Escuela Normal de Ecatepec Licenciatura en Educacin Primaria Curso escolarizado

El juego como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje de las matemticas en un grupo de sexto grado de Educacin Primaria. ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA

Presenta Manuel Baruch Monroy Snchez CIUDAD ECATEPEC, MXICO AGOSTO 2012

Dedicatorias

Mi Mam. El ser mas maravilloso que he conocido desde mi existir, la persona que me dio la vida, que desde mi nacimiento me cuidaste y protegiste siempre lucho por sacarme adelante, que con amor, coraje y esfuerzo busco lo mejor para mi, que aunque ya no este fsicamente conmigo, vive en mi corazn, s que me sigue guiando desde donde esta, que este triunfo es de ella, pues con sus regaos siempre busco lo mejor para m. Que donde quiera que este, esta feliz por este gran logro que he conseguido, eres y sers siempre mi motor, mi fuerza mis ganas de seguir creciendo y luchar da a da por mis metas. Gracias por todo lo que hiciste y haces donde quiera que te encuentres. Te Amo Mam.

Mi Pap. Una persona que aun sin que le ensearon a ser padre, a luchado da a da para apoyarme y guiarme en mi camino. Una persona que me ha enseado que para poder obtener lo que uno quiere, es necesario el esfuerzo y lucha constante, gracias por todo. Te Amo Pap.

Mis hermanos. Aquellas personas que siempre han estado conmigo, que me cuidan y apoyan en todo momento, las 6 personas que admiro y respeto, que gracias a ellas este triunfo se culmina. Las personas que amo con todas mis fuerzas, Araceli la mas grande, que desde que mi mama no esta, a tomado el cargo de la mas grande cuidndome, Vernica la que siempre me gua y me regaa cuando estoy fallando en algo, que con su manera autoritaria me apoya y aconseja, Rodolfo mi hermano mayor, que siempre ha estado al pendiente de lo que necesito para apoyarme aun en situaciones complicadas, la persona que siempre respete y que a sido mi hroe, Liliana que si no fuera por ella simplemente no terminara esto que esta por culminar, mi apoyo, una persona que admiro, que gracias a ella he podido lograr cada objetivo que me he trazado, Israel que aun cuando esta lejos me apoya, que me ha enseado a salir adelante ante las adversidades de la vida y por ultimo Karla la mas chica la persona que durante este proceso me a apoyado y guiado para ir mejorando. Hermanos hoy les doy gracias por todo lo que han hecho por mi, han sido y sern mi mayor ejemplo a seguir, los admirare ante todo por su forma de ser y pensar, ustedes que me han acompaado durante toda mi vida, a los cuales les debo y les deber por siempre. Los Amo.

J Joaqun Olvera Garca. A una gran ser humano, que antes de ser un gran docente, a sido una gran persona, que admiro por su forma de pensar y de ser ante las granes pruebas que nos pone la vida. Una persona profesional en todo los aspectos, la cual me guio y oriento durante mi proceso de desarrollo docente, tantos aprendizajes obtenidos, solamente agradecerle por su apoyo durante la elaboracin de este documento. Gracias por todo.

Cosme Esparza Flores. Mi asesor que me ha guiado durante este proceso de culminacin de la carrera, que me ha hecho ver mis errores y mis aciertos durante mi prctica. Me apoyado para mejorar cada da, para lograr ser un buen y mejor maestro con el trascurso del tiempo, que con esa forma de ser y tratarme he podido atender mis dificultades. Gracias por todo.

Mis amigos. Todas aquellas con las cuales pude convivir durante mi formacin docente, las cuales siempre me han apoyado durante esta etapa, que han estado conmigo en las buenas y en las malas, que siempre con sus concejos no me han dejado caer y me animan a salir adelante (Araceli, Alberto, Andrea, Iliana, Brenda, Mary, Cecilia, Sara, Melina, Esperanza y Rodrigo). Gracias por su apoyo. Los quiero.

Maestros de la Escuela Normal de Ecatepec. Un agradecimiento especial a todos los catedrticos que he tenido durante mi andar por la escuela primaria, gracias por sus enseanzas, de igual manera por todo aquello que pude aprender de cada uno, son sus diferentes formas de trabajo. Gracias por todo.

INDICE
Dedicatorias3 Introduccin.8 PRIMERA PARTE Planteamiento del problema.11 Justificacin.....................................................12 Propsitos14 Diagnostico15 SEGUNDA PARTE El juego19 Competencias y habilidades matemticas.26 Competencias alumno29 TERCER APARTADO Docente.32 Estrategias didcticas...41 Fichero de actividades..43 CUARTO APARTADO Conclusiones.69 Sugerencias.72 Bibliografa....73 Anexos...75

Introduccin

En este trabajo se plantea de una forma simple la importancia de las matemticas dentro del desarrollo educativo y en la vida cotidiana, utilizando al juego como estrategia didctica para fortalecer el aprendizaje matemtico en los alumnos del sexto grado, grupo A en la Escuela Primaria Lic. Adolfo Lpez Mateos. En esta propuesta el juego es utilizado como un elemento didctico, en donde se manejan conceptos tericos matemticos y se refuerzan a travs de l, enriqueciendo el proceso educativo y favoreciendo el desarrollo de las competencias y habilidades matemticas de los educandos, generando as resultados satisfactorios que lleven a los alumnos a adquirir aprendizajes significativos que los ayuden en la resolucin de problemas. En el primer apartado (planteamiento del problema y justificacin), aparecen los fundamentos tericos y prcticos que fueron tomados en cuenta para definir la problemtica, posteriormente se manejan algunos propsitos como guas y reflexiones a seguir. Dentro del segundo apartado, se mencionan las definiciones, caractersticas, clasificaciones y teoras del juego. Se explican las competencias y habilidades matemticas y los niveles de desarrollo que los alumnos de sexto grado de educacin primaria deben favorecer para interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, as como las etapas de desarrollo el nio. En el tercer apartado, se atienden los intereses ldicos del alumno en edad escolar, especficamente de sexto grado de educacin primaria. Haciendo nfasis en las caractersticas y competencias del docente, que permitirn la imparticin de diversas estrategias y secuencias didcticas; anteponiendo al

juego como estrategia y as favorecer el aprendizaje, se propone hacer uso de todas las herramientas con que se cuenta, promoviendo las HDT (Habilidades Digitales para Todos), el trabajo colaborativo y dems recursos materiales, as como generar ambientes de aprendizaje adecuados, atendiendo a los alumnos bajo el perfil profesional del docente. Para finalizar, en esta propuesta de trabajo se muestran las evidencias de trabajo para favorecer las competencias y habilidades matemticas en los alumnos basndose en el perfil de egreso de educacin primaria, los alcances de las estrategias utilizadas y las mejoras que se puedan plantear a travs de la experiencia docente.

