UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle Alma Mter del Magisterio Nacional FACULTAD DE CIENCIAS DEPARTAMENTO ACADMICO

DE MATEMTICA E INFORMTICA

TRABAJO MONOGRFICO WEBQUEST

PARA OBTAR EL TTULO PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACIN ESPECIALIDAD: MATEMTICA E INFORMTICA PRESENTADO POR: BACHILLER: ISRAEL CORONADO HUANACO LA CANTUTA, AGOSTO DEL 2012 CHOSICA - PER

DEDICATORIA:

Este trabajo se lo dedico a dios, a mis queridos padres: Juan Coronado Gente y Eugenia Huanaco Fernndez que da a da luchan para lograr mis objetivos. As mismo a los estudiantes que tienen el anhelo de ser profesionales de la educacin para contribuir con el desarrollo de su comunidad y de su pas realizando investigaciones para resolver problemas.

NDICE INTRODUCCIN..05 CAPITULO I CONCEPTOS GENERALES Introduccin...05 1.1 ORIGEN DE LA WEBQUEST...........06 1.2 DEFINICIN DE WEBQUEST..07 1.2.1 La definicin inicial de Bernie Dodge (1995).07 1.2.2 Definicin de Maureen Yoder (1999)..08 1.2.3 La Definicin de Tom March (2003)08 1.2.4 Definicin de comunidad catalana de WebQuest...08

CAPITULO II CARACTERSTICAS Y ESTRUCTURA DE LAS WEBQUEST 2.1 CARACTERSTICAS DE LA WEBQUEST....09 2.2 ESTRUCTURA DE LA WEBQUEST.....10 2.3 TIPOS DE LA WEBQUEST..21 2.3.1 WebQuest de corta duracin..21 2.3.2 WebQuest de larga duracin..22 2.3.3 MiniQuest...22 2.3.3.1 Tipos de miniQuest....23

2.4 LOS PATRONES DE DISEO DE WEBQUEST..24

CAPITULO III. ENFOQUES PEDAGGICOS. Annette Lamb y Teclehaimanot (2005)....26 Tom March (1998)..26 3.1 EL DESARROLLO COGNITIVO EN LAS WEBQUEST..27 3.2 EL APRENDIZAJE DIFERENCIADO.....28 3.3 EL APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE..29 3.4 EL CONSTRUCTIVISMO EN LAS WEBQUEST..31 3.4.1 Influencias Determinantes de las Webquest..32

CAPITULO

IV

APRENDIZAJE

COOPERATIVO

EL

APRENDIZAJE

COLABORATIVO EN LAS

WEBQUEST

4.1 LOS ELEMENTOS BSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO..40 4.1.1 La interdependencia positiva..41 4.1.2 La promocin de la interaccin personal..41 4.1.3 La responsabilidad individual.....42 4.1.4 El desarrollo de las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales.43 4.1.5 La reflexin sobre el trabajo del grupo..43 4.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y TECNOLOGA DE LA EDUCACIN..........44 4.3 WEBQUEST: FOMENTO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y

COLABORATIVO APOYADO EN TECNOLOGA45 4.3.1 La interdependencia positiva en una WebQuest....46 4.3.2 Responsabilidad individual en una WebQuest....49 4.3.3 Interaccin potenciadora en una WebQuest...50 4.3.4 El desarrollo de la habilidades del grupo en una WebQuest53 4.3.5 La reflexin sobre trabajo en equipo en una WebQuest...54 4.4 Conclusiones sobre el aprendizaje cooperativo y las WebQuest..54 4.5 LA AUTENTICIDAD EN LAS WEBQUEST...55 4.6 LA MOTIVACIN EN LA WEBQUEST..56

CAPITULO V REVISIN DEL MODELO WEBQUEST EN LA WEB 2.0 5.1 LAS WEBQUESTS EN LA WEB 2.0.57 5.2 TECNOLOGAS WEB 2.0...............58

CAPITULO VI APLICACIN DIDCTICA APLICACIN DIDCTICA.....60 SNTESIS......74 APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS......75 BIBLIOGRAFA....76 ANEXO...77

INTRODUCCIN

En la actualidad es innegable el fuerte impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad, por lo que es incuestionable la necesidad de introducir las TIC en la escuela, ya que las TIC son una herramienta de gran utilidad en la labor docente e Internet se ha convertido en la mayor fuente de informacin que puede encontrar el alumno. As pues, las escuelas deben aprender a poner en prcticas nuevos modos de aprendizajes que aprovechen de modo eficaz estos medios y recursos que nos proporcionan las nuevas tecnologas y que pueden mejorar sustancialmente la calidad de la educacin. Estamos hablando por ejemplo de las WebQuest.

La WebQuest consiste bsicamente en la presentacin de un conjunto de actividades o problemas establecidos por el profesor, que guan al alumno en la bsqueda de informacin utilizando los recursos de Internet, y as desarrollar habilidades de manejo de la informacin y de pensamiento crtico, pues no todo lo que se encuentra en Internet es vlido, cientfico y fiable.

El presente trabajo est dividido en seis

captulos, en primer captulo se trata

conceptos generales de las WebQuest, origen y la definicin de diferentes autores, en segundo captulo contiene caractersticas y estructura de WebQuest, tercer captulo se trata enfoque pedaggico de las WebQuest en cuarto captulo se trata el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo en las WebQuest en quinto captulo se trata revisin del modelo WebQuest en la web 2.0 y por ltimo sexto captulo la aplicacin didctica.

CAPITULO I CONCEPTOS GENERALES 1.1 ORIGEN DE LA WEBQUEST.

La webquest tiene sus orgenes en dos experiencias desarrolladas por el profesor Bernie Dodge, del Departamento de Tecnologa Educativa de la Universidad del Estado de San Diego, California (Estados Unidos). La primera de las experiencias fue lleva a cabo por Dodge y Muos (1997), y consisti en un proyecto educativo experimental desarrollado desde 1990 1994 en la escuela O`Farrel Community de san diego, caracterizada por estar situada en un entorno con poblacin inmigrante y de un nivel econmico bajo. El proyecto estaba diseando de manera que todo el alumnado del centro deba implicarse en la creacin de juegos de aventura interactivos que fueran interesantes desde el punto de vista cultural y, adems tena que ser caractersticos de un micro mundo concreto. El proyecto exiga la adopcin por parte del alumnado de roles diferenciados, con el objetivo de representar su papel en uno de los escenarios culturales planteados, desde donde los cuales se desarrollaba cada micromundo. Para la creacin del proyecto, adems de contar con la documentacin bibliografa disponible, utilizo un sistema de autor denominado cabrillo, que consista una herramienta para elaborar entornos para la exploracin y fue desarrollada por Dodge para la creacin de juegos de aventura sin necesidad de programar. Este proyecto se desarroll en el marco de una beca del Christopher Columbus Consortium de

Apple computer (Dodge, 1993) una importante de red de escuelas y universidades creadas por Apple Computer en 1989 formada por ms de 40 consorcios de rea, que representa una sociedad entre una universidad y una o varias escuelas, y que lleva a cabo proyectos que pretenden mejorar la educacin en cada rea educativa. Como resultado de esta iniciativa, un total de 70 estudiantes crearon micromundos alrededor de lugares como Bagdad en 825, Venecia durante la peste negra y

Texcoco, (Mxico) en 1425, para lo que tuvieron que realizar bsquedas bibliogrficas y actividades sobre estudios sociales, lenguaje y matemtica. Los autores consideraron que los estudiantes haban adquirido amplios conocimientos sobre el entorno cultural y el periodo histrico que haban creado durante la investigacin de los recursos y tambin mediante las interacciones y el debate

generados entre los componentes de los grupos.

La segunda de la experiencia que fue decisiva en el gnesis de modelo WebQuest, consisti en una prctica de aula planteada por Bernie Dodge en 1995, que imparta un curso de formacin para profesorado y finalmente desarrollada por Tom March que trabaj en la creacin de aplicaciones informticas educativas para escuelas de primaria, dirigidas a apoyar al profesorado con poca capacidad tcnica en el uso de la tecnologa en la docencia, y utiliz la estructura creada por Dodge en la elaboracin de la primera WebQuest de uso pblico, en abril de 1995, denominada searching for china. (Esta segunda WebQuest, citada errneamente por

numerosos autores como la primera WebQuest). La idea inicial de la metodologa de trabajo basada en Webquest fue desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet teniendo un objetivo claro, aprender a seleccionar y recuperar datos de mltiples fuentes, y desarrollar las habilidades de pensamiento crtico. Hoy en da, al introducir en un buscador genrico la palabra WebQuest aparecen un total de 6.980.000 y resultados con los 9.900.000

buscadores Google y AltaVista respectivamente (consulta

realizada el 13 de octubre de 2009 a las 17:20 horas). Sin duda la Webquest es uno de los aportes ms significativos de los ltimos tiempos en el uso educativo de Internet.

1.2 DEFINICIN DE WEBQUEST. Se exponen a continuacin una serie de definiciones que reflejan cmo el concepto de WebQuest va evolucionando a lo largo del tiempo.

1.2.1 La definicin inicial de Bernie Dodge Una WebQuest es una actividad de investigacin guiada en la que la informacin utilizada por los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet. Las WebQuests estn diseadas para aprovechar el tiempo de los estudiantes, para centrarse en usar la informacin ms que en buscarla y para apoyar el pensamiento de los estudiantes en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin. (Dodge, 1995).

Esta primera definicin, es la que se ha convertido en oficial, y sigue an vigente tras la ltima remodelacin, en el mes de junio de 2007, del portal WebQuest.Org, que es la fuente ms completa de referencia internacional en el tema de las WebQuests y que proporciona acceso unificado a los contenidos previamente disponibles en The WebQuest Page de la Universidad de San Diego y los del anterior portal WebQuest.Org1 . Sin embargo, desde su creacin, el concepto de WebQuest ha ido evolucionando y actualmente hay otras definiciones que complementan esta inicial. Se exponen a continuacin algunas de las principales

1.2.2

Definicin de Maureen Yoder

Una WebQuest es un tipo de unidad didctica que incorpora vnculos a la World Wide Web. Al alumnado se le presenta un escenario y una normalmente un problema para resolver o un proyecto para realizar. tarea, Los

estudiantes disponen de recursos Internet y se les sinteticen 1999)

pide que analicen y

la informacin y lleguen a sus propias soluciones creativas. (Yoder,

1.2.3 La Definicin de Tom March. Una WebQuest es una estructura de aprendizaje guiada que utiliza enlaces a recursos esenciales en la Web y una tarea autntica para motivar la investigacin por parte del alumnado de una pregunta central, con un final abierto, el

desarrollo de su conocimiento individual, y la participacin en un proceso final en grupo, con la intencin de transformar la informacin recin adquirida en un conocimiento ms sofisticado. Las mejores webquests hacen esto de una forma que motiva al alumnado a ver relaciones temticas ms enriquecedoras, facilitan la contribucin al mundo real del aprendizaje propios procesos metacognitivos. (March, 2003). y reflexiona sobre sus

1.2.4

Definicin de comunidad catalana de webquest.

Una WebQuest es una propuesta didctica de investigacin guiada, que utiliza

principalmente recursos de Internet. Tiene en cuenta el desarrollo

de

las

competencias bsicas, contempla el trabajo cooperativo y la responsabilidad individual, prioriza la construccin del conocimiento mediante la transformacin de la informacin en la creacin de un producto y contiene una evaluacin directa del proceso y de los resultados. (Proponen esta definicin de WebQuest durante las Segundas Jornadas WebQuest, celebradas en abril de 2008 en Barcelona - Espaa). de

CAPITULO II CARACTERSTICAS Y ESTRUCTURA DE LAS WEBQUEST

Al definir el modelo de la WebQuest, Bernie Dodge (1995) incluye una serie de atributos que la caracteriza, y que son de dos clases: crticos y no crticos. Dodge considera que son caractersticas crticas, y por tanto, elementos que

necesariamente han de existir en cualquier WebQuest, los siguientes: la Introduccin, la Tarea, los Recursos, el Proceso, la Evaluacin y la Conclusin. Se realiza seguidamente una revisin de sus principales caractersticas y su estructura. LA FIGURA 1. Caractersticas de las WebQuest

Por lo que respecta a los atributos no crticos de la WebQuest, Dodge apunta los siguientes: Aunque la WebQuest es, en principio, actividades en grupo, acepta, excepcionalmente, que tambin se

se realicen de manera individual, como por

ejemplo, en una situacin educativa a distancia. Como complemento a su estructura bsica, la WebQuest ha de dotarse de

elementos motivadores. Esta motivacin puede alcanzarse con la creacin de escenarios que incluyan roles variados y que impliquen interaccin. Dodge aconseja que, al aproximarse a este modelo, se empiece por el diseo de una WebQuest dirigida a una nica rea o materia. Una vez se ha llegado a dominar la metodologa, Dodge propone su utilizacin desde el punto de vista disciplinar, sin limitarse a reas de conocimiento concretas.

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2.2 ESTRUCTURA DE LAS WEBQUEST. Los elementos o partes principales de una WebQuest son: la Introduccin, la

Tarea, el Proceso, la Evaluacin y la Conclusin.

FIGURA 2. Estructura de las WebQuest

Cules son las principales reas del tpico?

INTRODUCCIN Cules son las preguntas que deben responder los alumnos?

Cules son los conflictos sobre el tpico?

TAREA Tiene la tarea mltiples subtareas? Pueden los alumnos trabajarlas en equipo? Cul es la tarea que tiene que realizar el alumno? Requiere anlisis, sntesis? Implica la tarea a todos los alumnos?

PROCESO Establece cada paso que el alumno debe realizar existen distintas actividades o puntos de vista? RECURSOS Artculos, Msica, Dibujos, Libros, Entrevistas y Otros EVALUACIN Qu deben realizar los alumnos con el conocimiento? Cmo se les valora ese conocimiento?

CONCLUSIN Qu hemos aprendido? Cmo podemos mejorarlo?

