Cada da la escuela se aleja ms de la formacin esttica de los individuos. Se considera que el tiempo asignado a pintar, cantar, bailar, componer, escribir creativamente, entre otra actividades, se debe dedicar a asignaturas ms importantes como las matemticas o la gramtica. En consecuencia, las horas dispuestas para la praxis esttica y la bsqueda de lo bello y de la expresin de lo bello son casi inexistentes en el mundo escolar contemporneo. En las Cartas sobre la educacin esttica de Schiller (1795), se propone entender el arte como el reino de la libertad, una libertad Notas Universitarias 67 a la que se accede mediante la belleza. La importancia de la educacin esttica para lo poltico-social radicara en la consecucin de la belleza, pues esta, en tanto que bien espiritual, nos permitira conquistar la libertad. Segn Schiller,
En una sociedad en que gobierna lo material, el provecho, reinar inevitablemente la necesidad, pero si introducimos el arte como aquella actividad idealizadora que se eleva sobre la necesidad de lo presente, entonces obtendremos un camino para escapar de la necesidad de lo material (citado por Maturana, 2000).

Tal visin romntica de lo esttico apunta hacia un elemento esencial: la liberacin de lo material, en el sentido de comprender que un ser dependiente de condiciones materiales para poder obtener su bienestar, es un sujeto atado. Podra leerse el planteamiento de Schiller como la posibilidad de ser feliz con los recursos propios, es decir, obtener placer y felicidad en el ser, en el hacer y en el estar (las categoras existenciales planteadas por Max Neef), antes que en el tener. La experiencia esttica puede verse, como lo anotan los romnticos y los modernos, como un elemento de humanizacin, en el que los hombres se construyen a s mismos y en esa construccin obtienen mayora de

edad en tanto autonoma del ser. La creacin artstica provee al ser humano instancias que van ms all de lo cotidiano y le permiten desarrollar todo su potencial creativo. Es ya un hecho que la inteligencia racional no es la nica, y que desde los planteamientos de Gadner (2005), la escuela y la sociedad deberan afi anzar en el nio la bsqueda y desarrollo de sus mltiples potenciales de inteligencia. Los elementos esenciales de la formacin esttica tienen que ver con la contemplacin de la obra artstica pero, inevitablemente, con la experiencia de la creacin, y esta ltima, no puede ser impuesta. Es decir, la formacin esttica necesita el contacto con las diversas manifestaciones, con los creadores y, luego, requiere de la bsqueda de s a travs de las mltiples posibilidades de la creacin. Uno de los grandes escollos de la educacin esttica que debe ser superado, consiste en las clases de dibujo tcnico que pretenden educar para lo til. Esta mirada tcnica y pragmtica desmotiva al joven para la bsqueda de lo bello. Mas valdra una buena clase de manualidades dictada por un artesano de la regin, que mil horas de tcnica sobre fugas y planos, pues en el trabajo con el color, la forma y la textura, hay espacio para lo personal y lo individual. En este sentido, tambin es necesario comprender que la escuela debe ofrecer mltiples alternativas para la realizacin esttica de los individuos, ya que, es en la bsqueda y en la identifi cacin de lo que realmente nos gusta, donde reside la posibilidad de la autoformacin. El afecto: hablarle al cuerpo y a la razn La escuela actual es hija de un pensamiento moderno impregnado por la mirada racional y positivista que alej el afecto y la afectividad de las aulas. Las relaciones humanas al interior de la escuela surgen entre humanos, dentro del marco de lo social y por ello, son afectivas. Hablar de afectividad supera el tema del amor para adentrarse en el tema de las emociones. Vigotsky (1980) nos muestra la forma en que intervienen las emociones 68 en los procesos cognitivos. Este terico refl exiona acerca de cmo se afectan nuestros procesos de aprendizaje cuando estamos nerviosos o tristes o en un estado emocional alterado; incluso, plantea que el desarrollo cognitivo puede interrumpirse. Con el paso del tiempo la Psicologa