PRIMERA PARTE PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA OBJETO DE ESTUDIO Planteamiento del problema Justificacin de estudio Propsitos.. Diagnostico..

Planteamiento del problema

actualmente se aprende matemticas haciendo matemticas. D. Pimm Actualmente las matemticas son un instrumento primordial para el desarrollo del individuo dentro de una sociedad, su aprendizaje resulta difcil para un alto porcentaje de los estudiantes y por todos es sabido que las matemticas es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseanza; un ejemplo claro son los resultados obtenidos dentro de la prueba enlace en habilidad matemtica , siendo una de las causas el rechazo casi inmediato por parte los alumnos hacia el rea y la falta de inters en la mejora de la misma pues la forma de abordarlo, suele carecer de significado para ellos. Se considera de vital importancia abordarlas de forma innovadora apoyndose en estrategias didcticas que sean atractivas, que generen gusto en los alumnos, de tal forma que el aprendizaje sea funcional mismos alumnos quienes reconozcan la importancia de su desarrollo. Bajo este contexto, la presente propuesta El juego como estrategia didctica para favorecer el aprendizaje de las matemticas en un grupo de sexto grado de educacin primaria parte de la idea de que el juego favorece el desarrollo de las competencias y habilidades matemticas creando un ambiente de trabajo propicio para la resolucin de situaciones problemticas formulando diferentes estrategias, despertando el inters de los alumnos, y stas estn ligadas a su contexto global. al momento de encontrarse con alguna problemtica e incluso que sean los

Justificacin

Las matemticas son de vital importancia para los alumnos debido a que se encuentran con ellas en todas las situaciones de su vida y, que con su uso, favorecen el desarrollo de competencias y habilidades. Sin embargo, es comn que se les asocie con situaciones aburridas y carentes de significado, se dice que no sirven para la vida, solamente son nmeros, la utilizacin de las matemticas es slo para la escuela, nicamente forman parte de un programa, etc. Situaciones que como docente en formacin he podido observar en las escuelas donde llev a cabo las prcticas en cada periodo. Todas estas ideas errneas, desde el punto de vista personal, se dan por que dentro de las aulas la mayora de las actividades se remiten a resolucin exhaustiva y mecnica de problemas en guas, cuestionarios, ejercicios escritos, etc. repercutiendo de forma negativa, ya que los alumnos nicamente memorizan procedimientos sin significado, y al enfrentarse a exmenes de reflexin, no se encuentran preparados para resolver situaciones diferentes a las repetitivas sesiones diarias, tal es el caso de los alumnos del sexto grado grupo A de la escuela Lic. Lpez Mateos que, tras la aplicacin de una prueba de contenidos matemticos, solo 2 aprobaron, los dems obtuvieron calificaciones desde 0.5, encontrando as a esta asignatura difcil, esto hace que el alumno empiece a tener cierto rechazo, crea que son muy complicadas y pierda el inters. Por lo anterior, resulta necesario generar inters y propiciar el desarrollo de competencias y habilidades matemticas integrando al padre de familia para que apoye a su hijo en ese proceso y generar as, oportunidades para conocer y aprender contenidos matemticos al mismo tiempo con sus hijos;

favoreciendo las relaciones sociales entre la familia, valindose de los intereses ldicos y de la competitividad caracterstica del ser humano.

Propsitos

Plantear una estrategia didctica que favorezca el desarrollo de las competencias y habilidades matemticas de los alumnos de sexto grado grupo A de la Escuela Primaria Lic. Adolfo Lpez Mateos.

Valorar el desarrollo de las competencias docentes como necesidad para producir el cambio en la labor educativa.

Proponer actividades didcticas a travs del juego para generar en los alumnos aprendizajes significativos que los ayuden a la resolucin de problemas.

Generar

aprendizajes de habilidad matemtica aprovechando las

caractersticas ldicas de los alumnos.

Diagnstico

Las prcticas en situaciones reales se llevaron a cabo en la escuela primaria Lic. Adolfo Lpez Mateos ubica en la avenida Santa Prisca s/n, colonia San Agustn, Ecatepec de Morelos. Con C.C.T. 15EPR0157Y con turno matutino. Cuenta con personal adscrito bajo funciones de: director, subdirector, secretario escolar, 36 docentes, 3 promotores de servicio de apoyo a la educacin, 2 conserjes y una secretaria mecangrafa. La comunidad en la cual se encuentra inserta la institucin cuenta con los servicios bsicos (agua potable, alcantarillado, alumbrado publico, servicio elctrico), seguridad pblica, reas de esparcimiento, servicios privados (tv por cable, telefona). La escuela est rodeada por una barda de 2.5 metros de altura (ver anexo 1). Las instalaciones con las que cuenta la Institucin son: 42 aulas, saln de usos mltiples, 2 direcciones (turno matutino y turno vespertino), 2 bibliotecas escolares (turno matutino y turno vespertino), 4 ncleos de sanitarios (3 para alumnos y 1 para maestros), tienda escolar, cancha de futbol rpido, basquetbol y voleibol, dos explanadas las cuales son utilizadas para diferentes actividades (ceremonia, eventos deportivos, cvicos y culturales, matrogimnasias, etc.), juegos tradicionales pintados en los patios, mencionando que la supervisin escolar y centro de maestros se encuentra dentro del plantel (ver anexo 2). Los servicios acadmicos con lo que cuenta la escuela son: la biblioteca escolar, computadoras en algunos salones, laptop y can, fotocopiadora, internet.