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A continuacin, se describen con ms detenimiento cada uno de ellos. a. La Introduccin La introduccin es la seccin inicial de una WebQuest. Consiste en un texto corto cuya funcin es proveer al estudiante informacin bsica sobre el tema, el objetivo y el contenido de la actividad que se va desarrollar, de manera que lo contextualice, lo oriente, y lo estimule a leer las dems secciones. Para que una Introduccin sea efectiva se sugiere: Informacin que llame la atencin del estudiante, lo familiarice con la problemtica de la WebQuest y justifique la importancia del tema y de la actividad a desarrollar. Recursos como: noticias de actualidad, estadsticas, situaciones de la vida cotidiana relacionadas con el tema, etc. cumplen esos cometidos. Plantee el tema o la problemtica que se va a tratar utilizando un lenguaje sencillo, creativo y familiar para el estudiante. Verifique que se exprese lo estrictamente necesario, de manera clara y comprensible. Los prrafos muy extensos y complejos hacen que el estudiante rpidamente pierda el inters. Involucre al estudiante en el tema y presnteselo desde una perspectiva que resalte por qu es importante para l y cmo lo afecta directa o indirectamente. De esta manera, sentir que juega un papel relevante en el problema y en las actividades que se van a realizar para abordarlo. Puede valerse de una serie de recursos como: datos curiosos e importantes sobre la problemtica a manejar, preguntas interesantes, elementos grficos que ayuden a su comprensin, entre otros. Comunique al estudiante los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar con la WebQuest, de manera que pueda saber hacia dnde debe dirigirse y qu se espera que aprenda, haga o desarrolle al realizar la actividad que se plantea. Al leer la Introduccin, el estudiante debe obtener una idea general tanto de la actividad que va a realizar como del producto final que debe presentar; sin

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embargo, este aspecto no debe detallarse en la Introduccin ya que esto se atiende en las secciones Tarea y Proceso, que se tratarn ms adelante. Si el tema es muy complejo, no dude en suministrar las definiciones de los conceptos bsicos que requiere el estudiante para comprenderlo. Sin embargo, sea breve y procure comunicar lo estrictamente necesario, dejando de lado ideas secundarias o complementarias que puedan abordar se en otro momento.

b. La Tarea.

La tarea, segn Dodge (2002) es la parte ms importante de una WebQuest. En la tarea se expresa el objetivo hacia el que los estudiantes han de encaminar sus energas y es el apartado en el cual, quien ha diseado la WebQuest, se ha encargado de concretar los objetivos del currculo en un producto final que habr de entregar el alumnado. Las tareas que se plantean en una WebQuest pueden ser de muy diferentes caractersticas. Pueden responder adems a diversos planteamientos

didcticos y, segn cmo estn diseadas, implicar el desarrollo y la adquisicin de unas destrezas concretas u otras en los y las estudiantes.

Resumiendo, para disear una Tarea realmente efectiva, el docente debe asegurarse por una parte, que la pregunta o el problema en que se basa la actividad sea realmente retadora y exija al estudiante ir ms all de la simple repeticin de informacin; y por la otra, pedirle que produzca algo nuevo con la informacin que consult, apoyndose en las Herramientas Informticas.

Despus de disear la Tarea, el docente debe comunicarla al estudiante de manera clara y comprensible. Para ello, es necesario que el segmento correspondiente a la Tarea, incluya la siguiente informacin:

b.1) Tipos de tareas en las WebQuests. Dodge (2002) ha propuesto una clasificacin de tipos de tareas susceptibles de ser incorporadas a una WebQuest, que se comenta a continuacin.

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Figura 3. Tipos de tareas en las webquests

Tareas de autoreconocimiento Tareas Cientficas Tareas de Produccin creativa Tareas de Juicio Tareas de Misterio Tareas Analticas TAXONOMIA DE TAREAS DE UNA WEBQUEST Tareas de Diseo

Tareas de Persuasin Tareas de Compilacin Tareas de Construccin de Consenso

Tareas de Repeticin

Tareas Periodsticas

Tareas de Repeticin En algunas ocasiones, lo que se requiere del alumnado es que asimile algn tipo de informacin y que demuestre posteriormente haberla entendido. Los trabajos de este tipo son actividades muy bsicas que no generan mucho avance en la prctica educativa, pero que pueden ofrecer una introduccin fcil al uso de la Internet como fuente de informacin.

A pesar de que este tipo de WebQuests, las que incluyen tareas de repeticin, son las ms abundantes, son tambin las que menos inters presentan desde el punto de vista del aprendizaje significativo, por la escasez de elaboracin de la

informacin, pero pueden ser tiles para trabajar objetivos educativos concretos.

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Para sacarle el mximo partido a este tipo de tareas, Dodge propone una serie de recomendaciones, ya que, plantea la duda de si son realmente WebQuests las que nicamente incluyen tareas basadas en la repeticin.

Una WebQuest bsica podra utilizar tareas de repeticin en el caso de que el producto final no pueda ser elaborado sin una previa elaboracin mnima del

material consultado, sino que, al menos el tipo de vocabulario y el formato sean diferentes a la documentacin original, evitando que sea posible resolver la tarea directamente cortando y pegando.

Adems, debera proporcionarse al alumnado bastante libertad sobre la manera de organizar su investigacin y sus resultados finales. Este tipo de tareas implica darles a los estudiantes apoyos adicionales para trabajar con la informacin, como tcnicas para extraer la informacin importante, elaborarla y realizar resmenes. De todas maneras, la forma ideal de utilizar las tareas de repeticin es como paso previo a profundizar en un tema mediante otro tipo de tareas ms elaboradas Tareas de Recopilacin Estas tareas implican la consulta de informacin de fuentes diversas y su edicin con el objetivo de darle un formato unificado. El resultado de este trabajo sera una recopilacin, que puede tener la forma tanto de un producto fsico como de un documento listo para ser publicado en una pgina Web.

Este tipo de tareas tienen la utilidad de servir para que los y las estudiantes se familiaricen con un campo de estudio concreto y tambin les da la posibilidad de llevar a cabo estrategias de toma de decisiones, y de argumentacin de las

mismas. Durante una tarea de recopilacin, tambin se desarrollan tcnicas de seleccin, de organizacin y de sntesis de la informacin procedente de fuentes variadas y en formatos diversos. Para que una WebQuest cuya tarea sea de recopilacin sea verdaderamente una WebQuest, es preciso que se d algn tipo de transformacin de la

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informacin recopilada. No sera suficiente con que el producto a elaborar fuera un listado de sitios Web interesantes, o una coleccin de imgenes seleccionadas. Tareas de productos creativos. Las tareas de productos creativos parten del supuesto de que es posible que se produzca aprendizaje en los estudiantes sobre un tema concreto si se les pide que lo replanteen en forma de una historia, un poema o una obra artstica.

Las tareas creativas de las WebQuests se centran en que el alumnado produzca alguna cosa que responda a un formato determinado, como una pintura, una obra de teatro, una obra satrica, un juego, un diario personal simulado o una cancin.

Estas tareas se caracterizan por contener unas instrucciones menos definidas y generar unos resultados mucho que menos predecibles que cualquier otra, ya

implican principalmente el desarrollo de la creatividad de los estudiantes. Por

tanto, los criterios de evaluacin para estas tareas deben enfatizar la creatividad y la capacidad de auto-expresin, as como la satisfaccin de los criterios especficos para el gnero artstico escogido. Tareas de Autoconocimiento. En esta modalidad de tarea, el objetivo es que el alumnado llegue a un mayor conocimiento sobre sus propias caractersticas como persona. Este tipo de tareas pueden plantearse de manera previa a otras en las que se deba profundizar en algn tema en el que los atributos personales tengan especial incidencia, como es el caso de las tareas de consenso, en las que se tienen en cuenta los prejuicios y sesgos con que las personas nos enfrentamos a los temas de estudio. Una tarea de autoconocimiento bien diseada comprometer a cada estudiante en responder preguntas sobre s mismo/a que no tienen respuestas cortas. Estas tareas podran desarrollarse alrededor de metas educativas ms a largo plazo, por ejemplo, para abordar el tratamiento de temas ticos y morales, o encaminados al crecimiento personal en aspectos culturales y emocionales. Tareas analticas.

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Una tarea analtica ofrece una manera de desarrollar el conocimiento de cmo se interrelacionan las cosas y cmo aquello que se aprende dentro de un tema puede generalizarse a otros. En este tipo de uno tareas, o ms se solicita a y los estudiantes que que observen

minuciosamente

fenmenos

encuentren similitudes y que

diferencias entre ellos, con el objetivo final de descubrir las implicaciones

tienen esas similitudes y diferencias. Por ejemplo, podran buscar las relaciones de causa y efecto entre variables y discutir su significado.

Una tarea analtica bien diseada va ms all del simple anlisis de las implicaciones de lo descubierto. Tareas cientficas. Las tareas de carcter cientfico permiten aproximar la metodologa de estudio propia del mtodo cientfico a multitud de temas. Una tarea cientfica debe tener en cuenta que ha de proponer la realizacin de hiptesis basadas en la comprensin de la informacin bsica que ofrecen las fuentes en la Internet y fuera de ella y ha de poner a prueba las hiptesis recopilando datos de fuentes preseleccionadas.

La clave para elaborar una WebQuest exitosa que incluya una tarea cientfica es encontrar las preguntas que pueden ser exploradas con informacin actualizada y relacionada con el currculo disponible en lnea, que sea lo suficientemente fiable y real.

c. El Proceso.

El proceso incluye una descripcin detallada de los pasos necesarios para realizar la tarea. Como elemento para guiar al alumno. Todas las Tareas estn compuestas por subtareas que el estudiante debe ejecutar de manera lgica y ordenada para alcanzar el objetivo final. Cada subtarea supone un reto para el estudiante, y le exige utilizar diferentes competencias y habilidades.

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Conocer cada una de las subtareas de una Tarea, ofrece al docente ms y mejores elementos para orientar al estudiante durante su desarrollo. Por esta razn, la seccin de las WebQuests destinada al Proceso, est pensada para que el profesor describa cada una de las subtareas que componen la Tarea y seale las recomendaciones o sugerencias que considere necesarias para ejecutarlas con xito. As, el estudiante puede comenzar la Tarea de manera escalonada, ordenada y lgica. La seccin Proceso de una WebQuest debe incluir la siguiente informacin: Descripcin detallada de cada una de las subtareas en la que se especifique claramente qu debe hacer el estudiante y cmo debe hacerlo (individualmente, en grupo, desempeando un rol, etc.). Indicar estrategias para manejar adecuadamente la informacin proveniente de los Recursos dados que conduzca a la solucin de cada subtarea. Aspectos en los que el estudiante debe concentrar su atencin para resolver con xito cada subtarea. Estrategias adecuadas para manejar adecuadamente la informacin proveniente de los Recursos enlaces de sitio web de inters sobre la WebQuest, que permitan al estudiante realizar con xito cada subtarea. Si la Tarea propone la asignacin de diferentes roles, es necesario describirlos detalladamente y especificar cules son las actividades que le corresponden a cada uno de ellos. Si es posible, presente un esquema del producto final.

d. Los Recursos.

Los recursos suelen consistir en un listado seleccionado de enlaces a sitios Web de inters sobre el tema de la WebQuest. Sobre este punto, Dodge especifica que, aunque han de utilizarse con preferencia recursos de Internet, tambin es posible hacer referencia a otro tipo de recursos, como es el caso de bases de datos documentales locales, documentacin impresa, (libros o publicaciones peridicas) o incluir interacciones a travs de medios telemticos con expertos, o entrevistas

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presenciales

a informantes, ya que, aunque principalmente, se trata de hacer

trabajar al alumnado con referencias a materiales que se encuentran en la Web, pueden incluirse de otro tipo, siempre que sean de inters para el tema de la WebQuest.

En el primer modelo de WebQuest (Dodge, 1995), los recursos constituyen un apartado independiente. Es a partir de 1998 cuando Bernie Dodge modifica la estructura inicial de las WebQuest y los recursos pasan a formar parte integrante del elemento Proceso. Las caractersticas que hacen que un recurso sea adecuado, varan segn las edades de los aprendices, el tema de la WebQuest, y el aprendizaje especfico que se espera obtener.

Para hacer una ptima seleccin de los recursos Web, Dodge recomienda dominar completamente el funcionamiento de uno o dos de los buscadores ms potentes, como AltaVista o Google. Adems, habra que tener fuentes de

informacin directa adicionales para acceder a recursos que habitualmente no son localizados por los motores de bsqueda 2001). convencionales (Bergman,

e. La evaluacin.

Generalmente, los docentes relacionan la Evaluacin con la asignacin de una nota o calificacin que informe a la Institucin sobre el desempeo de un estudiante. Sin embargo, la Evaluacin de una WebQuest va ms all de eso y hace parte de lo que se ha llamado Evaluacin Formativa o Valoracin Integral. Este tipo de valoracin se realiza esencialmente con el propsito de obtener informacin que permita orientar al estudiante para que alcance los objetivos de aprendizaje establecidos. Esto implica que el docente debe retroalimentar al estudiante durante cada uno de los pasos del Proceso, y no esperar a que ste entregue el trabajo final. Adems debe tener en cuenta que para que la Evaluacin sea efectiva es necesario tener

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absoluta claridad sobre los objetivos de aprendizaje que se plantearon inicialmente y asegurarse de establecer, con base en ellos, criterios de evaluacin que le indiquen al estudiante lo que se espera de l. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una Matriz de Valoracin (Rubrica en ingls). Esta matriz contiene un listado de aspectos especficos y fundamentales que permiten cuantificar, con base en unos criterios de desempeos definidos, el aprendizaje, los conocimientos y las competencias logrados por el estudiante durante el desarrollo de una WebQuest. La Matriz de Valoracin permite al docente establecer diferentes niveles de calidad para cada uno de los criterios de desempeo, y describirlos cualitativamente. La Matriz de Valoracin de una WebQuest, debe contener criterios de desempeo claros respecto a los siguientes aspectos generales a evaluar: Desarrollo de conocimientos propios del tema que se est trabajando en la WebQuest. Desarrollo Uso de competencias y habilidades necesarias para utilizar

adecuadamente informacin proveniente de Internet. de Herramientas Informticas para potenciar la construccin de

conocimientos nuevos, y para ayudar a procesar y sintetizar mejor la informacin. e.1) Ventajas de utilizar matriz de evaluacin. Permita una evaluacin ms objetiva y consistente. Ayuda ala profesor a clarificar sus criterios en trminos especficos. Muestra claramente a los y las estudiantes como ser evaluado su trabajo y que es lo que se espera de ellos. Promueve el conocimiento de los estudiantes sobre los criterios que se van a utilizar en la evaluacin por pares. Proporciona retro alimentacin de utilidad respecto a la eficiencia de la formacin. Provee ala alumnado de modelo de referencia para ir comparando el proceso de su propio trabajo.