se ha dado a la tarea de investigar de qu modo las distintas inclinaciones a las que se denominan motivaciones, intervienen en la vida de un sujeto y en su predileccin por diversos elementos del conocimiento. En sus investigaciones, han descubierto que los entornos y los adultos circundantes ejercen un papel crucial en las predilecciones de los nios y jvenes, as como, en sus inclinaciones cognitivas, afectivas y estticas. La motivacin, el reconocimiento, la autoimagen, el autoconcepto, entre otros, determinan los procesos de aprendizaje de un estudiante y, sobre todo, determinan su desempeo. Es decir, la forma y el grado de desarrollo de los procesos dependen de situaciones afectivas, de gustos, inclinaciones, miedos y aversiones. Por ende, el profesor debe estar en capacidad de ayudar a regular estas emociones para generar el ambiente adecuado de aprendizaje. No se trata nicamente de la informacin contenida en el saber; se trata de hacer enseable un concepto, de comprender el conocimiento en su dimensin compleja y, sobre todo, de determinar lo emocional del proceso en el estudiante y lograr que este lo regule a su favor. A modo de conclusin: los satisfactores sinrgicos Hablar de arte, juego, afecto u ocio parece, a simple vista, disertar sobre una gran variedad de temas, sin embargo, todos ellos se relacionan entre s y se pueden fusionar en uno slo: la formacin humana. Un maestro que haya ledo las anteriores refl exiones puede sentirse agobiado al pensar que debe desarrollar un sinnmero de actividades para conseguir la atencin de las necesidades de la poblacin estudiantil. Sin embargo, en este artculo, se habla, realmente, de satisfactores sinrgicos. Segn la teora del desarrollo a escala humana, a travs de la historia, la sociedad ha inventado formas de satisfacer las necesidades humanas. Lo anterior signifi ca que las necesidades jams cambian, lo que cambia es el modo como las poblaciones las han satisfecho. Por ejemplo, antes de surgir la escuela, los griegos satisfacan su necesidad de entendimiento en espacios para el dilogo, que no eran reglamentados como lo son hoy en da. Para la teora de Manfred Max Neef, estas formas de satisfacer necesidades se llaman satisfactores y son de diversas clases. Los hay simples, falsos y sinrgicos, entre otros. Los satisfactores sinrgicos son aquellos

que logran suplir ms de una necesidad, por ejemplo, la lactancia materna satisface la necesidad de alimentacin del beb y a la vez su necesidad de afecto y atencin lo mismo que desarrolla la inteligencia y la autoestima (Max Neef, 2001) Igualmente, los espacios deportivos, de competencia y ldicos, brindan a los jvenes la oportunidad de desarrollar su potencial personal, aprender de los errores, trabajar en equipo, cuidar su salud, participar, aprender a resolver confl ictos, desarrollar gustos y afi ciones y tantos otros benefi cios ms, que los convierte en instrumentos efi cientes para suplir las otras necesidades. Notas Universitarias 69 El trabajo ldico, artstico, potico, afectivo, que logran las verdaderas celebraciones escolares, los bazares, las tertulias, los ateneos y el trabajo en proyectos como huertas escolares, campaas de trabajo y reconocimiento de las comunidades implica un esfuerzo inicial muy exigente, pero logra, con la constancia y el empeo de profesores y estudiantes, ser ms formativo que mil horas de teora sobre el tema. No basta con aleccionar diariamente a los jvenes sobre la vida, hay que dejar que ellos vivan y escojan oportunidades de ser y hacer. Referencias

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Resumen. En el siguiente artculo, la autora propone la narracin oral como va creativa y afectiva para que nios y nias reinventen su vida a travs del acercamiento al narrador oral, Luis Mara Pescetti y la interpretacin de su texto Cuento de amor y amistad. En ste, se identifi can aspectos de su produccin narrativa oral: juego entre oralidad y escritura, principio vital de la estructura narrativa; y humor: desacralizacin de las imposiciones adultas. Este narrador ofrece posibilidades para la comprensin y produccin de narraciones orales que validan la propuesta de incluir la narracin oral en la formacin de nias y nios. Palabras clave: Narracin, oralidad, cuento, oralidad-escritura, estructura narrativa, humor, tab.