Algunas aulas se encuentran deterioradas y/o carecen de servicio electrico, cristales estrellados o rotos, pizarrones maltratados, sillas y mesas rotas, sanitarios pintados por alumnos, El aula en donde realizo prcticas en situaciones reales cuenta con computadora, internet, laptop y can propiedad del titular de grupo, biblioteca de aula, libros de consulta, textos magnificados, diccionarios y enciclopedias, as como material didctico pegado en las paredes del saln proporcionado por titular y alumnos. (ver anexo 3) La organizacin correspondiente a las actividades por parte de los maestros se maneja por distribucin anual de comisiones, las cuales pueden ser permanentes o rotativas, por ejemplo: la guardia que se maneja toda la semana consistiendo en la vigilancia a la hora de la entrada y salida por parte de alumnos y padres de familia, elaboracin del peridico mural, realizacin de la ceremonia as como la activacin fsica, presentacin de algn numero artstico, indicaciones generales a toda la comunidad escolar, cuidado del ambiente en la hora del recreo, planificacin de juntas para el mejoramiento de la institucin. Otra de las comisiones que se trabaja en la escuela es la que se lleva acabo por la asignacin de algn maestro llamado coordinador de grado iniciando por el grupo A, cambiando cada dos meses de acuerdo a cronograma Institucional, esta comisin consiste en ser el portavoz de la direccin escolar con los compaeros del grado acerca de la organizacin de las actividades que hayan sido asignadas por la direccin escolar. El grupo en el cual se trabaja es el 6 A, con alumnos de entre 10 y 11 aos de edad, en la etapa de la pubertad, por lo que al trabajar las actividades en equipo tienden a agruparse por gnero (nios con nios y nias con nias), lo que representa un conflicto ya que en la RIEB (Reforma Integral de Educacin Bsica) se maneja el trabajo colaborativo para favorecer la

socializacin. Es un grupo muy participativo ante las actividades propuestas por el maestro titular y Docente en Formacin, trabaja a un ritmo acorde al ciclo en que se encuentran mencionando su inters ante todas aquellas actividades que se realizan fuera del aula, con material visual y manipulable. Partiendo de esto, se proponen actividades en las cuales los alumnos

analicen, comparen y reflexionen acerca de sus resultados, as como estrategias para llegar a ellos, la utilizacin diversa de materiales que estn a su alcance y el manejo de la computadora para realizar diferentes investigaciones.

SEGUNDA PARTE MARCO TEORICO, CONCEPTUAL Y DE REFERENCIA

El juego Competencias y habilidades matemticas del alumno

El Juego

Muchas y variadas son las investigaciones sobre el tema, pero el presente trabajo considera necesaria su especificidad en el mbito de la escuela, tanto en el aula como fuera de ella. Es necesario focalizar al mbito de la educacin la relacin juegoescuela y el hecho de que se da de manera compleja ya que incluye variables de diverso orden: pedaggicas, institucionales, culturales, sociales. Slo se considera una dimensin desde la cual se propone favorecer el desarrollo de competencias y habilidades de los alumnos para la resolucin de problemas. Dos son las teoras acerca del desarrollo del pensamiento que le han dedicado especial importancia al juego. Tanto Piaget como Vigotsky reconocen que es una actividad que permite un cambio cualitativo y ocupa un lugar central en el pasaje de la accin al pensamiento.

Piaget establece la clasificacin de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el ejercicio, el smbolo y la regla. La caracterstica de los juegos de ejercicio ... es la de ejercer las conductas por simple placer funcional o placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes. En el juego simblico, ... el smbolo implica la representacin de un objeto ausente. Esta representacin se sostiene a travs de la evocacin por puro placer de esquemas conocidos y por la aplicacin de estos esquemas a objetos que no le sirven desde la simple adaptacin. Es decir, el smbolo en un simple parecido entre el objeto ausente evocando el significado con objeto presente el significante. Estas dos condiciones: la evocacin por placer y la aplicacin de esquemas conocidos a objetos inadecuados, permiten, para Piaget, el comienzo de la ficcin. Los juegos de reglas son considerados como...la actividad ldica del

ser socializado, son juegos de combinaciones sensorio - motoras (carreras, lanzamientos, puntera), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido) con competencia entre los participantes y regulados por un cdigo transmitido por la cultura o producto de un acuerdo en el mismo grupo. En el caso del juego simblico, al ser una de las cinco conductas de la funcin semitica, interviene en el pasaje de la inteligencia sensorio motora, sostenida en la accin motora, al pensamiento propiamente dicho, sostenido en la representacin. Vigotski (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensin que provocan situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el nio entra para resolver esta tensin. La imaginacin constituye otra funcin del conocimiento que libera al nio de las determinaciones situacionales. En el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El nio ve una cosa pero acta prescindiendo de lo que ve. La situacin imaginaria del juego ensea al nio a sostener su conducta en el significado, esta actividad proporciona un estadio transicional que dirige la evolucin desde la accin regida por la percepcin a la accin regida por el significado. Este autor considera al juego un factor bsico del desarrollo tanto desde lo intelectual como desde lo social. Sobre este ltimo punto afirma ... que en el juego el pequeo adopta la lnea de menor resistencia hace lo que ms le apetece, porque el juego est relacionado con el placer- y, al mismo tiempo aprende a seguir la lnea de mayor resistencia sometindose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea.... Considerndolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de desarrollo prximo: mientras el nio juega, est por encima de su rendimiento habitual, resultando esta actividad un marco facilitador para cambios evolutivos. En estos dos recorridos tericos se est hablando de una actividad realizada: Por decisin del nio Regida por su propia organizacin intelectual

 Relacionada con aspectos emocionales y sociales Estas caractersticas son poco asimilables al mbito de la enseanza, en el cual las actividades surgen, a partir de la decisin del maestro, estn organizadas y diseadas por l, y en las que los aspectos emocionales deben quedar subordinados a la tarea escolar. Por lo anterior es necesario proponer al juego como instrumento didctico, se considera primordial caracterizarlo dentro del proceso de enseanza aprendizaje, en el marco de la educacin sistemtica, tomando las teoras anteriores como parte de la fundamentacin. Bajo este contexto se define al juego en la escuela como el momento en que el alumno libera toda tensin de estar en el aula, por tal motivo, sirve para crear un ambiente de trabajo favorecedor a los aprendizajes de los alumnos porque se adquiere de manera simultnea su atencin a la clase.

A continuacin se trata la relacin juego - escuela, pudiendo el juego manifestarse en la institucin como: 1. Instrumento didctico 2. Actividad espontnea

Juego como instrumento didctico

Se trata de considerar al juego como posibilitador de aprendizaje y estrategia de enseanza. Pensar al juego como instrumento didctico, no es lo mismo que hablar de juego didctico. En este ltimo caso, el juego, en s mismo, propone una serie de actividades que propiciaran aprendizajes. En el caso del juego como instrumento didctico, se trata de reconocer al juego como otra modalidad de clase, planificada y coordinada por el maestro. Es indispensable mencionar esta forma de presencia del juego en la escuela, desde los modelos pedaggicos, para poder entender desde un proyecto institucional la posibilidad de incluir el juego en el aula. Quedar claro de este modo que cada modelo pedaggico incluye una definicin de juego, generalmente implcita, acorde a su marco terico.

