UNIVERSIDAD DEL BIO-BIO CAMPUS CHILLAN FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

SEMINARIO El Proceso de Integracin Escolar de los nios (as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Moderado en las Escuelas Rurales.
SEMINARIO PARA OPTAR AL TTULO DE PROFESOR EN EDUCACIN GENERAL BSICA INTEGRANTES: CARO GONZALEZ, PATRICIA FIGUEROA CONTRERAS, ISELA ROSALES DURAN, ANA MARIA STUARDO OLATE, PATRICIA URRUTIA SERRA, RICARDO VEGA GARAY, PAULINA PROFESOR GUIA: SR. ARISTIDES GONZALEZ MEDRANO CHILLAN - 2001

INDICE
AGRADECIMIENTOS

Nikos Kazantzakis
CAP. I CAP. II CAP. III CAP. IV 4.1 4.2 CAP. V CAP. VI CAP. VII 7.1 7.2 CAP. VIII 8.1 8.2 8.3 INTRODUCCION FORMULACIN DEL PROBLEMA FUNDAMENTACIN DEL PROBLEMA OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS HIPTESIS VARIABLES CONCEPTUALIZACIN DE LAS VARIABLES CONCEPTUAL OPERACIONAL MARCO TERICO EDUCACIN ESPECIAL RETARDO MENTAL ACTUAL MARCO NORMATIVO QUE RIGE LA INTEGRACIN EN NUESTRO PAS 8.4 8.5 8.6 CAP. IX CAP. X CAP. XI CAP. XII 12.1 12.1.1 TIPOS Y MODELOS DE INTEGRACIN ADAPTACIONES CURRICULARES CONTEXTO FAMILIAR METODOLOGIA TIPO DE INVESTIGACION POBLACION Y ESPECIFICACION DE LA MUESTRA SELECCIN Y APLICACIN DEL INSTRUMENTO SELECCIN DE LOS INTRUMENTOS MEDICION DE ACTITUD DE LOS PROFESORES, PADRES Y APODERADOS FRENTE AL PROCESO 12.1.2 12.2 12.2.1 TEST DE COMPROBACION DE LA HIPOTESIS DE INVESTIGACION APLICACIN DEL INSTRUMENTO CUESTIONARIO

12.2.2 CAP. XIII 13.1

PAUTA DE OBSERVACIN DE DESARROLLO DE CLASES ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS ANALISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LA ACTITUD FRENTE AL PROCESO DE INTEGRACION DE LOS DISTINTOS AGENTES

13.1.1

MATRIZ DE RESPUESTAS DE PROFESORES BASICOS SIN INTEGRACION

13.1.2

MATRIZ DE RESPUESTAS DE PROFESORES BASICOS CON INTEGRACION

13.1.3

MATRIZ DE RESPUESTAS DE PADRES Y APODERADOS DE NIOS SIN INTEGRACION

13.1.4

MATRIZ DE RESPUESTAS DE PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON INTEGRACION

13.1.5

GRAFICACION DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LOS AGENTES PARTICIPANTES EN EL PROCESO

13.1.6

INTERPRETACION DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LA ACTITUD FRENTE AL PROCESO DE INTEGRACION

13.2 13.2.1

ANALISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS POR CADA DIMENSION MATRIZ DE RESPUESTAS POR CADA DIMENSION PROFESORES BASICOS SIN INTEGRACION

13.2.2

MATRIZ DE RESPUESTAS POR CADA DIMENSION PROFESORES BASICOS CON INTEGRACION

13.2.3

MATRIZ DE RESPUESTAS POR CADA DIMENSION PADRES Y APODERADOS DE NIOS SIN INTEGRACION

13.2.4

MATRIZ DE RESPUESTAS POR CADA DIMENSION PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON INTEGRACION

13.2.5

INTERPRETACION DE LOS DATOS OBTENIDOS POR CADA DIMENSION

13.2.5.1

PROFESORES BASICOS CON Y SIN NIOS INTEGRADOS DIMENSION PEDAGOGICA

13.2.5.2

PROFESORES BASICOS CON Y SIN NIOS INTEGRADOS. DIMENSION SOCIAL

13.2.5.3

PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON Y SIN INTEGRACION. DIMENSION PEDAGOGICA

13.2.5.4

PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON Y SIN INTEGRACION. DIMENSION SOCIAL

13.3

ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS PAUTA DE OBSERVACIN DE DESARROLLO DE LAS CLASES

13.4 CAP. XIV CAP. XV CAP. XVI CAP. XVII

CUADRO SINOPTICO CONCLUSIONES SUGERENCIAS PLANTEAMIENTOS FINALES GLOSARIO DE TRMINOS

CAP. XVIII ANEXOS 18.1 18.2 18.3 18.4 DECRETO N490/90 DECRETO N001/98 DECRETO N291/99 INTEGRACION EDUCATIVA: EVALUACIN DIFERENCIADA Y ADECUACIONES CURRICULARES CAP. IXX BIBLIOGRAFIA

El maestro ideal es aquel que se pone en el papel de un

puente por el cual invita a sus alumnos a cruzar, y que luego de haberlos ayudado en el cruce se desploma con alegra, alentndolos a crear sus propios puentes. Nikos Kazantzakis

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AGRADECIMIENTOS Ha culminado un largo camino, en el cual no slo hemos avanzado en suelo parejo, sino tambin hemos sorteado muchos obstculos, que con gran esfuerzo pudimos superar, y as alcanzar las metas propuestas. Hoy queremos agradecer ante todo a Dios, por ser quien nos ha permitido concretar nuestros sueos, realizarnos como personas, mantener la calma en los momentos difciles y adems por cruzar en nuestros senderos a todos quienes nos guiaron, en especial a nuestros amigos incondicionales: Pedro Candia, quien siempre nos mostr la realidad, y nos enseo a conocer y amar nuestra profesin; Rodrigo Lagos quien nos brindo su ayuda y tiempo cuando ms lo necesitamos. Por el cario, paciencia y comprensin, gracias amigos.

Patricia C. Isela Ana Mara Patricia S. Ricardo Paulina

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Doy gracias a Dios, porque me ha permitido estar aqu y ser capaz de superar los obstculos que se han presentado y as lograr las metas que me he propuesto. A mis hermanos que siempre me han apoyado, en especial a m hermana cuyo apoyo ha sido fundamental durante esta etapa, ya que sin ella todo habra sido ms difcil. A mis padres porque gracias a ellos fue posible alcanzar esta meta tan importante. A m madre porque ha sido el pilar fundamental en m vida, pues sin su perseverancia, ayuda, colaboracin y apoyo, quizs hubiese abandonado hace mucho tiempo mi carrera, gracias viejita por estar siempre a mi lado, porque cada vez que me he cado t mano siempre ha estado extendida para levantarme, porque cuando cometo errores y ha sido necesario reprenderme lo has hecho, y principalmente porque cuando he tenido penas siempre me has consolado. Finalmente a ti, mi pequeo rayito de luz que has iluminado mi vida, gracias por estar a mi lado, porque aunque eres pequeita me entiendes. Constanza, gracias porque de tus labios han salido las frases ms bellas y desinteresadas: TE AMO MAMA , MAMA, YO SOY FELIZ. Gracias pequeita porque me has enseado a ver la vida de otra forma y a disfrutarla plenamente. A todos, muchas gracias

PATTY CARO.

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Primero que nada, quiero dar gracias a Dios y a la Virgen por ayudarme y darme fuerzas para superar los obstculos que se presentaron en el andar de este camino. Deseo tambin dar gracias a las personas ms importantes en mi vida como lo son mis padres, gracias por darme la vida y la posibilidad de salir adelante, especialmente a mi madre, pues ella sin saber leer, ni escribir me acompao en todos en todos mis desvelos, dndome la palabra de aliento necesario en el momento preciso. Existe tambin una persona muy especial a quien deseo dar gracias Flaquito, gracias por darme siempre tu apoyo y comprensin en aquellos momentos en que cre que una pequea piedra no me dejara llegar a la meta. Doy gracias de todo corazn a todos mis amigos, que siempre me dieron su apoyo, especialmente a Pedro y Rodrigo que estuvieron siempre con nosotros y a todo el grupo de Seminario, con quienes compartimos muchos momentos que sern inolvidables. Seor... no me dejes caer en el orgullo si triunfo, ni en la desesperacin si fracaso mas bien recurdame que el fracaso es la experiencia que precede al triunfo.

GRACIAS DE TODO CORAZON

ISELA FIGUEROA CONTRERAS

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 La maestra era pura. Los suaves hortelanos, deca, de este predio, que es predio de Jess, han de conservar puros los ojos y las manos, guardar claros sus leos, para dar clara luz. (La Maestra Rural, Gabriela Mistral).

Los sentimientos que hoy embargan mi corazn son de agradecimiento a todos aquellos que me apoyaron en esta empresa, principalmente a DIOS, porque sin su ayuda y proteccin nada hubiese sido posible, gracias mi amado DIOS. A mi madre, Mara Durn que con su plena confianza, amor y comprensin fue posible este gran anhelo. A mi esposo Pedro Candia, que sin su ayuda incondicional, paciencia y generosidad de compartir sus experiencia docente conmigo, no hubiese sido posible llegar a amar esta profesin, y a entregarme por entero a ella. A mi hijo Matas Candia , que con su inocencia, ternura me apoyo y me dio fuerzas para continuar, no puedo dejar de recordar todas las veces que fue a clases conmigo , y que comparti mis triunfos y mis fracasos. A todos aquellos que de una y otra forma me apoyaron les doy las gracias que el BUEN HACEDOR nos bendiga a todos y que nos lleve por el camino de la VIRTUD.

Sinceramente y con cario, ANA MARIA ROSALES DURAN

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Agradezco a Dios por darme a mi familia, en especial, a mis queridos y abnegados padres, Jos y Sonnia, que sin su confianza, comprensin, paciencia y apoyo incondicional habra sido imposible llevar a cabo el deseo de ser profesional.

Tambin le agradezco por darme la fuerza y tranquilidad en los momentos ms crticos de esta etapa que marcar mi vida por siempre.

A Rodrigo, por su amor, apoyo incondicional, por ensearme a mirar hacia un futuro mejor y sencillamente por esta siempre a mi lado.

No puedo dejar de lado el agradecimiento a todas aquellas personas que de una u otra manera me apoyaron, en especial a mis amigos, compaeros de grupo seminario y a todos quienes trabajaron junto a mi en la Inspeccin Provincial del Trabajo, Chilln, que sin su estmulo no hubiera alcanzado la meta de ingresar a la Universidad y terminar con xito este desafo.

De todo corazn, muchas gracias.

PATRICIA VERNICA STUARDO OLATE.

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A mi familia...

Especialmente a mi madre quin me ha brindado todo el apoyo para lograr esta gran meta, y que ha pesar de los errores cometidos, continu luchando por m.

A mi padre, quin me dio la oportunidad de poder seguir desarrollndome como hombre y persona.

A mis hermanas Adriana y Cecilia que compartieron cada uno de mis logros y sinsabores durante mis aos de Universidad y que me dieron incondicionalmente su apoyo, comprensin y por confiar en mi.

A mis compaeras y mejores amigas Anita Mara y Patricia, por aceptarme tal como soy y por ser unas bellas personas.

A mis verdaderos amigos(as), a quienes tuve el privilegio de conocer en esta etapa de mi vida y con ellos descubrir el valor de establecer lazos, el sentido de la verdad y de la confianza y que en mis buenos y malos momento me brindaron una palabra de aliento.

A todas aquellas personas, que me ayudaron desinteresadamente durante mi paso por mi segunda casa. (La Universidad)

A mi mejor amiga y amante, que siempre me acompaa incondicionalmente a todas partes. (La Soledad)

No puedo dejar de mencionar a una persona que para mi es muy importante, por que dejo en mi corazn una huella muy profunda y por ensearme que los sueos se pueden hacer realidad.(Gracias Susan ) RICARDO URRUTIA SERRA

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Agradezco a Dios por su presencia divina en mi vida, por hacerme sentir acompaada en los momentos de duda e inseguridad. Adems doy gracias por haberme dado una gran madre , Sra. Teresa Garay Galaz.

A ella dedico este trabajo, a su esfuerzo por sacarme adelante, por ensearme que la vida es ms hermosa cuando tenemos algo con que defendernos, una profesin y ms especialmente la que he elegido, gracias por tus consejos de mujer sabia, por tu constancia, tesn y carcter.

Agradezco a mi to, Sr. Jos Garay Galaz, quin no teniendo obligacin alguna me ayud econmicamente y me brind todo su apoyo; A una personita a quin quiero mucho y me ha enseado a disfrutar de la vida, a mis compaeros de seminario, con quienes compartimos muchos momentos y, muy en especial, a Pedro y Rodrigo, quienes siempre nos ayudaron.

A todos, muchas Gracias de corazn.

PAULINA VEGA GARAY

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CAP. I INTRODUCCION

En los ltimos aos se estn produciendo cambios importantes en la conceptualizacin de la educacin especial, que estn generando nuevos enfoques y prcticas educativas en muchas partes del mundo. La poltica social durante las dos ltimas dcadas ha sido fomentar la integracin y la participacin de las personas con discapacidad en todos los mbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo y servicios sociales, reconocindoles los mismos derechos que el resto de la poblacin. Esta situacin en el mbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayor de polticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todos los nios(as) aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. La educacin integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educacin de calidad para todos.

Existe un acuerdo generalizado en relacin con los principios bsicos que han de sustentar la educacin especial. Estos son muy obvios y simples, sin embargo, todava estamos lejos de su plena puesta en prctica.

El derecho a la igualdad de oportunidades, al igual que el de la educacin es ampliamente aceptado, pero considerablemente ignorado en la prctica. La igualdad de oportunidades no significa tratar a todas las personas de la misma manera, sino que por el contrario, sean tratados de acuerdo a sus propias caractersticas y necesidades individuales. Es necesario transformar este principio general en derechos concretos que sean significativos a nivel de la propia oferta educativa.

La educacin integral tiende a valorar y orientar al nio(a) como persona global y nica. En la educacin integral se considera a ste primero en su integridad y ante todo como nio, luego como deficiente.

La integracin en educacin radica en la posibilidad de ofrecer a cada individuo deficiente la oportunidad de que desarrolle, hasta donde sea posible, sus propias capacidades y aptitudes que le permitan a l mismo valorar y decidir, en la medida que pueda, su nivel de incorporacin social. La integracin en educacin especial debe
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constituir la respuesta educativa especfica que cada escolar necesitado, en cada caso, realmente requiera para el desarrollo mximo de sus capacidades y su realizacin personal. Esto significa que el nio(a) constituye el centro irremplazable de la educacin.

El enfoque integral de la educacin, particularmente de la educacin especial, supone la convergencia de una pluralidad de funciones. La pluralidad de funciones

comporta a su vez una pluralidad de profesiones, haciendo de la educacin especial un proceso mltiple y complejo, por lo que ningn profesional slo puede llevarlo a cabo, ni podr ser realizado unilateralmente, antes al contrario, los servicios educativos deben apoyarse y responder a los condicionamientos multiprofesionales que exige el complejo proceso integral de la educacin integral.

La educacin integral slo es posible a travs de equipos multiprofesionales que considerando y valorando al nio(a) dentro de su propio entorno natural sean capaces de procurar la valoracin, orientacin, establecimiento de un programa de desarrollo individual y seguimiento integrado, mediante todo lo cual la integracin ser un objetivo complejo y eficaz.

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CAP. II FORMULACION DEL PROBLEMA

Cmo se lleva a cabo el Proceso de Integracin Escolar de los nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Moderado y cul es la actitud de los Profesores, Padres y Apoderados frente al Proceso de Integracin, en los aspectos social y pedaggico de las Escuelas Rurales de las comunas de Pemuco, Pinto y San Carlos?.

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CAP. III FUNDAMENTACION DEL PROBLEMA

Debido a la gran importancia que le est otorgando el Supremo Gobierno a la Educacin, demostrado en la Reforma Educacional que se lleva a cabo y con la intencin de brindar una educacin de calidad a todos los grupos culturales, sociales, tnicos, religiosos, etc., y viendo el Proceso de Integracin que se ejecuta y reconociendo las carencias de conocimientos que tenemos al respecto, es que nos ha despertado la inquietud de conocer, a travs de un estudio descriptivo, el Proceso de Integracin en el aula rural y ver cules seran los aportes y falencias que tenemos los profesores para atender a los nios(as) con N.E.E., reconocer cules son los aportes del sistema y carencias que ste tiene para el mismo fin.

En nuestra investigacin hemos descubierto que ya desde el ao 1990, el Supremo Gobierno ha tomado la iniciativa en un Proceso de Integracin Escolar de calidad por medio del Decreto 490 del 3 de Abril de 1990, estableciendo las normas que regulan la integracin de nios discapacitados al sistema educativo comn, abrindoles la posibilidad de incorporarse a la sociedad.

Se intenta de sta manera eliminar paulatinamente la educacin segregada, para avanzar, con paso firme y decidido hacia la educacin integradora de los alumnos(as) con N.E.E. Los intentos legislativos se han concretizado, ya que cada da son ms las escuelas que desarrollan como parte de su Proyecto Educativo Institucional, el Proceso de Integracin Escolar, asumiendo el compromiso para el funcionamiento ptimo de ste, guindose por clusulas preestablecidas segn el Ministerio de Educacin.

De este modo, se precisa conocer la actitud de las personas que estn directamente involucradas en el Proceso de Integracin Escolar (Docentes, Padres y Apoderados), considerando la postura que ellos adoptan ante los caracteres sociales y pedaggicos.

As se podr detectar el origen de situaciones que estaran dificultando, entorpeciendo o impidiendo la posibilidad de que la Integracin sea efectivamente un proceso que se encamina en post de la consecucin de reales beneficios para los alumnos(as) con N.E.E., y por lo tanto, la concrecin de concebir socialmente este proceso
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como algo natural y que slo busca dejar de negar el derecho del discapacitado a pertenecer y participar en todas esas instancias sociales que le son propias.

De lo anteriormente referido surge una interrogante frente a la cual se precisa indagar en la realidad concreta el desarrollo del Proceso de Integracin Escolar en las Escuelas Rurales.

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CAP. IV OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Conocer como se lleva a cabo el Proceso de Integracin Escolar de los nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Moderado y cul es la actitud de los Profesores, Padres y Apoderados frente al Proceso de Integracin.

4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Determinar si el porcentaje de alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales adscritas al Proceso de Integracin Escolar asociadas a Retardo Mental Leve y Moderado, interfieren en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos(as) de los cursos comunes de stas. 2. Describir si los profesores bsicos que atienden a nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, adscritos al Proyecto de Integracin, utilizan variadas metodologas en el proceso de atencin de stos. 3. Detectar la actitud de los Profesores Bsicos que atienden a nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, adscritos al Proyecto de Integracin Escolar y de los padres y apoderados de stos frente a este proceso. 4. Determinar si el Proceso de Integracin Escolar favorece social y pedaggicamente a todos los alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, de las Escuelas Rurales que cuentan con ste proyecto.

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CAP. V HIPOTESIS

De acuerdo a los objetivos planteados en el presente estudio y en concordancia con los antecedentes tericos recopilados se elaboraron las siguientes hiptesis generales de investigacin:

1. Se esperara una actitud positiva de los Profesores Bsicos que atienden a nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, adscritos al Proyecto de Integracin Escolar y de los Padres y Apoderados de stos frente a este proceso. 2. Se esperara que el Proceso de Integracin Escolar favorezca social y pedaggicamente a los alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, de las Escuelas Rurales que cuentan con ste proyecto.

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CAP. VI VARIABLES

La variable dependiente de la investigacin es la actitud de los Profesores, Padres y Apoderados frente al Proceso de Integracin Escolar de alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado.

La variable independiente de la investigacin es el aspecto social y pedaggico.

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CAP. VII CONCEPTUALIZACIN DE VARIABLES

7.1 CONCEPTUAL

Se entender actitud, como la disposicin de los distintos actores involucrados en el Proceso de Integracin Escolar frente a los distintos aspectos que dicho proceso considera.

Se entiende como aspecto social, el comportamiento y relaciones interpersonales de los distintos actores involucrados en el Proceso de Integracin Escolar.

Se entender como aspecto pedaggico, la intencin concreta de los profesores de utilizar todos los recursos necesarios para satisfacer necesidades educativas con un enfoque integrador.

7.2 OPERACIONAL

Se observarn las variables actitud, aspecto social y pedaggico, a travs de Pauta de Observacin de Desarrollo de Clases y aplicacin de Cuestionario.

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CAP. VIII MARCO TERICO

Para nuestra investigacin, vamos a considerar el siguiente marco terico:

8.1 EDUCACIN ESPECIAL

La Discapacidad desde la perspectiva histrico social

Hablar de discapacidad, minusvala, en su sentido amplio, es hacer referencia a las limitaciones en el desarrollo humano.

Esta deficiencia o limitacin, ya sea fsica, psquica o social, no est dada exclusivamente en funcin de los dficit del sujeto que la padece, sino tambin por el entorno social de pertenencia.

Desde la antigedad los discapacitados fueron indistintamente despreciados, adorados, compadecidos, aniquilados, temidos, segn las ideologas imperantes en el grupo social de pertenencia.

Las informaciones aportadas por historiadores, basadas en papiros, grabados, dibujos o elementos de distintas pocas demuestran tratos y consideraciones distintas.

En las antiguas culturas primitivas se abandonaba y dejaba morir a los nios(as) deformes o discapacitados. En ocasiones, dichas comunidades, caracterizadas por poseer pensamiento mgico, adscriban las irregularidades o deficiencias a castigos divinos o estigmas demonolgicos.

Es notable recordar que durante largos perodos de la vida del hombre, los ciegos sufran un total menosprecio y su vida era tan dura y lamentable como la de los esclavos. Por justificaciones de carcter mtico, religioso o por las condiciones de vida en la comunidad, se los suprima. La ley as lo justificaba.

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En los pueblos de Oriente, los nios(as) que presentaban caractersticas anormales eran abandonados en la selva o arrojados al Ganges.

En el antiguo Egipto, llegaban a divinizar a los malformados considerndolos capaces de conjurar futuras desgracias.

Las leyes de Licurgo, en Esparta, obligaban a la eliminacin fsica de toda persona que sufriera deformidad o incapacidad manifiesta, siendo clebremente famoso exterminio cometido junto al monte Taigeto, por cuyo medio se pretenda concretar el ideal de perfeccin de la raza al servicio del estado.

Durante los primeros tiempos del Imperio Romano, el pater familia, dueo y seor de los suyos, poda llegar a quitar la vida a un hijo(a) anormal.

En pueblos con gran sentimiento religioso y respeto por la persona humana, como los hebreos, los enfermos y lisiados fueron atendidos por la comunidad aunque se los mantuvo excluidos del sacerdocio.

Fue con el advenimiento del cristianismo, con su doctrina de respeto por la dignidad humana, que se inici un verdadero movimiento de asistencia y consideracin hacia los minusvlidos, los marginados, los desprotegidos. Se les llamaba hermanos y en las Casas de Dios se les brindaba techo, comida y asistencia espiritual.

La Edad Media se presenta con matices diversos. En sus trgicos muros quedan rigurosamente apartados y marginados los enfermos y deformes.

La Edad Moderna tie con nuevos matices la escena del mundo civilizado de entonces. Itaro con su clebre caso Vctor, sienta las bases de una pedagoga mdica. Posteriormente Seguin y Esquirol inician cientficamente el estudio de la discapacidad mental.

Este paso fundamental, con respecto a una de las etiopatogenias ms comunes de dicha discapacidad, fue dado por William John Little (1810- 1894), quien llam la atencin

en 1843 y 1853 sobre las consecuencias que el dao cerebral del recin nacido podra ocasionar en su vida futura.