Introduccin La educacin en Colombia requiere hoy, pensar la formacin de nias y nios atendiendo al contexto de violencia que muchos de ellos han vivido o viven. La indolencia, el irrespeto, el desarraigo y la muerte marcan algunas de las experiencias de nias y nios. En consecuencia, es urgente encontrar alternativas para que ellos puedan reconstruir su sentido de vida. Una opcin se encuentra en la narracin pues como afi rma Jerome Bruner: Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso (2003, p. 130). En esta perspectiva, los nios y nias, al contar y ser contados, pueden reinventar su vida, dar sentido a su experiencia y hacer posibles otras realidades. Adems, si se permite la intervencin

de la oralidad, la narracin oral promover el acercamiento humano. El odo acerca, la vista separa, afi rma Walter Ong (1994). Este acercamiento se da porque el sonido brota desde adentro de nosotros a travs de la voz y penetra a nuestro interior por el odo. Por ello, nuestra madre nos cant y este sonido fue, aparte de su leche, el alimento afectivo para constituirnos como humanos. La palabra hablada nos permite el encuentro con nosotros mismos y con los dems, posibilita reconocer al otro y reconocernos en el otro. Con el fi n de lograr una experiencia de narrativa oral en la escuela, se propone aqu el acercamiento a un contador de cuentos, Luis Mara Pescetti (1958). Este escritor y narrador oral argentino reencanta la palabra con sus cuentos, canciones, y chistes. Reencantamiento que se produce porque tenemos el privilegio de encontrarnos frente a un contador de cuentos. l hace resurgir,

Pescetti: Narrador oral para reinventar la vida

Clara Ins Cuervo Mondragn* * Clara Ins Cuervo Mondragn. Licenciada en Espaol principal de la Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Pedagoga de la lengua de la Universidad El Bosque. Magistra en Educacin de la Pontifi cia Universidad Javeriana. Docente de la misma universidad y de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. ccuervo@javeriana.edu.co

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en nosotros, acciones primigenias de contacto corpreo y sonoro vividas por nuestros ancestros al contar historias alrededor del fuego. Hoy el fuego, que tal vez olvidamos, habita en la palabra narrada, en la voz de quien hace posible que nos sintamos cercanos los unos a los otros. Pescetti es un relator del mundo: siente, escucha, palpa, est despierto a la vida, caracterstica de quien comprende el mundo y se aventura a la creacin de otros; es capaz de ver aquello que la mayora de nosotros no ve. En palabras de Pelegrn: el que ha sabido ver y or puede escribir en su memoria, continuar la cadena de transmisores (1984, p. 19). Sus narraciones no son nicamente orales; este contador de cuentos propone un juego entre oralidad y escritura. En ellas, se evidencia el principio vital de la narracin a travs de la estructura textual, as como una clave fundamental en el humor: la desacralizacin de acciones adultas que propician la crtica de la realidad infantil en nios y adultos. Juego entre oralidad y escritura Algunas de las narraciones de Luis Mara Pescetti se ubican, plenamente, en la oralidad. Recoge canciones, chistes y cuentos, como trasmisor oral que es de la tradicin

oral. Hace variaciones o producciones nuevas a partir de las que, letra y msica, pasan de annimo a autor y viceversa. Otras narraciones son producciones escritas que evidencian rasgos de la oralidad. Cmo establece este autor la relacin entre oralidad y escritura? Al respecto, el propio autor seala:
Soy alguien que escribe con el odo y alguien que est encima del escenario. Entonces tengo un sentido del timing y una necesidad de ritmo que me transmiti la escena. Hay un riesgo que es que el escenario tiene una adrenalina y una respuesta muy inmediata. Vos hacs un chiste y est el aplauso ah. En vez cuando escribs un cuento, hasta que escribs otro cuento o cuando termins una novela en una novela pueden pasar de dos a cuatro aos (2005, p. 1).

Una de las narraciones que muestra este juego entre oralidad y escritura es el cuento titulado Cuento de amor y amistad (2008) cuyo texto escrito se encuentra disponible en la pgina Web del autor y en su libro Nadie te creera (2004). Tambin se puede escuchar en el disco El Vampiro negro (1999) de su presentacin en vivo en la Ciudad de Mxico, el 29 de marzo de 1998. La interpretacin de dicho cuento que se propone aqu, se basa en esta audiograbacin. All se presenta un juego entre oralidad-escritura. Es un cuento producido en la escritura con el ritmo de la oralidad, est escrito para ser contando oralmente, para ser representado. En la grabacin, el cuento no comienza por el ttulo del texto. El narrador hace una introduccin que crea una expectativa acerca de ste, invoca la atencin del espectador y lo hace partcipe de la narracin:
Y ahora querido pblico les tendra que contar un cuento pero no se puede, (!, risas) no es cierto, no malos acusones que son todos, no es cierto, bueno, son buenos acusones, bueno entonces vamos hacer otra cosa. A ver (!, risas) tendra que contar un cuento, pero no se puede (risas) es que tiene una mala palabra, (!), dice la palabra caca, si [] entonces slo