Pedagoga sin juego Descarga, descanso, recuperacin de energa Clsicas: Spencer, Shiller, Lazarus Organismo EnciclopedistaTradicional

Pedagoga a travs del juego Factor del desarrollo intelectual Piaget, Vigotski Concepto nio, fundamentado por teoras acerca del desarrollo Pedagoga Activa, Perspectiva constructivista

Pedagoga del juego Representante de trabajo psquico Winnicott Sujeto del inconsciente Psicologistas

Esta propuesta se ubica en las pedagogas a travs del juego, que eligen modalidades de trabajo ulico, sustentadas en teoras acerca del desarrollo intelectual y psicolgico. Se reconoce en el juego su valor fundamental en el

desarrollo de la inteligencia, y sus ventajas en trminos de motivacin y participacin por parte de los alumnos. Se considera que el juego como instrumento didctico presenta ciertas ventajas especficas: Promueve descentracin cognitiva: los nios al participar en juegos colectivos establecen relaciones entre su propia posicin en el juego (accin y reflexin) con respecto a las posiciones de cada uno de los otros jugadores, a las reglas del juego y al objetivo del mismo. Permite evaluar aprendizajes y detectar errores en la construccin del conocimiento, ya que se trabajan los contenidos en un modo de presentacin y repaso diferente al que se utiliz para ensearlos inicialmente. Un punto importante, cuando hablamos del juego como instrumento didctico, es diferenciarlo de la actividad presentada en forma de juego (Huguet, 1992). En este ltimo caso, se trata de una actividad con un final nico y establecido por el maestro como logro a obtener, pero que es presentada por el docente al grupo clase como un juego slo para despertar inters. Ejemplo de este orden son los crucigramas, los laberintos, el completar palabras o textos, el unir con flechas. En el caso del juego como recurso didctico, se trata de una actividad planificada pero no determinada en su desarrollo ni en su fin. Los alumnos irn jugando en funcin de sus propias posibilidades, conocimientos y aprendizajes fruto del conflicto cognitivo, y por otro lado, quien resulte ganador o ms exitoso en el juego, es slo uno de los indicadores de manejo de contenido.

Juego como actividad espontnea

Esta manifestacin de juego se presenta en los recreos, espacio institucional que tradicionalmente no forma parte del proyecto institucional. Desde un anlisis terico, se dice que, en la gran mayora de los casos, la fundamentacin de la necesidad de los recreos corresponde a las teoras clsicas, que reconocen al juego como una actividad que promueve la descarga y la recuperacin de energa. Desde esta lnea, el juego en el recreo permite un descanso del trabajo intelectual y recuperar energa necesaria para continuarlo, o una descarga de la energa afectiva que obstaculiza el aprendizaje. Se considera al juego como actividad simblica, desde esta perspectiva resulta importante la observacin, seguimiento, intervencin en el juego del patio para facilitar lo simblico cuando se requiera y superar la descarga. Guitart (1996) afirma que Los valores sociales se reflejan en los juegos infantiles; (mientras que) las actitudes individuales conforman una manera determinada de jugar. El patio de la escuela abre un espacio de observacin e investigacin sobre el juego en los grupos y de cada uno de los alumnos. Las problemticas sociales y familiares impactan en los nios que, a veces, van quedndose sin recursos internos para transformar ese impacto. La dificultad individual de integrar estos aspectos implica para la escuela nuevos fenmenos, algunos de ellos presentes en los recreos. Estas son slo unas escenas: Grupos de chicos que se corren hasta cansarse

Chicos que encierran a otros en un bao Desinters en interactuar y participar en juegos Falta de alternativas en los juegos Violencia fsica Frente a esta realidad es necesario pensar alternativas, ya que este tipo de recreos influye en la calidad de trabajo en las aulas y rendimiento de los alumnos.

Competencias y habilidades matemticas

Las matemticas para el programa de estudios 2011 de sexto ao da a conocer su importancia dentro del mbito escolar: es fundamental para el desarrollo social del ser humano; las matemticas no solo ayudan al alumno a aprender formulas, operaciones, procesos etc. tambin la utilizacin de estas en la vida diaria del alumno, desde la compra de un simple kilogramo de tortillas, hasta la adquisicin de electrodomsticos (videojuegos), as como el clculo del rea, longitud y volumen de su recmara, su casa, una cancha de futbol rpido, el manejo de nmeros con decimal en la utilizacin del tiempo dentro de la escuela, su casa, as como la proporcionalidad al repartir algn alimento, entre muchas cosas ms. Los propsitos del estudio de las matemticas para la educacin bsica maneja que los nios y los adolescentes desarrollen: Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales. Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en otros diferentes. Para lograr lo anterior, la escuela debe brindar las condiciones que garanticen una actividad autnoma y flexible, esto es, deber propiciar un

ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin. La actitud positiva por las matemticas consiste en: Despertar en los alumnos curiosidad e inters por los procesos de bsqueda para la resolucin de problemas Desarrollar la creatividad para formular conjeturas Promover la flexibilidad para utilizar distintos recursos Alentar la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones

desconocidas Asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender.

La participacin colaborativa y crtica resulta de la organizacin de actividades escolares colectivas en las que se requiere que los alumnos formulen, comuniquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo en prctica tanto las reglas matemticas como las reglas sociales del debate, para que los lleven a tomar las decisiones pertinentes en cada situacin. Esta propuesta de trabajo comparte el enfoque que se maneja en el

programa de estudio de sexto grado de primaria, el cual nos dice. ... la formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad enfrentar y responder a determinados problemas de la vida moderna depender, en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y jvenes al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo a su estudio, la

creatividad personal para buscar soluciones o la pasividad para slo escucharlas y reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de estos al criterio del maestro.

Competencias del alumno a desarrollar

Se espera matemticas:

que los nios

desarrollen

las

siguientes

competencias

1. Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos

sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que sean ellos quienes planteen las preguntas. Se trata tambin de que sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces, o bien, que puedan probar un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
2. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de

expresar, representar e interpretar informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la informacin derivada de las representaciones, y que se infieran propiedades, caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representado.

3. Validar procedimientos y resultados. En el nivel de primaria es

importante que adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones con pruebas empricas y con argumentos a su alcance, aunque stos todava se encuentren por debajo de la demostracin formal. Esos procedimientos son justamente su antecedente. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que los alumnos vean la necesidad de formular argumentos encontrados.
4. Manejar tcnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso

que

den

sustento

al

procedimiento

solucin

eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin deficiente. Esta competencia no se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas, apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los resultados.

TERCER APARTADO PROPUESTA DIDACTICA Docente (competencias docentes).................... Estrategias didcticas.