En 1881 surge Leipzig la primera escuela pblica destinada a la enseanza de deficientes mentales.

La integracin de personas con necesidades educativas especiales

Este interesante tema, que representa un verdadero desafo a nivel de nuestro pas y en forma muy especial a quienes creemos que la educacin debe ser para todos, independiente de su discapacidad o minusvala.

Las disposiciones para la integracin escolar, de alumnos(as) con discapacidad intelectual en la educacin general a nivel prebsico, bsico y medio, se establecieron en nuestro pas en 1990, no obstante el camino para su logro definitivo ha sido lento, complejo y no exento de dificultades. Para entender este proceso tenemos que remontarnos a 1960, perodo en que se empieza a hablar en el mundo de la integracin de las personas discapacitadas, de sus derechos a la educacin, al trabajo y a todo aquello que les hiciera sentirse plenas y parte de la sociedad.

Las primeras experiencias, empezaron en EE.UU. y Europa, principalmente en Espaa, quienes an siguen siendo pioneros en Integracin Escolar de alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales (en adelante N.E.E.).

Canad tambin se ha destacado por los importantes estudios, producto del largo tiempo de prcticas educativas inclusivas realizadas por Gordon Porter.

La educacin inclusiva, la educacin para todos o educacin escolar total, es un concepto que ha traspasado fronteras. Se entiende como una actitud, un sistema de valores y creencias que una vez adoptada por una escuela de educacin general debe tener presente que el trmino incluir significa: Ser parte del todo y en este contexto autogenera un
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proyecto educativo que contemple la atencin de personas diferentes.

Al pensar en la atencin de alumnos(as) con N.E.E., se debe pensar inmediatamente en un proyecto de integracin, el que debe considerar los diferentes aspectos curriculares, como son los normativos, organizativos y didcticos. Junto con esto se debe pensar

tambin, en las caractersticas de las personas con discapacidad intelectual, en la evolucin que ha tenido el temas en el mbito mundial y en las repercusiones en nuestro sistema educativo, en la ltima dcada.

Propiciar la creacin de escuelas integradoras y reconvertir las escuelas de educacin especial. El informe de la consulta de la UNESCO (1988), afirma que cuando la demanda es

muy grande y los recursos disponibles son escasos, las N.E.E. de los nios(as) y jvenes no pueden ser satisfechas por las escuelas especiales. Es ms, los recursos habitualmente dedicados a las escuelas especiales que atienden a un determinado nmero de nios(as), debido al fracaso ampliamente experimentado de ofrecer una educacin de calidad. Sin embargo, este problema no se resuelve sin revisar, simultneamente, la oferta educativa de las escuelas comunes, ya que las escuelas especiales se crean, precisamente, para atender a los alumnos que fracasan en la escuela comn.

No obstante, una respuesta adecuada a las diversas necesidades de los alumnos(as) requiere diferentes modalidades de escolarizacin y la provisin de servicios educativos diversos. Determinados alumnos(as) pueden cursar el currculo ordinario con el apoyo de materiales o personal especializado, otros pueden compartir determinadas reas, otros solamente ciertas actividades, etc. Es importante que la legislacin establezca claramente diferentes modalidades de escolarizacin (integracin completa en el aula, integracin en algunas reas, parte del horario en la escuela especial y parte en la comn, escuela especial, etc.) Para asegurar que se proporcionen los recursos necesarios y que los alumnos(as) reciban una educacin ajustada a sus necesidades.

Legislacin clara y precisa Un primer paso para mejorar la oferta de la educacin especial, es que exista una

legislacin clara que estipule derechos y responsabilidades, contribuya a articular una poltica al respecto y asegure la adopcin y mantenimiento de prestaciones educativas para
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los nios(as) y jvenes discapacitados. Tambin es importante la adopcin de medidas complementarias en sanidad, bienestar social, trabajo, para apoyar y hacer efectivas las leyes educativas.

Organizacin de la educacin especial y apoyo de la administracin educativa Otro factor importante en el desarrollo de la educacin especial, depender de la

organizacin de sta dentro del sistema educativo general y cmo se concrete el apoyo de la administracin educativa. La atencin a los alumnos(as) con N.E.E., requiere de un planteamiento global e integrador que implica a diferentes instancias o instituciones, por lo que mejorar la coordinacin entre los responsables de la salud, bienestar social, educacin, etc., ha de ser un objetivo prioritario. Una responsabilidad fundamental de la administracin educativa, es la de formular planes concretos en relacin con la educacin especial o la integracin escolar, dentro de los planes generales de educacin, que proporcionen un marco de referencia claro y que puedan ser evaluados para introducir las mejoras necesarias.

Las necesidades educativas especiales.

Este concepto es utilizado, por muchos autores, para referirse al grupo de alumnos(as) con algn tipo de discapacidad, aunque cabe destacar que todos los nios(as) tienen sus propias necesidades educativas, sociales y psicolgicas que deben satisfacerse de la misma forma en general, slo en los casos especficos difieren.

Hoy en da, este concepto es fruto de una evolucin de los conceptos asumidos desde el mbito social y educativo a la vez.

Desde la perspectiva social, se ha ido abriendo un nuevo concepto de integracin y aceptacin del discapacitado, asumiendo l sus propios deberes y derechos en el medio socio cultural en que est inserto, siendo menos marginado y despreciado lo que le ha permitido desenvolverse sin temor al rechazo y a la segregacin del entorno.

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Desde el punto de vista educativo, todos los nios(as) tienen sus propias necesidades, la diferencia es que los discapacitados tiene una dificultad mayor que la mayora de sus pares, lo que les dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente, por lo tanto, requiere recursos educativos especiales, es decir, recursos educativos adicionales o diferentes a los comnmente disponibles.

En este mbito, tambin es considerable la evolucin que se tiene de este grupo de nios(as), ya que actualmente se consideran como sujetos dignos de aprendizaje y mejora.

El enfoque que da actualmente la educacin no se basa tanto en las N.E.E., la preocupacin son las formas, estrategias y tecnologas con las que se enfrenta.

Cabe destacar que no todas las N.E.E., son permanentes, las hay tambin pasajeras.

Un alumno(a) tiene N.E.E., cuando tiene dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que el currculo determina que corresponde a su edad y debido a esto, se deben hacer varias adaptaciones en determinadas reas de ese currculo.

El nio(a) con necesidades especiales

Generalmente, se hace referencia a limitaciones en el desarrollo humano ya sea fsicas, psquicas o sociales, las que estn inmersas en un contexto histrico y situacional, por ende, el grado de aceptacin o rechazo en las pautas de comportamiento plantean al nio(a) con N.E.E., retos distintos de adaptacin.

Las diversas discapacidades que afectan a los nios(as) han llegado a constituir un problema social, tanto por el nmero de personas afectadas, como por el suceso que tienen dentro de la sociedad.

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Los avances tecnolgicos hacen que la exigencia de las potencialidades sea mayor para el ser humano (normal), tanto ms para los discapacitados, por lo que es necesario desarrollar sus capacidades reales desde temprana edad y como cualquier persona. Pero aqu nacen varias interrogantes: Qu sucede con estos nios(as) a nivel educacional?, Dnde van?, Son aislados o integrados en la comunidad?, Logran desarrollarse como personas dentro de sta?. Es una meta tanto de la familia como del nio(a) mismo.

La escolaridad es un desafo familiar y an ms para un nio(a) con N.E.E., pero sta, no se conseguir si no damos a este nio(a) o joven la oportunidad de desarrollar las habilidades que le permitan una plena integracin social.

Frente a este tema los investigadores e instituciones que se preocupan son numerosas. Entre ellas podemos destacar la Organizacin de las Naciones Unidas, a travs de: La Organizacin Mundial de la Salud(O.M.S.) La UNESCO

Podemos sintetizar la gran gama de leyes y principios promulgadas por estos organismos en los siguientes aspectos. 1.1 Respecto al trmino impedido se le asigna a toda persona discapacitada de sobrevivir por s misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual y/o social. 1.2 La necesidad e importancia de impulsar programas preventivos que estn al alcance del grupo familiar. 1.3 La importancia de asegurar, tanto al discapacitado como a su grupo familiar, servicios de rehabilitacin y apoyo que requieran para posibilitar una vida ms fcil y un papel constructivo en la sociedad. 1.4 Dar las posibilidades mdicas y sociales con el objeto de permitir la mayor integracin posible y una participacin igualitaria en la sociedad. 1.5 Difundir informacin sobre las discapacidades, con objeto de desarrollar una toma de conciencia en la sociedad, en relacin a estos problemas y la trascendencia que tiene.

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1.6

Adems, todo nio(a) con necesidades especiales tiene derecho a ser dignamente respetado. En primera instancia el derecho a disfrutar de una vida normal y plena.

1.7

Todo nio(a) discapacitado tiene derecho a recibir atencin mdica, psicolgica o fsica, como tambin derecho a la educacin y al aprovechamiento de sus facultades, permitiendo as su integracin a la sociedad.

1.8

El discapacitado tiene derecho a pertenecer a un grupo familiar, ya sea su familia natural o alguna que la sustituya y a participar de las actividades sociales, creativas y recreativas.

Este anlisis permite hacernos reflexionar sobre el tema de la integracin del nio(a) con N.E.E. En relacin al trmino: nio(a) con N.E.E., discapacitado o minusvlido, algunos investigadores lo entienden as: Norma Capacce define a ste como: Alguien a quin los dems consideran incompetente y poco atractivo, alguien a quien los otros tratan de ayudarle, protegerle o evitarle.1

John Mackenna plantea a manera general, que el apelativo de deficiente o minusvlido tiene relacin con todo individuo que por diversas razones, psicolgicas o fisiolgicas, tiene necesidad de ayuda especial para adaptarse a las exigencias de la vida.2

Como se aprecia, el trmino minusvlido sugiere la no valorizacin del individuo discapacitado, marginndolo de la sociedad que se rige por pautas consideradas normales, en el cual muchas veces un tipo de comportamiento que no est dentro de un marco de referencia, provoca rechazo en la interaccin e integracin con los dems y con l mismo. Por la cual este tema debe ser trabajado paso a paso integrando al individuo y a la
1

Capacce, Norma y Lego, Nlida. Integracin del Discapacitado. Editorial Humanitas. Buenos Aires. Argentina. 1987. Pg. 25.
2

Mackenna, John. Situation Actuelle et Tendences de la Recherche dans le Domain de L Education Spciele. UNESCO. Pars. 1973. Pg. 30.

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comunidad como un todo, ayudados por un equipo de expertos en esta materia y lograr as el objetivo de normalizacin e integracin tan deseados.

La normalizacin

En muchas ocasiones guiados por su nombre, tiende a confundirse con la norma o ley que giran en torno a la Integracin, pero muy por el contrario, est relacionado con las conductas normales de un determinado grupo que comparte en un medio socio - cultural especfico.

Este concepto ha sido tratado por muchos autores desde la dcada del 60 en adelante. Segn Bank Mikkelsen (1969): El principio normalizacin consiste en la posibilidad de que el nio(a) deficiente mental, desarrolle un tipo de vida tan normal como le sea posible. Bengt Nirje (1969) define el principio de normalizacin como: la introduccin en la vida ordinaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posibles a las consideradas como habituales en la sociedad. Wolf Wolfensberger (1972) plantea que : La normalizacin es el uso de los medios lo ms normativo posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y mantener comportamientos y caractersticas personales; en relacin a las personas discapacitadas, que sean prcticamente iguales a las que se consideran como habituales en el medio socio cultural envolvente.3

Estos tres autores concuerdan en que hay que darle al discapacitado las herramientas necesarias para introducirse al nuevo concepto de sociedad.

Polaino-Lorente, A.; Avila Enco, C. y Rodrguez Zafra, M. Educacin Especial Personalizada. Ediciones Rialp S.A. Madrid. Espaa. 1991. Pgs. 59 y 60.
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El concepto de disminuido es, sin duda, una imputacin que connota una valoracin de menor cuanta de algunos individuos, respecto de otros considerados normales y a quienes se les etiqueta y en ciertos casos hasta se los margina del goce de los deberes y derechos del comn de los ciudadanos.

Hoy en da, surge del anlisis del comportamiento de los considerados discapacitados, su situacin de marginalidad. Este fenmeno caracterizado en una realidad de no participacin y, a su vez, deriva del rechazo y la segregacin.

Desde el contexto familiar a la comunidad, el minusvlido es considerado marginal, ya que configura un tipo de conducta y estructuras funcionales que no se adecuan a lo considerado normal para la mayora.

Cada grupo social adopta y promueve como vlidas un repertorio de conductas que las adecua convenientemente, no slo para sus fines especficos, sino a la necesidad de obtener de los otros, respuestas de aprobacin y asegurando recompensas. Asimismo, el individuo que logra sus fines mediante conductas variadas y socialmente desadaptadas, provoca respuestas desfavorables que no sern de aprobacin por la mayora.

El discapacitado, debido a su problemtica especfica, presenta un tipo de comportamiento que no se ajusta a las referencias del entorno, provocando fallas en la interaccin e integracin con el medio, manifestando una merma ascendente en su autoestima.

El adecuado manejo de la discapacidad debe ser gestionada como una labor sistemtica, a travs de un equipo multidisciplinario que otorgue atencin a la persona y a la comunidad como un todo integrado, destinado al logro de los principios de normalizacin e integracin.

La normalizacin e integracin, tienen una visin individualista hacia todo hombre para comprender sus limitaciones o perturbaciones que se dan en l, otorgndole plena libertad para desarrollarse armnicamente siendo miembro participante dentro de la comunidad en que se encuentra inmerso.
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8.2 RETARDO MENTAL Conceptualizacin sobre discapacidad Intelectual

No es fcil, entender la idea de integrar al alumno(a) con discapacidad intelectual a la educacin general bsica, si no se tiene claro lo que significa este dficit, ni se conocen las posibilidades educativas, en una persona que, como todas, posee capacidades, habilidades, destrezas, intereses, etc., pero que necesitan ser desarrolladas a travs de un sistema adecuado.

El concepto de Retardo Mental (en adelante R.M.), ha experimentado sucesivas modificaciones a travs del tiempo, siendo la Asociacin Americana de Retardo Mental (A.A.R.M.), el organismo que se ha preocupado de aportar antecedentes para la comprensin y diagnstico del R.M.

Existe en primer lugar la conceptualizacin de R.M. del ao 1983, y es la que rige en la prctica la mayora de las acciones realizadas con estos alumnos(as); un gran nmero de psicodiagnsticos y psicometras, se realizan todava, considerando estas normas.

Conceptualizacin de R.M. de 1983: Considera al retardo mental como: funcionamiento intelectual general,

significativamente bajo el promedio, con un dficit concurrente de la conducta adaptativa, que se manifiesta durante el perodo de desarrollo de la persona. De acuerdo a esta definicin, la determinacin de R.M., no puede hacerse slo basndose en el rendimiento de una prueba de inteligencia, sino que debe considerarse adems la conducta adaptativa de la persona.4

Seminario Ponencia Sra. Yanine Villagra, Coordinadora de Integracin a Nivel Central. MINEDUC. Junio 29 de 2001. Universidad del Bio-Bo.
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La clasificacin de la A.A.R.M. de 1983, es la siguiente: RANGO R.M. Leve (R.M.L.) R.M. Moderado (R.M.M.) R.M. Severo (R.M.S.) R.M. Profundo (R.M.P.) C.I. 50 a 70 35 a 50 20 a 40 bajo 20 a 20

Caracterizacin de las personas con R.M.

Ac se consideran los rangos de R.M.L., y R.M.M., tomando en cuenta las caractersticas sociales y educativas que presentan en la edad preescolar, escolar y nivel laboral, porque ellos son el tipo de alumnos(as) que pueden ser considerados en la integracin escolar en Chile.

1. Rango de discapacidad leve a) Madurez y desarrollo preescolar de 0-6 aos El R.M. de tipo leve, presenta un retardo mnimo a nivel sensorio motor, no evidencia diferencias fsicas significativas con respecto a sus pares, puede desarrollar habilidades de socializacin y comunicacin sin mayores problemas, generalmente las dificultades y diferencias, en comparacin con un nio(a) normal de su misma edad, se aprecian en una edad superior y frente a exigencias acadmicas.

b) Educacin escolar 6 a 20 aos Puede aprender habilidades escolares, incluso hasta el nivel de sexto bsico, presenta un pensamiento flexible y sistemtico que le permite ordenar la informacin para resolver un problema concreto. En la edad adulta puede ser orientado a su adaptacin social.

c) Adaptacin social y laboral de adultos 21 aos y ms Puede adquirir habilidades sociales y laborales, alcanzando el desarrollo social y laborar necesario, incluso, para llegar a sustentarse por haber aprendido un oficio. Necesita ayuda y orientacin ante un imprevisto fuera de lo corriente, o en caso de dificultades econmicas o de inestabilidad emocional.

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2. Rango de discapacidad moderada a) Madurez y desarrollo preescolar de 0-6 aos Lo ms tpico de encontrar es un estigma fsico y un retraso evidente en el aspecto psicomotor, presentando en este aspecto desarrollo medio bajo, pudiendo alcanzar una autonoma en el desplazamiento al caminar mediante un adiestramiento previo de acuerdo a sus posibilidades. Puede desarrollar habilidades sociales insuficientes, hablar o aprender a comunicarse, aunque el proceso se da con retraso; necesita de una supervisin moderada.

b) Educacin escolar 6 a 20 aos Puede ser beneficiado en habilidades sociales y laborales, se observa un lenguaje que se torna ms socializado, pero su razonamiento es egocntrico, su capacidad de aprender no le permite alcanzar un nivel de escolaridad superior a segundo bsico; logrando una lectura de seguridad personal. Puede aprender a viajar solo, en sitios que le sean familiares.

c) Adaptacin social y laboral de adultos 21 aos y ms Se necesita supervisin parcial, lo que indica que su adaptacin social y/o laboral se da mediante el desempeo de tareas no clasificadas dentro del campo del trabajo, generalmente en talleres supervisados, pueden aprender parte de un oficio que vaya en una secuencia permanente.

Posterior a esta categorizacin del ao 1983, que an se encuentra vigente, surge, producto de numerosos trabajos de investigacin, una nueva definicin en el ao 1992.

As como la definicin del ao 1983, tiene como planteamiento principal, para determinar el nivel de dficit, la consideracin de la conducta adaptativa de la persona; la definicin del ao 1992 integra nuevos conceptos, especifica las reas adaptativas de habilidad, enfatiza la relacin entre las limitaciones de habilidades adaptativas e intelectuales y las influencias ambientales, sobre el impacto de estas limitaciones y las necesidades de apoyo para mejorar el nivel de funcionamiento en la comunidad.

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Pone nfasis en reconocer la importancia del ambiente y de su impacto sobre el funcionamiento.

Agrega como elementos claves a la definicin: las capacidades o competencias, los ambientes y el funcionamiento.

a) Las capacidades Se refieren a los atributos internos que le permiten desenvolverse en un contexto social. Todas las personas tienen fortalezas y debilidades, porque el desarrollo de las competencias es diferente en cada uno. Los atributos de la competencia social, son los aspectos intelectuales, la inteligencia social y las prcticas fundamentales en la formacin de las destrezas adaptativas.

b) Los ambientes Son los entornos donde la persona vive y se desenvuelve, siendo importante un ambiente positivo que favorezca un desarrollo armnico del individuo. Un ambiente

deseable para una persona con R.M., debe fomentar el bienestar fsico, social, material y cognitivo.

c) El funcionamiento

El R.M. se presenta cuando las limitaciones intelectuales especficas, afectan la capacidad de la persona para darse cuenta de los desafos ordinarios de la vida cotidiana en la comunidad. Si las limitaciones intelectuales no tienen efecto sobre el funcionamiento, la persona no tiene R.M. Esto implica que las limitaciones intelectuales son relativas y dependen de la demanda que presente el ambiente. Las personas con limitaciones intelectuales pueden tener xito en situaciones sociales menos complejas, que no son centradas en la inteligencia y pueden igualar o ser superior, si tienen otras capacidades que se aprecian ms o son ms premiadas por la sociedad.

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Las limitaciones en las habilidades adaptativas e intelectuales en la persona con R.M., pueden afectar su funcionamiento de variadas formas. Cada individuo con discapacidad intelectual diferir en la naturaleza, en el alcance y la severidad de sus limitaciones funcionales, dependiendo adems, de las demandas, del ambiente y de la presencia o ausencia de apoyos.

El nuevo concepto plantea que: El Retardo Mental se refiere a las limitaciones sustanciales en el actual funcionamiento. Se caracteriza por un rendimiento intelectual significativamente inferior a la media, existiendo concurrentemente con limitaciones conexas en dos o ms de las siguientes reas posibles de destreza adaptativa: comunicacin, autocuidado, vida hogarea, destrezas sociales, uso comunitario, autodireccin, salud y seguridad, funcionamiento acadmico, ocio, trabajo; y que el Retardo Mental se manifieste antes de los 18 aos de edad.

Las reas de habilidades son importantes para el funcionamiento exitoso, y se relacionan con las necesidades de apoyo para mejorar la independencia, interdependencia, la productividad y la integracin comunitaria de la persona con discapacidad intelectual.

La A.A.R.M., especifica cada una de estas reas de habilidades:

Comunicacin:

incluye la capacidad para comprender y expresar comunicacin,

mediante comportamientos simblicos (hablar, palabra escrita, ortografa, smbolos grficos y del lenguaje) o comportamientos no simblicos, (por ejemplo, expresin facial, movimientos del cuerpo, contacto, gestos...), los ejemplos incluyen la capacidad para comprender y/o recibir un pedido, una emocin, un saludo, un comentario, una protesta o rechazo. Las destrezas de comunicacin a nivel ms alto, por ejemplo: escribir una carta, se relacionan tambin con el funcionamiento acadmico. Autocuidado: se refiere a las destrezas involucradas en el control de esfnter, en comer, vestirse, higiene y la presentacin personal. Vida hogarea: destrezas relativas al funcionamiento dentro de un hogar que incluye el cuidado de ropas, quehaceres, mantenimiento apropiado, cocina, preparacin de alimentos, planificacin y presupuesto para comprar y seguridad domstica.

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Social: destrezas relativas a los intercambios sociales con otros individuos, incluyendo el iniciar, interactuar y terminar una interaccin, recibir y responder a claves circunstanciales pertinentes, reconocer sentimientos, regular su propio comportamiento, medir la cantidad y tipo de interaccin, hacer elecciones, controlar impulsos, conformar la conducta a leyes, entre otras.

Uso comunitario:

destrezas relativas al uso apropiado de recursos comunitarios,

incluyendo el trasladarse en la comunidad, lo que implica hacer uso de tiendas, mercados y servicios comunitarios. Usar transporte e instalaciones pblicas, visitar lugares y eventos culturales. Auto - direccin: destrezas relativas a hacer elecciones, aprender y seguir un horario, completar tareas requeridas, como buscar ayuda cuando sea necesario, resolver problemas confrontando situaciones nuevas y familiares, demostrar acertividad, destreza de autoconfianza y autodefensa. Salud y seguridad: destrezas relativas al mantenimiento de la salud en los siguientes trminos: comer, identificar enfermedades, tratamiento, prevencin y sexualidad.