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f. La Conclusin

La Conclusin consiste en un comentario o idea final que resume los aspectos ms importantes tanto del tema que se trabaj como de los resultados de la actividad que se llev a cabo durante el desarrollo de la WebQuest. La Conclusin debe expresarse en un prrafo de poca extensin y est pensada para cumplir los siguientes objetivos: Sealar y resumir los aspectos de la temtica que se esperaba que el estudiante descubriera mediante el desarrollo de la Tarea. Estimular la reflexin del estudiante sobre la importancia del tema para su vida cotidiana o para el medio en el que vive. Ofrecer un comentario final sobre los resultados de la actividad que se realiz, con el fin de retroalimentar al estudiante o de invitarlo a hacer sugerencias que permitan mejorar el proceso de realizacin de la WebQuest.

2.3 TIPOS DE LAS WEBQUEST.

Atendiendo a su duracin, Dodge (1995) clasific las WebQuests en:

2.3.1 WebQuests de corta duracin o a corto plazo. Cuyo objetivo es la adquisicin y organizacin del conocimiento (observacin, anlisis y sntesis) y cuya duracin es de una a tres clases o sesiones. Las WebQuests a corto plazo ofrecen una importante ventaja a la hora de disear e implementar una WebQuest en la clase de diferencia bsica est en la economa de tiempo tanto en la fase de diseo por parte del profesor, que se reduce a 4 o 5 horas, como en la implementacin y aplicacin con los alumnos, que se realiza en dos a tres sesiones de 50 minutos. Por lo tanto, las WebQuests de corta duracin son aptas para profesores y alumnos que se inician en el manejo de las Tics as como tambin para trabajar un aspecto concreto del currculum sin ocupar mucho tiempo. Adems de elegir el tipo de WebQuest a utilizar, el profesor deber considerar los siguientes criterios y/o principios para la seleccin y elaboracin de una buena

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WebQuest (Prez, 2006, p. 160): El nivel de conocimiento lingstico de los alumnos ser decisivo tanto para el diseo de la tarea como del proceso. A menor nivel, debe corresponder una tarea menos compleja o un mayor apoyo en la parte del andamiaje lingstico. La tarea debe estar orientada a la consecucin de los objetivos (tanto lingsticos como no lingsticos) que se quieren alcanzar, pero es importante que el resultado de la tarea sea un producto que implique el uso significativo y comunicativo de la lengua, y no una simple actividad no comunicativa, aunque sea lingstica. El proceso de la WebQuest estar apoyado por un andamiaje abundante y adecuado a las necesidades de los alumnos, y en l se puede incluir: una fase de activacin del conocimiento previo; un taller de lengua con actividades que ayuden a superar y mejorar los aspectos lxicos, sintcticos y de uso lingstico que puedan presentar dificultades; y todo tipo de guas y apoyos para que el alumno pueda llevar a cabo la tarea eficazmente y cumplir con los objetivos previstos. Por ltimo, la WebQuest debe estar integrada dentro del currculo como continuidad o parte de otra unidad o actividad que la incluya.

2.3.2 WebQuests de larga duracin o a largo plazo. Las cuales tienen una duracin de entre una semana y un mes de clase, y cuya principal meta educacional suele ser la extensin y procesamiento del conocimiento (deduccin, induccin, clasificacin, abstraccin, etc.) (Dodge, 1995). Aunque las webquest de larga duracin permiten al alumno analizar y transformar una mayor cantidad de informacin.

2.3.3 Miniquest. Las MiniQuests estn inspiradas en el concepto de las WebQuests creado por Bernie Dodge y al igual que estas son mdulos de instruccin en lnea diseadas por profesores para sus estudiantes y promueven el pensamiento crtico adems de la construccin de conocimiento. Las MiniQuests fueron desarrolladas en respuesta a

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las limitaciones de tiempo y dificultades prcticas para disear, producir e implementar WebQuests.

En trminos generales, una MiniQuest puede ser construida por educadores que tengan alguna experiencia en el uso de Internet en tan slo 3 4 horas. Adems, son diseadas para que sean cubiertas completamente por los estudiantes en un tiempo mximo de dos clases de 50 minutos cada una, lo cual ayuda considerablemente a que se puedan insertar con mayor facilidad en la secuencia curricular de un curso. De esta manera, los educadores no tendrn que dedicar una cantidad considerable del tiempo, que utilizan en el desarrollo del currculo, en trabajar una Actividad de Aprendizaje Basada en la Red que sea muy larga. Por ltimo, cuando los computadores disponibles no son muchos, una actividad basada en Internet que requiera de un solo periodo de clase es altamente deseable.

2.3.3.1

Tipos de MiniQuests.

MiniQuest de Descubrimiento. Se llevan a cabo al comienzo de una unidad curricular. Estn diseadas para presentar a los estudiantes una unidad curricular particular. Por ejemplo, en la unidad donde se explica la divisin celular, un profesor puede presentar a sus estudiantes el tema dando a conocer el Cncer. Casi todos los estudiantes conocern de alguien que tiene o ha tenido esta enfermedad. As, un estudio inicial de este tipo de enfermedad suministrar el contexto y la importancia necesarios para el estudio de la mitosis y la divisin celular. MiniQuest de Exploracin. Se realizan en el transcurso de una unidad curricular. Una MiniQuest de Exploracin est dirigida a aprender el contenido necesario para comprender un concepto en particular o cumplir un objetivo curricular. Puede utilizarse conjuntamente con las MiniQuests de Descubrimiento o en forma independiente. Para continuar con el ejemplo del Cncer, una MiniQuest de Exploracin puede pedir a los estudiantes que estudien el cncer para describir los componentes del proceso mitico. De igual

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forma, una MiniQuest donde se estudie la democracia puede pedir a los estudiantes que definan las caractersticas de una sociedad democrtica. MiniQuest de Culminacin Se desarrollan al final de una unidad curricular. Estas MiniQuests a veces pueden necesitar que se use informacin obtenida en la realizacin de otro tipo de MiniQuest o por otros mtodos educativos tradicionales. Los estudiantes que trabajan en ellos deben tener una base de conocimiento, porque deben estar en capacidad de responder preguntas mucho ms complejas o profundas que den como resultado la culminacin de la MiniQuest. A estas preguntas se les llaman preguntas esenciales. Las preguntas esenciales son preguntas que requieren que los estudiantes construyan una respuesta enfocada en la toma de decisiones o en el desarrollo de un plan de accin.

2.4 LOS PATRONES DE DISEO DE LAS WEBQUEST.

Bernie Dodge (2006). Y su equipo ha desarrollado los Webquest Design Patterns que son patrones de diseo de webquest que permiten abordar los temas de inters adecundolos a objetivos pedaggicos concretos. Este recurso segn sus desarrolladores, facilitan la creacin de un webquest a partir del diseo de la tarea, basndose en buen funcionamiento de otros webquest existentes con anterioridad con tareas parecidas. De manera similar a la propuesta de diseo de patrones de Gamma, Helm, Johnson y Vlisides (1994) sobre el diseo de patrones en la arquitectura, los webquest Design Patterns cuentan con una estructura bsica que se ha demostrado educativamente valida y que es fcilmente transferibles a otros temas. Contando con estos patrones, el profesorado que disee webquest para trabajar con sus estudiantes los temas especficos de su currculo, puede ir elaborando la webquest contando con una estructura que le guiando, lo cual facilita el proceso de creacin. Tambin puede incluir cambios en la organizacin de las secciones de la introduccin, de la tarea, del proceso y de la evaluacin, para adaptar la webquest a los contenidos curriculares que quiere desarrollar con su alumnado. Las webquest Design Patterns estn disponibles en la web para ser descargado y

24

estn acompaados de ejemplos e indicaciones didcticas. Los patrones estn totalmente orientados a la tarea, por tantos sus tipologas se definen partir de esta. Los diferentes tipos de patrones en el siguiente cuadro.

Figura 4 Patrones de diseo WebQuest (Dodge, 2006)

Tareas de diseo. Colaborativo. De conmemoracin. Compilacin. Diseo concreto. Exposicin. Mensaje persuasivo. Ensear a aprender. Cpsula del tiempo. Tareas de toma de decisiones. Juicio comparativo. Recomendacin. Tareas de anlisis. Anlisis de sesgos. Clarificacin de conceptos. Anlisis de gneros. Con el estilo de... Anlisis poltico. Tareas de prediccin. Historia alternativa. Votacin. Tareas creativas. Tras el libro. Ms all del libro. Historia. Reunin de mentes. Juicio. Diarios paralelos. Diario simulado. Cuaderno de viaje Otras tareas. Genrica.

25

CAPITULO III. ENFOQUES PEDAGGICOS.

Las principales teora educativas que apoyan la metodologa de las WebQuest. Annette Lamb y Teclehaimanot (2005) Una orientacin hacia el aprendizaje constructivista El aprendizaje basado en el pensamiento, la comprensin y la

transformacin. Los entornos de aprendizaje situado y autntico. El aprendizaje basado en la investigacin, definido por Annette Lamb (2000) como: Una aproximacin de aprendizaje activo centrado en el alumnado, que se orienta al cuestionamiento, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas. El aprendizaje guiado mediante la utilizacin de andamiaje (scaffolding). La diferenciacin. El aprendizaje cooperativo. La motivacin. El aprendizaje basado en los retos y en la implicacin.

Tom March (1998) considera que los principales aspectos tericos de inters en las WenbQuest son: El aprendizaje diferenciado. El aprendizaje situado La instruccin temtica. Este tipo de instruccin implica la planificacin de las unidades basadas en un tema central, como es el caso de las WebQuests. La evaluacin autntica. La metacognicin evidente.

Los dos listados de referencias tericas expuestos, presentan coincidencias. A partir de la revisin de las propuestas de estos autores, a continuacin describen las principales aportaciones de las se

reas temticas que son

consideradas como las que proporcionan las bases pedaggicas ms caractersticas del modelo de la WebQuest, que son: la importancia de los procesos cognitivos y

26

metacognitivos, la instruccin temtica, aprendizaje centrado en

el

aprendizaje

diferenciado,

el

el estudiante, el constructivismo, el

aprendizaje

cooperativo, los aspectos motivacionales relacionados con el aprendizaje y la autenticidad 3.1 EL DESARROLLO COGNITIVO EN LAS WEBQUEST. Bernie Dodge Una WebQuest est elaborado alrededor de una idea

Segn

atractiva y posible de realizar que promueve pensamiento de orden superior. Tiene que ver con hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico y comprende solucin de problemas, evaluacin, anlisis o sntesis. La tarea debe ser algo ms que simplemente contestar preguntas o repetir mecnicamente lo que se ve en la pantalla.

Bierne Dodge (1995) se apoya en el modelo de dimensiones de pensamiento y aprendizaje de Marzano (1992), con el objetivo de concretar de una manera ms adecuada el tipo de procesos cognitivos que el alumnado puede desarrollar

mediante una WebQuest. Este modelo define cinco categoras de pensamiento, una para cada una de las siguientes dimensiones del aprendizaje que plantea: Primera dimensin. Actitudes y percepciones. Segunda Tercera dimensin. Adquisicin e integracin del conocimiento. dimensin. Extensin y refinamiento del conocimiento.

Cuarta dimensin. Uso significativo del conocimiento. Quinta dimensin. Hbitos productivos de pensamiento.

Estas dimensiones no funcionan de manera aislada, sino que se interrelacionan entre s. El estudiante desarrollar determinados procesos cognitivos asociados

con las diferentes dimensiones. A partir de este modelo y teniendo en cuenta la organizacin temporal y la duracin de las actividades, Dodge plante dos tipos de WebQuests (Dodge, 1995) a) WebQuest a corto plazo. Son de corta duracin y sus objetivos estn en el mbito de la segunda dimensin

27

del aprendizaje,

esto

es,

la

adquisicin

del conocimiento. Su duracin es de

una a tres sesiones de clase. Los procesos cognitivos de nivel superior que ha de desarrollar el alumnado como organizar, analizar e interiorizar la informacin

estn dirigidos a la adquisicin e integracin del conocimiento.

b) WebQuest a largo plazo. Son de larga duracin. Sus objetivos alcanzan la tercera dimensin del

aprendizaje: la extensin y refinamiento del conocimiento. Su duracin puede ser de varias semanas y, para poder desarrollarla, el alumnado habr de: comparar, clasificar, inducir, deducir o realizar anlisis y abstracciones, que son todos procesos cognitivos correspondientes a la dimensin tercera de Marzano (1992). Dada la enorme utilizacin en el mbito de la educacin

3.2 EL APRENDIZAJE DIFERENCIADO

El aprendizaje diferenciado se basa en la realidad de la heterogeneidad del alumnado y la necesidad de adaptarse a estas diferencias para conseguir los objetivos de aprendizaje. De manera que, el aprendizaje diferenciado significa crear mltiples maneras a travs de las cuales, estudiantes con habilidades, maneras

intereses o necesidades de aprendizaje diferentes, apropiadas de adquirir,

experimenten

usar, desarrollar y presentar conceptos como parte

del proceso diario de aprendizaje.

Adems,

permite

los

estudiantes

asumir

mayor responsabilidad sobre su

propio aprendizaje y proporciona oportunidades para el aprendizaje por pares y el aprendizaje cooperativo. Existen diversos modos de aplicar el aprendizaje diferenciado. La diferenciacin puede darse en diferentes elementos de la situacin educativa (Theroux, 2004): 1. Diferenciacin en el contenido y en los temas. 2. Diferenciacin en el proceso y en las actividades. 3. Diferenciacin en el producto. 4. Diferenciacin del entorno, mediante su manipulacin o a travs de su

28

adaptacin a los estilos individuales de aprendizaje.

Para llevar a cabo cada uno de estos cuatro tipos de diferenciacin, pueden utilizarse muchas estrategias de aprendizaje.