El Docente
No es mejor maestro el que ms sabe, sino el que mejor contagia Jos Bergamin.

El maestro es parte importante en el desarrollo educativo del educando, desde que este inicia su etapa en el preescolar hasta culminar en la superior, el docente es pieza fundamental para lograr que el alumno adquiera los aprendizajes segn corresponda su nivel acadmico. Es fundamental que el maestro sea un profesional de la educacin y sea la cabeza para que, en conjunto con el padre de familia, logre en el alumno una excelente formacin acadmica. Bajo este contexto el docente tiene la obligacin de desarrollar competencias que le permitan lograr un aprendizaje significativo, y le proporcionen herramientas para ensear a las nuevas generaciones. Perrenoud en su libro Diez nuevas competencias para ensear hace mencin de las competencias que desarrollan los maestros de hoy para trabajar en la

escuela y de esta manera contar con las habilidades para vincular los contenidos del nuevo Plan y Programa de Estudios de Educacin Bsica, en el cual se menciona el trabajo de competencias a desarrollar en los alumnos, buscando lograr que el aprendizaje sea aplicado ms all del aula. Las competencias que presenta el autor dan las bases para renovar la forma de trabajo de los profesores y orienta la formacin continua como necesidad para un desempeo acadmico de calidad.

Con lo anterior es necesario dejar en claro el trmino de competencia. Para Perrenoud una competencia es: Una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, y que de esta dependen en desarrollar habilidades y actitudes hacia el trabajo. Competencias docentes de Philippe Perrenoud: Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua.

Estas competencias, al ser desarrolladas, ayudan al docente a manejar los contenidos y plantear estrategias de trabajo innovadoras que impacten en el aprendizaje significativo de los alumnos La competencias Organizar y animar situaciones de aprendizaje hace referencia a que el maestro tiene la obligacin de impartir de manera agradable los contenidos, esto para favorecer e integrar al alumno.

Para lograr esto, es importante que el docente trabaje de igual manera a partir de los errores de los alumnos, de tal forma que ellos identifiquen los desaciertos y as busquen una varias opciones viables para llegar al resultado. Es importante Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, esto refirindose a fomentar en el alumno el seguir aprendiendo, motivarlo a buscar informacin no solo dentro de los libros de texto, ms bien, ampliar su capacidad de investigacin: que vaya a bibliotecas, informacin en internet, el hacer que el alumno se empape de lo que nos brinda la computadora, que los aprendizajes lo pueda relacionar con su vida, de tal manera que estos le sirvan como forma de poder solucionar problemticas fuera de la escuela. El Trabajo en equipo es importante que se trabaje dentro de las escuelas, esto sirve en la socializacin e integracin de los alumnos, sobre todo con aquellos que se cohben hacia el trabajo con sus compaeros. Favorece el intercambio de ideas al momento de la elaboracin de algunos trabajos, enriqueciendo la informacin, planteamiento e incluso exposicin de los mismos Los proyectos son parte importante en el trabajo en equipo, estos permiten a los alumnos trabajar y conocer diferentes estrategias al momento de resolver alguna problemtica, compartir responsabilidades, respetar ideas, la reparticin de tareas y la regulacin de que el resultado depender de todos. . Cabe mencionar que el trabajo colaborativo ser supervisado para evitar los vicios cotidianos (dejar que solo un integrante exponga o investigue, etc.). El Utilizar las nuevas tecnologas favorece nuevos y mejores aprendizajes, de tal manera que los alumnos conocen a travs de la computadora, el celular, internet, nuevas formas de aprender, diferentes conocimientos.

La computadora por s sola ya contiene nuevos programas que ayudan al alumno a trabajar mejor con elementos como son graficas, tablas, escritos, porcentajes, etc. Dejando atrs los mapas en papel, las fotocopias, croquis. La utilizacin de las HDT permite que el docente junto con sus alumnos viaje a travs del tiempo para conocer cmo vivan antes los seres humanos, cmo llegar de un lugar a otro a travs de mapas interactivos, el manejo de juegos a travs del internet, as como de Enciclomedia. Por tal motivo es importante que el docente trabaje estas competencias en l mismo, desarrolle cierta habilidad en su manejo y as, llevarlas a las distintas aulas. La actitud con la que el maestro llegue con los alumnos, tomando en cuenta que el docente es quien debe: propiciar que el ambiente de trabajo en el saln de clases sea el mejor para el proceso de aprendizaje, el saber y atender las necesidades de los alumnos, estar siempre abierto a cualquier comentario de los educandos, dejar que stos exploren y busquen diferentes formas para llegar al resultado, pues es importante permitirle al alumno equivocarse y que pueda analizar y reflexionar, por qu fue el error, y en dnde est, esto ayudar a que desarrollen un aspecto crtico hacia las problemticas que se les vayan presentando. Por lo anterior, se concreta que el maestro debe realizar su prctica docente aplicando las competencias docentes y que es necesario que utilice el juego como instrumento didctico ya que determina caractersticas especficas en el ejercicio de su rol. Su intervencin debe: Promover la descentracin cognitiva, rescatando y estimulando nuevas relaciones para la resolucin de problemas (distintas interpretaciones) durante el juego

 Acompaar la reflexin posterior al juego: hablar de cmo se jug y de sus consecuencias: qu se logr de una u otra manera. Esta reflexin enriquece y profundiza el proceso de abstraccin de las acciones. El incluir al juego como instrumento didctico implica una preparacin docente rigurosa en relacin a los contenidos, para poder ir rescatando lo que sucede Windler (2000). Sin esta preparacin el maestro no logra reconocer el trabajo intelectual implcito. El trabajar contenidos curriculares a travs de juegos implica encontrar esos contenidos por fuera de formatos y procedimientos propios de la prctica de la enseanza. Por otro lado, el detectar o promover conflictos cognitivos exige una actitud de anlisis permanente a partir del seguimiento del juego.

Intervencin del docente y trabajo en el aula

Seguramente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en actividades cuidadosamente diseadas, resultar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es ensear en el sentido de transmitir informacin nicamente. Sin embargo, vale la pena intentar este nuevo planteamiento del papel del maestro, pues abre el camino para experimentar en las matemticas un cambio radical en el ambiente del saln de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, y el maestro revalora su trabajo docente. En este escenario hay que trabajar de manera sistemtica para lograr las siguientes metas: a) Que los propios alumnos se interesen en buscar la manera de resolver los problemas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto de los alumnos como del maestro, vale la pena insistir en que sean los estudiantes quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de clases, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que reflexionen en torno al problema que tratan de resolver. b) Convencerlos de leer cuidadosamente la informacin que hay en los problemas.