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podra contarlo con la autorizacin de paps, mams o tos o personas mayores, (s, cuntalo) no, no puedo, voy a pasar a otra cosa, (noooooo) de acuerdo lo contar. (risas). Bueno entonces es un cuento nada ms dice una mala palabra sola, solita, la palabra caca. Preparados para el cuento tres, dos, uno (y cero) (Pescetti, 1999)

All, el narrador conversa con su auditorio. Nosotros, los que escuchamos la grabacin, nos sentimos parte del pblico, an en diferido. Tal apertura es oral, el narrador recurre a la conversacin con el pblico, que se transforma en protagonista de la narracin en calidad de interlocutor y promotor de la accin. Este primer papel no valida, solamente, el intercambio de la palabra; tambin la construccin de la afectividad a travs de la risa. As, el narrador despierta la empata del pblico. El segundo rol se observa cuando aquel pide al pblico que levante la sancin -impuesta por los adultos a la palabra cacapara poder continuar su relato. Todas estas acciones previas crean el ambiente propicio para contar el cuento. Pescetti empieza su cuento valindose del ritmo de la rima que da celeridad, tanto al texto escrito como al oral: Pablo, el que haca caca en un establo, le dijo a Ins, la de la caca al revs que si quera jugar con l y con Rubn, que haca caca en un tren (2008). Tal forma de contar, imprime una dinmica especial al espectador o al lector, primero, porque el ritmo en s, como lo plantea Octavio Paz, provoca una expectacin, suscita un anhelar (1994, p. 57). Segundo, porque la velocidad mediante la repeticin, hace que sintamos movimiento dentro de nosotros. Pescetti, como acostumbran los narradores o lectores orales, utiliza entonaciones y modulaciones de la voz de acuerdo con las acciones, los personajes y, en especial, con el pblico, formado en su mayora por nios y nias. Recurre a un tono muy cercano a ellos, habla como nio. As pues, el ritmo de su voz interpreta el sentido de las palabras. El principio vital de la narracin La vida es narracin. Somos un camino que se va haciendo. Comenzamos en un punto, hacemos un recorrido y llegamos a otro punto. En su obra A contracuento (1999), Nicols Buenaventura seala:
Hay etimologas que relacionan el origen del verbo contar con aquel de caminar. Me atrevera afi rmar que existe una estrecha relacin entre poner recta la columna vertebral y comenzar a recorrer grandes distancias caminando erguido, y contar, nombrar el mundo, darle un lugar a cada cosa y darse un lugar a s mismo sobre esta tierra, en este universo (1999, p. 8).

As, contar tiene un sentido vital que se da a travs de caractersticas textuales propias de la narracin. Amelia del Cao (1999)

identifi ca, entre ellas, al protagonista que favorece la unidad de accin y despierta el inters humano; el principio de accin -inicio, complicacin y fi nal- que da dinamismo a los hechos; y la evaluacin o sentido del relato que evidencia la postura que asume el narrador. El narrador del cuento de Pescetti, se encuentra en tercera persona y por consiguiente, no es personaje de la historia pues se ubica en todas partes: acciones, sentimientos, ambientes. Tiene una visin omnisciente de los sucesos del cuento. l comienza la historia Notas Universitarias 73 presentndonos a Pablo, el protagonista. En este momento, imaginamos a un chico entre los ocho y los doce aos, parecido a alguno de nuestros estudiantes, un chico con el cual nuestros nios se identifi can. Este personaje y los dems, nos posibilitan sentir como ellos. Por tanto, nos acercan a nuestra humanidad compartida. Pablo vive la aventura de la caca con la chica de sus sueos, su profesora y sus amigos. Todos ellos, involucrados en una historia de amor. Este chico no es el mismo al principio y al fi nal del cuento, pues, en un primer momento, se encuentra curioso por las chicas, buscando el amor. Al fi nal, aunque no lo encuentra, es otro, pues ha entendido o sobreentendido que es necesario esperar. As se teje la estructura de esta narracin que inicia con el relato de dos hechos: la invitacin de Pablo y el rechazo de Sofa. La situacin se complica cuando Toms, su amigo, pone en evidencia los sentimientos de Pablo. Como dice Todorov, esta es la fuerza que perturba, el desequilibrio que se presenta en los relatos. Finalmente, todo se estabiliza cuando la seorita Teresa brinda tranquilidad a Pablo al presuponer que algn da las nias se van a interesar por ellos. La narracin se evala desde la relacin que establece Pescetti entre tab y humor. Tab y humor en la narracin Nuestro cuento no pasara de ser una simple historia si la narracin no incluyera una mala palabra: la palabra caca. Precisamente, esta enriquece la evaluacin de la historia pues la postura del autor busca romper con el tab. Pescetti asume este rompimiento de la misma forma como lo hace Gianni Rodari:
Llamar tab a cierto tipo de historias que personalmente considero til contar a los nios, pero ante las cuales muchos fruncirn la nariz. Estas historias son un intento de discurrir con el nio sobre temas