Considerar normas bsicas de seguridad y hbitos personales. Funcionamiento acadmico: las destrezas y capacidades cognitivas relativas al

aprendizaje escolar, que tienen una aplicacin directa en la vida de la persona, son escribir, leer, usar los conceptos bsicos de matemticas prctica, ciencias bsicas relacionadas con la conciencia del ambiente fsico y/o con la salud y sexualidad de la persona. Este funcionamiento no se basa en el nivel de logro acadmico, sino en la adquisicin de destrezas funcionales para la vida independiente. Ocio: esta destreza incluye elegir y autoiniciar intereses, usar y disfrutar de actividades recreativas y de ocio en el hogar y/o comunidad, jugar socialmente con otros y respetar turnos. Trabajo: habilidades relativas a conservar un empleo en la comunidad, en trminos de destreza de un trabajo especfico y comportamiento social apropiado.

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En esta definicin, en vez de los 4 rangos de R.M.: leve, moderado, profundo y severo, que menciona la definicin anterior, considera la clasificacin de los sistemas de apoyo en 4 niveles segn su intensidad y su patrn: Intermitente: apoyos cuando son necesarios, la persona no siempre lo necesita, o son a corto plazo, requeridos slo durante los perodos de transicin de su ciclo vital, por ejemplo: la prdida de trabajo, enfermedad, etc. Cuando se proporcionan los apoyos intermitentes pueden ser de baja o alta intensidad. Limitados: una intensidad de apoyos caracterizada por la consistencia a travs del tiempo, son de duracin limitada pero no de una naturaleza intermitente, pueden requerir de menos miembros del equipo de apoyo y menos costo que los niveles ms intensivos. Por ejemplo: entrenamiento laboral durante la transicin desde la escuela al perodo adulto. Extensos: son los apoyos caracterizados por una frecuencia diaria, en al menos uno de los ambientes, hogar, escuela o trabajo y no limitados en tiempo. Generalizados: son medios caracterizados por su constancia, alta intensidad, Los apoyos

proporcionando en distintos ambientes, la sustentacin de la vida.

generalizados, tpicamente, involucran ms miembros del equipo y profundidad que los apoyos.

Toda esta informacin, del nivel de los apoyos, del desarrollo de las habilidades, del nivel de funcionamiento, debe ser manejada por los profesores de educacin bsica para la elaboracin de un proyecto de integracin.

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8.3 ACTUAL MARCO NORMATIVO QUE RIGE LA INTEGRACIN EN NUESTRO PAS

Existen disposiciones legales chilenas y extranjera asumidas por nuestro pas, que han permitido abrir el camino a la Integracin Escolar de las personas con discapacidad intelectual.

A nivel regional, la Constitucin Poltica de Chile del ao 1980, en su artculo N1, seala que: el estado est al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien comn y la integracin armnica de todos los sectores de la nacin y el derecho de las personas a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional, lo que indica que toda persona independiente de sus condiciones, tiene derecho a participar en la comunidad.

En nuestro pas, an cuando las primeras experiencias de Integracin Escolar se realizaron en la dcada del 60, con alumnos(as) que presentaban discapacidad intelectual empezaron a incorporarse a la Educacin Bsica en forma oficial en el ao 1990, al dictarse el Decreto 490/90 que establece las normas para integrar alumnos(as) discapacitados en establecimientos de educacin comn, en los niveles prebsico, bsico o medio. Adems, plantea que para los efectos del decreto se entender por discapacitado a la persona que por sus caractersticas tiene necesidades especiales ante las tareas de aprendizaje, lo que demanda determinadas adecuaciones educativas para asegurar reales posibilidades de aprendizaje y adaptacin.

La discapacidad del alumno(a) se entender asociada a alguna de las siguientes dificultades: intelectual, visual, auditiva o de motricidad.

Respecto a lo intelectual establece que se refiere a la discapacidad de sta, en trminos psicomtricos, comprende los rangos leves y moderados.

La determinacin dficit ser realizada por un equipo transdisciplinario de un centro de diagnstico del Ministerio de Educacin (MINEDUC), integrado por algunos de los siguientes profesionales: psiclogo, fonoaudilogo, kinesilogo, profesor especialista,
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quienes elaborarn un informe especificando cualitativamente las diversas conductas que se relacionan con las reas de desarrollo.

Por normativa, la Secretara Regional Ministerial respectiva, es quien deber aprobar la elaboracin y desarrollo de un Proyecto de Integracin Educativa en la Escuela Bsica, considerando: El tipo de discapacidad La aceptacin de la comunidad escolar La existencia de personal idneo y Recursos materiales necesarios y suficientes.

Para este efecto, se deber celebrar un convenio con el sostenedor respectivo, con el objeto de establecer las condiciones en que el proyecto se desarrollar; del o de los especialistas que se requieran, la implementacin gradual de la experiencia y la futura creacin de una instancia educativa orientada a la vida laboral, en los casos que sea necesario.

El marco curricular de la educacin especial, rea R.M., emana del MINEDUC, a travs del DECRETO 87/90, que establece los Planes y Programas para la discapacidad intelectual, y que est dirigido a alumnos(as) que la presentan en sus grados: leve y moderado y estn vigentes desde el ao 1990 sin haber sufrido modificaciones posteriores. Este decreto plantea: 3 Niveles Educativos: prebsico, bsico y laboral. 2 Planes de Estudio: Comn: con reas de desarrollo Complementario: para atender las necesidades personales de los alumnos(as) por parte del mdico, asistente social, fonoaudilogo, kinesilogo, psicolgo y profesor especialista. 5 reas de Desarrollo para el Plan Comn: fsico - motor, cognitivo funcional, social, artstico y vocacional. Carga Horaria para los Ciclos de los Niveles Educativos, segn reas de desarrollo y slo en el nivel laboral se indica globalizada.

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 Organizacin de Alumnos(as) por Edades Cronolgicas: en los ciclos de los niveles educativos. Objetivos: para los niveles educativos y reas de desarrollo Criterios Generales: de Evaluacin y Promocin.

Los Planes y Programas tienen un enfoque funcional que contempla: Diagnstico multiprofesional Fijacin de metas por alumnos(as) Elaboracin de Programas Educativos Individuales (P.E.I.) Participacin de la familia Estrategias metodolgicas individuales

Posteriormente, en el ao 1994, se promulga la Ley N19.284, que tiene la intencin de favorecer los procesos de integracin de las personas discapacitadas, en las distintas estructuras y dinmicas sociales.

Dicha Ley seala en el artculo 27. Los establecimientos pblicos y privados del sistema de educacin regular, debern incorporar las innovaciones y adecuaciones necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educativas especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindndoles la enseanza complementaria que requieran, para asegurar la permanencia y progreso de dicho sistema.5

La normativa ms actual es el Decreto N1 del 2000, que forma parte de la Ley 19.284 y regula los aspectos relativos a la Integracin Educativa.

Este decreto exige la elaboracin de un Proyecto de Integracin Educativa, que deber contemplar los apoyos tcnicos necesarios para el diagnstico, orientacin y ubicacin escolar del discapacitado, apoyado por las Direcciones de Educacin Provincial, a travs de

Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N19.284. Enero 1994. Santiago de Chile. Pg. 14.
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los Supervisores Tcnicos, quienes adems de entregar ayuda tcnica, debern realizar el seguimiento de las acciones de integracin desarrolladas, especialmente en sectores rurales.

La asesora tcnica al alumno(a), al profesor comn o a ambos, podr ser desarrollada por un profesor especialista, que apoye a una o ms instancias tcnicas del establecimiento o a uno o varias unidades educativas que tengan alumnos integrados.

Las adecuaciones que se deban introducir al currculum escolar comn, tendrn por objetivo facilitar al alumno(a) discapacitado, su proceso educativo, debiendo adaptarse a sus caractersticas fsicas, intelectuales o sensoriales. Tambin se debe adaptar el contenido o desarrollo de los programas comunes, los mtodos para impartirlos, el material didctico, los medios y materiales utilizados y las pruebas o procedimientos evaluativos que correspondan.

El alumno(a) atendido en un proyecto de integracin, ser promovido con su grupo curso, siempre que expresamente no se manifieste la conveniencia de lo contrario. Para prorrogar la escolaridad en el mismo curso, deber existir un informe elaborado en conjunto por el Profesor Jefe del curso y Profesor Especialista, en el que se fundamente la determinacin adoptada y los beneficios que significa la medida para el alumno(a).

El Estado por su parte, ha introducido las modificaciones necesarias al sistema de subvenciones educacionales conducentes a este fin.

Las Escuelas Bsicas con Proyecto de Integracin pueden optar a las valores de Unidad de Subvencin Educacional (U.S.E.) de la Educacin Diferencial: - 1 U.S.E. para la Educacin Bsica - 4 U.S.E. para la Educacin Diferencial.

Con la promulgacin de esta ley se pretende responder a una necesidad imperiosa en nuestro pas, como lo es el normar y favorecer la plena integracin de los discapacitados a la sociedad, pero todos sabemos que, ste es slo el punto de partida, ya que las acciones de integracin requieren de un verdadero y comprometido cambio de actitud, de creencias y valores que no pasan slo por la ley.
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8.4 TIPOS Y MODELOS DE INTEGRACIN

La propuesta de integracin, planteada por el Doctor Larsen, se basa en el modelo de desarrollo que se sustenta en los siguientes principios tericos: Todo ser humano posee un potencial para crecer ms all de sus limitaciones Esta evolucin se da a lo largo de la vida El desarrollo es un proceso secuencial que se da de acuerdo al ritmo de cada persona, donde influyen factores endgenos y exgenos.

Para Larsen, es fundamental que el nio(a) con N.E.E. se integre lo ms temprano posible en los ambientes normales que lo rodean, como la familia, comunidad y escuela, enfatizando la integracin preescolar lo ms tempranamente posible, ya que en esta etapa las necesidades de los nios(as) son similares y no han asumido los prejuicios de los adultos en torno al nio(a) discapacitado.

Tipos de Integracin a Nivel Bsico

Nivel 1: el nio(a) discapacitado permanece en la sala comn, sin ningn servicio especial, en horario completo, donde comparte todas las actividades con sus pares.

Nivel 2: el nio(a) integrado permanece en la clase comn, y es atendido en forma itinerante por los profesionales especialistas, para atender necesidades puntuales.

Nivel 3: el nio(a) con N.E.E. permanece en la sala comn, saliendo a la sala de recursos, para ser atendido en forma individual por el Profesor Especialista, de acuerdo a sus necesidades.

Nivel 4:

los alumnos(as) integrados permanecen en salas distintas dentro de una

escuela comn, interactuando con sus compaeros normales slo en actividades recreativas y sociales. Nivel 5: los nios(as) discapacitados correspondientes a los rangos profundos y severos reciben su educacin en escuelas especiales.

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Modelos de Integracin (Larsen)

Modelo de Entrenamiento: se usa principalmente en preescolares y primeros niveles bsicos, se caracteriza por ser integracin plena.

Modelo de Recursos: el nio(a) discapacitado asiste a la sala de clases junto con sus pares normales y es atendido por perodos cortos fuera de la sala por un especialista.

Modelo Itinerante: el alumno(a) trabaja en la sala de clases y es atendido por un especialista cuando lo necesita.

Paquetes de Enseanza: los alumnos(as) integrados comparten con sus pares normales en la misma sala con un programa de aprendizaje individual que respeta su propio ritmo.

Enseanza de Equipo: los alumnos(as) integrados y normales comparten la misma sala y cuentan con dos profesores, uno del rea especial y otro de bsica para que atiendan al grupo.

Sistema P.O.D.: la escuela que tiene nios(as) integrados en varias salas, reciben el apoyo de una educadora especial que ayuda a los distintos profesores bsicos, para que stos atiendan a los alumnos(as).

Niveles de Integracin segn Jess Garrido (1995)

Jess Garrido, describe 4 niveles de integracin, dependiendo de las caractersticas que presenta el nio(a) y de las posibilidades reales de la escuela.

Integracin completa: El nio(a) asiste al colegio y sala normal, segn su edad, recibiendo apoyo en la realizacin de actividades ms elaboradas o para superar signos de inmadurez normalmente pasajeras. Se aconseja a nios(as) que presentan

dificultades especficas de aprendizaje o signos de inmadurez. Es recomendada para todos los nios(as) antes de los 6 aos, con el fin de participar de las actividades madurativas propias de la edad.

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Integracin combinada: el alumno(a) asiste al colegio y sala normal, segn su edad, recibiendo apoyo diario de un Profesor Especialista por perodos de tiempo segn sus necesidades. El apoyo, puede ser recibido en la sala comn o en la sala de recursos si el colegio dispone de una. Este nivel es aconsejable para aquellos nios(as) que poseen deficiencias de visin, audicin, motricidad niveles ligeros de discapacidad intelectual.

Integracin parcial: el nio(a) asiste al colegio, recibiendo su escolarizacin en el aula especial a cargo de un profesor de educacin especial, participando con sus pares normales en los recreos, actividades extraescolares y en las reas de educacin fsica y artstica. Este tipo de integracin es recomendada para nios(as) discapacidad intelectual considerable, multidficit, etc. con niveles de

- Integracin de centro especfico: en este nivel el nio(a) no asiste al colegio normal, sino que su escolaridad la recibe en un colegio especial, que tiene la responsabilidad de entregar al nio(a), experiencias de integracin a travs de actividades de convivencia con otros nios(as) de su edad. Se aconseja a nios(as) que tienen dficit asociados, o con niveles de discapacidad intelectual severo y profundo y en los casos en que las escuelas normales no cuenten con las adaptaciones y recursos necesarios.

En la seleccin de los modelos o tipos que se adoptarn hay que considerar los factores del alumno(a), los de la escuela y los recursos humanos y adems, tener en cuenta que la integracin debe considerarse como un continuo, donde siempre hay que ofrecer el mximo de integracin posible, en cada momento, ya que la situacin del alumno(a) podr y deber ir variando a medida que vayan modificndose sus condiciones de aprendizaje.

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Beneficios de la Integracin - Educacin Inclusiva

Es importante destacar que la integracin plantea una serie de beneficios, no slo para el alumno(a) discapacitado que se integra, sino tambin para los alumnos(as)

normales y el profesor.

Para el alumno(a)

discapacitado: posibilidad de acceder a mltiples

y variadas

experiencias de aprendizaje con compaeros de mejor potencial; posibilidad de reforzar conductas adaptativas, recibiendo el esfuerzo natural del entorno comn a todas las personas de su edad. Posibilidad de mejorar su autoimagen a travs del desarrollo de la confianza en s mismo y el dominio de nuevas destrezas. Para el alumno(a) normal: aprender a aceptar y sentirse cmodo con las diferencias individuales de la gente. Reconocer que todas las personas tienen capacidades y que pueden desarrollarlas si se les brinda un ambiente adecuado. Para el educador: el trabajo con nios(as) discapacitados le da la oportunidad de enriquecerse como persona y como profesional.

En una investigacin realizada en nuestro pas, en la Universidad Catlica Blas Caas el ao 1996, respecto de la integracin escolar en escuelas bsicas de la Regin Metropolitana, se encontraron las siguientes fortalezas y debilidades.

Fortalezas de la Integracin

La disposicin para integrar alumnos(as) discapacitados es en un mayor porcentaje por parte de los directivos de las escuelas.

Adecuada deteccin de las falencias que les impide realizar proyecto de integracin. Bsqueda de estrategias metodolgicas Las escuelas se financian con la subvencin estatal por lo que no se incurre en gastos en recursos de integracin.

La actitud de los alumnos(as) normales y de la comunidad en general es de plena colaboracin y aceptacin

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Debilidades de la Integracin Subutilizacin de las disposiciones del Decreto N0 490/90 para favorecer la integracin, especialmente respecto de los recursos financieros.

Ausencia de proyectos de integracin, autogenerados en la comunidad escolar. Falta de flexibilidad y diversificaciones de la normativa de la educacin general

bsica, para satisfacer las demandas de los alumnos(as) con discapacidad intelectual. Insuficiencia de recursos materiales y financieros para cumplir estrategias de inclusin. Falta de informacin sobre las posibilidades de capacitacin y perfeccionamiento de los profesores, en Integracin Escolar y Educacin Inclusiva. Falta de equipo de profesionales docentes y no docentes, capacitados que apoyen el tema de la integracin. Los objetivos del proceso educativo no se orientan hacia el crecimiento y autonoma del alumno(a), privilegiando por sobre estos, los aspectos cognitivos.

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8.5 ADAPTACIONES CURRICULARES

Antes de referirnos a lo que son las Adaptaciones Curriculares, debemos conocer primeramente que en este proceso, existe otro denominado Adaptaciones de Acceso al Curriculum que son: las modificaciones o provisin de todos los recursos especiales, materiales o de comunicacin necesarias para facilitar que los alumnos(as) con N.E.E., puedan desarrollar el curriculum ordinario o bien, en su caso, el curriculum adaptado. 6

Las adaptaciones de acceso al curriculum aspiran, en todos los casos, lograr que los alumnos(a) con N.E.E., desarrollen los aprendizajes que forman parte del curriculum individual y tambin los que comparte con sus pares, en las mejores condiciones posibles.

Se puede destacar que lo que pretenden lograr estas adaptaciones en forma concreta son: Crear las condiciones fsicas adecuadas (iluminacin, sonoridad, espacios amplios), de manera que stos puedan ser utilizados de la forma ms autnoma posible por los alumnos(as) con N.E.E. Conseguir que el alumno(a) con N.E.E alcance el mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (profesores de aula, de apoyo y compaeros(as).

Una vez conocido este proceso que antecede a lo que nos interesa, comenzaremos definiendo que son las Adaptaciones Curriculares. Las Adaptaciones Curriculares son: el conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, actividades, metodologas, criterios y formas de evaluacin para atender a las diferencias individuales de los alumnos(as).7

Apunte Primer Seminario La Integracin de la Diversidad, Responsabilidad por Compartir. Departamento de Educacin Comunal de San Ignacio. Noviembre de 1999.

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Para dar una respuesta adecuada a aquellos alumnos(as) con N.E.E., sern tal vez necesarias muchas modificaciones, que quizs no supondrn cambios importantes en el curriculum ordinario y que, por lo tanto, podrn ser compartida por los otros alumnos(as).

Ahora bien, para los alumnos(as)

con N.E.E., ser posible realizar algunas

adaptaciones curriculares que se aparten significativamente del curriculum ordinario o regular.

En uno u otro caso, estas Adaptaciones Curriculares tienen como objetivos: Lograr una mayor participacin de los alumnos(as) con N.E.E., en el curriculum ordinario. Conseguir que en lo posible los alumnos(as) con N.E.E., alcancen los objetivos de cada etapa educativa, por medio de un curriculum adecuado a sus caractersticas y necesidades especficas.

Estas adaptaciones son necesarias de realizar en los diversos elementos del curriculum oficial para ser adecuados a la realidad concreta del alumnado. Dichas adaptaciones abarcarn el conjunto de los alumnos(as) en los diferentes cursos, ciclos o escuelas en general, pasando por los Proyectos Educativos, Proyectos Curriculares, las Programaciones del Aula, alumno(a). hasta las Necesidades Educativas Individuales de cada

A partir del Curriculum Oficial (planes y programas de estudios vigentes), en todos los niveles y modalidades del sistema, se deben realizar las adaptaciones y modificaciones necesarias que garanticen la escolarizacin, el progreso, la promocin y el egreso de los alumnos(as) con N.E.E.

Las Adaptaciones Curriculares se formulan con relacin a lo que el alumno(a) necesita en ese momento del proceso enseanza aprendizaje y deben hacer referencia a las capacidades que deben desarrollar los alumnos(as).

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Las Adaptaciones Curriculares son una estrategia de planificacin y actuacin docente, que aspira a responder las necesidades educativas de cada alumno(a). Estas adaptaciones no tienen un carcter fijo o definitivo, los ajustes varan posibilidades del alumno(a) y del establecimiento educacional. acorde a las

Algunas ventajas de las Adaptaciones Curriculares pueden ser: El Profesor de Aula y al Profesor Especialista utilizan un mismo lenguaje. Los alumnos(as) con NE.E., convergen hacia un tronco comn de aprendizajes

significativos, al igual que los dems alumnos(as), ya que admite un curriculum para todos con adaptaciones individualizadas. El Profesor Especialista se cohesiona como un miembro ms del equipo docente, dejando de ser un participe aislado. El profesor de curso adquiere responsabilidad sobre el aprendizaje de todos sus alumnos(as). El Profesor Especialista puede trabajar en el aula regular, en conjunto con el Docente de Aula. Se potencia en los alumnos(as), la convivencia, el respeto, la cooperacin y la aceptacin mutua.

Al referirnos a las Adaptaciones Curriculares, es preciso indicar que existen dos tipos de stas: Adaptaciones Curriculares Significativas (1) Adaptaciones Curriculares No Significativas (2).

En todo programa educativo, ya sea de establecimiento, de ciclo o del aula deben quedar registrados los datos necesarios que orienten el proceso enseanza aprendizaje.

As tambin, las Adaptaciones Curriculares Individualizadas se recogern en un Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (D.I.A.C.), en el que se reflejar la evaluacin y las decisiones tomadas para todo el alumnado con N.E.E. ste debe ser un complemento de la programacin y no un programa paralelo desligada de la misma.
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La relacin del D.I.A.C., con la programacin comn facilitar al anlisis de las situaciones pedaggicas que se ofrecen al alumnado. Es as como en todo momento se puede tener una visin particular, pero relacionada al grupo con el que se desarrolla el proceso enseanza aprendizaje, esto permite la revisin de los aspectos curriculares que comparte: Totalmente Parcialmente Nunca

El contar con este documento servir, adems, para tratar de garantizar el progresivo avance del alumno(a) con N.E.E., y en lo posible guiarlo hacia situaciones curriculares ms normales y ambientes escolares ms ordinarios.

Es importante destacar que en ningn momento debe convertirse en algo esttico, siendo necesaria su revisin y la reconsideracin peridica de las decisiones all reflejadas, sin olvidar el criterio de nivelar hacia arriba que deben presidir todas las decisiones educativas.

Este es un documento que es preciso completar en la escuela, por aquellos que estn involucrados en el proceso enseanza aprendizaje del alumno(a), as tambin, en este documento se pueden reflejar los distintos aspectos de los informes de los equipos

multidisciplinarios que sean relevantes para la toma de decisiones de adaptaciones curriculares.

El D.I.A.C. en ningn

momento ser un sustituto del informe de los equipos

multidisciplinarios, ni de las fichas personales que puedan contener otras informaciones valiosas.

La informacin recogida puede ser proceder de diversas fuentes (externas o internas de la escuela). Este es un documento abierto a posibles modificaciones, en funcin de distintas prcticas, concepciones y realidades.

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El tema de las Adaptaciones Curriculares debe abordarse en cada Establecimiento Educacional, considerando la amplia gama de alumnos(as) que atiende. Esta diversidad enriquece y ayuda a disear estrategias pedaggicas que respeten las diferencias individuales del alumnado.

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8.6 CONTEXTO FAMILIAR

En el proceso de aprendizaje de los alumnos(as), los miembros de su familia son figuras significativas que condicionan su desarrollo. Esto justifica sobradamente la necesidad de recoger informacin sobre aquellos aspectos ms relevantes del contexto familiar y tambin, del entorno social cercano, ya que puede influir en dicho proceso y aportar informacin til para la toma de decisiones curriculares.

Los procedimientos, en instrumento, para recoger este tipo de informacin suelen ser cuestionarios, entrevistas y dilogos con la familia o incluso con el propio nio(a). Los equipos docentes y sobretodo los equipos multidisciplinarios han elaborado materiales para esta tarea. Recordemos tambin, que a travs de las actividades de enseanza aprendizaje se pueden obtener muchos datos que aportar el propio alumno(a).

La tarea ms importante, despus de recoger esta informacin, es determinar lo que est favoreciendo o dificultando el proceso de aprendizaje del alumno(a) y posteriormente intentar, en colaboracin con la familia, ajustar o modificar lo que sea necesario y posible, para ofrecerle la respuesta ms adecuada.