Se trata de una situacin muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes, que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema, por ello es conveniente averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que reciben de manera oral o escrita. c) Que muestren una actitud adecuada para trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante porque ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, as desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera, se facilita la coincidencia de los procedimientos que utilizan. Sin embargo, la actitud para trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en que todos los integrantes asuman la responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, no de manera individual sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz. d) El manejo adecuado del tiempo para concluir las actividades. Muchos maestros comentan que si llevan a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no les alcanza el tiempo para concluir el programa. Con este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no comprendan. Ante tal situacin, vale la pena insistir en que ms vale dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado, desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo, que indigestarlos con informacin sin sentido que pronto ser olvidada. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los maestros no tendrn que

repetir una y otra vez las mismas explicaciones y esto se traducir en mayores niveles de logro educativo. Tampoco es suficiente con que el profesor plantee problemas y espere pacientemente hasta que se termine la sesin; pues es indispensable prever el tiempo necesario para analizar, junto con los alumnos, lo que estos producen, aclarar ideas y, en ciertos casos, aportar la informacin necesaria para que los alumnos puedan avanzar. e) La bsqueda de espacios para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los profesores asumen su responsabilidad, la escuela en su conjunto debe cumplir la suya: brindar una educacin de calidad a todo el alumnado. Esto significa que no basta con que el profesor proponga a sus alumnos problemas interesantes para que reflexionen, sino que la escuela toda debe abrir oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que los profesores compartan sus experiencias, sean o no exitosas; hablar de ellas y escucharlas les permitir mejorar permanentemente su trabajo. Planificacin del trabajo diario Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda a garantizar la eficiencia del proceso de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas, es la planificacin de actividades de estudio, pues sta permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que se plantean, sobre el pensamiento matemtico de los alumnos y sobre la gestin de la clase por parte del profesor. Estos tres elementos (actividad de estudio, pensamiento matemtico de los alumnos y gestin) constituyen los tres pilares mediante los cuales se puede generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que realizan conjuntamente. La planificacin del trabajo diario que aqu se sugiere no implica dejar al docente la responsabilidad de elaborar los planes de clase diarios, pero s la

de analizarlos, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y evaluarlos, con la intencin de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de sustituir la planificacin de carcter administrativo por una planificacin que sea til durante el encuentro con los alumnos. Las caractersticas de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque de esta propuesta curricular, son las siguientes: Que sea til, esto es, que indique con la mayor claridad posible el reto que se va a plantear a los alumnos, lo que se espera de estos en trminos de recursos a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la gestin de la clase. Que sea conciso, es decir, que contenga nicamente los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase. Que permita mejorar el desempeo docente: la planificacin del trabajo diario es una tarea de largo aliento, cuya elaboracin implica mucho tiempo y esfuerzo pero no es para usarse una sola vez. Cada actividad que se plantea, en condiciones muy particulares, amerita un comentario escrito por parte del maestro, con miras a mejorar la actividad o la gestin de la misma antes de ser aplicada en otro ciclo escolar. De esta manera, los profesores podrn contar en el mediano y largo plazos con actividades para el trabajo diario suficientemente probadas y evaluadas.

Estrategias didcticas

Las competencias matemticas Me he percatado que, parte importante dentro de lo observado en la asignatura de matemticas, es que los alumnos no logran desarrollar las competencias matemticas requeridas dentro el Plan y Programa de Educacin Primaria de sexto grado 2011. Pero lo preocupante es por qu no las desarrollan, o mejor dicho, qu es lo que ocasiona que los alumnos no trabajen de manera correcta. Es importante que en el andar de las matemticas los alumnos resuelvan problemas de manera autnoma, buscando terminar con la impresin que los docentes son los nicos capaces de encontrar la respuesta; en ocasiones, al no permitir a los alumnos indagar en diferentes formas o estrategias para llegar a un resultado, les limita en su capacidad de resolucin. El proponerles problemas a los alumnos sirve para promover un anlisis ms concreto en torno a la problemtica y disear diferentes procedimientos para que de esta forma lleguen a reconocer cules son los ms eficaces, sin antes mencionar que siempre la mejor estrategia o procedimientos ser la que le sirva mejor a cada alumno. Por otra parte, es importante que los alumnos, a travs del trabajo con las matemticas, desarrollen la capacidad de poder comunicar y expresar informacin matemtica, esto lo menciono porque en las escuelas las matemticas se ven como algo meramente numrico que sirve para llegar a comprender e interpretar informacin contenida en situaciones o fenmenos,

para lo cual se requiere que los educandos empleen diferentes maneras de representar la informacin cualitativa y cuantitativa, llegar a poder exponer con claridad las diferentes ideas matemticas con las cuales se encuentran da a da.

Fichero de Actividades
1. En busca de la proporcionalidad! 2. Jugando con las medidas! 3. Carrera a 10, 20 y 30! 4. Adivina el nmero! 5. Las figuras se transforman! 6. Las maquetas! 7. Fracciones y ms fracciones! 8. Carrera por partes!

En busca de la proporcionalidad!

Tema: Proporcionalidad, multiplicacin, divisin, nmeros naturales. Competencia: Resuelve problemas de proporcionalidad. Encuentra factores de proporcionalidad. Desarrollo: Los alumnos participan para dar respuesta a las tablas que se proyectan en relacin a la proporcionalidad, los alumnos van participando levantando la mano y resolviendo, ya sea alguna operacin de manera mental o alguna pregunta por parte del docente en formacin. Se inicia la actividad acomodando el proyector en la parte de enfrente del saln, se conecta a la computadora y se abre la pgina de internet de juegos matemticos dando clic en la parte de proporcionalidad. Se les comenta que por cada respuesta acertada se dar una participacin la cual ser tomada en cuenta en la asignatura de matemticas, y que si alguien llega a contestar y su resultado es errneo, se le quitara una participacin. Ya teniendo todo acomodado, se inicia primero con la primera tabla, sta slo es usada de ejemplo para poder entender mejor cmo es que se va a trabajar y se explica cmo se van obteniendo los datos. Se inicia con la segunda tabla, la cual ya la llenaran los educandos, es breve y con nmeros pequeos, el ms grande es el nmero 20. Los alumnos van alzando la mano para ir llenando la tabla en conjunto, el que levantaba la mano para poder dar respuesta tena que contestar una operacin mentalmente. Al finalizar de llenar la tabla les pregunt que cul era la constante de proporcionalidad y cmo la podan sacar. Se continu posteriormente con una tabla ms complicada para esto, se tardaban un poco en ir contestando