que le interesan ntimamente, pero que la educacin tradicional relega, en general, al rincn de las cosas de las que no est bien hablar: sus funciones corporales, su curiosidad sexual. Doy por supuesto que la defi nicin como tab es polmica y que yo apelo a la transgresin del tab (1999, p. 141).

El tab, a pesar de las polmicas, lo concibo como las prohibiciones lingsticas que el mundo adulto hace desde la religin o la moral sobre temas como la muerte, las funciones fi siolgicas, el sexo, entre otros. Por tanto, hay palabras que no se pueden decir y para ello, se emplean otras. Algunas, tienen su raz en la negacin del cuerpo, en ocultar nuestra condicin terrenal. Somos seres humanos nacidos de cuerpos y con cuerpo. Estos tabes nos perjudican a nosotros y a nuestros nios porque rechazamos nuestro condicin corprea al sentirnos impuros y culpables de tener esfnteres y sexo. Pescetti nos invita a transgredir el tab a travs del humor que desacraliza, vuelve familiar, desentroniza, cambia los roles a la vida seria en que se fundamenta, muchas veces, nuestra sociedad.
El humor es una herramienta excelente para desacralizar. Es, por sobre todas las cosas, un disparo contra cualquier principio ordenador o de autoridad; sea una regla de trnsito, el presidente de un pas (y algunos presidentes dan mucho material), una regla gramatical, o una de buena conducta. Por lo general, en cualquier cosa

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sobre la que haya consenso, puede venir el humor y disparar sobre ella (1998).

As, en todo aquello que pretenda volverse verdad, la risa puede aparecer para contrarrestar su dominacin y volver el mundo fl exible, dinmico, creador y libre. En su tiempo, los cuentos populares y carnavalescos se servan de la risa para trastocar las prohibiciones, reglas y dems comportamientos impuestos por la sociedad:
Los cuentos populares, a propsito, son perfectamente ajenos a toda hipocresa. En su libertad narrativa, no tienen miedo en usar lo que se llama jerga excrementicia, en provocar la risa indecente, en dar noticia clara de las relaciones sexuales, etc. Podemos hacer nuestra esa risa, ya no indecente sino liberadora? (Rodari, 1999, p. 142)

Esta risa liberadora est presente en Cuento de amor y amistad cuando recurre a la palabra caca con dos estrategias: pedir

el levantamiento de la sancin por parte de los adultos y repetir la palabra treinta veces. As, se libera la carga emocional que el nio tiene por no poder asumir el cuerpo.
Los adultos para decir que algo no es bueno, no se puede tocar, ni mirar, dicen que es caca. Nace alrededor de la palabra caca un mundo de cosas sospechosas, prohibidas, quiz culpables. Surgen tensiones, preocupaciones, pesadillas. () Nada como la risa puede ayudar (al nio) a desdramatizar, a equilibrar sus relaciones con estos temas, a salir de la prisin de las impresiones perturbadoras, de las teorizaciones neurticas (Rodari, 1999, p.143).