Queremos destacar aqu que la informacin ms til y por tanto, relevante, ser aquella sobre la que se puedan tomar decisiones educativas, y que estn agrupados en tres grandes bloques: Alumno(a): su grado de autoestima en casa y en el barrio, hbitos de higiene, alimentacin y vestuario. El medio de comunicacin que utiliza en casa. Su actitud personal y las interacciones que establece con los distintos miembros de la familia. Su aficiones y preferencias.

La familia: los hbitos, rutina y pautas de educacin que se dan en la familia. Cules son las actitudes y las expectativas que tienen hacia su hijo(a) con N.E.E. El conocimiento que tienen de las caractersticas especficas propias del dficit de ste. El grado de colaboracin que se puede esperar entre la familia y la escuela. Cules son sus concepciones y expectativas en relacin con el colegio.
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El entorno social:

con qu recursos cuenta la vivienda. En este bloque es muy

importante considerar cada dficit: por ejemplo, cuando se trata de un problema de tipo motor, si las condiciones de acceso a la vivienda y dependencias comunitarias estn adaptadas a sus posibilidades motoras. Condiciones de autoestima, desplazamiento e insercin social que ofrece el barrio y el entorno prximo. Es muy importante contar con informacin acerca de los recursos existentes en la zona, como por ejemplo, parques, centros deportivos o recreativos, con vista a planificar actividades extraescolares que favorezcan su integracin social.

Los datos se analizarn siempre desde la perspectiva de considerar cmo estn interfiriendo en el aprendizaje del alumno(a) y cmo podran favorecerlo. Este anlisis ofrecer pautas para poner en marcha programas de apoyo para el alumno(a) a desarrollar en el mbito familiar, actividades de informacin, formacin o trabajo en colaboracin.

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CAP. IX METODOLOGIA

Para dar comienzo a esta investigacin tomamos contacto con la Coordinadora Provincial de Integracin, Sra. Natacha Zapata, con el propsito de lograr una entrevista, en la cual le manifestamos nuestro inters de investigar como se lleva a cabo el Proceso de Integracin en la Escuelas Rurales, ante lo cual se manifest feliz, ofrecindonos todo su apoyo y facilitndonos bibliografa, el listado de las escuelas adscritas al proceso de Integracin en la Provincia de uble, en la cual se especifica la comuna, cantidad de alumnos(as) por escuela. De la nmina entregada seleccionamos las siguientes comunas: Pemuco, Pinto, San Carlos por tener un mayor nmero de alumnos(as) adscritas al Proceso de Integracin.

Una vez seleccionadas las comunas se envi una carta a los Jefes de Departamento de Educacin Municipal respectivos solicitando la autorizacin para visitar y aplicar instrumentos especificando las escuelas seleccionadas, todo esto respaldado por la Universidad del Bio-Bo y el Departamento de Ciencias de la Educacin.

Luego de seleccionar las escuelas procedimos a confeccionar y validar los instrumentos; Pauta de Observacin del Desarrollo de Clases y Cuestionario, por tres Profesionales de la Educacin que cumplieron la funcin de Jueces:

PEDRO ALEJANDRO CANDIA TAPIA: Profesor de Educacin General Bsica, Coordinador de Microcentro de Escuelas Rurales PICHAHUINACO de Contulmo, Seleccionado Provincia de Arauco al Premio a la Excelencia Docente 2.001, Integrante de la Comisin Tcnica del Departamento de Educacin de Contulmo, con 12 aos de experiencia en Educacin Rural.

CLAUDIA FUENTES VEGA, Profesora de Educacin Diferencial, Coordinadora del Programa de Integracin, comuna de Pinto.

CAROLINA CASABN HENRQUEZ, Profesora de Educacin Diferencial, comuna de Pinto.

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Instrumentos aplicables a: 1. Profesor de Educacin Bsica que atiendan nios(as) en Integracin 2. Profesores que no atienden alumnos(as) en Integracin 3. Apoderados con nios(as) en Integracin 4. Apoderados sin nios(as) en Integracin

Se realizaron las correspondientes visitas a los establecimientos educacionales seleccionados, tomando contacto con el Director y Profesor Especialista para solicitar la nmina de alumnos(as) que actualmente estaban en Integracin, acordar los das de visita, observacin del desarrollo de clases Apoderados. y la entrega del Cuestionario a Profesores y

Paralelamente fuimos trabajando en la elaboracin del marco terico, buscando fuentes bibliogrficas en la Universidad de Chile, Universidad de Concepcin, entre otras.

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CAP. X TIPO DE INVESTIGACION

La presente investigacin corresponde a un estudio de tipo descriptivo de relacin, que pretende conocer como se lleva a cabo el Proceso de Integracin Escolar de los nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Moderado y cul es la actitud de los Profesores, Padres y Apoderados frente al Proceso de Integracin.

La estadstica descriptiva analiza, estudia y describe a la totalidad de individuos de una poblacin. Su finalidad es obtener informacin, analizarla, elaborarla y simplificarla lo necesario, para que pueda ser interpretada cmoda y rpidamente. Por lo tanto, puede utilizarse eficazmente para el fin que se desee.

El proceso que sigue la estadstica descriptiva para el estudio de una cierta poblacin, consta de los siguientes pasos: Seleccin de caracteres dignos de ser estudiados. Mediante encuesta o medicin, se obtiene el valor de cada individuo en los caracteres seleccionados. Elaboracin de tablas de frecuencia, mediante la adecuada clasificacin de los individuos dentro de cada carcter. Representacin grfica de los resultados (elaboracin de grficos estadsticos). Obtencin de parmetros estadsticos, nmeros que sintetizan los aspectos ms relevantes de una distribucin estadstica.

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CAP. XI POBLACION Y ESPECIFICACION DE LA MUESTRA

Para llevar a cabo nuestra investigacin, se consider una poblacin de 11 escuelas; de las cuales se estudiaron 10 Escuelas adscritas al Programa de Integracin, de la Provincia de uble, por presentar un mayor porcentaje de alumnos integrados:

COMUNA San Carlos Pemuco Pinto El Carbn San Miguel La Cordillera

ESCUELAS Llahuimvida Valle Hermoso J. Toh Soldevilla Juan Jorge San Alfonso Ninquihue Cocharcas

Se ha considerado aplicar la encuesta a un total de 80 personas relacionadas con el desarrollo del proceso de integracin de nios(as) con necesidades educativas especiales, en las Escuelas de Educacin Bsica Rurales:

20 Profesores de Educacin Bsica que no atienden nios(as) integrados y que ejerzan su labor educativa en establecimientos que funcionen oficialmente con el Proyecto de Integracin de dependencia Municipal

20 Profesores de Educacin General Bsica que en sus aulas atiendan nios(as) integrados

Para la aplicacin del instrumento se consideraron tambin:

20 Padres y Apoderados de nios(as) con N.E.E. integrados en estas escuelas. 20 Padres y Apoderados de nios(as) que no estn adscritos al Proyecto de Integracin.

Para la aplicacin de la Pauta de Observacin se consideraron todos los cursos con nios(as) en Integracin, realizando 60 visitas entre las distintas Escuelas seleccionadas, para efectuar esta investigacin.

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CAP. XII SELECCIN Y APLICACIN DE INSTRUMENTO

12.1 SELECCIN DEL INSTRUMENTO

12.1.1 ACTITUD DE LOS PROFESORES, PADRES Y APODERADOS FRENTE AL PROCESO DE INTEGRACIN EN LAS ESCUELAS RURALES DEL SISTEMA COMN.

A fin de obtener la informacin que nos permita dar respuesta a esta investigacin, se recurrir a utilizar como tcnica de recogida de datos el escalamiento tipo Lickert, mtodo cualitativo que fue desarrollado por Rensis Lickert a principios de los treinta; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado.

Frente a la situacin problemtica que se ha planteado, surge la necesidad de efectuar un estudio descriptivo respecto a la actitud que mantienen los Profesores, Padres y Apoderados, que estn directamente relacionados con el desarrollo del Proceso de Integracin.

Este escalamiento consiste en un conjunto de temes presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a quienes se administra.

El tem que se presenta al sujeto corresponde a la propiedad que los investigadores estn interesados en medir, las respuestas estn solicitadas en trminos de grados de acuerdo o desacuerdo, que la persona manifiesta con su tema en particular, es decir, es una escala para la medicin de actitudes.

Frente a cada afirmacin se pide a las personas que exterioricen su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada uno de los puntos se le asign un valor numrico. As, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin, finalmente se obtiene una puntuacin total que corresponde a la suma de las puntuaciones obtenidas en relacin a todas las afirmaciones.

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Esta tcnica de medicin tiene como ventaja su simplicidad, resultan econmicas y se pueden administrar simultneamente a una gran cantidad de personas. Adems, los sujetos tienen suficiente tiempo para pensar sus respuestas.

La variable dependiente de la investigacin, es la actitud frente al centro de inters que constituye la Integracin Escolar de los alumnos(as) con N.E.E. y las variables independientes que son aspecto social y pedaggico. La actitud es un concepto polismico y al respecto, (desde un punto de vista nominal), es posible definirla como una predisposicin relativamente estable de conducta. El trmino actitud proviene de la psicologa social que posee ciertas caractersticas como lo es la predisposicin (que no se confunde con la conducta), incluye procesos cognitivos y afectivos, es referencial (evoca a un objeto o sector de la realidad), es relativamente estable involucrando todos los mbitos o dimensiones del sujeto y adems es una predisposicin adquirida (aprendida).

De este modo, la actitud es la unidad significativa que estructura un sistema de valoracin y connota el grado de disposicin de un sujeto (grupo, poca, sociedad y civilizacin), en relacin con objetos individuales (realidad social y mundo humano) existen en su universo psicolgico.8

El procedimiento de elaboracin del instrumento Lickert es muy complejo.

En primer lugar, se busca informacin literaria sobre Educacin Especial, Discapacidad e Integracin para recoger, elaborar y realizar afirmaciones, sin importar la exactitud del juicio, sino lo que se exprese bajo un determinado punto de vista hacia la integracin de nios discapacitado en escuelas comunes.

Hernndez Sampieri, Roberto. Metodologa de la Investigacin. Interamericana Editores S.A. Mxico.

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Enseguida, se validan estas proposiciones a un mnimo de tres profesionales que estn en contacto con el tema a investigar, los cuales respondern segn su visin experiencia, si las proposiciones que se presentan son positivas o negativas. Si alguna de stas no es unnime, se procede a replantear las proposiciones para llegar a un total acuerdo.

Cabe destacar que, el escalamiento tipo Lickert pretende ser unidimensional, pero en la realidad se mezclan dimensiones que son creadas segn el criterio de los investigadores y dependiendo de la justificacin de la investigacin. Al tener claro lo anterior, se establecen dos dimensiones temticas compuestas de veinte proposiciones, de las cuales diez son positivas y diez negativas, dando lugar a cuarenta proposiciones en todo el cuestionario.

Al considerar el centro de inters del estudio, se indica que la actitud de los Profesores, Padres y Apoderados frente al Proceso de Integracin, se ve reflejada por la opinin que manifestarn stos ante las dos dimensiones que han sido relacionadas arbitrariamente y a cada una de las cuales se les otorgar el mismo coeficiente de ponderacin e igual importancia:

Pedaggico: ya que la labor docente se concretiza en la prctica y todo intento terico desempea un rol potencialmente integrador en experiencias cotidianas y reales.

Social: por considerar que stos constituyen un eje fundamental para todo intento inicial en la ejecucin de cualquier proceso de integracin, pues, reconociendo los beneficios sociales ser posible concretizar la necesidad de que tambin en el contexto educativo los alumnos(as) especiales podrn beneficiarse actuando y participando de iguales condiciones.

De este modo, las dimensiones de la encuesta Lickert la componen las siguientes proposiciones, separadas cada una de ellas segn su dimensin y diferenciadas en positivas y negativas, segn corresponda:

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Pedaggica Positiva

1. El profesor se enriquece pedaggicamente al interactuar con un nio(a) integrado. 2. Los profesores comunes muestran inters por ser asesorados por el profesor especialista. 3. Los diferentes estamentos de la unidad educativa se deben comprometer con el proceso de integracin. 4. El reglamento interno del centro educativo es igual para todos, no existen tratos especiales. 5. El profesor comn debe perfeccionarse para trabajar con nios(as) integrados. 6. Los nios(as) integrados logran mayores avances de aprendizaje en la escuela comn. 7. Se debe legislar ms en el aspecto curricular de la integracin de los nios(as) con necesidades educativas especiales. 8. La utilizacin de material concreto no slo beneficia al nio(a) integrado sino tambin a sus compaeros. 9. La aplicacin de metodologa innovadoras por parte del profesor ayuda al nio(a) integrado. 10. En la planificacin de actividades para el alumno(a) integrado participan el profesor comn y el profesor especialista.

Pedaggica Negativa

1. Es de poca importancia orientar al padre en el proceso de aprendizaje de su hijo integrado. 2. Los profesores de la escuela comn no estn preparados para entregar conocimientos a un nio(a) integrado. 3. Los nios(as) integrados no necesitan una evaluacin diferenciada. 4. Los profesores de los diferentes subsectores no deben influir en la evaluacin de los nios(as) integrados. 5. No es necesario realizar un cambio metodolgico importante en la atencin de nios(as) integrados. 6. Los nios(as) integrados dificultan el Trabajo pedaggico de los profesores. 7. Durante las clases los nios(as) integrados distraen a sus compaeros. 8. El aprendizaje de un nio(a) integrado retrasara el aprendizaje del grupo curso. 9. Los nios(as) integrados no deben participar en las actividades de talleres.
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10. El tema de la sexualidad infantil no se aborda con los nios(as) integrados.

Social Positivo

1. Son necesarios los cursos prebsicos para que los nios(as) puedan ser integrados socialmente a la escuela comn. 2. Los nios normales deben cooperar en las tareas de los nios(as) integrados. 3. Los padres y apoderados de nios(as) normales deben conocer las causas, efectos y tratamientos de los nios(as) integrados. 4. Los padres de nios(as) integrados deben participar en forma activa de las actividades del curso. 5. El profesor tolera ms a los nios(as) integrados que a sus compaeros. 6. Acepto que mi hijo(a) comparta con un nio(a) con necesidades educativas especiales adscrito al proceso de integracin. 7. El grupo curso desarrolla los objetivos transversales favorablemente con un nio(a) integrado. 8. A los padres y apoderados les parece positiva la noticia de que nios(as) integrados ingresen a la escuela comn. 9. En las reuniones de padres y apoderados es necesario tratar el tema de integracin. 10. La escuela comn favorece la socializacin del nio(a) integrado.

Social Negativa no deben tener

1. Es necesario sobreproteger a los nios(as) con necesidades educativas especiales. 2. Los padres de nios(as) normales consideran que sus hijos(as) amigos(as) que estn integrados en el sistema comn. 3. Los establecimientos educacionales ponen dificultades al momento de matricular al nio(a) integrado. 4. Los nios(as) integrados debieran estar en una escuela especial. 5. Los padres y apoderados no necesitan ser preparados para el recibimiento de un nio(a) integrado. 6. Los nios(as) integrados no son aceptados por los padres y apoderados del curso. 7. El nio(a) integrado no ayudar a que los nios(as) normales acepten a las personas que son diferentes.
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8. Se considera el ingreso de un nio(a) integrado a la escuela comn como un acto de lstima y compasin. 9. Los nios(as) integrados son un obstculo en el desarrollo de los juegos recreativos de sus compaeros. 10. Un nio(a) integrado provoca inseguridad y temor en el curso comn.

El siguiente cuadro esquematizar el contenido del instrumento de medicin:

Pedaggicas Positivas Negativas Total 10 10 20

Sociales 10 10 20

Se construye el cuestionario ubicando las proposiciones en forma aleatoria, para dar respuestas a stas, la persona encuestada marcar con una X la alternativa que le identifique segn su experiencia. Se contesta indicando el grado de acuerdo o desacuerdo establecido en cinco rangos, a los cuales se les asignar un puntaje dependiendo de si la afirmacin es positiva o negativa.

Las respuestas son evaluadas segn la siguiente escala:

Proposiciones positivas Totalmente de acuerdo Acuerdo Neutro Desacuerdo Totalmente desacuerdo 5 puntos 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto

Proposiciones negativas 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos

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Cada sujeto obtiene como puntuacin global la suma de los rangos otorgados para cada elemento, para luego interpretar calculando el ndice de actitud de la siguiente forma: A = X N *100 4N A= Indice de Actitud X= Puntaje obtenido en el test N= Cantidad de temes

Esto da lugar a una interpretacin segn una escala de actitud de Lickert explicada a continuacin: 0 13 14 27 28 41 42 57 58 71 72 85 86 100 altamente desfavorable muy desfavorable levemente desfavorable neutra levemente favorable muy favorable altamente favorable

Finalmente, se procede a ubicar a cada uno de los encuestados, segn su puntaje, en el rango que le corresponde y as determinar la actitud que la persona posee ante la integracin. Luego se traspasan todos los datos a una matriz, previamente confeccionada para dar as paso a su posterior anlisis.

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12.1.2 TEST DE COMPROBACION DE LA HIPOTESIS DE INVESTIGACION. Qu es la prueba t?

Definicin: Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera significativa respecto a sus medias.

Hiptesis a probar: De diferencia entre dos grupos. La hiptesis de investigacin propone que los grupos difieren significativamente entre s y la hiptesis nula propone que los grupos no difieren significativamente.

Variable involucrada: La comparacin se realiza sobre una variable. Si hay diferentes variables, se efectuarn varias pruebas t (una por cada variable). Aunque la razn que motiva la creacin de los grupos puede ser una variable independiente.

Frmula:

t=

XA (SA) NA
Donde

XB (SB) NB

XA es la media de un grupo, XB es la media del otro grupo, SA es la

desviacin estndar del primer grupo elevada al cuadrado, NA, es el tamao del primer grupo, SB es la desviacin estndar del segundo grupo elevada al cuadrado y NB es el tamao del segundo grupo. Para saber si el valor t es significativo, se aplica la frmula y se calculan los grados de libertad. La prueba t se basa en una distribucin muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como la distribucin t de Student. Esta distribucin es identificada por los grados de libertad, los cuales constituyen el nmero de maneras como

los datos pueden variar libremente. Son determinantes, ya que nos indican qu valor debemos esperar de t dependiendo del tamao de los grupos que se comparan.

Los grados de libertad se calculan as:

gl = (NA + NB) 2

NA y NB son el tamao de los grupos que se comparan. Una vez calculados el valor de t y los grados de libertad, se elige el nivel de significancia y se compara el valor obtenido contra el valor que le correspondera en la tabla de la distribucin t de Student. Si nuestro valor calculado es igual o mayor al que aparece en la tabla, se acepta la hiptesis de investigacin. Pero si nuestro valor calculado es menor al que aparece en dicha tabla, se acepta la hiptesis nula.9

Hernndez Sampieri, Roberto y otros. Metodologa de la Investigacin Mc. Graw-Hill

Interamericana Editores S.A. de C.V. Mxico. 1995. Pgs. 391- 393

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12.2 APLICACIN DEL INSTRUMENTO 12.2.1 INSTRUMENTO UNIVERSIDAD DEL BIO-BO FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA

ACTITUD DE LOS PROFESORES Y PADRES FRENTE AL PROCESO DE INTEGRACIN EN LAS ESCUELAS RURALES DEL SISTEMA COMN

NOMBRE

PROFESIN:

FECHA

Ante cada una de las siguientes proposiciones, manifieste su opinin de acuerdo a la siguiente escala y marcando con una X la que considere de su agrado, de lo que Ud. debiera creer.

TA A N D TD

: : : : :

Totalmente de Acuerdo. Acuerdo. Neutro. Desacuerdo. Totalmente Desacuerdo.

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CUESTIONARIO

PROPOSICIONES 1. Es de poca importancia orientar al padre en el proceso de aprendizaje de su hijo integrado. 2. El profesor se enriquece pedaggicamente al interactuar con un nio(a) integrado. 3. Son necesarios los cursos prebsicos para que los nios(as) puedan ser integrados socialmente a la escuela comn. 4. Los profesores comunes muestran inters por ser asesorados por el profesor especialista. 5. Los diferentes estamentos de la unidad educativa se deben comprometer con el proceso de integracin. 6. Los profesores de la escuela comn no estn preparados para entregar conocimientos a un nio(a) integrado. 7. El reglamento interno del centro educativo es igual para todos, no existen tratos especiales. 8. El profesor comn debe perfeccionarse para trabajar con nios(as) integrados. 9. Los nios(as) integrados no necesitan una evaluacin diferenciada. 10. Los nios(as) integrados logran mayores avances de aprendizaje en la escuela comn. 11. Los profesores de los diferentes subsectores no deben influir en la evaluacin de los nios(as) integrados. 12. Los nios normales deben cooperar en las tareas de los nios(as) integrados. 13. Es necesario sobreproteger a los nios(as) con necesidades educativas especiales. 14. Los padres y apoderados de nios(as) normales deben conocer las causas, efectos y tratamientos de los nios(as) integrados. 15. Los padres de nios(as) integrados deben participar en forma

TA

TD

activa de las actividades del curso.

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16. Los padres de nios(as) normales consideran que sus hijos(as) no deben tener amigos(as) comn. 17. El profesor tolera ms a los nios(as) compaeros. 18. Se debe legislar ms en el aspecto curricular de la integracin de los nios(as) con necesidades educativas especiales. 19. La utilizacin de material concreto no slo beneficia al nio(a) integrado sino tambin a sus compaeros. 20. Los establecimientos educacionales ponen dificultades al momento de matricular al nio(a) integrado. 21. La aplicacin de metodologas innovadoras por parte del profesor ayuda al nio(a) integrado. 22. En la planificacin de actividades para el alumno(a) integrado participan el profesor comn y el profesor especialista. 23. Acepto que mi hijo(a) comparta con un nio(a) con necesidades educativas especiales adscrito al proceso de integracin. 24. No es necesario realizar un cambio metodolgico importante en la atencin de nios(as) integrados. 25. Los nios(as) integrados dificultan el trabajo pedaggico de los profesores. 26. Durante las clases los nios(as) compaeros. 27. Los nios(as) integrados debieran estar en una escuela especial. 28. El aprendizaje de un nio(a) integrado retrasara el aprendizaje del grupo curso. 29. El grupo curso desarrolla los objetivos transversales integrados distraen a sus integrados que a sus que estn integrados en el sistema

favorablemente con un nio(a) integrado. 30. Los padres y apoderados no necesitan ser preparados para el recibimiento de un nio(a) integrado. 31. A los padres y apoderados les parece positiva la noticia de que nios(as) integrados ingresen a la escuela comn.
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32. En las reuniones de padres y apoderados es necesario tratar el tema de integracin. 33. Los nios(as) integrados no son aceptados por los padres y

apoderados del curso. 34. El nio(a) integrado no ayudar a que los nios(as) normales acepten a las personas que son diferentes. 35. Se considera el ingreso de un nio(a) integrado a la escuela comn como un acto de lstima y compasin. 36. La escuela comn favorece la sociabilizacin del nio(a) integrado. 37. Los nios(as) integrados son un obstculo en el desarrollo de los juegos recreativos de sus compaeros. 38. Un nio(a) integrado provoca inseguridad y temor en el curso comn. 39. Los nios(as) integrados no deben participar en las actividades de talleres. 40. El tema de la sexualidad infantil no se aborda con los nios(as) integrados.