3.3 EL APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE.

McCombs y Whisler (1997) hacen referencia a doce principios fundamentales sobre los aprendices y el aprendizaje de la American Psychological Association (APA, 1993), en los que debera basarse el diseo de las actividades educativas. Estos doce principios, se centran en factores psicolgicos que son internos al

estudiante, al tiempo que reconocen los elementos contextuales relacionados con el entorno que interactan con ellos. Los factores se dividen en varias reas, que son las siguientes: a. Factores metacognitivos y cognitivos b. Factores afectivos c. Factores relacionados con el desarrollo d. Factores personales y sociales e. Diferencias individuales Factores metacognitivos y cognitivos:

Principio 1. La naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso natural de consecucin de metas personales. Se caracteriza por ser activo, vocacional y mediado internamente. Es un proceso de descubrimiento y de construccin de significado a partir de la informacin y de la experiencia, filtrado a travs de las percepciones, pensamientos y sentimientos nicos del aprendiz. Principio 2. Las metas del proceso de aprendizaje. El aprendiz busca crear

representaciones significativas y coherentes de significado teniendo en cuenta la cantidad y calidad de la informacin disponible.

29

Principio

3.

La

construccin

del

conocimiento.

El

aprendiz vincula la

informacin nueva con la ya existente y con la orientacin hacia nuevos conocimientos de manera nica y significativa. Principio 4. Pensamiento de orden superior. Las estrategias de orden para pensar sobre pensar, es decir, superior

para monitorizar y observar las

operaciones mentales, facilitan el pensamiento crtico y creativo y el desarrollo de habilidades. Factores afectivos

Principio 5. Influencias de la motivacin en el aprendizaje. La profundidad y la amplitud de la informacin procesada, y qu y cunto se aprende y se recuerda, estn influidos por: a) la autoconsciencia y las creencias sobre el control personal, las

competencias y las habilidades. b) la claridad y la preponderancia de los valores personales; c) las expectativas personales de xito o fracaso. d) los afectos, las emociones y estados mentales generales. e) la motivacin resultante para aprender.

Principio 6. Motivacin intrnseca para el aprendizaje. Los individuos son naturalmente curiosos y disfrutan del aprendizaje, pero las emociones intensas negativas, como la sensacin de inseguridad, la preocupacin sobre el fracaso, la timidez y el ser vctima de sufrimiento corporal o psicolgico (como las etiquetas estigmatizadoras o el ridculo) coartan este entusiasmo. Principio 7. Caractersticas de las tareas que aumentan la motivacin para el aprendizaje. La curiosidad, la creatividad y el pensamiento de orden superior se estimulan mediante tareas de aprendizaje autntico y relevante, con un nivel de dificultad y de novedad ptimos para cada estudiante. Factores relacionados con el desarrollo. Principio 8. La influencia del desarrollo y las oportunidades. Los individuos

30

progresan a travs de estadios de desarrollo fsico, intelectual, emocional y social que son funcin de una combinacin de factores ambientales y genticos. Principio 9. Diversidad social y cultural. El aprendizaje se facilita mediante las interacciones sociales y la comunicacin con los otros en situaciones de aprendizaje diversas (en edad, cultura, bagaje familiar, etc.) y adaptativas.

Principio 10. Aceptacin social, auto-estima y aprendizaje. El aprendizaje y la auto-estima se intensifican mutuamente cuando los individuos se encuentran en una situacin de relaciones de respeto y cuidado con otros que se dan cuenta de su potencial, aprecian de manera genuina sus aptitudes y les aceptan como individuos. Factores personales y sociales. Diferencias individuales Principio 11. Diferencias individuales en el aprendizaje. A pesar de que los principios bsicos del aprendizaje, la motivacin y la instruccin efectiva se aplican a todos los aprendices (con independencia de su etnia, gnero, habilidad fsica, religin o estatus socioeconmico), los y las aprendices tienen diferentes capacidades y preferencias sobre estrategias y modos de aprendizaje.

Estas diferencias

dependen del entorno (lo que se aprende y se comunica en

diferentes culturas o en otros grupos sociales) y la herencia (lo que acontece de manera natural debido a la dotacin gentica). Principio12. Filtros Cognitivos. Las creencias personales, los pensamientos la comprensin que son resultado de y

los aprendizajes previos y las

interpretaciones, se constituyen en las bases individuales para la construccin de la realidad y la interpretacin de las experiencias vitales. Si se analiza el modelo de las WebQuests, pueden verse reflejados cada uno de estos doce principios del aprendizaje centrado en el estudiante. 3.4 EL CONSTRUCTIVISMO EN LAS WEBQUEST.

El constructivismo ha sido relacionado con las WebQuests por numerosos autores

31

(Adell, 2004; Benz, 2002; March, 1998; Dutt-Doner, 2000). El constructivismo es una teora del conocimiento. Como epistemologa, se plantea resolver dos cuestiones principales en torno al conocimiento (Martorell y Prieto, 2007) 1. Como se adquiere el conocimiento. El constructivismo mantiene una posicin intermedia entre el racionalismo, para el que todo est basado en el conocimiento innato, y el empirismo, que postula que realizamos copias de la realidad exterior. Para el constructivismo, el conocimiento es una construccin del aprendiz. 2. Como acceder a la realidad mediante el conocimiento. El constructivismo, en general, se opone a la posicin objetivista, que defiende la posibilidad de acceder directamente a la realidad. para el constructivismo radical, la

realidad es inexistente o es completamente inaccesible, siendo slo posible hablar de ella con sentido cuando sta ya ha sido interpretada y

experimentada por el ser humano. (Paul Watzlawick 1981)

3.4.1 Influencias Determinantes de las WebQuest.

Jean Piaget, desarroll su teora a partir de trabajos empricos realizados mediante registros de observacin y entrevistas a nios y nias. Los estudios llevados a cabo por Piaget, han tenido repercusin en diferentes mbitos de conocimiento. Adems de ser el primer autor en prestar atencin a la manera de pensar durante la infancia, Piaget cre nuevos campos de estudio, como la psicologa del desarrollo, la teora cognitiva y la epistemologa gentica (Papert, 1999).

Adems, contribuy al desarrollo de la epistemologa de manera independiente a la filosofa. Aunque el inters principal de su trabajo fue la teora del conocimiento, y la educacin no formaba parte explcita de sus preferencias, la nueva perspectiva sobre la infancia que plante, proporcion las bases tericas para que pudieran darse muchos cambios en el sistema educativo, por lo que el trabajo de Piaget, es una de las principales influencias del desarrollo del constructivismo en el mbito de la educacin. En el transcurso de una WebQuest, los alumnos actan, en la lnea del trabajo de Piaget, como procesadores activos de informacin. Adems, el funcionamiento de

32

una WebQuest, est, como el constructivismo, centrado en los aspectos cognitivos del aprendizaje, en el razonamiento lgico y en la estructura del conocimiento que se va generando.

Lev Vygotsky, Una de sus contribuciones fundamentales es la de considerar la necesidad de un contexto social para la adquisicin de los procesos

psicolgicos superiores, que, una vez adquiridos, pueden ser interiorizados de manera individual. Vygotsky (1960/1979) formul tambin el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), esencial a las WebQuests (Adell, 2004) y que defini como: la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en

colaboracin con un compaero ms capaz. El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial

Adems aporta la visin constructivista social del aprendizaje, que defiende que se da un mejor aprendizaje en un contexto de intercambio en un grupo que de forma individual, aspecto que fomentan especficamente las WebQuest, dado que trabajo que se propone a los grupo. el

estudiantes ha de realizarse tpicamente en

David Paul Ausubel,

(1968/1983),

el

aprendizaje

es equiparable a la

comprensin, y para ser posible, necesita tener sentido para la persona que est aprendiendo. Para que se d la significatividad, es preciso que entre el

conocimiento a aprender y el que ya posee previamente la persona que aprende, pueda existir alguna relacin directa. Por tanto, este planteamiento incide en los procesos internos que realiza el alumnado para acceder al conocimiento. Uno de los conceptos de esta teora que mayor trascendencia han tenido en educacin es el de organizador previo. Los organizadores previos son ayudas que

proporciona el profesorado que permiten al alumnado establecer relaciones

33

entre el conocimiento que ya posee y el que ha de aprender. Esta caracterstica es especialmente importante tenerla en cuenta a la hora de disear las WebQuests, ya que, idealmente, el profesorado que la disea ha de partir de los conocimientos que ya tiene su alumnado para proporcionarle as los organizadores previos a partir de los cuales seguir construyendo conocimiento.

Adell (2004), se manifiestan

expresa

cmo,

los

aspectos

tericos

del constructivismo,

en una WebQuest, al definirla como una estrategia de corte la que se le da ms importancia al

claramente constructivista en

descubrimiento y al elaboracin de la informacin por parte del alumno que a las explicaciones del profesor, ausentes prcticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos, los conocimientos los

adquieren los alumnos, sino ayudar a buscar, seleccionar, comprender, elaborar, sintetizar, etc. la informacin.

David Jonassen y Seymour Papert, que aportan, entre otras caractersticas, la incorporacin de la utilizacin de los recursos tecnolgicos como parte fundamental del modelo educativo que plantean y una evolucin del constructivismo hacia el construccionismo.

Papert, (999) matemtico impulsor del Logo, considerado uno de los pioneros de la inteligencia artificial y de la utilizacin de la tecnologa para proporcionar nuevas maneras de aprender y principal terico de la corriente construccionista, advierte, al describir su teora, de lo paradjico de facilitar una definicin de

construccionismo, dado que precisamente, el construccionismo, se caracteriza por la exigencia de que todo se entienda mediante la interpretacin. La formulacin del

construccionismo es posterior a la del constructivismo, pero no se a l, sino nicamente al instruccionismo. El del constructivismo y su definicin construccionismo comparte

opone la

esencia

ms sencilla resalta la idea de

aprender haciendo (Schwartz, 1999). El construccionismo mantiene las mismas connotaciones que el constructivismo, considerando el aprendizaje como la creacin de estructuras de conocimiento, con independencia de sus circunstancias.

34

Papert (1991) ha sido el autodenominado pluralismo epistemolgico, menos unificadora y ms permeable a influencias que tienen en cuenta diferentes tipos de conocimientos y de modos posibles de su adquisicin

Papert y Harel (1991) aaden la idea de que el aprendizaje se ve especialmente favorecido en un contexto en el que la persona que aprende est conscientemente dedicada a construir un artefacto de carcter pblico, que es posible compartir con otros.

John Dewey (1910/1991), quien consideraba que los conceptos formulados a partir de las creencias son construcciones humanas provisionales. La vocacin de proyecto terico de la corriente construccionista, hace que sus impulsores estn tambin especialmente interesados en la naturaleza del conocimiento y del saber, ms all de su adquisicin.

Ackerman (2001), las diferencias entre el constructivismo de Piaget y el construccionismo de Papert radican en que Papert se centra ms en el arte de aprender o aprender a aprender y en el significado de hacer cosas durante el aprendizaje, ya que, segn esta autora, Papert est interesado en cmo se implican los y las aprendices en una conversacin con artefactos y con ellos mismos/as y otras personas y en cmo estas conversaciones promueven el aprendizaje autodirigido y finalmente facilitan la creacin de conocimiento nuevo. El protagonismo concedido a las creaciones de los alumnos por el construccionismo, en forma de artefactos culturales compartidos, se expresa en las WebQuests en la importancia concedida a la creacin de un producto final como respuesta a la tarea encomendada. Como plantea tambin el construccionismo, este producto, puede tomar cualquier forma y ha de tener carcter social. El construccionismo, adems, resalta especialmente la importancia de las herramientas y las diferentes maneras y contextos en los que se da el desarrollo humano. En contraste, el constructivismo de Piaget es una teora de la evolucin, que describe cmo van cambiando a lo largo del tiempo las maneras de pensar y de actuar de los nios y nias sobre sus propias circunstancias. Otras de las principales caractersticas del

35

construccionismo que estn muy presente en las WebQuests, son la gran importancia concedida a las mltiples maneras de aprender, al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje y, sobretodo, a las herramientas tecnolgicas para el aprendizaje.

David Jonassen (1996), el constructivismo se ocupa de estudiar el proceso de construccin del conocimiento por parte de las personas que aprenden. Estos

aprendices, construyen su propio conocimiento segn lo que ya hayan aprendido con anterioridad, y todo el proceso depende del tipo de experiencias que hayan tenido, de cmo las han organizado en estructuras de conocimiento y tambin de las creencias que utilizan para interpretar objetos y acontecimientos con los que interactan en el mundo. Al igual que Papert, Jonassen le otorga una especial importancia a los recursos tecnolgicos como facilitadores del aprendizaje y ste es otro de los aspectos

que relacionan muy directamente el construccionismo con las WebQuests. Su trabajo se ha centrado en el desarrollo y el anlisis de herramientas basadas en el ordenador que funcionen como una extensin del procesamiento cognitivo humano durante el aprendizaje, a las que ha denominado herramientas cognitivas (mindtools) (Jonassen, 1992, 1998). El trmino mindtools es traducido frecuentemente por herramientas mentales, sin embargo, las funciones y facultades a las que alude son de carcter exclusivamente cognitivo. Jonassen (2006) define las mindtools como herramientas computacionales

que pretenden implicar y facilitar el procesamiento cognitivo. Estas herramientas cognitivas son recursos informticos generalizables a diferentes mbitos y

materias de aprendizaje favorecen los procesos cognitivos necesarios para que ste sea posible. Constituyen dispositivos cognitivos y computacionales que apoyan, guan y extienden los procesos de pensamiento de los y las aprendices y su fin es ser utilizadas para construir conocimientos. Estas herramientas, que

principalmente toman la forma de aplicaciones informticas, apoyan el aprendizaje constructivo, en el que el alumnado construye su conocimiento la organizacin de los contenidos, mediante

la representacin y la atribucin de

significados.

36

Simmons (1993) expone las que considera que son las principales caractersticas del aprendizaje constructivo, todas presentes en la situacin de aprendizaje que propician las WebQuest: El aprendizaje constructivo es necesariamente activo y el alumnado procesa la informacin de forma significativa. Es acumulativa, ya todo nuevo aprendizaje se construye sobre conocimientos previos. Es integrador porque los y las aprendices elaboran de nuevo el conocimiento y lo interrelacionan con el que ya tena previamente disponible. Es reflexivo, de manera que las personas que aprenden de manera consciente reflexionan sobre lo que saben y tambin sobre lo que necesitan aprender y lo evalan. Es intencional, ya que est orientado a metas de aprendizaje.