En este ambiente de risa, los adultos admiten las transgresiones creadas por el cuento. Esta es una de las propiedades del humor: no busca moralizar u obligar, sino, por el contrario, pretende que las personas nos veamos refl ejadas en los hechos. Por consiguiente, produce una refl exin crtica sobre s mismo. Entre ms nos remos, ms tenemos que ver con los hechos del cuento pues encontramos en l, lo que somos: nuestras imposiciones, prejuicios, debilidades, miedos, etc. Luis Mara Pescetti como narrador humorstico se atreve a afectarnos para que seamos capaces de abrir los ojos y vivir el mundo. Nos cuestiona acerca de la vida hipcrita que ingenua o indolentemente, permitimos que sea posible. As mismo, nos seala que contar cuentos con este humor es contar la vida y que es posible una vida despojada de mentiras, pesadumbre y odio. La palabra inaugura una vida, pues como dice Ana Pelegrin en el decir, en el nombrar, las cosas se hacen, se construyen, se crean. (1984, p. 19). Conclusiones Nuestros nios y nias merecen un mundo bello, sincero, respetuoso y alegre. En esa lnea, la educacin y en especial, la escuela deben pensar en vas creativas para su formacin. La narracin brinda la posibilidad de reinventar la vida, de reconstruir su sentido y de forjar la identidad de los nios y las nias. Un autor que permite vivir la narracin es Luis Mara Pescetti, narrador oral que merece una invitacin a nuestra aula de clase para que ella, tenga mltiples puertas y ventanas. l nos ofrece aspectos fundamentales para la comprensin y produccin de narraciones. Notas Universitarias 75 Para fi nalizar, compartir con los lectores

algunas propuestas acerca de la narracin oral y escrita: Escuchemos narradores orales. Adems de Luis Mara Pescetti, encontramos a Nicols Buenaventura, Mara Elena Walsh, Celso Romn, entre otros. Busquemos ms narradores orales a travs de las opciones que nos ofrece Internet. Escuchemos dramatizaciones orales de las narraciones. Estas se logran en el teatro, en materiales audiovisuales o nicamente en audio. Esta ltima, la recuerdo como una de las ms importantes para mi formacin de narradora. Fue importante escuchar estas dramatizaciones por audio. En mi autobiografa indita escrib: Tambin escuch historias, no de las bocas de mis abuelos, sino de una coleccin de cuentos de nios. Ellos eran magia en los odos: las palabras se volvan luz, me envolvan, me hacan viajar en el sonido y yo iba en el viento siendo msica y fantasa. Una de estas historias es la siguiente:
Oh! Qu maravilla de lugar! El pasillo est iluminado por miles de araas fosforescentes. Y ahora llegamos a un saln de oro y plata. Las paredes estn cubiertas por fl ores azules y rojas... No, no son fl ores, son vboras de colores echando fuego por sus fauces. Y el techo est tapizado por miles de gusanitos de luz, parece un brillante enorme. Esos murcilagos -con alas azules, transparentes- rodean el magnfi co trono que est detenido por cuatro esqueletos de caballo. El trono es de piedra de la luna y en l est sentado el malvado mago. Y los cojines son son ratones enroscados, mordindose su propia cola. El mago est cubierto por un manto de tela de araa color de rosa. (Sierra, 1968)

Creemos, inventemos, reinventemos narraciones. Para desarrollar esta propuesta, un autor que indiscutiblemente puede orientar es Gianni Rodari (1999), quien me ense que la fantstica es la mejor ciencia para construir el mundo y ser feliz en l. De ah que la idea creativa relaciona elementos que no se haban juntado. La narracin a este nivel de imaginacin nos hace libres. Por eso, Rodari nos invita a la fantstica: No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo (1999, p.17). Convirtmonos en narradores orales y