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12.2.2 PAUTA DE OBSERVACIN DEL DESARROLLO DE CLASES

Siempre Generalmente Rara Vez

:S :G : R.V ASPECTOS

Nunca

:N

No observado : N.O N de visita : __________ S G R.V N N.O

1. El profesor no considera al nio(a) integrado cuando quiere expresar su opinin. 2. El profesor hace participar al nio(a) integrado durante el desarrollo de la clase. 3. El profesor no es tolerante con el nio(a) integrado. 4. Al momento de explicar un contenido, el profesor, refuerza el aprendizaje del nio(a) integrado. 5. El profesor no utiliza un lenguaje pedaggico adecuado para explicar un contenido al nio(a) integrado. 6. En el momento de aplicar disciplina el profesor utiliza reforzadores positivos. 7. Al momento de dictar clases, la realiza de manera frontal 8. El profesor utiliza material concreto para el desarrollo de su clase. 9. El profesor no considera el apoyo brindado por el profesor especialista. 10. El profesor considera las necesidades educativas especiales del nio(a) al aplicar la evaluacin. 11. El profesor no muestra actitudes que tienden a elevar permanentemente el nivel de autoestima de los nios(as) con necesidades educativas especiales. 12. La organizacin del espacio al interior del aula tiende a la integracin social y afectiva del nio(a) educativas especiales. 13. La organizacin del espacio al interior del aula facilita la con necesidades

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integracin pedaggica del nio(a) con necesidades educativas especiales. 14. El profesor no considera las adecuaciones del currculo al momento de tratar los contenidos. 15. El profesor no considera al alumno(a) integrado al momento de organizar las tareas escolares. 16. El profesor no permite que el nio(a) integrado sea apoyado en las tareas por un alumno(a) normal. 17. El profesor promueve en los nios(as) normales la aceptacin de las diferencias individuales. 18. El profesor asigna responsabilidades dentro del curso y la escuela al nio(a) integrado. 19. El profesor no integra al nio(a) con necesidades educativas especiales a los grupos de trabajo. 20. El profesor, gua a los nios(as) normales en el manejo

conductual del nio(a) con necesidades educativas especiales. 21. La decoracin provoca la distraccin de los nios(as) con necesidades educativas especiales 22. El alumno(a) con necesidades educativas especiales es un receptor activo de las actividades que se desarrollan durante la clase 23. Cuando la motivacin no est presente en el alumno(a) el profesor no se preocupa de crear alguna estrategia para estimular al nio(a) integrado. 24. El profesor pasa la materia con indiferencia para los nios integrados 25. El error que comenten los alumnos(as) no es utilizado por el profesor como fuente de aprendizaje. 26. El error cometido por los alumnos(as) es sancionado y/o ridiculizado por el profesor. 27. Se observa la presencia de un tono afectivo positivo, por parte del profesor en su relacin con los alumnos(as) integrados.
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28. Al analizar la informacin obtenida ha llegado a la conclusin de que el clima del aula permite la participacin del nio(a) con necesidades educativas especiales durante el desarrollo de la clases

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CAP. XIII ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS 13.1 ANALISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LA ACTITUD FRENTE AL PROCESO DE INTEGRACION DE LOS DISTINTOS AGENTES 13.1.1 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS PROFESOR BSICO SIN INTEGRACIN PROPOSICIONES 18 19 20 21 22 23 24 2 5 5 5 4 5 3 5 5 3 5 5 5 4 4 5 2 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 3 3 4 4 5 5 5 2 4 5 4 5 4 4 5 5 5 2 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 2 5 5 3 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 3 5 5 4 5 5 2 4 4 4 3 4 5 5 5 5 4 4 3 3 3 3 3 3 X 25 5 3 2 2 4 3 2 4 5 4 2 4 4 3 2 2 1 4 4 3 26 4 3 4 2 4 2 2 4 1 3 4 4 5 3 2 4 1 4 4 3 27 2 5 4 3 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 3 1 3 5 3 28 4 4 4 5 5 2 5 4 5 4 5 4 5 3 3 4 1 4 4 3 29 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 2 4 3 30 4 4 4 4 2 4 5 1 5 4 5 1 5 5 5 5 3 4 2 3 31 4 2 3 3 5 4 4 5 5 3 4 5 5 3 2 5 3 4 5 3 32 5 4 4 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 3 33 4 3 3 5 5 4 5 4 3 3 4 5 5 3 5 5 3 5 5 3 34 5 4 4 5 4 4 5 4 1 4 4 4 5 3 5 5 5 1 4 3 35 36 37 38 39 5 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 3 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 5 3 3 3 3 3 TOTAL PROMEDIO 40 5 4 4 5 2 4 5 5 5 3 4 4 5 4 3 5 3 4 4 3 164 162 163 167 169 165 183 172 181 160 171 172 189 157 167 178 146 152 167 143 3328 166 A 78 76 77 79 81 78 89 83 88 75 82 83 93 73 79 86 66 70 79 64 1580 79

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 5 5 5 1 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 1 4 4

2 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 3 4 5 4

3 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 1 5

4 3 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 2 4 3 4 5 3

5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 5 2 2 4 4 4 4 2 5 2 2 2 1 3 1 1 1 4 4 1

7 4 2 5 1 4 2 1 5 4 2 5 4 5 3 4 3 1 2 4 5

8 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 1 5 5 5

9 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5

10 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 2 5 5 4 4 3 1 3 3 5

11 4 2 5 5 2 4 5 1 5 4 4 4 4 3 5 5 5 4 2 5

12 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 4 5

13 2 2 5 4 4 4 5 5 5 3 4 4 5 5 2 5 5 4 4 5

14 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 5

15 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 5

16 5 3 5 5 5 5 5 5 1 3 4 4 5 5 5 5 3 5 5 5

17 1 3 2 3 4 4 5 1 5 2 1 2 1 5 4 1 5 1 4 1

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

VOLVE AL INDICE

13.1.2 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS PROFESOR BSICO CON INTEGRACIN PROPOSICIONES 18 19 20 21 22 23 24 5 5 4 5 5 3 5 5 5 2 5 1 4 2 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 3 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 2 4 5 3 5 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 4 3 4 4 5 2 4 5 3 5 5 2 5 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 5 4 3 4 3 4 4 3 4 2 5 5 5 5 5 5 2 2 3 5 4 5 4 1 5 5 5 5 5 5 1 1 4 1 4 5 2 X 25 2 3 4 5 5 2 5 3 4 2 2 5 2 2 4 3 5 1 5 1 26 4 2 4 2 5 2 2 3 4 2 2 4 1 4 4 4 5 1 4 1 27 2 5 5 5 5 3 5 3 5 3 4 3 3 4 4 3 5 5 5 1 28 4 5 5 5 5 4 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 5 3 5 1 29 4 5 5 5 5 5 5 4 5 3 4 1 5 4 4 4 5 4 5 4 30 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 31 2 3 3 2 3 3 5 3 5 3 3 3 3 2 4 3 2 5 5 4 32 5 5 5 1 5 4 5 5 5 3 5 4 4 4 4 4 5 5 5 3 33 4 3 3 5 5 5 2 5 4 3 4 4 5 3 4 3 5 4 5 3 34 4 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 5 5 4 4 4 5 2 5 5 35 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 4 4 4 3 5 5 5 3 36 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 1 5 4 4 4 5 5 5 3 37 4 4 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 4 4 4 4 5 2 5 1 38 4 4 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 3 4 4 4 5 2 5 4 39 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 4 4 4 4 5 2 1 2 40 5 5 3 1 5 5 5 4 5 5 5 5 1 4 4 4 5 3 1 1 169 160 181 177 182 163 179 168 175 140 174 153 162 157 154 151 170 148 176 119 3258 163 A 81 75 88 86 89 77 87 80 84 63 84 71 76 73 71 69 81 68 85 49 1536 77

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 4 5 4 5 1

2 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 2 4 5 5

3 5 3 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4 5 5 5 2

4 5 2 5 4 5 5 3 5 4 4 4 3 4 3 4 4 5 5 5 1

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5

6 1 5 3 5 2 1 2 4 2 1 5 4 5 5 3 4 1 4 3 5

7 5 3 3 1 1 1 5 1 1 4 1 2 5 4 2 4 5 2 1 5

8 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 1

9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 4 4 5 4 5 4

10 2 5 5 5 5 2 5 3 5 4 3 1 4 4 4 4 2 5 5 4

11 4 5 5 5 5 5 5 4 1 3 5 5 5 5 3 4 4 5 5 5

12 4 3 5 5 4 5 1 4 5 5 5 4 4 5 4 4 2 2 5 2

13 5 5 4 5 5 5 5 3 5 2 5 4 4 4 4 4 5 4 4 2

14 5 3 5 5 4 3 5 5 5 5 4 3 5 4 4 4 2 5 5 5

15 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 2 5 5 5

16 5 2 5 5 3 5 5 5 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5

17 2 1 1 2 1 2 1 1 3 3 4 1 3 2 2 2 1 2 1 2

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

TOTAL PROMEDIO

VOLVE AL INDICE

13.1.3 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS PADRES Y APODERADOS DE NIOS SIN INTEGRACIN PROPOSICIONES 18 19 20 21 22 23 24 5 5 4 4 5 2 5 5 5 2 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 3 4 2 1 5 4 5 2 4 3 1 4 5 5 3 4 5 4 5 3 4 4 2 5 4 4 4 3 3 4 4 1 4 4 5 4 4 4 2 3 4 4 3 4 3 2 3 3 4 5 1 5 5 5 5 5 5 4 5 2 4 4 5 3 5 4 1 5 4 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 2 3 4 4 4 4 3 4 5 3 2 1 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 4 5 5 X 25 1 5 5 2 5 3 4 4 2 4 4 5 2 4 2 5 2 1 5 4 26 2 5 4 2 2 3 5 4 2 3 3 2 2 4 1 1 2 4 5 1 27 1 5 4 4 2 1 5 4 1 2 5 5 3 5 1 4 3 2 5 4 28 1 1 4 4 4 5 4 3 1 4 4 5 3 4 1 5 4 1 5 5 29 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 3 2 4 3 30 4 5 5 2 2 5 4 2 4 2 3 4 5 4 5 5 4 3 4 5 31 1 2 5 4 2 4 4 3 2 2 2 4 3 5 2 5 3 1 4 4 32 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 4 4 5 5 4 5 5 5 33 4 4 5 4 5 3 4 3 2 5 4 4 4 5 3 3 4 4 4 5 34 1 5 5 5 4 5 1 4 4 4 4 4 5 5 5 1 2 3 4 4 35 5 5 5 5 2 1 5 5 2 5 3 5 3 5 5 5 4 5 5 3 36 1 1 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 4 5 5 4 37 4 4 4 4 2 1 4 4 4 5 4 4 4 4 1 5 4 2 4 1 38 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 4 2 2 3 5 4 1 4 5 39 4 5 4 5 5 1 5 3 4 5 4 4 3 4 5 5 4 4 4 4 40 5 5 4 4 5 5 3 3 2 4 5 4 3 5 5 5 4 5 2 4 146 170 176 157 136 129 160 139 137 144 148 171 147 163 161 184 146 129 167 154 3064 153 A 66 81 85 73 60 56 75 62 61 65 68 82 67 77 76 90 66 56 79 71 1415 71

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 5 1 5 4 5 2 4 4 4 2 5 5 5 5 5 5 5 1 5 2

2 4 4 5 5 5 1 5 5 2 4 3 5 4 4 1 5 5 5 5 2

3 4 4 5 3 5 3 4 4 5 1 4 5 5 4 4 5 4 5 5 2

4 5 4 5 4 4 4 3 3 4 2 3 5 4 5 5 5 5 4 5 3

5 5 5 5 5 4 5 3 4 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5 3 5

6 4 4 2 4 2 1 2 4 4 1 3 2 1 4 1 5 3 3 2 3

7 5 5 1 5 1 4 2 2 4 5 2 1 5 2 5 4 4 5 1 3

8 4 5 5 2 4 4 4 4 5 5 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5

9 5 5 5 5 1 3 5 3 4 4 4 5 5 4 5 5 2 4 3 5

10 2 5 5 5 2 5 5 4 2 2 5 5 3 4 5 5 2 1 4 4

11 1 1 5 1 1 2 4 4 2 2 4 5 5 2 5 5 4 3 4 1

12 5 4 5 4 5 1 4 3 5 5 4 5 3 4 5 5 3 4 4 5

13 4 5 4 4 2 1 4 2 2 5 4 4 4 2 5 4 4 1 4 5

14 5 5 4 4 2 4 4 2 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 3 5

15 5 5 4 4 5 4 5 3 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5

16 5 5 4 4 5 2 3 2 5 5 3 5 1 5 5 5 5 2 2 5

17 1 5 2 2 1 2 3 3 2 2 3 1 3 1 4 5 2 2 3 3

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

TOTAL PROMEDIO

VOLVE AL INDICE

13.1.4 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON INTEGRACIN PROPOSICIONES 18 19 20 21 22 23 24 4 5 2 3 5 5 5 5 5 1 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 4 3 4 4 4 4 3 5 5 5 4 3 4 3 4 5 4 3 2 3 2 4 4 4 3 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 4 5 5 2 4 5 3 5 3 4 4 3 4 5 4 3 2 3 3 4 5 4 3 4 4 1 5 5 5 5 5 5 5 4 1 5 5 5 1 5 4 1 4 2 3 2 3 3 3 3 3 4 3 5 4 1 4 2 3 1 4 5 3 4 4 5 3 3 3 4 3 3 3 3 3 5 1 5 3 5 4 X 25 5 3 2 2 5 4 2 1 1 4 3 4 5 1 4 4 4 3 3 5 26 2 5 2 2 5 4 2 3 1 3 2 4 4 4 1 2 1 2 3 3 27 5 5 5 5 5 4 2 5 2 4 5 4 5 1 4 5 3 4 4 5 28 5 5 5 4 4 4 2 5 1 4 4 3 5 4 1 1 1 4 3 4 29 3 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 5 5 2 5 2 4 3 4 30 2 5 5 4 4 1 4 2 5 4 1 3 5 2 1 2 1 4 4 5 31 4 5 4 3 3 3 2 4 1 3 3 4 5 4 3 2 3 5 4 4 32 4 5 5 4 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 3 5 5 5 5 33 4 5 5 3 4 5 4 3 3 4 5 3 5 2 4 4 4 4 4 3 34 3 5 5 4 4 4 4 5 5 4 4 3 5 1 1 4 1 4 4 5 35 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 3 5 3 4 4 5 36 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 1 5 1 5 4 5 37 4 5 2 4 4 5 4 5 3 4 5 3 5 2 4 5 4 4 5 5 38 4 3 2 4 4 4 2 1 1 4 4 4 5 2 1 4 1 5 5 4 39 5 5 5 4 4 4 4 5 1 4 5 4 4 2 1 4 2 5 2 5 40 4 5 5 4 3 1 2 5 3 4 5 3 4 4 1 1 1 5 1 4 156 185 177 147 162 154 133 170 132 149 157 153 180 128 108 130 112 156 155 153 2997 150 A 73 91 86 67 76 71 58 81 58 68 73 71 88 55 43 56 45 73 72 71 1373 69

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 5 5 5 4 4 5 4 5 4 2 5 4 5 1 5 3 5 4 5 1

2 4 5 5 4 5 4 2 5 4 4 4 5 5 5 4 3 5 4 4 3

3 4 5 5 4 4 3 4 5 2 3 3 4 5 5 3 4 3 5 5 4

4 4 5 5 4 3 4 4 5 4 3 4 4 5 5 1 3 1 2 4 4

5 5 4 5 4 4 3 4 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 4 5 3

6 5 5 1 2 2 4 3 3 1 2 4 2 3 1 3 3 4 1 4 4

7 4 5 5 2 2 3 3 5 3 2 3 2 1 2 2 3 1 5 4 2

8 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 5 5 5 1 3 5 5 5 5

9 4 5 5 4 5 5 4 1 4 4 5 5 5 1 1 2 3 2 5 4

10 2 5 5 4 5 5 2 1 2 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 3

11 2 5 5 4 4 2 4 5 4 4 2 4 5 2 5 2 1 4 4 2

12 5 5 5 4 4 5 4 5 4 4 5 5 5 4 4 4 1 4 5 4

13 4 3 5 2 4 5 2 1 4 4 5 4 4 2 2 1 1 4 5 1

14 2 5 5 4 4 5 4 5 4 3 5 4 3 5 1 2 4 5 4 5

15 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 2 5 4

16 5 5 5 3 3 5 4 5 1 3 4 3 5 2 2 3 5 5 4 5

17 1 3 2 3 2 2 2 5 4 3 2 2 1 2 2 3 2 1 3 2

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

TOTAL PROMEDIO

VOLVE AL INDICE

13.1.5 GRAFICACION DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LOS AGENTES PARTICIPANTES DEL PROCESO

ACTITUD MEDIA ANTE LA INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE GESTIN INDICADOS

79 80 77 78 76 74
ACTITUD

71 72 69 70 68 66 64
PROF. S / INTEG. PROF. C / INTEG. APOD. S / INTEG. APOD. C / INTEG.

AGENTES INVOLUCRADOS

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13.1.6 INTERPRETACION DE LOS DATOS PROCESO DE INTEGRACION.

DE LA ACTITUD FRENTE AL

Segn la escala de ndice de actitud, el puntaje obtenido revela que: Los Profesores Bsicos sin integracin presentan una actitud Muy Favorable al Proceso de Integracin. Esto se ve explicado por presentar un ndice de actitud de 79, el que se considera dentro del rango 72 - 86 en la escala cualitativa sugerida por Lickert. Los Profesores Bsicos con integracin presentan una actitud Muy Favorable al proceso. Esto se ve explicado por presentar un ndice de actitud de 77, el que se considera dentro del rango 72 - 86 en la escala cualitativa sugerida por Lickert. Los Padres y Apoderados sin integracin presentan una actitud Levemente Favorable al Proceso de Integracin. Esto se ve explicado por presentar un ndice de actitud de 71, el que se considera dentro del rango 58 - 71 en la escala cualitativa sugerida por Lickert. Los Padres y Apoderados con integracin presentan una actitud Levemente Favorable al proceso. Esto se ve explicado por presentar un ndice de actitud de 69, el que se considera dentro del rango 58 - 71 en la escala cualitativa sugerida por Lickert.

Los Profesores Bsicos sin integracin y Profesores Bsicos con nios(as) integrados presentan una actitud muy favorable frente a este proceso, debido a que manifiestan una preocupacin por la educacin de los nios(as) con necesidades educativas especiales, pues perciben que hay un dficit en la atencin de estos nios(as) y reconocen no estar capacitados para atender este tipo de diversidad.

Los Padres y Apoderados de nios(as) con y sin integracin presentan una actitud levemente favorable, lo que se explica debido a la no aceptacin de la discapacidad de sus hijos(as) y a la discriminacin social que esto conlleva en las comunidades tan reducidas como las rurales.
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13.2 ANALISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS POR CADA DIMENSION 13.2.1 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS POR CADA DIMENSION PROFESORES BASICOS SIN INTEGRACION PEDAGOGICAS 1 5 5 5 1 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 1 4 4 2 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 3 4 5 4 4 3 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 5 4 2 4 3 4 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 5 2 2 4 4 4 4 2 5 2 2 2 1 3 1 1 1 4 4 1 7 4 2 5 1 4 2 1 5 4 2 5 4 5 3 4 3 1 2 4 5 8 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 1 5 5 5 9 4 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 10 4 5 4 4 4 5 5 5 4 5 2 5 5 4 4 3 1 3 3 5 11 4 2 5 5 2 4 5 1 5 4 4 4 4 3 5 5 5 4 2 5 18 2 5 4 4 3 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 3 4 19 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 3 21 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 2 5 3 22 4 5 4 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 3 5 3 4 5 3 24 3 4 5 3 2 5 5 2 5 4 5 2 5 4 4 5 5 4 4 3 25 5 3 2 2 4 3 2 4 5 4 2 4 4 3 2 2 1 4 4 3 26 4 3 4 2 4 2 2 4 1 3 4 4 5 3 2 4 1 4 4 3 28 4 4 4 5 5 2 5 4 5 4 5 4 5 3 3 4 1 4 4 3 39 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 3 5 5 5 5 5 3 40 5 4 4 5 2 4 5 5 5 3 4 4 5 4 3 5 3 4 4 3 ITEMES X A 3 12 83 27 4 4 83 27 5 5 85 28 5 4 78 24 5 5 82 26 5 4 80 25 4 5 89 31 5 4 85 28 5 5 94 34 5 5 81 26 4 5 86 29 5 4 85 28 5 5 94 34 5 5 76 23 4 4 78 24 4 5 86 29 5 4 64 15 5 5 76 23 4 4 84 28 1 4 73 21 5 5 1642 526 82 26 13 2 2 5 4 4 4 5 5 5 3 4 4 5 5 2 5 5 4 4 5 14 4 5 4 5 4 4 4 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 5 15 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 5 16 5 3 5 5 5 5 5 5 1 3 4 4 5 5 5 5 3 5 5 5 17 1 3 2 3 4 4 5 1 5 2 1 2 1 5 4 1 5 1 4 1 20 5 3 2 4 4 4 2 5 3 4 5 4 5 4 5 5 3 5 5 3 SOCIALES

T
23 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 3 27 2 5 4 3 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 3 1 3 5 3 29 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 2 4 3 30 4 4 4 4 2 4 5 1 5 4 5 1 5 5 5 5 3 4 2 3 31 4 2 3 3 5 4 4 5 5 3 4 5 5 3 2 5 3 4 5 3 32 5 4 4 4 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 3 33 4 3 3 5 5 4 5 4 3 3 4 5 5 3 5 5 3 5 5 3 34 5 4 4 5 4 4 5 4 1 4 4 4 5 3 5 5 5 1 4 3 35 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 3 5 5 3 36 4 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 4 3 37 5 4 4 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 3 38 5 4 4 5 4 4 5 4 5 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 3 X 81 79 78 89 87 85 94 87 87 79 85 87 95 81 89 92 82 76 83 70 1686 84 A 26 24 24 31 29 28 34 29 29 24 28 29 34 26 31 33 26 23 27 19 554 28 164 162 163 167 169 165 183 172 181 160 171 172 189 157 167 178 146 152 167 143