Adems, las herramientas cognitivas suponen una aproximacin constructivista al uso de los ordenadores, y cualquier tecnologa, entorno o actividad, para motivar a los y las aprendices en la representacin, manipulacin y la expresin de aquello que saben, ms all de limitarse a reproducir lo que contenidos que no han trabajado (Jonassen, 2006). Como entornos constructivistas, las herramientas cognitivas se esfuerzan en crear las condiciones en las cuales el alumnado construya activamente su conocimiento de manera comprometida con el resto de aprendices. Este tipo de herramientas son utilizadas habitualmente en las WebQuests en forma de andamios cognitivos, para favorecer los procesos que el alumnado ha de seguir para la resolucin de la tarea, como por ejemplo sera el caso de la elaboracin de la informacin haciendo uso del software de creacin de mapas conceptuales CMap Tools. Las tecnologas cognitivas son herramientas que pueden ser provistas por cualquier medio y que ayudan al alumnado a complementar las limitaciones de su capacidad de procesamiento, en funciones que tpicamente se ponen en prctica en una WebQuest, como la memoria, el pensamiento o la resolucin de problemas. De manera que funcionan, a lo largo del proceso de la WebQuest, como

37

amplificadoras

y reorganizadoras del pensamiento del alumnado.

Perkins (1993), al usar los ordenadores como partners cognitivos, asignndoles las tareas que ellos hacen mejor, es posible pensar de manera ms productiva, y tambin generar mejores resultados.

CAPITULO IV EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL APRENDIZAJE COL ABORATIVO EN LAS WEBQUEST

Estos dos modelos citados de enseanza-aprendizaje estn basados en el enfoque constructivista. Esto implica que, en ambos, el alumnado elabora y transforma el conocimiento en conceptos con los que puede relacionarse y, a continuacin, este conocimiento aprendizaje. Aprendizaje Colaborativo. Proviene del enfoque sociocultural etimolgicamente colaborar, proviene del latn collaborare. Aprendizaje Cooperativo. se ha desarrollado a partir de la vertiente piagetiana del constructivismo. Etimolgicamente cooperar, proviene tambin del latn cooperari. se reconstruye y refuerza mediante nuevas experiencias de

Segn Panitz (2001) La colaboracin es una filosofa de la interaccin y un estilo de vida personal en el cual los individuos son responsables de sus acciones, incluyendo el aprender y respetar las capacidades y las contribuciones de sus iguales. La cooperacin, sin embargo, es una estructura de interaccin didctica diseada para facilitar la realizacin de un producto final especfico o una meta en personas que trabajan juntas en grupo. La diferencia esencial entre ellos, es que en el aprendizaje colaborativo el alumnado es quien disea su propia estructura de interacciones y mantiene el control en todo momento sobre las diferentes decisiones que repercuten en su

38

aprendizaje, mientras que en el aprendizaje cooperativo es el profesor quien disea y mantiene casi por completo el control y la estructura de las interacciones que se han de dar en el grupo y los resultados finales que han de obtenerse. Por ejemplo, el profesor propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno de la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se lleva a cabo la puesta en comn de los resultados. En el aprendizaje cooperativo se realiza en un primer momento una divisin de tareas para posteriormente integrarlas para la consecucin del objetivo. En cambio en el aprendizaje colaborativo se comparte la responsabilidad dndole mayor nfasis al proceso que a la tarea, de tal forma que se construye el conocimiento a travs de la colaboracin grupal. En una WebQuest no existe nicamente uno de estos dos modelos de aprendizaje, puesto que puede darse tanto aprendizaje colaborativo como cooperativo,

dependiendo del grado de estructuracin de la misma y de cmo se desarrolle en el aula. Dodge (1995) describe cmo, en una WebQuest, se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminar en un producto con caractersticas bien definidas. Para ello, seguirn un proceso a travs de varios pasos o fases, planificado previamente por el profesorado, durante el cual el alumnado realizar una amplia gama de actividades de la como o leer, de comprender otras y sintetizar informacin

seleccionada

Internet

fuentes, organizar la informacin

recopilada, elaborar hiptesis, valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos fsicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos, etc. Como vemos, todo lo que se espera de los y las participantes en una WebQuest puede estar bastante estructurado, pero el grado de autonoma del alumnado

es muy flexible y puede variar desde la adecuacin total a las instrucciones y

39

consulta de recursos planteados por el profesorado que la ha diseado, con el objetivo de trabajar unos contenidos preestablecidos primando en este caso la cooperacin, hasta planteamientos que pretendan prioritariamente fomentar habilidades de investigacin y de autogestin del trabajo autnomo y en grupo y que por lo tanto favorezcan que el alumnado participe en la estructuracin de la misma WebQuest, siendo fundamentalmente colaborativas. Durante el proceso, el docente les propondr el uso de diversos recursos, generalmente accesibles a travs de Internet, comunes a todos los miembros del grupo y/o especficos al rol desempeado en el grupo y, cuando sea necesario, una serie de ayudas o andamios de recepcin, transformacin y produccin de informacin que les ayudarn a asimilar y acomodar la nueva informacin y a elaborar el producto final. Adems, el alumnado conocer de antemano las pautas mediante la cual ser evaluado su trabajo, tanto el producto final como el proceso de su elaboracin. De manera que, la metodologa de las WebQuests tiene que ver con el paradigma cooperativo -ya que tanto el diseo de la WebQuest como su desarrollo estn altamente estructuradas y son responsabilidad del profesor pero tambin con el

colaborativo, puesto que el verdadero protagonista de una WebQuest es el alumno, a quien el profesor aprendizaje. El paradigma que ms se ha desarrollado y al que se le ha dedicado mayor atencin en el mbito educativo es el del aprendizaje cooperativo, adquiriendo una entidad que, en muchos casos, aglutina las dos aproximaciones, por lo que, a efectos prcticos, los trminos se siguen usando indistintamente de manera generalizada, incluso alternativamente en el mismo texto como sinnimos. Para seguir definiendo el marco terico de las WebQuests, a continuacin, se profundiza en el corpus terico del aprendizaje cooperativo. 4.1 Los elementos bsicos del aprendizaje cooperativo. proporciona apoyos pertinentes en su proceso de

Los resultados empricos de las experiencias de trabajo cooperativo han permitido

40

definir

una

serie si

de

elementos

bsicos

del

aprendizaje y son cinco.

Solamente

se cumplen estas condiciones, la cooperacin tendr ms

expectativas de ser ms productiva que la metodologa individual y la competitiva (Jonson, 1994): 4.1.1 La interdependencia positiva. El primero y ms importante de los elementos que permiten estructurar el aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva.

La interdependencia positiva se da y

est correctamente estructurada cuando

los componentes del grupo son conscientes de que el xito de cada cual depende del xito de los dems y de que nadie puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan tambin el resto de componentes del grupo. Las metas y tareas comunes, por tanto, deben disearse y comunicarse a los y las estudiantes de tal manera que comprendan que o nadan juntos, o se ahogan juntos . Para estructurar slidamente la interdependencia positiva, debe ponerse especial atencin en que: Los esfuerzos de cada componente del grupo son completamente

indispensables para el xito del grupo. Cada componente del grupo, con su contribucin, tiene una responsabilidad en el esfuerzo comn.

Estas condiciones crean un compromiso hacia la bsqueda del xito por parte de todos los componentes del grupo, con lo que cada uno pasa aprendizaje cooperativo. Si no se a ser ncleo del

dan interdependencias positivas entre los

diferentes componentes del grupo, no es posible decir que existe realmente cooperacin.

4.1.2 La promocin de la interaccin personal. El segundo elemento bsico del aprendizaje cooperativo es la promocin de la

41

interaccin entre los componentes del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del grupo precisa, para llevar a cabo con xito su tarea individual, que el resto de compaeros y compaeras del grupo alcancen exitosamente, tambin, sus tareas individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y ellas y darles todo el soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecer y elogiar la tarea alcanzada por los dems y de la cual l disfruta. Hay importantes actividades cognitivas y de dinmica interpersonal que tan solo se pueden dar cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio aprendizaje. Ello, incluye explicaciones orales con relacin a cmo explicar un determinado concepto resolver problemas,

o conocimiento a los dems, asegurarse de

que lo han entendido, discutir los conceptos relacionados con aquello en lo que se est trabajando y que conectan el trabajo presente con algn contenido que se aprendi en el pasado. Cada una de estas actividades se puede estructurar en procedimientos de grupo, con lo que queda asegurado que los grupos cooperativos son tanto un sistema acadmico de soporte, ya que cada estudiante tiene a alguien comprometido en ayudarlo a aprender, como un sistema personal de apoyo, puesto que cada estudiante tiene alguien que est comprometido con l como persona. Esta promocin de las relaciones personales, cara a cara, de los componentes del grupo les lleva a asumir un compromiso entre todos, y al mismo tiempo, un compromiso con el xito de una tarea comn.

4.1.3 La responsabilidad individual. El tercer elemento bsico del aprendizaje cooperativo es la

responsabilidad individual. En cada

sesin deben establecerse dos niveles sus

diferentes de responsabilidad: el grupo debe ser responsable de alcanzar

objetivos y cada componente del grupo debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecucin del xito del trabajo colectivo.

La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual revierte en el grupo en su totalidad y en cada miembro del grupo de manera individual, a la vez que el grupo y cada miembro del grupo hace una

42

valoracin positiva de la tarea desarrollada, en el sentido de que ha supuesto una ayuda, un apoyo y un soporte al aprendizaje de cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo. El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo ser que cada miembro crezca de una manera legtima. Los estudiantes que aprenden juntos son,

individualmente, mucho ms competentes que los que aprenden individualmente. 4.1.4 El desarrollo las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales.

El cuarto elemento bsico del aprendizaje cooperativo es ensear a los estudiantes a desarrollar habilidades inherentes a pequeos grupos. El aprendizaje cooperativo es, por propia naturaleza, ms complejo que el competitivo o el individualista, puesto que los estudiantes deben adoptar un doble compromiso con la tarea, es decir, el aprendizaje del tema acadmico, y con el trabajo de equipo, esto es, funcionar efectivamente como un grupo. Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo no aparecen por s solas cuando se llevan a cabo sesiones cooperativas. Las habilidades sociales deben ensearse a los estudiantes como una finalidad y como habilidades acadmicas en s mismas. El liderazgo, la toma de decisiones, la construccin de la confianza, la comunicacin y las habilidades en la resolucin de conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus relaciones a efectos de alcanzar los contenidos de manera exitosa. As mismo, y puesto que la cooperacin va asociada intrnsecamente

a los conflictos, los procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos conflictos de manera constructiva, sern especialmente importantes para el xito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y del xito individual de cada uno de sus componentes. 4.1.5 La reflexin sobre el trabajo del grupo. El quinto y ltimo elemento bsico del aprendizaje cooperativo es la reflexin sobre el trabajo del grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cmo van alcanzando sus objetivos y cul es el nivel de efectividad que tiene su relacin de trabajo.

43

Los grupos precisan poder describir qu acciones y tareas de sus miembros son tiles y cules son intiles a la hora que tomar decisiones acerca de qu conductas deben mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los procesos de aprendizaje revierte en la mejora de los resultados cuando se hacen anlisis detallados de cmo los miembros del grupo trabajan conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia interesante incorporar tcnicas del de grupo. gestin En de este calidad sentido, que puede ser una

aseguren

dinmica de auto- evaluacin continuada de los productos finales que genere el grupo mediante su trabajo.

4.1.6 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y TECNOLOGAS DE LA EDUCACIN.

Segn Jonson (2004), la interdependencia entre el uso de la educacin apoyada en tecnologa y el aprendizaje cooperativo est relativamente inexplorada.

Dependiendo del uso que se haga de ellas, las tecnologas pueden bien facilitar o, por el contrario, obstaculizar la cooperacin. , an no se ha investigado bastante como para llegar a conceptualizar para y aplicar en el aula un modelo

suficientemente

consolidado

constituir un marco terico de referencia. Se

presenta seguidamente el anlisis realizado por estos autores, que pretende contribuir al desarrollo de tecnologa educativa que fomenta el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo tiene una teora bien formulada validada por cientos de estudios de investigacin, traducida a un conjunto de procedimientos prcticos que pueden usar profesorado y administracin, y efectivamente implementada en miles de aulas a travs del mundo.

La tecnologa est transformando la manera en la que se lleva a cabo el trabajo y la comunicacin en el mbito educativo. Y que, a pesar del xito demostrado del aprendizaje cooperativo por un lado y de la tecnologa educativa por otro, el aprendizaje cooperativo basado en la tecnologa constituye para ellos un campo insuficientemente estudiado.

44

4.1.7 WebQuest: fomento del aprendizaje cooperativo y colaborativo apoyado en tecnologa. Durante el transcurso del trabajo con los estudiantes en la resolucin de problemas de matemticas en la WebQuest, informacin y se utilizan las tecnologas de la

la comunicacin, desde las ms tradicionales a las ms

novedosas, de multitud de maneras. Se usan tanto para el acceso a la informacin, como para su registro y organizacin, tambin para llevar a cabo las

transformaciones necesarias para producir los productos requeridos. La realizacin de las actividades tpicas de una WebQuest, pueden incluir la bsqueda de documentacin en la Internet, el anlisis de contenido Web, la elaboracin de documentos haciendo uso de un procesador de textos o la utilizacin de herramientas como las hojas de clculo. Tambin puede requerir que el alumnado haga uso de software especializado para la transformacin de contenidos, como sera el caso de solicitar la creacin de un mapa conceptual realizado con una herramienta como Cmap Tools. Durante la realizacin de una WebQuest se utilizan tambin herramientas comunicativas como el correo electrnico, para organizar el trabajo colaborativo del alumnado. Al mismo tiempo, el uso de este tipo de recursos tecnolgicos, puede complementarse con otras formas de obtener y organizar informacin, tales como entrevistas a informantes de inters o la bsqueda y consulta de documentacin en centros de recursos. Por lo tanto, entre los aprendizajes que se fomentan

mediante la WebQuest figuran aspectos relacionados tanto con la alfabetizacin informacional y con la investigacin, como los relacionados con el uso de las tecnologas de la informacin, nuevas o tradicionales, como herramienta de aprendizaje y tambin se favorecer la creacin, la comunicacin y la

colaboracin entre los y las componentes del grupo (Adell, 2004). Idealmente, las WebQuests incorporan la cooperacin, mediante la distribucin del trabajo en equipos de trabajo (Milson y Downey, 2001). En general, las estrategias de trabajo cooperativo son consideradas interesantes tanto por parte del

profesorado como desde el punto de vista del alumnado. Perkins y Mcknight (2003),

45

refieren que el alumno valor muy positivamente la naturaleza cooperativa de las WebQuests y que este tipo de aprendizaje favoreci que cada estudiante llegara tan lejos como poda. Respecto a cmo trabaja el alumno, Orme y Monroe (2005) encontraron

diferencias entre gneros. Al analizar las interacciones verbales en los equipos de trabajo durante el desarrollo de la aplicacin en la WebQuest, hallaron interacciones generalmente ms cooperativas y centradas en la tarea entre las chicas que entre los chicos, cuyas interacciones estaban ms centradas en discusiones en torno al poder. De manera que, tal como muestra Kelly (1999, 2000), el uso de WebQuests y el aprendizaje cooperativo combinado con la tecnologa puede tener efectos beneficiosos para favorecer la inclusin del alumno y sus niveles de lectura. A continuacin se realiza un anlisis de los componentes del aprendizaje cooperativo, a travs del cual se puede comprobar cmo las WebQuest promueven este tipo de aprendizaje. 4.1.7.1 La interdependencia positiva en una WebQuest.