escritores. Somos todos, nios y adultos, quienes podremos construir el mundo con nuestras narraciones. Escuchemos entonces, la propuesta que Ana Pelegrn hace en su libro La aventura de or (1984). Organicemos festivales de narraciones con las nias y los nios, donde los primeros en narrar seamos nosotros, los maestros. Que nuestros nios y nias se cuenten los cuentos de ellos y para ellos. Leamos nosotros, en voz alta, narraciones; que tambin lo hagan los nios y las nias. Con esta actividad, ellos pueden comenzar a vencer el miedo a la lectura oral. Experimentemos con juegos como leer despacio, rpido, en diferentes dialectos, con emociones: llorar, rer, gritar. Propongmonos con los nios y entre nosotros, maestros, a ser escritores de nuestra oralidad tanto del tiempo pasado como del presente. Es decir, 76 recojamos entre todos, leyendas, mitos, cuentos, chismes que circulan en nuestro colegio, barrio, ciudad y pasmoslos a texto escrito ya sea con fi delidad o sin ella. Referencias
Bruner, J. (2003). La fbrica de historias. Derecho,
literatura, vida. Buenos Aires, F.C.E. Buenaventura, N. (1999). A contracuento. Bogot: Norma. Del Cao, A. (1999). Los gneros orales informativos. En: La oralizacin. Coord. Alcoba, S. Barcelona: Ariel. Ong, W. (1994). Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Bogot: F.C.E. Paz. O. (1994). El arco y la lira. Bogot: F.C.E. Pelegrin, A. (1984). La aventura de or. Cuentos y memorias de la tradicin oral. Bogot: Cincel Kapeluz. Pescetti, L. (2008). Cuento de amor y amistad. En: [En lnea], recuperado: diciembre de 2008, disponible en http://www.luispescetti.com/ archivos/2008/10/17/un-cuento-de-amor-ymistad/# more-1114 Pescetti, L. (2005). Entrevista. Audiovideoteca de escritores. Buenos Aires. [En lnea], recuperado: agosto de 2005, disponible en http://www.audiovideotecaba. gov.ar/areas/com_ social/ audiovideoteca/ literatura/pescetti_texto_es.php Pescetti, L. (2004). Nadie te creera. Buenos Aires: Alfaguara. Pescetti, L. (1999). Cuento de amor y amistad. En: El vampiro negro [Disco]. Mxico: Ediciones Pentagrama. Pescetti, L. (1998). Declaraciones a la revista Contratapa, nm. 10, Buenos Aires, Alfaguara, 2

semestre de 1998. [En lnea], recuperado: enero del 2009 disponible en http://www.imaginaria. com.ar/01/3/pescetti3.htm Rodari, G. (1999). Gramtica de la fantasa. Barcelona: Argos Vergara. Sierra, M. (1968). Compaero de viaje. En: El mundo de los nios. [Cuentos musicales]. Colombia: Discos CBS.

Notas Universitarias 77

Anexo
Un cuento de amor y amistad*
Pablo, el que haca caca en un establo, le dijo a Ins, la de la caca al revs, que si quera jugar con l y con Rubn, que haca caca en un tren. Ins estaba con Sofa, la que haca caca todo el da, y le contest que no. Pablo, el de la caca para el diablo, se enoj. Justo pasaba por ah la maestra Teresa, que haca caca con frambuesa, y le dijo: Pablo, el que hace caca cuando le hablo, no le digas as a Ins, la de la caca de pez. Mejor andte a jugar con Luis, el de la caca y el pis, o con Gustavo, el de la caca por centavo. Pablo le contest: Seorita Teresa, que hace caca con destreza, lo que pasa es que ellas, que hacen la caca tan bella, nunca quieren jugar con nosotros, que hacemos caca con otros. La maestra Teresa, que haca caca en una mesa, lo mir con mucho cario a Pablo, el que haca caca en un vocablo, y le dijo: Ay tesoro, el de la caca de loro! No ser que ests enamorado de ellas, que hacen caca con estrellas? Justo llegaba Toms, el de la caca das, y cuando oy eso le dijo a la seorita, que haca caca tan fi nita: Es verdad maestra, la que la caca le cuesta, l est muy enamorado de Sofa, la que hace caca en las vas. Pablo se puso colorado de enojo y les contest: No es cierto! Y vos, Toms tomalosa, que hacs la caca en Formosa, vos gusts de Ins, que hace una caca por vez. Mentiroso! mir, Pablo pableta, que hace la caca en bicicleta, mejor te calls. Entonces la seorita Teresa, que tena caca en la cabeza, los mir y les dijo: Pablo Pablito, caca de pajarito, y Toms Tomasito, caca de perrito, ustedes son amigos y no tienen que pelearse ni por la caca enojarse. Por ahora vayan a jugar entre ustedes, que ya va a llegar el da en que esas nias, con la caca en trensias, los buscarn para jugar. Pablo y Toms, salieron corriendo abrazados, haciendo caca de parados, y se olvidaron de preguntar si trensias quiere decir algo o nada ms lo invent la seorita haciendo caca con palabritas. * Luis Pescetti 78