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

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13.2.2 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS POR CADA DIMENSION PROFESORES BASICOS CON INTEGRACION PEDAGOGICAS 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 4 5 4 5 1 2 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 2 4 5 5 4 5 2 5 4 5 5 3 5 4 4 4 3 4 3 4 4 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 6 1 5 3 5 2 1 2 4 2 1 5 4 5 5 3 4 1 4 3 5 7 5 3 3 1 1 1 5 1 1 4 1 2 5 4 2 4 5 2 1 5 8 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 5 5 5 1 9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 4 4 4 5 4 5 4 10 2 5 5 5 5 2 5 3 5 4 3 1 4 4 4 4 2 5 5 4 11 4 5 5 5 5 5 5 4 1 3 5 5 5 5 3 4 4 5 5 5 18 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 2 2 1 1 19 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 2 5 1 21 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4 5 5 5 1 22 5 1 5 5 5 5 3 5 5 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 4 24 5 2 5 4 5 5 5 4 2 4 5 2 5 4 4 4 5 4 5 2 25 2 3 4 5 5 2 5 3 4 2 2 5 2 2 4 3 5 1 5 1 26 4 2 4 2 5 2 2 3 4 2 2 4 1 4 4 4 5 1 4 1 28 4 5 5 5 5 4 5 5 5 2 4 4 4 4 4 4 5 3 5 1 39 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 4 4 4 4 5 2 1 2 40 5 5 3 1 5 5 5 4 5 5 5 5 1 4 4 4 5 3 1 1 X 87 83 92 87 93 80 90 83 82 71 85 79 81 82 77 79 86 70 81 51 1619 81 ITEMES A 3 12 29 5 4 27 3 3 33 5 5 29 5 5 33 5 4 25 4 5 31 5 1 27 5 4 26 5 5 19 5 5 28 5 5 24 4 4 26 5 4 26 5 5 23 3 4 24 4 4 29 5 2 19 5 2 26 5 5 7 2 2 512 26 13 5 5 4 5 5 5 5 3 5 2 5 4 4 4 4 4 5 4 4 2 14 5 3 5 5 4 3 5 5 5 5 4 3 5 4 4 4 2 5 5 5 15 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 4 4 2 5 5 5 16 5 2 5 5 3 5 5 5 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 17 2 1 1 2 1 2 1 1 3 3 4 1 3 2 2 2 1 2 1 2 20 4 2 3 5 5 2 5 3 4 3 4 3 3 2 3 3 5 3 5 4 SOCIALES T 23 3 4 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 2 4 5 3 5 5 5 5 27 2 5 5 5 5 3 5 3 5 3 4 3 3 4 4 3 5 5 5 1 29 4 5 5 5 5 5 5 4 5 3 4 1 5 4 4 4 5 4 5 4 30 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 5 5 31 2 3 3 2 3 3 5 3 5 3 3 3 3 2 4 3 2 5 5 4 32 5 5 5 1 5 4 5 5 5 3 5 4 4 4 4 4 5 5 5 3 33 4 3 3 5 5 5 2 5 4 3 4 4 5 3 4 3 5 4 5 3 34 4 5 5 5 5 5 5 5 5 2 2 5 5 4 4 4 5 2 5 5 35 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 4 4 4 3 5 5 5 3 36 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 1 5 4 4 4 5 5 5 3 37 4 4 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 4 4 4 4 5 2 5 1 38 4 4 5 5 5 5 5 4 5 3 5 5 3 4 4 4 5 2 5 4 X 82 77 89 90 89 83 89 85 93 69 89 74 81 75 77 72 84 78 95 68 1639 82 A 26 23 31 31 31 27 31 28 33 18 31 21 26 22 23 20 28 24 34 18 524 26 169 160 181 177 182 163 179 168 175 140 174 153 162 157 154 151 170 148 176 119

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

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13.2.3 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS POR CADA DIMENSION PADRES Y APODERADOS DE NIOS SIN INTEGRACION

PEDAGOGICAS 1 5 1 5 4 5 2 4 4 4 2 5 5 5 5 5 5 5 1 5 2 2 4 4 5 5 5 1 5 5 2 4 3 5 4 4 1 5 5 5 5 2 4 5 4 5 4 4 4 3 3 4 2 3 5 4 5 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 3 4 5 4 3 5 5 5 5 5 5 5 3 5 6 4 4 2 4 2 1 2 4 4 1 3 2 1 4 1 5 3 3 2 3 7 5 5 1 5 1 4 2 2 4 5 2 1 5 2 5 4 4 5 1 3 8 4 5 5 2 4 4 4 4 5 5 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 9 5 5 5 5 1 3 5 3 4 4 4 5 5 4 5 5 2 4 3 5 10 2 5 5 5 2 5 5 4 2 2 5 5 3 4 5 5 2 1 4 4 11 1 1 5 1 1 2 4 4 2 2 4 5 5 2 5 5 4 3 4 1 18 5 5 3 5 4 4 4 2 4 4 4 1 4 5 5 5 2 4 5 5 19 5 5 5 5 2 3 5 5 4 4 3 5 5 4 5 5 3 5 5 4 21 4 5 5 4 5 4 5 4 4 3 3 5 4 5 5 5 4 2 5 3 22 5 5 5 4 4 5 3 4 4 4 3 5 4 4 5 5 4 1 5 4 24 5 5 5 3 2 3 4 3 4 3 5 5 3 5 5 4 3 1 5 5 25 1 5 5 2 5 3 4 4 2 4 4 5 2 4 2 5 2 1 5 4 26 2 5 4 2 2 3 5 4 2 3 3 2 2 4 1 1 2 4 5 1 28 1 1 4 4 4 5 4 3 1 4 4 5 3 4 1 5 4 1 5 5 39 4 5 4 5 5 1 5 3 4 5 4 4 3 4 5 5 4 4 4 4 40 5 5 4 4 5 5 3 3 2 4 5 4 3 5 5 5 4 5 2 4 ITEMES X A 3 12 77 23 4 5 85 28 4 4 87 29 5 5 78 24 3 4 67 17 5 5 67 17 3 1 79 24 4 4 72 20 4 3 67 17 5 5 69 18 1 5 73 21 4 4 84 28 5 5 75 22 5 3 83 27 4 4 81 26 4 5 94 34 5 5 72 20 4 3 64 15 5 4 83 27 5 4 72 20 2 5 1529 456 76 23 13 4 5 4 4 2 1 4 2 2 5 4 4 4 2 5 4 4 1 4 5 14 5 5 4 4 2 4 4 2 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 3 5 15 5 5 4 4 5 4 5 3 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 16 5 5 4 4 5 2 3 2 5 5 3 5 1 5 5 5 5 2 2 5 17 1 5 2 2 1 2 3 3 2 2 3 1 3 1 4 5 2 2 3 3

SOCIALES T 20 4 2 5 4 1 1 4 4 1 2 2 5 2 1 2 3 4 3 5 4 23 2 5 5 5 5 5 4 3 5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 27 1 5 4 4 2 1 5 4 1 2 5 5 3 5 1 4 3 2 5 4 29 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 4 4 4 5 5 5 3 2 4 3 30 4 5 5 2 2 5 4 2 4 2 3 4 5 4 5 5 4 3 4 5 31 1 2 5 4 2 4 4 3 2 2 2 4 3 5 2 5 3 1 4 4 32 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 4 4 5 5 4 5 5 5 33 4 4 5 4 5 3 4 3 2 5 4 4 4 5 3 3 4 4 4 5 34 1 5 5 5 4 5 1 4 4 4 4 4 5 5 5 1 2 3 4 4 35 5 5 5 5 2 1 5 5 2 5 3 5 3 5 5 5 4 5 5 3 36 1 1 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 4 5 5 4 37 4 4 4 4 2 1 4 4 4 5 4 4 4 4 1 5 4 2 4 1 38 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 4 2 2 3 5 4 1 4 5 X 69 85 89 79 69 62 81 67 70 75 75 87 72 80 80 90 74 65 84 82 1535 77 A 18 28 31 24 18 14 26 17 19 22 22 29 20 25 25 31 21 16 28 26 459 23 146 170 176 157 136 129 160 139 137 144 148 171 147 163 161 184 146 129 167 154

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

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13.2.4 MATRIZ DE RESPUESTAS DIRECCIONADAS POR CADA DIMENSION PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON INTEGRACION

PEDAGOGICAS 1 5 5 5 4 4 5 4 5 4 2 5 4 5 1 5 3 5 4 5 1 2 4 5 5 4 5 4 2 5 4 4 4 5 5 5 4 3 5 4 4 3 4 4 5 5 4 3 4 4 5 4 3 4 4 5 5 1 3 1 2 4 4 5 5 4 5 4 4 3 4 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 4 5 3 6 5 5 1 2 2 4 3 3 1 2 4 2 3 1 3 3 4 1 4 4 7 4 5 5 2 2 3 3 5 3 2 3 2 1 2 2 3 1 5 4 2 8 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 5 5 5 1 3 5 5 5 5 9 4 5 5 4 5 5 4 1 4 4 5 5 5 1 1 2 3 2 5 4 10 2 5 5 4 5 5 2 1 2 4 5 5 5 4 5 4 5 4 4 3 11 2 5 5 4 4 2 4 5 4 4 2 4 5 2 5 2 1 4 4 2 18 4 5 5 4 3 3 2 5 5 4 3 3 1 5 5 3 5 4 3 3 19 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 4 5 4 4 3 4 5 3 5 21 3 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4 5 5 4 3 4 4 3 5 22 5 5 5 4 4 3 3 5 5 3 3 3 5 5 2 3 2 4 3 3 24 5 5 2 4 4 3 4 5 2 4 3 4 5 1 2 3 1 3 3 4 25 5 3 2 2 5 4 2 1 1 4 3 4 5 1 4 4 4 3 3 5 26 2 5 2 2 5 4 2 3 1 3 2 4 4 4 1 2 1 2 3 3 28 5 5 5 4 4 4 2 5 1 4 4 3 5 4 1 1 1 4 3 4 39 5 5 5 4 4 4 4 5 1 4 5 4 4 2 1 4 2 5 2 5 40 4 5 5 4 3 1 2 5 3 4 5 3 4 4 1 1 1 5 1 4 ITEMES X A 3 12 82 26 4 5 95 34 5 5 87 29 5 5 72 20 4 4 81 26 4 4 73 21 3 5 63 14 4 4 84 28 5 5 63 14 2 4 72 20 3 4 75 22 3 5 77 23 4 5 87 29 5 5 66 16 5 4 57 11 3 4 58 11 4 4 60 13 3 1 74 21 5 4 71 19 5 5 72 20 4 4 1469 418 73 21 13 4 3 5 2 4 5 2 1 4 4 5 4 4 2 2 1 1 4 5 1 14 2 5 5 4 4 5 4 5 4 3 5 4 3 5 1 2 4 5 4 5 15 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 4 5 5 4 4 4 2 5 4 16 5 5 5 3 3 5 4 5 1 3 4 3 5 2 2 3 5 5 4 5 17 1 3 2 3 2 2 2 5 4 3 2 2 1 2 2 3 2 1 3 2

SOCIALES T 20 2 1 5 3 5 5 4 5 2 3 5 5 5 1 1 3 1 3 4 1 23 5 5 5 4 3 2 4 5 5 4 2 4 5 5 3 4 3 5 3 5 27 5 5 5 5 5 4 2 5 2 4 5 4 5 1 4 5 3 4 4 5 29 3 5 5 4 5 4 4 5 4 4 5 4 5 5 2 5 2 4 3 4 30 2 5 5 4 4 1 4 2 5 4 1 3 5 2 1 2 1 4 4 5 31 4 5 4 3 3 3 2 4 1 3 3 4 5 4 3 2 3 5 4 4 32 4 5 5 4 4 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 3 5 5 5 5 33 4 5 5 3 4 5 4 3 3 4 5 3 5 2 4 4 4 4 4 3 34 3 5 5 4 4 4 4 5 5 4 4 3 5 1 1 4 1 4 4 5 35 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 3 5 3 4 4 5 36 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 1 5 1 5 4 5 37 4 5 2 4 4 5 4 5 3 4 5 3 5 2 4 5 4 4 5 5 38 4 3 2 4 4 4 2 1 1 4 4 4 5 2 1 4 1 5 5 4 X 74 90 90 75 81 81 70 86 69 77 82 76 93 62 51 72 52 82 84 81 1528 76 A 21 31 31 22 26 26 19 29 18 23 26 23 33 14 7 20 8 26 28 26 455 23 156 185 177 147 162 154 133 170 132 149 157 153 180 128 108 130 112 156 155 153

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

PROPOSICIONES ENCUESTADOS

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13.2.5

INTERPRETACION DIMENSION

DE

LOS

DATOS

OBTENIDOS

POR

CADA

13.2.5.1 PROFESORES BSICOS CON Y SIN NIOS INTEGRADOS. PUNTAJES POR DIMENSIN PEDAGGICA (A) PROF. S / INTEG. X S N 4,11 1,13 400 (B) PROF. C / INTEG. 4,05 1.28 400

Donde; X S N : : : corresponde al promedio de los datos. es la desviacin standard de los datos agrupados. es el nmero de datos de la muestra.

Entonces;

t=

XA (SA) NA

XB (SB) NB 4,05 (1,28) 400

+ -

t=

4,11

(1,13) 400 + t= 0,070

gl = ( NA + NB ) 2 gl = ( 400 + 400 ) 2 gl = 798

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Segn la tabla de distribucin t de Student:

Gl (mayor de 200)

0.5 1.645

0.1 2.326

Nuestro valor calculado de t es de 0.070 resulta inferior al valor de la tabla en un nivel de confianza de 0.5 (0.070 < 1.645). Entonces, la conclusin es que rechazamos de hiptesis de investigacin y aceptamos la hiptesis nula. Incluso, el valor de t calculado es inferior en un nivel de confianza de 0.1 (0.070 < 2.326).

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13.2.5.2 PROFESORES BSICOS CON Y SIN NIOS INTEGRADOS. PUNTAJES POR DIMENSIN SOCIAL (A) PROF. S / INTEG. X S N 4,22 1,0027 400 (B) PROF. C / INTEG. 4,10 1.13 400

Donde; X S N : : : corresponde al promedio de los datos. es la desviacin standard de los datos agrupados. es el nmero de datos de la muestra.

Entonces;

t=

XA (SA) NA

XB (SB) NB 4,10 (1,13) 400

+ -

t=

4,22

(1,0027) 400 + t= 1,589

gl = ( NA + NB ) 2 gl = ( 400 + 400 ) 2 gl = 798

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Segn la tabla de distribucin t de Student:

Gl (mayor de 200)

0.5 1.645

0.1 2.326

Nuestro valor calculado de t es de 1.589 resulta inferior al valor de la tabla en un nivel de confianza de 0.5 (1.589 < 1.645). Entonces, la conclusin es que rechazamos de hiptesis de investigacin y aceptamos la hiptesis nula. Incluso, el valor de t calculado es inferior en un nivel de confianza de 0.1 (1.589 < 2.326).

Al analizar los datos obtenidos segn Student, podemos concluir que los Profesores Bsicos sin integracin, en los aspectos social y pedaggico, muestran una mayor aceptacin al proceso, pero en un nivel inferior al puntaje dictado por Student. Segn el estudio realizado, estos son agentes pasivos de este proceso y no han experimentado el trabajo pedaggico en escuelas adscritas al Proyecto de Integracin. Por el contrario, los Profesores que atienden nios(as) integrados muestran un grado levemente ms deficiente que los anteriores (segn Student), en los aspectos mencionados. Esto se debe tal vez, a la falta de perfeccionamiento de los docentes, lo que debera dar pie a un estudio ms profundo sobre esta problemtica.

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13.2.5.3 PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON Y SIN INTEGRACIN PUNTAJES POR DIMENSIN PEDAGGICA (A) APOD. S / INTEG. X S N 3,82 1,30 400 (B) APOD. C / INTEG. 3,67 1.28 400

Donde; X S N : : : corresponde al promedio de los datos. es la desviacin standard de los datos agrupados. es el nmero de datos de la muestra.

Entonces;

t=

XA (SA) NA

XB (SB) NB 3,67 (1,28) 400

+ -

t=

3,82

(1,30) 400 + t= 1,643

gl = ( NA + NB ) 2 gl = ( 400 + 400 ) 2 gl = 798

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Segn la tabla de distribucin t de Student:

gl (mayor de 200)

0.5 1.645

0.1 2.326

Nuestro valor calculado de t es de 1.643 resulta inferior al valor de la tabla en un nivel de confianza de 0.5 (1.643 < 1.645). Entonces, la conclusin es que rechazamos de hiptesis de investigacin y aceptamos la hiptesis nula. Incluso, el valor de t calculado es inferior en un nivel de confianza de 0.1 (1.643 < 2.326).

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13.2.5.4 PADRES Y APODERADOS DE NIOS CON Y SIN INTEGRACIN PUNTAJES POR DIMENSIN SOCIAL (A) APOD. S / INTEG. X S N 3,84 1,2492 400 (B) APOD. C / INTEG. 3,82 1.2390 400

Donde; X S N : : : corresponde al promedio de los datos. es la desviacin standard de los datos agrupados. es el nmero de datos de la muestra.

Entonces;

t=

XA (SA) NA

XB (SB) NB 3,82 (1,2390) 400

+ -

t=

3,84

(1,2492) 400 + t= 0,2273

gl = ( NA + NB ) 2 gl = ( 400 + 400 ) 2 gl = 798

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Segn la tabla de distribucin t de Student:

gl (mayor de 200)

0.5 1.645

0.1 2.326

Nuestro valor calculado de t es de 0.2273 resulta inferior al valor de la tabla en un nivel de confianza de 0.5 (0.2273 < 1.645). Entonces, la conclusin es que rechazamos de hiptesis de investigacin y aceptamos la hiptesis nula. Incluso, el valor de t

calculado es inferior en un nivel de confianza de 0.1 (0.2273 < 2.326).

En el anlisis de Student, el estudio los datos obtenidos de los Padres y Apoderados, arroja que stos estn a la expectativa en lo pedaggico como en lo social. Se podra inferir que se debe al poco manejo de informacin acerca de lo que se est haciendo, a la no aceptacin de hijos(as) con deficiencias por parte de los Padres y Apoderados de nios(as) integrados y que la escuela tal vez no est otorgando las herramientas necesarias para una insercin social en forma efectiva y eficaz.

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13.3

ANALISIS

INTERPRETACION

DE

LOS

DATOS

PAUTA

DE

OBSERVACION DE DESARROLLO DE LAS CLASES Respuestas a los aspectos

ASPECTOS 1. El profesor no considera al nio(a) expresar su opinin. 2. El profesor hace participar al nio(a) integrado durante el desarrollo de la clase. 3. El profesor no es tolerante con el nio(a) integrado. 4. Al momento de explicar un contenido, el profesor, refuerza el aprendizaje del nio(a) integrado. 5. El profesor no utiliza un lenguaje pedaggico adecuado para explicar un contenido al nio(a) integrado. 6. En el momento de aplicar disciplina el profesor utiliza reforzadores positivos. 7. Al momento de dictar clases, la realiza de manera frontal integrado cuando quiere

Porcentaje de respuestas
S
33 55 0 0 0 0 0 0 6 10 13 21.6 60 100

G
18 30 4 6.7 0 0 2 3.3 5 8.3 47 78.3 0 0

R.V
6 10 18 30 0 0 8 13.3 8 13.3 0 0 0 0

N
3 5 38 63.3 0 0 50 83.3 41 68.3 0 0 0 0

N.O
0 0 0 0 60 100 0 0 0 0 0 0 0 0

8. El profesor utiliza material concreto para el desarrollo de su clase.

0 0

0 0

0 0

60 100

0 0

9. El profesor no considera el apoyo brindado por el profesor especialista. 10. El profesor considera las necesidades educativas especiales del nio(a) al aplicar la evaluacin. 11. El profesor no muestra actitudes que tienden a elevar

60 100 0 0 60 100 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 60 100 0 0 60 100 60 100

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

permanentemente el nivel de autoestima de los nios(as) con necesidades educativas especiales. 12. La organizacin del espacio al interior del aula tiende a la integracin social y afectiva del nio(a) con necesidades educativas especiales. 13. La organizacin del espacio al interior del aula facilita la integracin pedaggica del nio(a) con necesidades educativas especiales.

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14. El profesor no considera las adecuaciones del currculo al momento de tratar los contenidos. 15. El profesor no considera al alumno(a) integrado al momento de organizar las tareas escolares. 16. El profesor no permite que el nio(a) integrado sea apoyado en las tareas por un alumno(a) normal. 17. El profesor promueve en los nios(as) normales la aceptacin de las diferencias individuales. 18. El profesor asigna responsabilidades dentro del curso y la escuela al nio(a) integrado. 19. El profesor no integra al nio(a) especiales a los grupos de trabajo. 20. El profesor, gua a los nios(as) normales en el manejo con necesidades educativas

60 100 60 100 60 100 11 18.3 0 0 60 100 10 16.6 32 53.3 0 0 40

0 0 0 0 0 0 18 30 0 0 0 0 12 20 24 40 0 0 8

0 0 0 0 0 0 31 51.6 0 0 0 0 38 63.3 4 6.6 7

0 0 0 0 0 0 0 0 60 100 0 0 0 0 0 0 53

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 60 100 0 0 0 0

conductual del nio(a) con necesidades educativas especiales. 21. La decoracin provoca la distraccin de los nios(as) con necesidades educativas especiales 22. El alumno(a) con necesidades educativas especiales es un receptor activo de las actividades que se desarrollan durante la clase 23. Cuando la motivacin no est presente en el alumno(a) el profesor no se preocupa de crear alguna estrategia para estimular al nio(a) integrado. 24. El profesor pasa la materia con indiferencia para los nios integrados. 25. El error que comenten los alumnos(as) integrados no es utilizado por el profesor como fuente de aprendizaje. 26. El error cometido por los alumnos(as) es sancionado y/o ridiculizado por el profesor. 27. Se observa la presencia de un tono afectivo positivo, por parte del profesor en su relacin con los alumnos(as) integrados. 28. Al analizar la informacin obtenida ha llegado a la conclusin de que el clima del aula permite la participacin del nio(a) con necesidades educativas especiales durante el desarrollo de la clases

11.6 88.3 6 10 0 0 11 18.3 0 0 0 0 0 0 6 10 0 0 39 65 0 0 0 0 60 100

66.6 13.3 60 100 4 6.6 0 0 60 100 0 0 0 0 6 10 0 0 0 0 0 0

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13.4 CUADRO SINOPTICO

Las proposiciones y aspectos fueron redactados de una manera amplia, que permitieran abordar los 4 objetivos propuestos en la investigacin

INSTRUMENTO

OBJETIVO N1

OBJETIVO N2

OBJETIVO N3

OBJETIVO N4

Pauta de Observacin de Desarrollo de Clases

2, 3, 4, 5, 7, 8, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 2, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 8, 9, 10, 12, 8, 10, 11, 12, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 13, 14, 15, 16, 13, 15, 16, 18, 14, 15, 16, 17, 19, 20 y 28 18, 19, 20, 21, 19, 20, 23, 24, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26 25, 26, 27 y 22, 23, 24, 25, y 28 61 % 82 % 28 79 % 26, 27 y 28 89 %

Cuestionario

7, 12, 19, 20, 2, 4, 6, 8, 9, 1, 2, 4, 5, 8, 3, 9, 10, 12, 13, 21, 24, 25, 26, 12, 13, 15, 19, 11, 14, 15, 16, 18, 21, 23, 24, 28, 38 y 39 21, 22, 24, 25, 17, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 37 y 39 24, 30, 31, 32 29, 34, 35, 36, y 33 28 % 38 % 45 % 37, 39 y 40 48 %

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CAP. XIV CONCLUSIONES

En base al trabajo de investigacin realizado, se exponen las siguientes conclusiones: Para dar respuesta al Objetivo 1: Determinar si el porcentaje de alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales adscritas al Proceso de Integracin Escolar asociadas a Retardo Mental Leve y Moderado, interfieren en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos (as) de los cursos comunes de stas, se concluye que de acuerdo a lo obtenido mediante la aplicacin del cuestionario, donde un 50% de los profesores con integracin presenta una actitud muy favorable, un 20% altamente favorable, un 25% levemente favorable, y un 5% presenta una actitud neutra y los resultados arrojados por la Pauta de Observacin aplicada durante el desarrollo de las clases con un total de 28 aspectos a observar el 68% de estos apuntan a detectar si hay algn grado de interferencia en el aprendizaje de los nios(as) normales y la participacin de los nios(as) integrados en el Proceso de Enseanza aprendizaje, arroja que los nios(as) integrados no interfieren en el proceso de los nios(as) normales, debido a que escasamente son considerados y generalmente no participan de ninguna actividad siendo meramente espectadores de clases, como se demuestra en la Pauta en el punto 13.3, Anlisis e Interpretacin de los datos. Para el Objetivo 2 que busca: Describir si los profesores bsicos que atienden a nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, adscritos al Proyecto de Integracin, utilizan variadas metodologas en el proceso de atencin de stos. En la amplitud de los aspectos considerados en la Pauta de Observacin de Clases, los cuales permiten ver la interferencia del Proceso de Enseanza aprendizaje, detecta adems, la variedad de metodologas que se utilizan en este proceso, el 71% de los aspectos de la pauta nos seala el uso de metodologas las cuales lamentablemente no se hacen presente por no participar los alumnos(as) de la clase, donde son meramente espectadores. Lo que resulta altamente preocupante, pues la nica ganancia de los nios(as) en integracin es participar del grupo de integracin donde son atendidos en forma personalizada por la Profesora Especialista.
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Para el Objetivo 3 que busca:. Detectar la actitud de los Profesores Bsicos que atienden a nios(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, adscritos al Proyecto de Integracin Escolar y de los Padres y Apoderados de stos frente a este proceso, un 50% de los profesores con integracin presenta una actitud muy favorable, un 20% altamente favorable, un 25% levemente favorable, y un 5% presenta una actitud neutra no condice con el desempeo docente en el aula para con los nios(as) con N.E.E., pues se observ que estos alumnos(as) son espectadores en el aula y slo realizan las tareas asignadas por la Profesora Especialista. Podemos justificar este hecho por la carencia de

perfeccionamiento en la materia por parte de los profesores y la falta de tiempo, por la obligacin que stos tienen, para cumplir con los Planes y Programas de estudio los cuales son obligatorios, pero de todas maneras falta un poco de compromiso, pues todos los nios(as) son importantes y no es justo que queden marginados, como se detect mediante la Pauta de Observacin.