la tabla, de nueva cuenta se iba dando respuesta y ahora ya se les preguntaba algunos nombres de partes de las operaciones fundamentales bsicas. Al momento que les solicite la constante de proporcionalidad, varios levantaron la mano por lo que lo que hice fue solicitar una operacin de y el que escribiera primero el resultado en el pizarrn seria el que tendra derecho a dar la respuesta de la tabla. Algunos alumnos empezaban a hacer comentarios de: maestro, es que no le entiendo o maestro, es que siempre contestan los mismos, as no es interesante jugar. Tomando en cuenta estos comentarios por parte de los alumnos, lo que se modific fue que al momento de iniciar con las siguientes tablas, en conjunto sacbamos la constante de proporcionalidad para que teniendo la respuesta, fuera ms fcil ir llenando los espacios que faltaban en la tabla. Con esto, ahora lo que era ms complicado era el contestar la operacin o las preguntas para el derecho a pasar a colocar el resultado. An con esto, haba varios alumnos que no mostraban inters por la

actividad, principalmente aquellos a quienes se les complicaba obtener la respuesta correcta. Se modific la actividad de tal forma que para la ltima tabla se contestara en parejas. Esta era ms complicada ya que era ms grande y de proporcionalidad inversa, algo que a ellos se les complicaba un poco, an cuando ya se haba trabajado con anterioridad en el libro de texto. Al comenzar con la tabla, de nueva cuenta se solicit primera la constante de proporcionalidad, tardaron algunos minutos en contestar, algunos decan que sta se obtena mediante una multiplicacin, mientras otros afirmaban que era con divisin. Al contestarlo de las dos formas, se percataron de que utilizando las dos operaciones se poda llegar al resultado (Ver anexo 4). Para finalizar la actividad, se recuperan las estrategias de trabajo de los alumnos para obtener el resultado. Es importante mencionar que los

educandos muestran inters al momento de que se empieza a trabajar con diferentes recursos, como lo son las HDT (habilidades digitales para todos).

Jugando con las medidas!

Tema: Medidas de tendencia central (media, mediana y moda), operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin), nmeros naturales y decimales. Competencia: Comunicar informacin matemtica, representar e interpreta informacin matemtica. Resuelve problemas en los que se usan las medidas de tendencia central. Material de apoyo: Tarjetas con nmeros naturales y decimales. Desarrollo: Formar dos equipos con igual nmero de integrantes, estas se reparten un juego de 14 tarjetas a cada equipo. El nmero de las tarjetas del equipo A son iguales al del equipo B. Primero se identifican los nmeros de las tarjetas para que posteriormente puedan identificar la media, la mediana y la moda. Se inicia la actividad formando los equipos. Algo que me dio gusto en esta parte, es que ellos tuvieron toda libertad de formarlos y fueron mixtos, esto me pareci buen, porque significa que las relaciones sociales se han trabajado de excelente manera y que stas son importantes en el desarrollo y aprendizaje del alumno. Se entreg un juego de tarjetas, las cuales tenan que ser repartidas entre cada uno de los integrantes. Posteriormente, salimos al patio y se acomodaron los equipos en distintos lugares. Se dieron las indicaciones de la primera parte de la actividad, se repartieron las tarjetas al azar. Se les dieron las indicaciones de que los

equipos tenan que dar la espalda y, al silbatazo, deban buscar a la persona del otro equipo que tuviera el mismo nmero para correr hasta donde terminaba la explanada. Los integrantes del de los equipos se cambiaban las tarjetas, para poder identificar los nmeros. Esta actividad termino hasta que se empezaban a repetir los nmeros en los mismos alumnos. Para la segunda actividad, form a los equipos en fila, y al silbatazo, tenan que acomodarse dependiendo el nmero que tenan de mayor a menor y dar un paso enfrente del alumno que tuviera la tarjeta que representara la mediana, dentro de los nmeros. En esta actividad se tardaron un poco pues haba nmeros decimales dentro. El equipo que gan iba obteniendo una participacin. Los alumnos empezaban a mostrar cada vez ms inters, esto en relacin a que se trataba de competir con el otro equipo (Ver anexo 5). Para la tercera actividad fue necesario utilizar un cuaderno y un lpiz por cada equipo. Los alumnos mostraron un poco de disgusto ya que pensaron que se dictaran problemas en relacin a media, mediana y moda, y se terminara con la competencia entre el grupo. Se les comento que ocuparan el cuaderno para las operaciones y as obtendran la media aritmtica del total de nmeros de las tarjetas. Los alumnos me propusieron poner una regla al juego, les dije que si todos estaban de acuerdo si. Se organizaron en algunos minutos y me dijeron que por cada error que tuviera algn equipo al momento de llevarme su resultado, tenan que hacer algn castigo que les impondra el contrario o en su defecto el equipo dara dos vueltas todo el quipo a la explanada. En cuanto inicio la actividad, los equipos no podan llegar a resultado alguno, ya que, en un principio, todos buscaban sacar la respuesta, pero estas variaban entre ellos mismo, por tal motivo no podan definir cul era el resultado verdadero, esto hizo que empezaran a trabajar como un equipo e irlo contestando al mismo tiempo, lo cual ayudara a que ante cualquier duda

de algn integrante, se solucionara entre todos. En ese momento se pudo observar cmo dentro de los mismos equipos resalta un integrante, que es el gua y lder para resolver la problemtica. Estas actividades ayudan y favorecen a los alumnos a formular estrategias de trabajo, de manera colectiva. A desarrollar habilidades de anlisis ante situaciones problemticas. La actividad culmin con el equipo ganador, que explic la respuesta, as como la estrategia de trabajo por parte del equipo. Un alumno comento: al principio no podamos, porque todos sacamos resultados diferentes, y pensamos que los pocos que llegbamos a sacar el mismo, era el correcto otro comento: lo que hicimos fue ir contestando todos al mismo tiempo, y cuando alguno tena alguna duda, todos la contestbamos y le explicbamos en que tena el error. El otro equipo, aunque termin despus, igual explic el proceso que realizaron para llegar al resultado. En este equipo un integrante coment: nos tardamos un poco, porque nos dividimos la operacin, a unos le toc sumar las cantidades acomodndolas de mayor a menor, a otro sumarlos, y a otros dividir el resultado entre el total de datos, pero se equivocaron desde la sumas por eso la divisin sala mal. Otro es que se equivocaban en sumar maestro, y entonces nos pasaron el resultado mal, uno mas menciono: para la otra mejor los que casi no sepan que hagan otra cosa, maestro, porque hacen que los dems perdamos. Ante estos comentarios, les dije que lo importante de un juego es que sea divertido y todos participen. Al ltimo, se les olvido lo del castigo. Ya en el saln, se hicieron comentarios en relacin a la actividad, comentando los contenidos relacionados con la actividad.