En una WebQuest, podemos decir que existe interdependencia positiva cuando cada uno de los componentes del grupo percibe claramente que su xito personal en la tarea propuesta depende del xito de todos y cada uno del resto de los miembros. Esta situacin no es compatible con las soluciones individuales, ya que, para alcanzar la meta buscada y obtener la recompensa, el grupo habr de fracasar o triunfar en su conjunto. Para ello, cada componente habr de cumplir un doble papel: por un lado, habr de esforzarse en maximizar su propio rendimiento individual y al mismo tiempo, habr de colaborar para que el resto de miembros del grupo tambin alcance su mximo nivel. De manera que, cada miembro ha de tener presente que no slo ha de preocuparse por cumplir su tarea especfica, sino que debe esforzarse para ayudar a los dems para que tambin alcancen sus objetivos. Es posible detectar si en un grupo se est dando interdependencia positiva a travs de la percepcin de sus componentes de la importancia que consideran que tiene su

46

tarea concreta en la situacin de trabajo cooperativo. Si algn miembro del grupo se ve a s mismo, o a la tarea que tiene encomendada, como prescindible o de escasa importancia en el conjunto de la tarea global o con poca incidencia observable en el resultado final, es ms probable que disminuya su motivacin e

implicacin en el grupo y que acabe participando de manera pasiva o incluso adoptando actitudes en contra del propio grupo. En cambio, si la interdependencia de tareas, recursos y roles es expresada y percibida con claridad, cada uno de los componentes tendr muy presente que es partcipe de cualquier situacin que se genere en el grupo y por tanto trabajar por el bien comn, siendo consciente al mismo tiempo de hacerlo para l mismo tambin. Teniendo presentes las caractersticas de la interdependencia positiva, es posible generar este tipo de relaciones entre un equipo de trabajo formado por alumnos del cuarto grado de educacin secundaria que est desarrollando aplicaciones con una WebQuest. Como aseguran Johnson y Johnson (1998), la investigacin emprica ha mostrado que la mera interaccin personal no es suficiente para aumentar la productividad. Y que tampoco el hecho de contar con los mismos recursos y tener que compartirlos garantiza la cooperacin. Y adems, se ha de tener en cuenta que la combinacin de interdependencia de metas y la de medios es aditiva:

su efectividad se suma, y que la interdependencia de metas es ms efectiva que la de medios o recursos. Se sabe, tambin, que el aprendizaje cooperativo no es una prctica intuitiva y que solamente se consigue su dominio mediante la prctica, pero cuanto ms

complicados sean los procedimientos necesarios para crear la interdependencia, ms costar a los miembros del grupo aceptar la cultura de la cooperacin para enfocar de forma diferente su manera de trabajar. Habra que intentar, por tanto, dedicar una cantidad de tiempo razonable a fomentar el espritu cooperativo entre los miembros del equipo y formar en estrategias de cooperacin, con el fin de poder reservar la mayora del tiempo disponible a realizar las tareas encomendadas y a alcanzar un ptimo nivel de eficiencia individual y grupal Para promover el

aprendizaje cooperativo, es evidente, por tanto, que es necesario intentar crear

47

activamente interdependencia positiva entre los miembros de los grupos en las WebQuests. Para ello, al disear el producto final, se ha de tener en cuenta que ste no debe ser planteado como una recopilacin de subproductos individuales de cada uno de los integrantes del grupo. El resultado final no ha de ser solamente la suma de los trabajos individuales. La evaluacin final no debe admitir soluciones personales que desmotiven a afrontar las dificultades y frustren las expectativas de los y las la

participantes. Esta situacin, tendra adems como consecuencia adicional prdida de la oportunidad de aprendizaje entre los componentes del grupo.

En el caso de que el alumno no est familiarizado con las estrategias de trabajo cooperativo, ser necesario en un inicio, para ir encaminando el funcionamiento del grupo hacia la cooperacin, que las primeras realicen los y estudiantes en actitudes actividades que

la WebQuest, contribuyan al desarrollo de

habilidades

que aumenten la interdependencia positiva entre las

personas participantes. Es posible proporcionar ayudas adicionales al estudiante a travs del apartado del proceso de la WebQuest, que debe estar lo suficientemente bien definido

como para que el grupo pueda directamente empezar a trabajar de un modo eficaz. Tambin es recomendable proporcionar pautas al estudiantado para que pueda organizar su propio trabajo, fomentando la responsabilidad de sus componentes. Para ello, habr que realizar un seguimiento cuidadoso de las tareas que se lleven a cabo, para facilitar que todo el proceso tenga sentido y no solamente el alcanzar los objetivos finales. Este seguimiento implicar una evaluacin formativa refuerzo de las actividades parciales que y un

vayan realizndose

satisfactoriamente como pasos intermedios hacia el resultado global. Para que el alumnado tome conciencia de que todas las tareas que cada cual realiza en cualquier momento tienen un sentido, habr que establecer mecanismos de comunicacin y de obtencin de retroalimentacin consistente y a tiempo sobre sus actividades. Tambin sera conveniente proporcionarle herramientas de registro y

48

archivo de sus acciones, de manera que pueda conservar el material generado para su posterior consulta durante el desarrollo de la WebQuest, y tambin con el objetivo de dar un sentido global a todo el proceso de elaboracin. Durante el diseo de la WebQuest, habra que tener especial cuidado en la definicin de los roles o de las funciones que ms tarde sern asumidas por los componentes del grupo. Es necesario que la contribucin de todas las personas tenga la misma relevancia, y esto puede facilitarse asignando papeles de un estatus equilibrado entre todas ellas y responsabilidades con incidencia directa en el resultado final, para evitar la percepcin de que el propio trabajo no tiene importancia. 4.1.7.2 Responsabilidad individual en una WebQuest.

Al definir la responsabilidad individual, Johnson y Johnson, (2004) lo hacen haciendo referencia a la percepcin de responsabilidad personal de contribuir a las metas y objetivos del grupo. La responsabilidad personal se promueve mediante la posibilidad de justificacin individual del trabajo realizado. Los miembros del grupo reducirn su contribucin al trabajo del grupo siempre que:

Sea difcil identificar las contribuciones individuales en el resultado final. Haya tareas o roles redundantes. Haya falta de cohesin en el grupo. Haya una atenuacin de la responsabilidad en el resultado final, como es el caso de las tareas de carcter sumativo, en las que cada miembro debe elaborar su trabajo sobre el resultado del anterior, sucesivas de manera que las actividades

van invisibilizando las previas y en el resultado final ya no las diferentes aportaciones realizadas durante el

pueden apreciarse

proceso de elaboracin. El tamao del grupo sea excesivamente grande. Ya que, a mayor tamao, existe mayor probabilidad de disolucin de la responsabilidad

individual. Una manera en la que es posible promover la responsabilidad individual en las

49

WebQuests es disendolas para que cada una de las tareas que sean asignadas a los diferentes componentes del equipo de trabajo objetivos. Para ello, pueden suministrarse se concreten que en artefactos a los

recursos

ayuden

estudiantes a documentar su trabajo individual. Puede ser de especial utilidad la metodologa de los portafolios electrnicos, que permite a cada

componente del grupo ir archivando de manera coherente las principales evidencias de su trabajo individual (Lpez et al., 2004). Con el objetivo de favorecer la asuncin de responsabilidad del propio trabajo,

habra que tener especial cuidado en la definicin del producto final como un resultado de la interaccin real entre todos los participante para que no puedan admitirse como vlidas soluciones de recopilacin sin ms de cada uno de los trabajos individuales por separado, dispuestos como un collage en la

presentacin final del rendimiento del grupo.

4.1.7.3

Interaccin potenciadora en una WebQuest.

Cuando describen la interaccin potenciadora, Johnson y Johnson (1998) se refieren a la capacidad de motivacin que tienen las relaciones que se establecen entre los componentes del grupo mientras estn realizando las actividades. Entre los tipos de interacciones posibles, son preferibles las que se dan cara a cara. Las principales caractersticas de las interacciones que se han de intentar promover en un grupo de trabajo cooperativo son las siguientes: Hay que procurar que los estudiantes se proporcionen ayudas efectivas unos a otros. Tambin hay que animarles a que intercambien los recursos necesarios como informacin y materiales, de manera que podrn tener a su disposicin una mayor cantidad de informacin adecuada con menor inversin. Los participantes deben proporcionarse retroalimentacin unos a otros con el objetivo de mejorar su rendimiento. En un grupo de trabajo cooperativo, se prefiere el debate a las imposiciones y el cuestionamiento de posiciones para desarrollar conclusiones de modo razonado y argumentado.

50

 Si la cooperacin es una realidad, los alumnos y alumnas se animan entre s a seguir trabajando para alcanzar sus respectivas metas. Mientras trabajan de manera cooperativa, entre los participantes se dan influencias mutuas que van dirigiendo sus esfuerzos hacia los objetivos pretendidos. En el entorno de los grupos cooperativos, se intercambian aprendizajes entre sus componentes, realizndose actividades de formacin.

La interdependencia positiva da como resultado la facilitacin de un tipo interaccin Durante el entre tipo los de participantes que resulta calificadas

de

intrnsecamente motivadora. como potenciadoras, cada

interacciones

uno de los componentes del grupo anima y facilita el trabajo de los dems para llegar a sus objetivos y acabar las tareas necesarias para conseguir la meta final de grupo. Segn el modelo de Johnson y Johnson, aunque la interdependencia positiva tiene en s misma caractersticas que son deseables para el trabajo cooperativo, son este tipo de interacciones positivas cara a cara, que incluyen elementos comunicativos entre el alumnado que proporcionar confianza, esperanza y nimos, las que contribuyen al ajuste psicolgico y la competencia social de los componentes del grupo. La interaccin potenciadora implica que los alumnos y alumnas han de

proporcionarse mutuamente ayuda y asistencia. Tambin incluye el intercambio de recursos necesarios, como informacin y materiales. Adems, estas interacciones revierten en un procesamiento de la informacin ms eficaz y efectivo, a travs de estrategias como: La recepcin de retroalimentacin componente. El cuestionamiento de las conclusiones establecidas por otros. La promocin del razonamiento y la discusin. La toma de decisiones mediante consenso. El mantenimiento de un nivel concreto de arousal, caracterizado por baja ansiedad y estrs. para mejorar el desempeo de cada

51

La interaccin entre los miembros del grupo puede ser, por tanto, un elemento reforzante y motivador para trabajar en la WebQuest. Para que esto sea as, la manera en la que est diseada la WebQuest, habr de favorecer que se d este clima de intercambio de conocimiento y de respeto por lo que aporta cada cual al grupo, de manera que cada una de las contribuciones sea percibida como igual de valiosa tanto por la persona que la incorpora al grupo como por el resto del equipo, al aceptarla. Si esto es as, la experiencia dar como resultado un verdadero aprendizaje cooperativo. Frazee (2004) considera que no existen en la literatura descripciones ricas de cmo interactan los y las estudiantes durante una WebQuest bien desarrollada y que habra por tanto que seguir estudiando este aspecto. Orme y Monroe (2005) han investigado la interaccin del alumnado mientras est trabajando en una WebQuest. En concreto, centraron su estudio en el anlisis de las interacciones verbales que se dan entre varios grupos de alumnos y alumnas mientras trabajaban en la

resolucin de una WebQuest de matemticas. Para ello, grabaron en vdeo al alumnado mientras trabajaba en grupos separados por gneros en dos tareas de una WebQuest. Tras realizar el anlisis del contenido de las interacciones, se constatan la existencia de, principalmente, dos elementos diferentes. En primer lugar, los

elementos conceptuales, que son los que se refieren a qu es lo que hay que aprender, es decir, el objeto de aprendizaje, que fueron codificadas como de contenido matemtico. Y, en segundo lugar, los procedimentales, que estn

relacionados con cmo hay que hacer las cosas para finalizar las tareas encomendadas la WebQuest. Para organizar los resultados, se establecen categoras que definen la finalidad de las interacciones, y que son las siguientes: Interacciones exploratorias: son las que incluyen la discusin sin animosidad, la propuesta de hiptesis y contra-hiptesis con justificaciones, la seleccin de sugerencias o ideas, la modificacin y reelaboracin de ideas y el razonamiento pblico y entre iguales.

52

Interacciones sumativas:

son

la

expresin

de

acuerdo,

las

elaboraciones, las confirmaciones afirmaciones iniciales.

y las repeticiones construidas sobre

Son tambin las que expresan opiniones y aceptan

ideas sin debate previo e implican relaciones entre iguales. Interacciones conflictivas: expresan desacuerdos siguiendo una hiptesis o una sugerencia inicial, o bien plantean una contra- hiptesis. En principio, no suponen progreso hacia la resolucin de la tarea, ya que sta requiere que un miembro del grupo ceda y acepte la idea de otro u otros. Interacciones de tutora: en ellas, se da una situacin de

desigualdad en la que un componente del grupo toma el papel de tutor o profesor y el resto son las personas que aprenden.

El anlisis de las interacciones realizado en este estudio proporciono tambin informacin sobre las caractersticas de las WebQuest.

De modo que puedan identificarse capacidad de las WebQuests

los de

factores promover

claves

que

incrementen que

la

interacciones

generen

aprendizaje, que maximicen los intercambios verbales

exploratorios, conceptuales

y las tutoras entre iguales, minimizando a cambio los patrones sumativos, que no aportan nada nuevo al grupo y las discusiones, que le desvan de su objetivo.

4.1.7.4

El desarrollo de las habilidades de grupo en una WebQuest.