Un 15% de los Padres y Apoderados de nios(as) con integracin presentan una actitud altamente favorable, un 30% muy favorable, un 35% levemente favorable y un 20% una actitud neutra, lo que se explica debido a que los Padres frente al proceso de integracin sobredimensionan las expectativas de los nios(as) especiales, quedando la integracin como solucin absoluta a estas condiciones de vida. La integracin en su esencia es un aliado que mejora las condiciones para desenvolverse en la sociedad y no quedar ajena a sta.

Un 5% de los Padres y Apoderados de alumnos(as) sin integracin presentan una actitud altamente favorable, un 40% muy favorable, un 45% levemente favorable, un 10% una actitud neutra, debido a que consideran que los nios(as) integrados son elementos distractores del proceso de aprendizaje de sus hijos(as), provocando una resistencia al hecho de que stos estn en una sala comn. Para lo cual es prioritario considerar talleres informativos y de apoyo a la comunidad escolar, con el fin de lograr un trabajo mancomunado.

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Para dar respuesta al Objetivo 4 que busca: Determinar si el Proceso de Integracin Escolar favorece social y pedaggicamente a todos los alumnos(as) con Necesidades Educativas Especiales asociadas a Retardo Mental Leve y Retardo Mental Moderado, de las Escuelas Rurales que cuentan con ste proyecto, se realizaron 60 visitas, durante las cuales se aplic la Pauta de Observacin, donde el 60% de los aspectos permitieron entre otras cosas observar las ventajas de participar del Proceso de Integracin Escolar, se puede concluir que los nios(as) con N.E.E., se ven favorecidos en su integracin social, pues les permite interrelacionarse con nios(as) de su mismo grupo etreo, donde ambos, tanto en nios(as) normales y nios(as) con N.E.E., desarrollan y autoafirman valores de convivencia.

En lo relacionado a s favorece los aprendizajes de los nios(as) con N.E.E, se puede concluir que es mnimo, pues al no participar de las actividades del curso (un 63.3% de las observaciones arrojadas por la pauta detectaron la nula participacin de los nios integrados en la clase; aspecto n2). Entonces, lo poco que pueden aprender es a travs de la observacin y las tareas asignadas por los Profesores Especialistas. Lo que abre una gran interrogante en la efectividad del programa, pues los docentes con la obligacin de cumplir con los Planes y Programas de estudio, la carencia de perfeccionamiento en el tema, no tendran ni el tiempo, ni las herramientas para atender ms eficaz y efectivamente a los nios(as) con N.E.E.

Adems, se han detectado las siguientes problemticas, que enunciamos en forma emprica y no en cientfica pura.

El Proceso de Integracin, de acuerdo a lo normado, establece claramente los procedimientos para adscribirse a ste, tanto en el funcionamiento de las Unidades Educativas y del quehacer docente, siendo prioritario que los profesores de cada

establecimiento tengan perfeccionamiento para orientar sus prcticas pedaggicas y atender de mejor manera a los nios con Necesidades Educativas Especiales, lo cual hasta el momento no poseen.

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La realizacin de apoyo a los padres en la aceptacin de la discapacidad de sus nios, optimizara dicho proceso, dado que desde el momento en que se aceptan discapacidades, sus expectativas estaran de acuerdo a la realidad y si esto lo llevamos al contexto familiar, cada nio(a) especial adquirira responsabilidades de acuerdo a sus capacidades y su insercin en la sociedad se facilitara teniendo as menos personas marginadas.

El Psiclogo que diagnostica a los nios(as), lo hace en el Departamento de Educacin Municipal, sacndolos de su entorno, lo que alterara el resultado de dicho diagnstico, debido a que el nio(a) se entrevista con personas no habituales, en un lugar desconocido a l y por ltimo, no se le ve interactuar en sus condiciones normales.

Los Profesores que atienden cursos multigrado, deben por obligacin acogerse a la diversidad en los nios(as) normales para lograr aprendizajes efectivos, por lo que se les produce una sobrecarga al tener que realizar, adems, adaptaciones curriculares respectivas para atender a los nios(as) en integracin. Lo que hace no atender bien al resto los alumnos y mucho menos a los nios(as) con N.E.E. No teniendo la misma dificultad los profesores que trabajan en las Escuelas con Educacin Bsica Completa, pero en estos establecimientos, tampoco, se atiende como corresponde a los nios(as) en integracin, por razones desconocidas, profesional. aunque contribuibles al compromiso

La Ley de Integracin especifica que los nios(as), lograrn en el transcurso de su enseanza, un oficio, lo que no se cumple en la actualidad. Teniendo por cada nio(a) adscrito al Programa de Integracin una subvencin tres veces mayor.

La falta de seguimiento de los alumnos(as) en integracin, la falta de apoyo a los Padres por un Especialista y la reduccin de las espectativas sobre sus hijos(as) provocan mayoritariamente la desercin escolar.

Las clases frontales fueron una constante durante todo el perodo de observacin en los cursos donde haban nios(as) integrados. En muchas ocasiones stos no realizaban
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ningn tipo de actividad, slo se limitaban a observar el desarrollo de la clase, siendo aislados, tanto, fsica como pedaggicamente.

En la distribucin fsica de mobiliario dejan a los nios(as) adscritos al Programa de Integracin aislados de los nios(as) normales.

La falta de inters por parte de los Profesores Bsicos por el Proyecto de Integracin hecha por tierra todos los objetivos planteados en la normativa que rige dicho proyecto.

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CAP. XV SUGERENCIAS El Ministerio de Educacin debera otorgar mayor difusin a la normativa de Integracin Escolar vigente y de prximas disposiciones, como sern las que contenga el reglamento de educacin derivadas de la Ley de Discapacidad. Los equipos de profesionales, las jefaturas de educacin a nivel nacional y regional, debern entregar asesora sistemtica a las escuelas de Educacin general, para que autogeneren sus proyectos de Integracin y llevarlos a la prctica. Las Escuelas Especiales del pas, deberan cumplir un rol de mayor apoyo, hacia las escuelas de Educacin General Bsica, en un trabajo conjunto con los docentes del curso. Las Universidades deberan ofrecer Post-Ttulos o Post-Grados para capacitar y perfeccionar en Educacin Inclusiva a los profesionales de la Educacin General Bsica y Diferencial. Las mallas curriculares de la carrera de Educacin General Bsica deberan contemplar la Educacin Diferenciada o Inclusiva. La comunidad en general, debera tener mayor informacin sobre la Educacin Inclusiva, en una labor de difusin de la cultura de la diversidad y diferencias individuales. A los profesores que atienden alumnos(as) con Integracin deben realizar cursos de perfeccionamiento para as entregar con mayor propiedad los contenidos a los nios(as). Las adaptaciones curriculares que se pueden realizar estn directamente relacionadas con la optimizacin del proceso. Por lo tanto es de gran importancia que los profesores se interesen ms en dicho proceso. Que no limiten su trabajo slo en entretener o aislar al nio(a), sino en entregarles las herramientas necesarias para su aprendizaje. Se deben realizar talleres de aceptacin de las deficiencias de sus hijos(as), para padres y apoderados, en los cuales compartan sus experiencias, y a su vez se enriquezcan con otras. Que las escuelas comunes no slo les impartan una educacin formal, sino que una educacin integral, para otorgarles herramientas concretas a su insercin social y laboral. Hasta el momento slo ha sido un proceso de socializacin. Los talleres educativos debieran ser creados tambin pensando en los nios(as) integrados.
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 Las metodologas deberan ser ms participativas, motivadoras, integradoras, proactivas; eliminar las clases frontales, debido a que stas son las que aslan a los nios(as) en integracin.

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CAP. XVI PLANTEAMIENTOS FINALES

Consideramos que esta investigacin da paso a futuras investigaciones, tales como:

El perfeccionamiento docente mejora las metodologas usadas en matemtica y lenguaje, para el logro de los objetivos propuestos en el Programa de Integracin en las Escuelas Rurales?

Existe relacin entre el conocimiento y aceptacin de la discapacidad por parte de los Padres y Apoderados de los nios(as) integrados y el proceso de aprendizaje?.

La participacin activa de la comunidad escolar, mejorara la insercin en la sociedad de los nios(as) adscritos al Programa de Integracin?.

Con el apoyo de los especialistas, la disposicin y compromiso de los profesores involucrados en el Proceso de Integracin, mejorara el logro de los objetivos planteados en dicho proceso escolar de las Escuelas Rurales?

Los nios integrados son elementos distractores del proceso de aprendizaje de los nios normales, provocando resistencia a que stos estn en una sala comn?.

Son suficientes las clusulas legales para lograr el funcionamiento efectivo de la Integracin Escolar o se requiere de estrategias ms especficas que consideren los aspectos prcticos de la accin integradora?.

Es viable la integracin en las Escuelas cercano del Profesor Especialista?

con cursos multigrados con apoyo ms

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CAP. XVII GLOSARIO DE TRMINOS

ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS: Son aquellas que modifican sustancialmente la programacin de los objetivos y contenidos, llegando a requerir la eliminacin de algunos de ellos, para favorecer un curriculum funcional.

ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS: Son adecuaciones que no afectan de manera fundamental la programacin general del aula. Son acciones que incluyen ajustes evaluativos y metodolgicos para que el alumno(a) con N.E.E. pueda seguir el ritmo de la clase participando de las mismas experiencias que el resto de sus compaeros.

APRENDIZAJE: Una definicin clsica de aprendizaje es la establecida por G.A Kimble (1961), al sealar que es un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta que ocurre como resultado de la prctica reforzada.

EDUCACION: Proceso por el cual todo ser humano se incorpora al patrimonio cultural de la comunidad en la que va desarrollndose su existencia, al tiempo que se integra en el grupo y especficamente como individuo singular.

EDUCACION ESPECIAL: Segn un grupo de expertos convocados por la UNESCO en 1968 definen a la Educacin Especial como forma enriquecida de educacin general, tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalas; enriquecida en el sentido de recurrir a los mtodos pedaggicos modernos y al material tcnico para remediar ciertos tipos de deficiencia. A falta de intervenciones de este tipo, muchos deficientes corren el riesgo de quedar, en cierta medida, inadaptados y disminuidos desde el punto de vista social y de no alcanzar jams el pleno desarrollo de sus capacidades.

INTEGRACION: Bsqueda y creacin de alternativas que ayudaran a los educadores comunes a atender nios(as) con problemticas de aprendizaje o con problemticas de ubicacin en la escolaridad regular. Algunos de estos mecanismos usados para lograr
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esto es el contar con profesores consultores, especialistas en mtodos y materias, profesores a tiempo parcial y profesores de grupos diferenciales o aulas de recursos.

RETARDO MENTAL: Alumnos(as) con procesos cognitivos poco elaborados, en especial los de induccin - deduccin, generalizacin y transferencia.

RETARDO MENTAL LEVE: Personas cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de la etapa de la inteligencia abstracta.

RETARDO MENTAL MODERADO: Personas cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de las primeras formas de la inteligencia operatoria

RETARDO MENTAL SEVERO: Personas cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/o no sobrepasan los que pueden esperarse de la etapa intuitiva de la inteligencia preoperatoria.

RETARDO MENTAL PROFUNDO: Personas cuyos procesos cognitivos muestran deficiencias y/ o no sobrepasan los que pueden esperarse del periodo de la inteligencia sensoriomotriz

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CAP. XVIII ANEXOS

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18.1 REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION SECRETARIA REGIONAL MINISTERIAL OCTAVA REGION DEL BIO-BIO DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESTABLECE NORMAS PARA INTEGRAR ALUMNOS DISCAPACITADOS EN ESTABLECIMIENTOS COMUNES. N 490 Santiago, 3 de Abril de 1990.

CONSIDERANDO: Que, es deber del Estado garantizar el ejercicio del derecho a la educacin de todo habitante de la Repblica;

Que, compete al Ministerio de Educacin adoptar las medidas para mejorar la calidad de la educacin y modernizar el sistema educacional;

Que, acorde con estos principios y deberes constitucionales, las polticas en educacin han procurado ofrecer opciones educativas, acordes a sus caractersticas, a los jvenes y nios con necesidades especiales;

Que, una de estas ofertas se ha dirigido preferentemente a mejorar la atencin educativa que debe presentarse a nios y jvenes que presentan deficiencias intelectuales, sensoriales y/o de motricidad;

Que, debe procurarse, como objetivo primero, en estos casos, que el discapacitado se desarrolle en condiciones de asistencia cotidiana tan cercanas como sea posible a las circunstancias y forma de vida de la sociedad a la cual pertenece;

Que, es necesario ofrecer opciones educativas a las personas discapacitadas marginadas del Sistema Educacional;

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Que, en una poltica de prevencin, rehabilitacin o habilitacin integral que favorezca el desarrollo personal y social del discapacitado, deben participar coordinadamente los Ministerios de Educacin, Salud, Trabajo y Previsin Social y Justicia, y

VISTO: Lo dispuesto en la Ley N18.956, de 1990, el artculo 8 de la Ley 18.600, de 1987 y en los artculos 32 N8 y 35 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile,

DECRETO:

ARTICULO 1: Aprubense, a contar del ao escolar de 1990, normas mediante las cuales puedan incorporarse alumnos discapacitados a una escuela comn en los niveles prebsico, bsico o medio en la forma y condiciones que ms adelante se establecen.

ARTICULO 2: Para los efectos de este Decreto se entiende por discapacitado a la persona que por sus caractersticas tiene necesidades especiales ante las tareas de aprendizaje, lo que demanda determinadas adecuaciones educativas para asegurarle reales posibilidades de aprendizaje y adaptacin.

La discapacidad del alumno se entender asociada a alguna de las siguientes dificultades:

a) INTELECTUAL: Deficiencia mental que en trminos psicomtricos abarca los rangos leve y moderado; b) VISUAL: Comprende a alumnos que posean un remanente visual de 0,33 o menos en su medicin central, c) AUDITIVA: Se considera en esta categora a aquellas personas que tengan una prdida auditiva igual o superior a 40 decibeles; d) DE MOTRICIDAD: Incluye afecciones del sistema nervioso central que producen alteraciones motrices por su condicin de mecanismo de control de movimientos, tales como parlisis cerebral, o las distrofias musculares.

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ARTICULO 3: El establecimiento del dficit que presenta el alumno, segn las caractersticas indicadas anteriormente ser realizado por un equipo transdisciplinario de un Centro de Diagnstico del Ministerio de Educacin que elaborar un informe tipificando cualitativamente las diversas conductas que implican las reas de desarrollo .

ARTICULO 4: La Secretaria Regional Ministerial de Educacin respectiva, considerando el tipo de discapacidad, la aceptacin de la comunidad escolar, la existencia de personal idneo y recursos materiales necesarios y suficientes. Para estos efectos se celebrar un convenio con el o los sostenedores respectivos con el objeto de establecer las condiciones en que el proyecto se desarrollar; en especial, deber contener el compromiso de la contratacin del especialista o especialistas que se requieren, la implementacin gradual de la experiencia y la futura creacin de una instancia educativa orientada a la vida la laboral, en los casos que sea necesario.

ARTICULO 5: Un proyecto de integracin educativa podr ejecutarse a travs de algunas de las siguientes alternativas:
Organizacin escolar Cursos especiales paralelos en establecimientos comunes ubicados en sectores rurales y en comunas urbanas que no cuente con escuelas especiales. Talleres educativos. Profesional Tipo de alumno atendido N de Plan y programa de a cargo Als. estudio Profesor Con deficiencia mental leve, Hasta Plan de estudio de la especialista limitaciones sensoriales y 15. deficiencia de que se motoras. (1) trate ms asignaturas del Dec. S. de Educ. N 4002/80 (Ed. Fsica, Artes Plsticas, Msica, Tcnico Manual). Profesor especialista Con deficiencia mental leve, Hasta Plan de Estudio limitaciones sensoriales y 15. comn Dec. S. de motoras. Educ. N 4002/80, ms asignaturas y actividades del Plan de Estudio del dficit de que se trate. Educadores En cursos parvularios y bsicos, Hasta Educacin comn con de Prvulos nios con dficit de carcter 2 por apoyo especfico. o Profesor sensorial, moderado. En cursos curso. comn. de media, educandos con dficit de tipo sensorial y/o motor con inteligencia normal o cercana a lo normal.

Talleres educativos de los niveles prebsico, bsico y medio existentes en establecimientos ubicados en sectores rurales y urbanos.

(1) En este caso, los cursos debern estar conformados por alumnos que tengan la misma deficiencia.
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ARTICULO 6: El apoderado y un equipo de profesionales pertenecientes a los Centros de Diagnstico del Ministerio de Educacin, debern elegir la alternativa educativa para el alumno y velar por el cumplimiento considerando que: Se favorezca una integracin social positiva. Se propicie el mximo desarrollo de sus capacidades. Su participacin en las actividades curriculares del grupo alcance su mayor grado. Su edad no se distancie excesivamente de la del grupo al que se incorpora (no ms de dos aos de diferencia). Exista una actitud de apertura de la comunidad a la cual se integra el alumno. La Unidad Educativa cuenta con un mnimo de recursos educativo apropiados a la necesidad o limitaciones especfica del alumno.

ARTICULO 7: El proyecto de integracin educativa deber contemplar los apoyos tcnicos requeridos para el diagnstico, orientacin y ubicacin escolar del discapacitado as como la accin pedaggica especializada y/o las atenciones de tipo remedial (kinsica, fonoaudiolgica, psicolgica u otra). Servicios que podrn otorgar los Centros de

Diagnstico al alumno y a toda la Unidad Educativa involucrada en la experiencia. El apoyo tcnico y seguimiento de las acciones de integracin desarrolladas en sectores rurales ser realizada por los supervisores de los Departamentos Provinciales de Educacin.

ARTICULO 8: La asesora tcnica, ya sea al nio, al profesor comn o a ambos, podr ser desarrollada por un profesor especialista que apoye a una o varias instancias tcnicas del establecimiento o a uno o varios establecimientos, que tengan alumnos integrados, coordinndose con las unidades tcnicas y los profesores jefes. En ausencia de este profesor, previa calificacin de las circunstancias por el Departamento Provincial que corresponda, un docente especialista perteneciente a un Centro de Diagnstico podr asumir la responsabilidad de velar por la permanencia y progresos del alumno discapacitado en el sistema escolar.

ARTICULO 9: las adecuaciones que deban introducirse al currculum escolar comn, tendrn por objeto facilitar al alumno discapacitado su proceso educativo; debiendo adaptarse a las caractersticas fsicas, intelectuales o sensoriales el contenido o desarrollo de
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los programas comunes, los mtodos para impartirlos, el material didctico, los medios materiales utilizados y las pruebas o procedimientos evaluativos que corresponda.

Cuando se realicen adaptaciones curriculares significativas, stas se registrarn en la ficha personal del alumno. Un aspecto de las mismas deber figurar en el libro de clases.

As mismo; en el expediente o ficha individual deber constatar los procedimientos evaluativos que se utilizarn. El resultado de la evaluacin final del curso y la promocin deber registrarse en la hoja de vida o carpeta del alumno y en el libro de clases.

El alumno atendido por este proyecto ser promovido con su grupo curso siempre que expresamente no se manifieste la conveniencia de lo contrario. Para prorrogar la escolaridad en el mismo curso deber existir un informe elaborado en conjunto por el profesor jefe de curso y profesor especialista en el que se fundamente la determinacin adoptada y los beneficios que significa para el alumno. En caso de desacuerdo entre los miembros del equipo y los padres o representantes legales del alumno, el Director del Establecimiento decidir la situacin planteada.

Las adecuaciones curriculares que afecten el contenido de los programas de estudio siempre que no impliquen una disminucin de los requisitos mnimos de egreso sealados en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, permitirn la obtencin de la Licencia de Educacin Media. En caso contrario se otorgar un certificado de estudio que acredite la escolaridad alcanzada.

ARTICULO 10: Para los alumnos discapacitados que se encuentren en un proyecto de integracin educativa, y que hubieren sido seleccionados en el proceso de postulacin para optar a la subvencin adicional de educacin especial o diferencial, se podr percibir la subvencin correspondiente.

El Centro de Diagnstico del Ministerio de Educacin, certificar cuando el alumno no requiera de ningn tipo de apoyo especializado.

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ANTESE, TMESE RAZN, PUBLQUESE E INSRTESE en la Recopilacin Oficial de la Contralora General de la Repblica. PATRICIO AYLWIN AZOCAR, Presidente de la Repblica. RICARDO LAGOS ESCOBAR, Ministro de Educacin.

Lo que transcribo a usted para su conocimiento. Saluda a usted. RAL ALLARD NEUMANN, Subsecretario de Educacin. ES COPIA FIEL DEL ORIGINAL

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18.2 REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION DEPARTAMENTO JURDICO CHILE

REGLAMENTA CAPTULO II TITULO IV DE LA LEY N 19.284 QUE ESTABLECE NORMAS PARA LA INTEGRACIN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. N 001 Santiago, 13 de Enero de 1998.

CONSIDERANDO:

Que, es poltica del Supremo Gobierno fomentar el desarrollo de la Educacin en todos sus niveles y modalidades;

Que, la ley N 19.284, consagr normas y principios que tienen por objeto lograr la plena integracin social de personas con discapacidad, lo que deber ir acompaado de las adecuaciones necesarias al sistema educacional y de subvenciones actualmente existentes;

Que, se ha estimado necesario entregar orientaciones y proponer medidas desde la perspectiva educacional para lograr el objetivo antes sealado, y

VISTO:

Lo dispuesto en los artculos N 32 N 8 y 35 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile; Ley N 18.962 que estableci normas para la plena integracin de las personas con discapacidad y la Resolucin N 520 de 1996, de la Contralora general de la Repblica

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DECRETO:

I.

DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 1: El sistema escolar nacional, en su conjunto, deber brindar alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades educativas especiales pudiendo hacerlo a travs de: A. B. C. Los establecimientos comunes de enseanza, Los establecimientos comunes de enseanza con proyectos de integracin y/o, Las escuelas especiales.

ARTICULO 2: Los establecimientos educacionales comunes del pas debern incorporan las innovaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles, brindndoles la enseanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema, como ocurre con los proyectos de integracin, cuyo contenido y aplicacin se analizar en el capitulo II del presente reglamento.

ARTICULO 3: Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no posibilite la integracin en establecimientos comunes, la enseanza especial se impartir en escuelas especiales, todo lo cual deber ser evaluado por los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin.