Las habilidades sociales han sido definidas por Vicente Caballo (1993) como: La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas por un individuo en un contexto interpersonal que emitidas los

expresa

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, generalmente resuelve los y que

problemas inmediatos de la situacin mientras

minimiza la probabilidad de futuros problemas. Por su parte, Kelly (1962/1992) ha enfatizado la relacin que tienen las habilidades sociales con la consecucin de objetivos, considerndolas como aquellas conductas

53

aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente 4.1.7.5 La reflexin sobre el trabajo en equipo en una WebQuest. influenciado por el hecho de que los grupos

El trabajo efectivo en grupo est

reflexionen o no sobre cmo estn funcionando (Johnson y Johnson, 1994). Estos mismos autores (1991), definen un proceso como una secuencia identificable de eventos instrumentales en la consecucin de metas. El proceso de grupo puede ser definido como una reflexin en una sesin de grupo que incluya una descripcin de, en primer lugar, qu acciones de los participantes fueron tiles e intiles y, en segundo lugar, tomar decisiones acerca de qu acciones han de cambiarse y a cules hay que darles continuidad. El propsito de este proceso de grupo es clarificar y mejorar la efectividad de los miembros para contribuir a los esfuerzos colaborativos y conseguir as los objetivos. El papel del profesor en la WebQuest incluye la funcin de un observador que sistemticamente observa a los grupos mientras trabajan cooperativamente. Escuchar las explicaciones de los grupos durante la realizacin de las tareas proporciona una informacin muy valiosa. De esta manera, es posible averiguar si el estudiante entiende o no las instrucciones, los conceptos principales y las estrategias bsicas que se pretende que aprenda, as como la metodologa de aprendizaje cooperativo en s misma. 4.1.8 CONCLUSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LAS WEBQUEST. Cada uno de los componentes del aprendizaje cooperativo est presente en una WebQuest. Se concluir este apartado con una valoracin global de las ventajas que pueden aportar este tipo de aprendizaje al modelo de las WebQuest. A travs del trabajo realizado, se lleg a las siguientes conclusiones sobre los beneficios del aprendizaje cooperativo en la metodologa WebQuest. Incrementa el aprendizaje del alumnado Aumenta el nivel de razonamiento

54

Facilita la transferencia de aprendizaje a otras situaciones Mejorar el grado de implicacin Promueve el aprendizaje autnomo Mejora las relaciones interpersonales. Mejora la aceptacin de las diferencias entre los componentes del equipo. Promueve el compromiso en el aprendizaje de los dems. Desarrolla las habilidades comunicativas. Favorece el trabajo en grupo fuera del aula. Mejora la relacin con el profesorado. Facilita la adopcin de diferentes puntos de vista. Promueve la empata. Mejora las habilidades sociales. Ayuda a desarrollar la actitud crtica. Permite compartir diferentes estilos de aprendizaje. Favorece la creatividad. Incrementa el nmero y calidad de ideas novedosas. Aumenta la probabilidad de pensamiento divergente. Facilita la apertura a considerar las ideas del resto de componente de grupo. Aumenta la autoestima. Proporciona la oportunidad para afianzar el autoconcepto. Facilita la asuncin de resolver variados. Promueve el crecimiento personal. Permite dar y recibir retroalimentacin y apoyo del resto del grupo.

4.2 LA AUTENTICIDAD EN LAS WEBQUESTS La autenticidad es, de hecho, un factor que incrementa la motivacin de los estudiantes. Est basada en proporcionar al alumnado recursos reales para trabajar con ellos, en lugar de libros de texto o enciclopedias y publicaciones acadmicas. Con el acceso a recursos reales disponibles en la Web, los y las estudiantes pueden contactar directamente con expertos en los temas que estn investigando, bases de datos en las que pueden realizar bsquedas personalizadas o acceder a grupos de discusin sobre el tema de inters.

55

Adems, cuando el estudiante est

implicado en asumir un rol en un grupo

cooperativo, cada componente debe llegar a ser experto en el punto de vista especfico sobre el que tema de trabajo comn. Este factor contribuye tambin a dotar de mayor autenticidad a las actividades que se realizan durante una WebQuest. Por ltimo, al artefacto final que elabora el estudiante se le puede dar una proyeccin que vaya ms all del mbito acadmico. Uno de los elementos clave que dota de autenticidad a las WebQuests es el hecho de que, como propone March (2003b), con el producto final que elabore el alumnado se lleve a cabo alguna actividad que tenga repercusiones en el entorno social y cultural. Estas consecuencias en la realidad, pueden consistir en la difusin en un medio real, bien en formato electrnico o en papel, de una informacin que se ha descubierto en el transcurso del trabajo en la WebQuest y que se considera de especial inters para la comunidad. El trabajo realizado puede enviarse a personas reales relacionadas con el tema de la WebQuest para solicitarles su evaluacin u opinin. De esta manera, participando en actividades que van ms all del

mbito educativo, es como se consiguen autnticas actividades de aprendizaje. 4.3 LA MOTIVACIN EN LAS WEBQUEST. La WebQuest, segn (1998) utilizan varias estrategias para aumenta la motivacin y el inters del alumnado, que tiene repercusin directa en el tiempo y la calidad de dedicacin a la tarea y, como consecuencia de ello, se produce un aprendizaje mayor y ms intenso. Una WebQuest bien diseada ha de ser intrnsecamente interesante para el alumnado tanto por el tema que plantea como por la manera en la que lo hace. Esta caracterstica se consigue en esta metodologa proponiendo al alumnado la utilizacin de recursos reales del internet.

Frazzee (2004) influye la motivacin como uno de los aspectos claves para el xito de una WebQuest. Las WebQuest exitosas han de estar enfocadas a conseguir tres retos pedaggicos en su diseo:

56

En primer lugar, promover la adquisicin de creencias personales por parte del alumnado. En segundo lugar mantener la motivacin de los y las estudiantes. En tercer lugar promover el aprendizaje y el pensamiento crtico del alumnado.

CAPITULO V REVISIN DEL MODELO WEBQUEST EN LA WEB 2.0

5.1 LAS WEBQUESTS EN LA WEB 2.0 La WebQuest se desarroll en 1995 para promover la cognicin avanzada mediante la integracin de la naturaleza de estructura enfermiza de la World Wide Web en un proceso que guiara a los aprendices a travs de decisiones y experiencias que caracterizan a los comportamientos de los expertos (March, 1998). Recientemente, la Web ha evolucionado hacia la Web 2.0 y presenta nuevas posibilidades educativas. Dada esta riqueza, es preciso revisar las WebQuests. Tom March revisa los atributos caractersticos de una verdadera WebQuest y tambin la investigacin reciente sobre rutinas de pensamiento y motivacin intrnseca, con la intencin de recomendar nuevas opciones que tienen las WebQuests para promover el uso de los estudiantes en los entornos de la Web 2.0, permitiendo un cambio hacia el aprendizaje personal autntico. Desde que particip en la creacin de la estrategia WebQuest para la integracin de la Internet en el aprendizaje en las aulas, en 1995, Tom March ha producido regularmente nuevas WebQuests y otros formatos relacionados (March, 1997), en un intento de extender el conocimiento de qu es lo que facilita el aprendizaje basado en la Web efectivo. Con la aparicin de las aplicaciones Web 2.0 (O'Reilly, 2005) como las redes sociales, los wikis, los blogs y los podcasts, el potencial para usar un entorno Web con el objeto de facilitar el verdadero aprendizaje personal se ha convertido en realidad. Tom March insiste en los puntos clave de una WebQuest efectiva e identifica vas de evolucin para las estrategias de andamiaje que pueden ser usadas por el docente y los investigadores para ayudar al estudiante en la consecucin de nuevas dimensiones de aprendizaje a travs del uso de aplicaciones Web 2.0 que promuevan el inters, en un contexto de aprendizaje personal. Ms que

57

forzar la aplicacin de una aproximacin anterior a las tecnologas actuales, la revisin de las WebQuests en el mundo Web 2.0 destaca sus beneficios tanto para el docente como para el estudiante como un marco para reforzar los logros y maximizar el aprendizaje autntico 5.2 TECNOLOGAS WEB 2.0 Antes de abordar la revisin de los elementos centrales de una WebQuest en un contexto Web 2.0, es necesario considerar la aparicin de ciertas tecnologas. Rainie (2006) describe los principales cambios implicados, entre los que incluye los servicios para compartir archivos con Napster como iniciador en 1999, los iPods (patentados en 2002), el telfono con cmara fotogrfica (de 2003), el aumento de los blogs (2000), las alimentaciones remotas RSS (codificadas en 2000), la

Wikipedia (2001), las redes sociales (Friensdter se lanz en 2002), el etiquetado (del.icio.us se cre en 2003), la telefona online gratuita (el software de Skype estuvo disponible a partir de 2003), los podcasts (trmino acuado en 2004) y la explosin de los contenidos video-grficos que se dio con la generalizacin de la conexin a Internet de banda ancha (YouTube, en 2005). Parte de la idea que fundamenta la nomenclatura versin 2, es que la mayora de estas aplicaciones va mucho ms all de las especificaciones conocidas de la Web, y tiene la ventaja de generar expectativas de inters para el usuario. Algunos aspectos son centrales en la revisin de la Web. Primero, la interactividad enriquecida, basada en el navegador, permite mucho ms que el tradicional localizar-clicar-y-esperar, tal y como ha sido demostrado por la habilidad para arrastrar y redimensionar los mapas de Google sin las esperas necesarias para descargar cada contenido nuevo. En segundo lugar, el software basado en la Web anima las contribuciones de los usuarios a travs de la publicacin sencilla a travs del navegador, como puede verse en la explosin de la blogosfera y el increble crecimiento de la

Wikipedia. Finalmente, los servicios Web combinan los datos generados por los usuarios y, de este modo, se hacen ms hbiles a travs del uso. El prototipo y el lder de la industria en esta rea es Google, cuyos algoritmos rastrean sobre

58

200 variables por bsqueda. Esta aproximacin en la actualidad da lugar a una bsqueda universal de datos extrados de Google Apps como Gmail, iGoogle, Froogle, Maps, Docs, Blogger y YouTube. Las principales aplicaciones Web 2.0 son conocidas por los trminos de blogs, wikis, podcasts, redes sociales y mashups y estn ubicadas en la Web, pero, de manera incremental, convergen con dispositivos mviles, de manera que desde las cmaras de los telfonos se envan fotografas a los blogs, las redes sociales funcionan en mensajes de texto SMS, y la Wikipedia puede leerse desde un iPod. March comenta que, si se pudiera usar una voz para explicar qu es lo que es comn a esta variedad de aplicaciones, quizs un intento razonable sera el siguiente: Queremos conectarte con todo lo que te gusta hacer, saber, compartir, mirar, escuchar, participar, crear y comprar. y cuanto ms nos uses, mejores seremos.

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CAPITULO IV

APLICACIN DIDCTICA

60

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
Sesin de Enseanza Aprendizaje

NOMBRE DE LA SESIN: CONOCIENDO EL POLGONO EN MI PRIMERA PGINA WEBQUEST

I.

DATOS INSTITUCIONALES:

1.1. UGEL 1.3. rea 1.4. Bimestre 1.5. Grado y Seccin

06 CEAUNE Matemtica I 4T A

1.6. Tema 1.7. Fecha 1.8. Tiempo 1.9. Profesores

: Polgono : 28/08/2012 : 2 horas pedaggicas. : CORONADO HUANACO, Israel

1.2. Institucin Educativa :

: : :

61

II. CONTEXTO CURRICULAR:

2.1. Eje curricular pertinente a la SEA: Conciencia y organizacin para la democracia y la justicia social. 2.2. Tema Transversal pertinente a la SEA: Educacin para la calidad de vida y competitiva

III. COMPONENTE CURRICULAR: Nmero Relaciones y Funciones IV. ORGANIZACIN DE APRENDIZAJES:

CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS Comunicacin matemtica 1. 2. 3. 4. Polgono Clasificacin de polgonos Elementos del polgono Propiedades del polgono Observan las representaciones graficas de los polgonos en mi primera pgina WebQuest Razonamiento y demostracin. Identifica los elementos de los polgonos en la representacin grfica en mi primera pgina WebQuest. Resolucin de problemas. Clasifica los polgonos y sus propiedades para la resolucin de problemas en el en mi primera pgina WebQuest. Respeto: Respeta la opinin compaeros. Responsabilidad: Cumple con sus tareas y realiza sus trabajos con seriedad. VALOR/ACTITUDES Compaerismo: Comparte sus conocimientos y aprendizajes con sus compaeros.

de

sus

62

V. SECUENCIA DIDCTICA
SITUACIN DE APRENDIZAJE INICIO Organizacin ESTRATEGIAS DIDCTICAS MTODOS, PROCEDIMIENTOS, TCNICAS Define Un escenario y ofrece alguna informacin de fondo. Desperta el inters del alumno a travs de una variedad de medios en torno al tema. MEDIOS Y MATERIAL ES WebQuest EVALUACION TT/TA criterios CM 10min. CM Recuperacin de Saberes Previos Se presenta las diferentes enlaces de sitios web referido el tema de polgonos en mi primera pgina WebQuest para que reconozcan Qu figura s geomtricas observas? Observan las representaciones graficas de los polgonos en mi primera pgina WebQuest Matriz de evaluacin Indicador Capacidad de participacin y organizacin instrumento Matriz de evaluacin

WebQuest

10min.

RD Conflicto cognitivo Cul es la diferencia de las figuras geomtricas que observaste en mi primera pgina WebQuest? Describe los pasos necesarios a seguir en la ejecucion. Proporciona los enlaces de sitios web referidos al tema a realizarse. Se intercambia resultados interactuando con sus compaeros para verificar sus procedimientos Los alumnos presentan y argumentan sus WebQuest 10min.

Observan las representaciones graficas de los polgonos en mi primera pgina WebQuest Identifica los elementos de los polgonos en la representacin grfica en mi primera pgina WebQuest. Demuestra rapidez y precisin en la presentacin de su trabajo. Demuestra su aprendizaje

Matriz de evaluacin Matriz de evaluacin

RP WebQuest 15min

PROCESO Accin

CM WebQuest 10min

Formulacin

Hoja de auto evaluacin, coevaluacin Informe

Validacin

WebQuest

10min

63

Institucionaliz acin Contrato didctico.