La evaluacin anterior podr ser realiza por aquellos profesionales competentes que se encuentran debidamente inscritos en la Secretaria Regional Ministerial respectiva. En todo caso el diagnstico de los equipos multiprofesionales prevalecer sobre el de cualquier otro profesional.

II.

ESTABLECIMIENTOS INTEGRACION

COMUNES

CON

PROYECTOS

DE

ARTICULO 4: El proceso de integracin escolar consiste en educar nios y nias, jvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o totalidad del tiempo en
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establecimientos de educacin comn, el que comenzara preferentemente en el periodo preescolar pudiendo continuar asta la educacin superior.

ARTICULO 5: El sistema escolar en su conjunto deber ofrecer opciones educativas a travs de diferentes modelos de integracin escolar en todo los niveles del sistema: prebsico; bsico; medio, humanstico - cientfico, o tcnico profesional y superior.

ARTICULO 6: Los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin sern los responsables de determinar las necesidades de las personas con discapacidad, de acceder a una determinada opcin educativa o de la permanencia en ella, todo lo cual deber ser evaluado en conjunto con cada familia, sin prejuicio de lo dispuesto en el inciso segundo del artculo 3 del presente reglamento.

ARTICULO 7: Los establecimientos que ofrecen alternativas de integracin para sus alumnos con discapacidad, al nivel que corresponda y que requieran recursos humanos y materiales adicionales, podrn impetrar el beneficio de la subvencin de educacin especial la que deber ser utilizada para satisfacer la contratacin y la adquisicin de los recursos mencionados y del perfeccionamiento docente.

ARTICULO 8: para que los establecimientos comunes puedan desarrollar acciones de integracin escolar y percibir la subvencin establecida para la educacin especial en el artculo 9 del decreto con fuerza de ley N 2 de Educacin, de 1996, en el nivel que corresponda, deber elaborar y presentar para su aprobacin en la Secretara Regional Ministerial de Educacin correspondiente, un Proyecto de Integracin Escolar, en cuya elaboracin podrn participar todos los agentes de la comunidad educativa, entre otras, docentes; padres y apoderados; supervisores y profesionales de los equipos

multiprofesionales del Ministerio de Educacin. Si el establecimiento cumple con todos los requisitos para impartir acciones de integracin escolar, la misma resolucin que aprueba el proyecto de integracin educativo, ampliar, en los casos que corresponda, el reconocimiento oficial a la educacin impartida a los alumnos con discapacidad. Esta iniciativa formar parte del proyecto educativo institucional de cada establecimiento educacional y del Padem (Plan Anual de desarrollo educativo Municipal), respectivo.
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ARTICULO 9: Las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin podrn formular reparos a un proyecto de integracin presentado por un establecimiento educacional, los que debern ser subsanados en un plazo no superior a treinta das a contar de la fecha de la notificacin. De no adecuar el texto a las objeciones formuladas, el proyecto se entender rechazado definitivamente.

ARTICULO 10: Los establecimientos educacionales de una misma regin o comuna pondrn trabajar coordinadamente en la elaboracin y aplicacin de un proyecto comn, lo que hace posible entre otras, las siguiente opciones: a) Que, un grupo de alumnos con discapacidad se integre en diferentes establecimientos educacionales de una misma comuna y dependencia. En este caso, el sostenedor tendr derecho a percibir la subvencin que corresponda a la educacin especial por la asistencia media de todos los alumnos adscritos al proyecto, comprometiendo la contratacin de los especialistas o destinacin de los profesionales que puedan formar parte, de la dotacin del establecimiento educacional comn que atiende el mayor nmero de alumnos integrados. En la prctica un profesional puede realizar su trabajo en forma itinerante. a) Alumnos con discapacidad que se atienden o formen parte de la matrcula de establecimientos educacionales comunes de distintas comunas de diferentes dependencia. En este caso, para los efectos de la subvencin, los sostenedores involucrados en un proyecto de integracin debern suscribir un convenio de manera tal que frente a la Secretara Regional Ministerial de Educacin slo sea uno de ellos el responsables del desarrollo del proyecto. Cada uno de los sostenedores percibir la subvencin educacional que corresponda al nivel al que se encuentra adscrito sus alumnos, de acuerdo con lo que disponga el decreto con fuerza de ley N 2, de Educacin, de 1996, y sin perjuicio de otros acuerdos que los sostenedores pudieran celebrar. La diferencia entre el monto que corresponde por concepto de subvencin a la enseanza comn y ala enseanza especial ser pagada al sostenedor que compromete el apoyo especializado del docente especialista.
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ARTICULO 11: Los proyectos de integracin debern comprender, a lo menos, los siguientes aspectos: a) Individualizacin de las partes involucradas en la experiencia; b) Coordinacin interna del proyecto, y c) Aspecto tcnico - administrativos de funcionamiento comunal y regional. Sin perjuicio de lo anterior, el proyecto deber considerar las menciones contenidas en el Art. 4 del Decreto Supremo N490 de Educacin de 1990, y las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin procedern de la forma establecida en la misma disposicin.

ARTICULO 12: Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad podrn ser parte de un proyecto de integracin escolar, entre otras, a travs de algunas de las siguientes opciones:

1.- El alumno asiste a todas las actividades del curso comn y recibe atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria.

2.- El alumno asiste a todas las actividades del curso comn, excepto a aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo las que debern ser realizadas, en el aula de recursos.

3.- Asiste en la misma proporcin de tiempo al aula de recursos y al aula comn. Puedes existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin discapacidad.

4.- Asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los alumnos del establecimiento comn, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto representa una opcin de integracin fsica o funcional. ARTICULO 13: Las opciones sealadas debern contar con un Aula de Recursos que consiste en una sala con espacio suficiente y funcional que contiene la implementacin, accesorios y otros recursos necesarios para que el establecimiento satisfaga los requerimientos de los distintos alumnos integrados con necesidades educativas especiales.
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ARTICULO 14: El alumno discapacitado integrado en un establecimiento comn, ser promovido con su grupo curso, de acuerdo con lo establecido en el artculo siguiente. Si se requiere prorrogar su permanencia en el mismo curso, esta medida debe ser fundamentada por el establecimiento educacional mediante un informe que contenga los beneficios que aporta al alumno o alumna al que deber ser presentado al Departamento Provincial de educacin que corresponda, previa comunicacin al apoderado.

ARTICULO 15: Las adecuaciones que afecten al contenido de los programas de estudio debern mantener los requisitos mnimos de egreso, establecidos en la Ley N 18.962 Orgnica Constitucional de Enseanza, los que, en todo caso, habilitarn para la obtencin de la certificacin de educacin o licencia de Educacin Media, segn corresponda. El requisito anterior deber ser cumplido en las opciones N1 y N2 del presente decreto. En la situacin prevista en el N3 se considerar slo en el caso de aplicarse la normativa de evaluacin N4 se regir por las normas aplicables al dficit que corresponda, segn lo establecido en los decretos Ns 89, de 1990 sobre el Dficit Visual y sus modificaciones; 86, de 1990 sobre Trastornos de la Audicin y sus modificaciones, 192, de 1997 sobre Trastornos de Lenguaje Oral y sus modificaciones; 87, de 1990 sobre Graves Alteraciones en la Capacidad de Relacin y Comunicacin, y 577, de 1990 sobre Trastornos Motores

ARTICULO 16: Las escuelas especiales y los establecimientos de educacin comn, especialmente los que cuentan con proyectos de integracin, podrn convenir la realizacin de acciones conjuntas tendientes a proporcionar una adecuada atencin a la poblacin escolar. Los requerimientos materiales que puedan implicar acciones como las descritas deben estar consignadas en el convenio que avala el proyecto de integracin, a fin de que puedan financiarse sin costo para los docentes o personas que considera la experiencia.

ARTICULO 17: Cuando el tratamiento se efecte en la misma localidad donde reside el alumno o alumna, el establecimiento educacional en el cual ste o sta se encuentre matriculado(a), deber adoptar las medidas necesarias para otorgar la correspondiente atencin escolar a los (las) que deban permanecer internados por un periodo superior a tres meses en centros especializados durante la rehabilitacin. En caso contrario, la
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coordinacin de la atencin escolar ser responsabilidad del Ministerio de Educacin a travs de la Secretara Regional Ministerial respectiva. El organismo regional deber certificar el tiempo durante al cual el alumno o alumna fue atendida en casos especiales circunstancias, para lo cual debern establecer los procedimientos pertinentes, segn las instrucciones que se Central del Ministerio de Educacin. impartirn desde el Nivel

III.

ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACION ESPECIAL

ARTICULO 18: Son escuelas especiales aquellos establecimientos educacionales que poseen un equipo de profesionales especialistas que imparten enseanza diferencial o especial a alumnos que presentan alguna o algunos de las siguientes discapacidades:

1.- Deficiencia Mental: Es aquella que presentan los alumnos o alumnas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual, medido por un test validado por la Organizacin Mundial de la Salud. Incluye los rangos de Leve o discreta; moderada y severa o grave. Con el propsito de cautelar el correcto ingreso de un nio con deficiencia mental, que cuente con alguno de los diagnsticos establecidos en el artculo tercero del presente reglamento, podr derivarse a una escuela especial con un Coeficiente Intelectual de 75. Deber ponderarse la variable anterior conjuntamente con el grado de adaptacin social que el educando presente.

2.- Dficit Visual: Es aquella que presentan los alumnos o alumnas que por la alteracin de su censo-percepcin visual en diversos grados y por distintas etiologas, tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual fundamental para su desarrollo integral armnico y su adaptacin al medio ambiente, por lo que requiere de equipos, materiales, procedimientos y tcnicas adicionales especializadas para el desarrollo de su potencial. Este dficit se presenta en aquellos educandos que poseen un remanente visual de 0.33 o menos, en su medicin central.
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3.- Dficit Auditivo: Es la alteracin de la censo-percepcin auditiva en diversos grados que se caracteriza por que los alumnos o alumnas presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la informacin auditiva, fundamental para el desarrollo y adaptacin. Se consideran en esta categora a aquellas personas que tengan una prdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.

4.- Trastorno o Dficit Motor:

Son deficiencias motrices que se producen como

consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.

5.- Graves Alteraciones en la Capacidad de Relacin y Comunicacin: a) Personas con trastornos autista: Sndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo que se manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros mese de edad. b) Personas con graves trastornos y/o dficit psquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento c) Personas con disfasis severas: Aquellos nios o nias que presentan una alteracin de la comprensin y expresin bsica comprometiendo su conexin con el medio ambiente sin alteracin del contacto afectivo. Esto se manifiesta alrededor de los 24 meses de edad.

6.- Trastornos de la Comunicacin Oral:

Son alumnos con trastornos de la

comunicacin primarios, secundarios o adquiridos, del desarrollo y del habla, los que presentan alguna de las siguientes patologas: a) Trastorno Primario b) Trastorno Secundario: Adquiridos y del Desarrollo c) Trastorno del habla: Dislalia Patolgica y Espasmofemia.

Las patologas anteriores se asocian a graves compromisos en la expresin, comprensin y uso del lenguaje.

ARTICULO 19: Los (las) educandos que presentan uno o ms dficit pueden ingresar a una escuela especial desde que se diagnostica la discapacidad (alrededor de los dos aos)
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hasta los 24 aos de edad cronolgica pudiendo extenderse en ciertos casos hasta los 26 aos de edad cronolgica.

IV.

DISPOSICIONES RELATIVAS A LA INSERCION LABORAL DE LOS DISCAPACITADOS.

ARTICULO 20:

Las instituciones de educacin superior debern incorporar las

adecuaciones acadmicas necesarias para permitir que las personas que presenten algn tipo de discapacidad tengan acceso a las carreras que impartan asegurando su permanencia y progreso en ellas.

ARTICULO 21: Asimismo, en el contexto de lo establecido en el artculo 30 de la ley N19.284, se recomienda a las instituciones de educacin superior incorporar en los planes y programas de estudio de las carreras de formacin inicial y/o permanente de educadores para los diversos niveles educativos, asignaturas cuyos objetivos apunten a desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas requeridas para participar en proyectos de integracin escolar y, adems, realizar actividades de extensin sobre el tema de la integracin social de las personas con discapacidad.

ARTICULO 22:

Los establecimientos educacionales que ofrezcan formacin laboral y

que obtengan el reconocimiento oficial o su ampliacin para entregar servicio educacional a personas discapacitadas podrn crear cursos, niveles o etapas laborales con el propsito de proporcionar formacin laboral y desarrollar habilidades polivalentes de acuerdo con los intereses y aptitudes de los alumnos y posibilidades laborales del medio, a travs de programas aprobados por el Ministerio de Educacin.

ARTICULO 23: Los establecimientos educacionales que ofrezcan formacin laboral podrn crear cursos de capacitacin en un aspecto laboral determinado, mediante programas aprobados por el Ministerio de Educacin para personas discapacitadas mayores de 26 aos, que cumplan alguno de los siguientes requisitos: a) No haber tenido acceso a la educacin especial con anterioridad o haber adquirido tardamente la discapacidad; b) Haber cursado el nivel bsico de la Educacin Especial, o
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c) No haber realizado cursos laborales con anterioridad o de haberlos iniciado que no le hay sido posible finalizarlos.

Los requisitos sealados debern se acreditados mediante la documentacin pertinente ante el Departamento Provincial de Educacin quien visar dicha documentacin y certificar que el establecimiento educacional cuenta con las condiciones requeridas para impartir dichos cursos, todo lo anterior de acuerdo con lo establecido en el decreto exento N300, de Educacin, de 1994. Este beneficio podr ser impetrado slo por una vez en la vida escolar del alumno.

ARTICULO 24: En aquellos casos en que una persona con discapacidad no hay accedido al sistema escolar, debern otorgrsele las facilidades para regularizar su situacin considerando su edad cronolgica y conocimientos, segn procedimientos de validacin de estudios que aplique un establecimiento educacional de acuerdo a la normativa vigente para estos efectos.

ARTICULO 25: A partir de la vigencia del presente decreto, las unidades de registro curricular de las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin, crearn un registro escolar en que se consigne la situacin de cada alumno con necesidades educativas especiales asociadas a las discapacidades que establece la ley N19.284.

ARTICULO 26: Dergase el Decreto Supremo de Educacin N490, a excepcin de su Artculo 4, el que mantiene su vigencia.

Lo que transcribo a Ud. para su conocimiento.- Saluda a Ud., Jaime Prez de Arce Araya, Subsecretario de Educacin.

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18.3 REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION DEPARTAMENTO JURIDICO REGLAMENTA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS GRUPOS DIFERENCIALES EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DEL PAIS. N291 Santiago, 13 de Julio de 1999

CONSIDERANDO: Que, en el contexto de la Reforma Educacional es necesario proponer innovaciones curriculares y estrategias que permitan atender a la diversidad de alumnos y alumnas, en los Establecimiento de Educacin Regular.

Que, dentro de la diversidad de alumnos y alumnas existe un considerable nmero de ellos que presentan Necesidades Educativas Especiales que se derivan de una discapacidad.

Que, producto del seguimiento que se ha hecho a los actuales planes y programas de estudio que se aplican en los Grupos Diferenciales, se han concluido que se requieren adecuaciones de tipo tcnico y administrativo que permitan, a todos los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a una discapacidad, acceder al currculum oficial y progresar en l.

Que, las tendencias actuales indican la conveniencia de mejorar los entornos en que ocurre la situacin de enseanza para posibilitar el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, enfatizando el aprender de y con otros.

Que en el contexto de la Jornada Escolar Completa se abren nuevos espacios para el funcionamiento de los Grupos Diferenciales, permitiendo con ello mejorar la atencin de los escolares con Necesidades Educativas Especiales.

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Que, en materia educativa se enfatiza el trabajo de equipos profesionales, siendo de importancia fundamental el aporte tcnico del Educador Diferencial en esos equipos desde su rol profesional.

VISTO:

Lo dispuesto en las Leyes N18.956 y 18.962 Orgnica Constitucional de Enseanza, artculos 32 Ns 8 y 35 de la Constitucin Poltica de la Repblica, y Resolucin N520. de 1996 de la Contralora General de la Repblica.

DECRETO:

ARTICULO 1: Los Grupos Diferenciales de los establecimientos de educacin regular tienen como propsito atender alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a una discapacidad, que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptacin escolar, ya sean, de carcter transitorio o permanente.

ARTICULO 2: Los alumnos y alumnas de Grupo Diferencial sern atendidos duran la jornada escolar definida por el establecimiento adscrito a Jornada Escolar Completa.

En aquellos establecimientos que an no han extendido el tiempo escolar, podrn ser atendidos en jornada alterna y en su horario habitual de trabajo.

Los Grupos Diferenciales estarn a cargo de un Profesor de Educacin Especial y/o Diferencial, en caso de no existir este profesional podrn asumir las funciones un profesor capacitado para tal efecto.

ARTICULO 3: La designacin o contratacin del docente de Educacin Especial y/o Diferencial se regir por las normas establecidas en el Estatuto de los Profesionales de la Educacin, contemplando una proporcin del tiempo para el trabajo directo con los alumnos y otra para actividades curriculares no lectivas.

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ARTICULO 4: Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a discapacidad, recibirn apoyo pedaggico especfico, en forma individual o en pequeos grupos de hasta 5 alumnos, por un perodo de 3 horas pedaggicas semanales.

El profesor especialista otorgar apoyo pedaggico a los alumnos en el aula comn o en el aula de recursos, de acuerdo con las Necesidades Educativas Especiales que presente el alumno.

ARTICULO 5: Los Grupos Diferenciales atendern a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales no asociadas a una discapacidad, de acuerdo con los siguientes objetivos:

Contribuir a la optimizacin de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos de establecimiento, especialmente aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales.

Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula comn, realizando un trabajo colaborativo entre profesor de curso y profesor especialista.

Otorgar apoyo psicopedaggico especfico en el Aula de Recursos a los alumnos que lo requieren.

Promover la incorporacin activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que desarrolla el establecimiento educacional en beneficio de sus hijos.

ARTICULO 6: El programa de apoyo pedaggico se regir por la planificacin del curso comn, sobre la base de los Programas de Estudios vigentes. En el aula de recursos, el apoyo Psicopedaggico especfico y complementario responder a las necesidades educativas ms significativas que presenten los alumnos y las alumnas.

ARTICULO 7: El Ministerio de Educacin, a travs de la Divisin de Educacin General, impartir orientaciones tcnicas para asegurar del corrector funcionamiento de los Grupos Diferenciales.
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Las situaciones no previstas en el presente decreto, sern resueltas por la Divisin de Educacin General, sin perjuicio de las atribuciones que corresponden sobre la materia a las Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin.

ARTICULO 8: Derganse a contar de la entrada en vigencia de este decreto, el Decreto Supremo de Educacin N457, de 1976 y el Decreto Exento de Educacin N88, de 1990.

ARTICULO TRANSITORIO: Este decreto entrar en vigencia al inicio del ao escolar 2000.

ANTESE, TMESE RAZN Y PUBLQUESE

EDUARDO FREI RUIZ-TAGLE PRESIDENTE DE LA REPUBLICA

JOSE PABLO ARELLANO MARIN MINISTERIO DE EDUCACION

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18.4 REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION SECRETARIA REGIONAL MINISTERIAL REGION DEL BIO BIO CONCEPCION INTEGRACION EDUCATIVA: EVALUACION DIFERENCIADA Y ADECUACIONES CURRICULARES (Documento preliminar de trabajo) Cmo debe evaluarse a un alumno integrado? Aplicando una evaluacin referida a criterio, es decir, comparando su rendimiento consigo mismo, frente a los objetivos propuestos, y no en relacin al grupo curso (que representa la norma). Por tanto, el nivel de exigencia estar fijado en sus Adecuaciones Curriculares Individuales (A.C.I.) y, dependiendo de cada situacin se deber aplicar la Evaluacin Diferenciada. La evaluacin con conceptos, durante el ao, es ms coherente con el nivel de logro de los objetivos alcanzados lo que permitir traspasar la evaluacin a la calificacin final con una nota que sea ms justa que el promedio.

Se deja alguna constancia en el Certificado de Estudios? Es conveniente consignar en el certificado que el alumno est siendo beneficiado con el Dcto. O1/98 de manera que el profesor que reciba al alumno, al ao siguiente, est al tanto de esta situacin, escribiendo en el Certificado Anual, en el rubro Observacin: Adscritos al Dcto.01/98 (slo en el caso de los alumnos integrados que lo requieren ).

Se debe adjuntar algn documento adicional al Certificado de Estudios? Es necesario que se anexe un informe cualitativo del rendimiento del alumno, en las materias que curs, con el mismo fin sealado anteriormente: entregar mayores antecedentes al profesor que eventualmente reciba al alumno.

Qu sucede con las notas de subsectores qu los alumnos han cursado con el Profesor Especialista que otorga el apoyo especfico? En el caso de esos subsectores deber determinarse la calificacin en forma conjunta entre el profesor de curso comn y el profesor especialista.

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De qu depender la Promocin? Teniendo presente que esta es de responsabilidad del profesor, depender de los los siguientes criterios: logros alcanzados en las ACI , logros de objetivos mnimos en aquellos subsectores sin ACI y consideracin del pronstico de futuros logros.

Qu otras consideraciones habra que tener presente en trminos de la Evaluacin? La Normativa vigente que permite la EXENCION, segn los cursos: Dcto. 146/88: Autoriza Exencin de 2 asignaturas en 7 y 8 y 3 y 4 Medio Dcto. 511/97 y 112/99 (modificado por Dcto. 158/99). Autoriza la Exencin de un subsector de Aprendizaje, de 1 a 6 y 1 y 2 Medio.

Procurar evitar la Exencin de Asignaturas, privilegiando la evaluacin diferenciada (de acuerdo a lo sealado en los decretos anteriormente sealados)

Establecer criterios flexibles, en el Reglamento Interno de Evaluacin, para resolver cualquier situacin de evaluacin de los alumnos con N.E.E.

Que existe alumnos discapacitados (Dficit sensorial, de comunicacin o motor) que no requieren adecuaciones especiales en trminos de evaluacin.

Cuntas calificaciones deben tener en cada Subsector? Los cursos de 1 a 6 (con Reforma) no tienen exigencia de un mnimo de notas. No exigir que le alumno cumpla necesariamente con las evaluaciones de los tres trimestres (puede ser calificado anualmente slo con un trimestre), o con un nmero determinado de calificaciones en un perodo evaluativo (trimestre o semestre).

Pueden obtener un siete sin alcanzar los objetivos del resto del curso? S. As opera la Evaluacin Diferenciada.

Cmo debe entenderse la Evaluacin Diferenciada? Debe entenderse como una adecuacin a la forma de recoger informacin de los aprendizajes:
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Utilizando procedimientos e instrucciones segn las caractersticas del problema de aprendizaje, por ejemplo:

1. Interrogando en forma oral a un alumno que presenta un trastorno que dificulta la escritura.

2. Solicitando un trabajo de investigacin a un alumno que presenta problemas para hacer clases prcticas de Educacin Fsica.

3. Interrogando en base a lminas o dibujos a un alumno que tiene dificultades para hablar o para leer.

4. Estableciendo menores niveles de exigencia: haciendo una prueba con menor nmero de preguntas, pero que apunte a los objetivos ms relevantes y que sean conductas de entradas para aprendizajes posteriores.

5. Evaluando slo los primeros niveles de conducta dentro del dominio cognitivo (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis sntesis, evaluacin o interpretacin).

6. Dndole ms tiempo que al resto del curso para que conteste una prueba.

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CAP. IXX BIBLIOGRAFIA Capacce, Norma y Lego, Nlida Integracin del Discapacitado, una

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