SALIDA evaluacin

respuestas a las preguntas planteadas, y exponen delante de sus compaeros. Con la ayuda de los alumnos se define el polgono y sus elementos, las propiedades en mi primera pgina WebQuest. El docente reforzara los conocimientos adquiridos, disipando dudas sobre los procedimientos. Se desarrollara ejercicios aplicativos sobre los polgonos. Se le dejar 3 ejercicios de polgonos para que resuelvan aplicando las propiedades aprendidos y con la ayuda de los sitios Web proporcionados por el docente durante el desarrollo de la sesin.

CM RD

de los polgonos. Clasifica las propiedades de los polgonos para la resolucin de problemas en el WebQuest.

grupal. Matriz de evaluacin Participacin activa Intervencin de orales Matriz de evaluacin

WebQuest

20min

CM

RP WebQuest 5min.

Clasifica las propiedades de los polgonos para la resolucin de problemas en el WebQuest.

VI. BIBLIOGRAFIA:
Para docente: Alva Fernando. Geometra. Editorial san marcos. Lima, 2000. http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_tablon_w.ph
p?id_actividad=16308&id_pagina=1

Para alumno: Manuel coveas Manrique, matemtica http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material098/geometria/i

ndex.ht

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GUIA DE CLASE WEBQUEST WebQuest es una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web, que facilita al docente Promueve la utilizacin de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonoma de los alumnos. 1. Buscar en google

1
Buscar el PHPWebQuest para crear nuestro webquest

2
Hacemos clic en Usar PHP WebQuest para solicitar nuestra cuenta

2. Solicitamos nuestra cuenta de usuario.

Antes de comenzar a crear una WebQuest, debemos solicitar una cuenta de usuario.

65

3. Llenamos el formulario de solicitud como usuario

Llena tus datos en el espacio planco, luego clic en enviar

4. Necesitamos confirmar.

Clic en pgina inicial

5. Ingresamos a nuestra cuenta.

Si ya has creado tu cuenta, escribe tu nombre de usuario y contrasea y haz clic en entrar para acceder a la misma.

66

6. Luego de ingresar a nuestra cuenta creamos una WebQuest.

Una vez dentro, encontraremos distintas opciones. Haz clic en la segunda: CREAR UNA WEBQUEST.

7. Escogemos una plantilla para la WebQuest que estamos creando.

8. Llenamos nuestros datos.

Rellena todos los campos obligatorios. No te preocupes en exceso por el diseo, ya que podrs editarlo en todo momento y efectuar los cambios que consideres oportunos.

67

1. 2. 3. 4. 5.

Descripcin de los campos que podemos cambiar Usa la paleta para escoger los colores que ms te gusten. Haz clic en previsualizar para ver los cambios que has realizado sobre el diseo inicial. Si te gustaba ms el diseo original, puedes volver a los valores preestablecidos haciendo clic en restablecer. Cuando termines de disear la plantilla, pulsa enviar. Si ests satisfecho con tu diseo, haz click en enviar

9. Llenaremos a las 5 secciones de las WebQuest

A continuacin rellenaremos las 5 secciones de la webquest

68

10. Llenamos a la seccin de introduccin.

Llenamos la seccin de introduccin

Insertamos la imagen

11. Nos muestra la introduccin de nuestro WebQuest Los datos de la pgina de introduccin se han guardado en la base de datos y nos muestra.

12 Luego nos muestra siguiente ventana.

Puedes continuar introduciendo los datos de las siguientes pginas.

69

13 Llenamos la seccin de tarea y nos muestra la siguiente ventana.

Nos mostrar La seccin de tarea llenado

Nos falta introducir los datos de estas pginas. Podemos hacerlo ahora o dejarlo para otro momento.

Ya hemos completado las dos primeras pginas de la webquest. Recuerda que en cualquier momento stas pueden ser editadas y cambiadas

14 Ahora nos toca llenas la seccin de proceso.

La tercera pgina es un poco especial. Adems del editor de texto, tiene un apartado para insertar los enlaces que consideremos de inters.

70

15 Luego de editar los textos y los enlaces nos muestra la siguiente.

Los enlaces de direccin que el docente que haya seleccionado previamente

16. Ahora editamos en seccin de evaluacin

Nos falta introducir los datos de estas pginas. Podemos hacerlo ahora o dejarlo para otro momento.

Ya hemos completado las tres primeras pginas de la webquest. Recuerda que en cualquier momento stas pueden ser editadas y cambiadas

71

17. Luego de editar en la seccin de evaluacion nos muestra la siguiente.

Nos falta introducir los datos de estas pginas. Podemos hacerlo ahora o dejarlo para otro momento.

Ya hemos completado las cuatro primeras pginas de la webquest. Recuerda que en cualquier momento stas pueden ser editadas y cambiadas

18 Por ltimo la conclusin y nos muestra lo siguiente

72

19 Ya hemos creado todas las pginas de la webquest. De ahora en adelante, tendremos que entrar por la opcin de editar si queremos realizar algn cambio en las mismas.

Tenemos dos opciones para acceder a nuestra actividad: A travs de la pgina principal (bsqueda de actividades) A travs de la siguiente direccin.

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SNTESIS WebQuest es un modelo desarrollado por Bernie Dodge y Tom March en el ao 1995. Una WebQuest es una actividad de bsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la informacin usada por los alumnos est extrada de la red. Las WebQuest se disean para rentabilizar el tiempo del alumno, centrando la actividad en el uso de la informacin, ms que en su bsqueda, y para apoyar la reflexin del alumno en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin. Se construye alrededor de una tarea atractiva y realizable que involucra algunas habilidades cognitivas de nivel alto. El uso de WebQuest es una forma de practicar, de forma efectiva, el aprendizaje cooperativo. WebQuest usa el mundo real, y tareas autnticas para motivar a los alumnos; su estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a transformar la informacin y entenderla. sus estrategias de aprendizaje cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a contribuir al producto final del grupo.

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APRECIACIN CRTICA Y SUGERENCIAS

Apreciacin crtica: Una WebQuest es una actividad de investigacin guiada en la que la informacin utilizada por los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet. En nuestra realidad educativa en el Per de la TICs en este caso de WebQuest muchos de los docente y estudiantes no conocen adems las instituciones educativas pblicas no cuentan con internet, este limita el uso de las TICs.

Las WebQuests estn diseadas para aprovechar el tiempo de los estudiantes, para centrarse en usar la informacin ms que en buscarla y para apoyar el pensamiento de los estudiantes en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin.

Una WebQuest es un tipo de unidad didctica que incorpora vnculos a la World Wide Web. Al alumnado se le presenta un escenario y una tarea, normalmente un problema para resolver o un proyecto para realizar. Los y las estudiantes disponen de recursos Internet y se les pide que analicen y sinteticen la informacin y lleguen a sus propias soluciones creativas

Sugerencia: Hemos expuesto la repercusin de la tecnologa en la educacin. Las oportunidades que las Tics propicia como WebQuest en el campo de la educacin peruana han de ser aprovechadas e incorporadas en todos los niveles de la educacin por los docentes diseados con los temas de inters del estudiante para su investigacin y as desarrollar su habilidad, creatividad etc.

En la educacin peruana debemos propiciar la Tics en todas las instituciones educativas pblicas adems los decentes debemos estar capacitados y actualizados en la tecnologa de informacin.

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BIBLIOGRAFA Coloma, O., Salazar, M (2005). Informtica y software educativo. Lima: San Marcos Snchez, E.A (2010).Efectos del programa interactivo WebQuest en el desarrollo de actitudes de conservacin ambiental para la reduccin reciclaje y receso de los residuos slidos en estudiantes de nivel secundaria de I.E. Santa Mara de la molina en el ao 2005. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y valle. Per. Espinoza, A.C (2008).Propuesta educativa utilizando el programa WebQuest y sus efectos en el desarrollo de actitudes para la clasificacin y utilizacin de los residuos slidos en la I.E. herrera Toledo regin callao 2006. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y valle. Per.

Pginas web Bernab, L (2008). Las WebQuest en el espacio Europeo de educacin superior (EEES) desarrollo y evaluacin de competencias con tecnologas de la informacin (TICs) en la universidad. Recuperado el 12 de agosto de 2012. de http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/10367/bernabe.pdf;jsessionid=BDA76226 556A8AAAD2841709A03598E1.tdx2?sequence=1 Aduviri, R (2009) Webquest en la Educacin Boliviana. Proyecto Virtual Educa OEI 2008 Comisin 1. Recuperado el 10 de agosto de 2012 de http://www.slideshare.net/ravsirius/proyecto-curso-virtual-webquest-presentation. www.eduteka.org http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/tic_inte.htm

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ANEXO

1 HERRAMIENTAS PARA CREAR WEBQUEST

PHP WebQuest es una aplicacin desarrollada en PHP por Antonio Temprano y diseada para realizar Webquest, Miniquest y Cazas del Tesoro sin necesidad de escribir cdigo html o usar programas de edicin de pginas web. Adems, las WebQuest creadas quedan disponibles en la base de datos de esta aplicacin. Con ello logramos que el profesor no tenga que preocuparse del alojamiento de su WebQuest en la red.

Generador 1, 2, 3 Tu WebQuest de Aula21: El profesor extremeo Francisco Muoz de la Pea Castrillo, es uno de los pioneros y de los mayores expertos en la utilizacin de las WebQuest en la educacin. l cre este generador on-line, que no proporciona alojamiento, pero permite acceder a la WebQuest sin estar conectados a Internet.

Zunal.Com: Es una nueva versin de InstantWebquest (un programa antiguo), con aspecto ms 2.0 que nos permite crear y almacenar WebQuest on-line. No est disponible en espaol.

Webquest Gerator de elearning centres Seneca: Otro generador on-line de WebQuest que permite generar los archivos html de una WebQuest. No aloja WebQuest.

2 INTERNET COMO SOPORTE DIDCTICO PARA EL APRENDIZAJE. A partir de sus dos grandes funciones, transmitir informacin y facilitar la comunicacin, la red Internet, mediante los programas de correo electrnico, navegadores WEB, FTP..., puede proporcionar un eficiente y eficaz soporte didctico tanto en el mbito de la enseanza presencial como en la enseanza a distancia. Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:

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Las consultoras y tutoras telemticas de alumnos, cada vez ms habituales en las universidades a distancia, pero que tambin se extienden a centros educativos presenciales. A travs del correo electrnico, los profesores contestan las dudas de los estudiantes y les asesoran. Tambin se intercambian trabajos.

El acceso a materiales didcticos on-line: cursos, guas didcticas, programas educativos que pueden haber sido preparados por los profesores para completar los aprendizajes que estn realizando sus alumnos. Estos materiales se sitan en espacios WEB o FTP y su actualizacin permanente por parte del profesorado resulta sencilla y gil.

Telebibliotecas. Que permiten acceder a los fondos bibliogrficos de las bibliotecas convencionales, consultar reseas de los libros y solicitar su reserva. En el caso de las bibliotecas electrnicas, se puede acceder inmediatamente a los documentos, que ya estn informatizados.

Clases a distancia. Mediante sistemas de videocomunicacin a travs de Internet, es posible realizar videoconferencias que permitan el seguimiento de una clase magistral de un experto (y posterior turno de preguntas) desde diversos lugares.

Los centros de recursos virtuales, que proporcionan al profesorado materiales didcticos, informacin sobre cursos, asesoramiento. Los centros educativos virtuales, que realizan prcticamente toda su actividad docente a travs de los medios telemticos." (J. Minian, 1999)

3 APLICACIONES INTERNET.

EDUCATIVAS

DE

LA

FUNCIN

COMUNICATIVA

DE

En funcin de la infraestructura disponible en el centro docente y en los hogares de profesores y alumnos, as como de sus conocimientos y experiencia, se podrn utilizar en mayor o menor medida estas capacidades comunicativas que proporciona Internet. En los centros educativos en los que se disponga adems de una red local que intercomunica todos sus ordenadores, las posibilidades se multiplicarn.

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Correspondencia electrnica. Los estudiantes se comunican mediante correo electrnico con estudiantes de otros pases. En clase preparan los textos sonidos, imgenes que piensan enviar y, tras su revisin por el profesor, se transmiten por correo electrnico. De esta manera conocen otras realidades y practican otros idiomas.

Un ejemplo de este tipo puede ser la experiencia "Cmo nos vemos, como nos ven" (GARCA et al., 1998), en la que los grupos participantes, pertenecientes a realidades culturales diferentes, se informan y reflexionan sobre su propia identidad cultural para darla a conocer al resto, confrontando su visin con la imagen que los dems tienen sobre sta. Adems aprenden sobre la cultura de los dems grupos participantes y enriquecen la imagen previa que tenan de stos.

Proyectos cooperativos. Los alumnos de diversos centros realizan proyecto conjunto coordinado su trabajo a travs del correo electrnico. Un ejemplo de proyecto cooperativo lo constituye la actividad "el metro cbico" (PIERO, 1996), en la que los alumnos participantes investigan las soluciones posibles para un problema trabajando cooperativamente con otros grupos virtuales de otras escuelas, dando respuestas cada vez ms precisas a partir de las elaboradas por sus compaeros. (J. Minian, 1999)

Lista de Discusin (mailing list). Estn formadas por grupos de personas interesadas en una determinada temtica que se suscriben a la lista y a partir de ese momento todos los mensajes e-mail que dirigen a la lista (gracias a la gestin de un programa residente en el servidor) son recibidos por tod@s l@s suscriptores/as. Constituyen un sistema gil para intercambiar opiniones y debatir sobre diversos temas utilizando el correo electrnico.

Grupos de Noticias (newsgroups). Grupos de personas interesadas en un tema que se comunican a travs de una especie de tabln de anuncios donde envan sus mensajes y donde pueden acceder para ver los mensajes que han enviado los dems. Para acceder a los grupos de noticias se pueden usar tambin los programas Netscape o Microsoft Explorer.

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Debates de alumnos. La realizacin de debates entre alumnos de diversos centros y/o pases constituye otra actividad de gran riqueza educativa. Ejemplo lo puede constituir la experiencia "DTTT" (PREZ, 1998), en la que profesores y estudiantes de diversas universidades participaron en un debate sobre "las redes y la educacin".

La pgina WEB de la clase. Los estudiantes pueden disear y editar una pgina WEB con informacin relacionada con la clase: presentacin del centro y la localidad donde est situado, presentacin del grupo de alumnos, actividades especialmente interesantes que realizan, proyectos, etc.

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