Carrera a 10, 20 y 30!

Tema: Sumas y resta. Nmeros naturales. Competencia: Lee, escribe y compara nmeros para resolucin de problemas. Material de apoyo: Papel bond y marcadores. Desarrollo: Se coloca una lmina en el pizarrn, en la cual habr una tabla de dos columnas para cada participante. En la tabla tendrn que anotar un nmero por turnos, el que inicia puede tirar el 0, 1 2, para que posteriormente el otro a ese nmero le sume 1 2 y anota la cantidad, as van a notando los nmeros, el que llegue primero al nmero 10, 20 30 ser el ganador. Valeria 0 4 7 9 Rosendo 2 6 8 10 Denisse 1 4 7 10 14 18 Sebastin 2 6 8 12 16 20 Mary Fer 1 4 8 12 16 20 24 28 Edson 2 6 10 14 18 22 26 30

La actividad se inicia primero, explicndoles de qu se trata el juego a los alumnos y este ser a manera de competencias de nias contra nios. Por cada ganador se dar una participacin de manera general. Para escoger a los alumnos que iban pasando al frente, se utilizaron papelito con los nombres de todo el grupo, en una bolsita de puras nias y en otro de nios. La manera en que se organiz, sirvi para poder integrar a todos a la actividad. El maestro titular era quien iba tomando los papelitos de las bolsas. Al momento de que iban pasando los alumnos, tambin se iba sorteando quien tiraba primero, esto mediante una operacin, la cual tenan que responder en el pizarrn. Cuando iban tirando los primeros, an no utilizaban un razonamiento o estrategia al tirar. Hasta el momento en que observaron cmo era la colocacin de los nmeros, un alumno dijo: Maestro, maestro, yo ya s cul es la estrategia del juego, s que nmero es el que hay que colocar, para que gane desde que tire primero, en ese momento los dems observaron los numero y empezaron a analizar en dnde estaba el nmero clave. Despus de que pasaron otros alumnos, me coment una nia: maestro, yo ya s la estrategia del juego. Le coment que ahorita que pasaran los dems, poda decirme su estrategia y mostrarla frente al grupo. Al pasar 10 binas, iban ganando los nios. Se contaron el total de puntos para cada equipo y se le dijo a la alumna que pasara al frente a explicar cul era la estrategia que haba encontrado dentro del juego, con la cual se poda asegurar el triunfo. Pas con su libreta y empez a escribir la estrategia en el pizarrn anotando los nmeros: 10, 7 ,4 y 1. Empez a explicar que cuando alguien tira estos nmeros, es seguro que esa persona va a ganar, esto lo dedujo porque entre estos nmeros hay dos, y entonces sin importar lo que tire el contrario, yo puedo elegir sumarle

1 2, de esta manera igual se puede asegurar la victoria ya sea a 20 30, slo es cuestin de encontrar los nmeros que estn entre las cantidades hasta llegar a los resultados. Para comprobar lo anterior, se escogieron 2 alumnos, un nio y la nia, y el que contestara ms rpido la operacin iba a empezar a tirar. Inicio el nio y continu la nia, para esto l anot nmeros sin tener una estrategia de juego, mientras que ella ya tena definida la suya, al termino la ganadora fue la alumna. Se termin la actividad solicitando a los alumnos y haciendo una reflexin en torno a que siempre que se lleguen a encontrar con algn problema dentro o fuera de la escuela, es importante observar y analizar, para poder dar la mejor respuesta ante este. Mencionaron que les gusto la actividad, es divertida y adems, que la competitividad es buena, pues favorece en torno a que el esfuerzo es mayor, aunque en ocasiones el trabajar en equipos es algo complejo al tener diferentes puntos de opinin y el no poder aceptar errores y aciertos de los integrantes.

Adivina el nmero!

Tema: nmeros naturales, mltiplos, unidades, decenas y centenas. Competencia: Lee, escribe y compara nmeros con diferente cantidad de cifras (unidades, decenas y centenas). Material de apoyo: pizarrn, hojas blancas y marcadores. Desarrollo: Se anota un nmero de 3 cifras en una hoja sin que los alumnos observen. En base a 10 preguntas, los alumnos tienen que adivinar el nmero escrito. Las preguntas tienen que ser bien pensadas y estructuradas, stas se harn por los educandos que levanten la mano si alguien lo hace y no pregunta, sta se tomara en cuenta dentro de las diez. Algunos ejemplos de preguntas pueden ser: -La unidad es un nmero par? -El nmero de la centena es el doble de la unidad? -El nmero es mayor a 100? Al trmino de las preguntas, pasaba a otro. Se inicia la actividad mencionndoles a los alumnos de lo que se trata el juego y las reglas del mismo. Se trabajo un simulacro como ejemplo con todo el grupo, para esto se les menciono que si algn alumno levantaba la mano y no preguntaba algo, se les contaba como una de las 10 preguntas. La primera cantidad fue el 367, el nmero se anot con un marcador en un cuaderno. La primera pregunta de un alumno fue que si era mayor de 500, si no se adivinaba el nmero, la pregunta

otro pregunto si la unidad es un nmero par, con esto la mayora se percat que la cifra estaba entre el 1 al 500, y aparte, la ltima cifra no era ni 2, 4, 6 y 8, la siguiente pregunta fue La cantidad tiene algn 4?, con esta pregunta se eliminaron muchas cantidades posibles desde los 400 que quiere decir este hasta los 40 y as continuaron. Posteriormente, las preguntas 6 y 9 se formularon casi de igual manera pues una era si la cifra de la centena es un nmero par, Y otra que si era mayor a 100, esta pregunta no ayud en nada ya que, de ante mano, se saba que la cantidad era mayor a 100 con la pregunta 2. Esta actividad sirvi para que los alumnos hicieran razonamiento al momento de elaborar una pregunta y poner atencin a las preguntas ya realizadas. La actividad se modific ya con el primer ejemplo del juego, se formaron dos equipos, esto de manera libre. Formados cada uno toma un cuaderno y escribe un nmero de entre una y tres cifras, el cual tendr que adivinar el equipo contrario uno era 879 (EA) y el otro 499 (EB). Para esa actividad se dict la misma multiplicacin para cada equipo y el que terminara primero decida quen empezaba. Al equipo A le toc empezar e inici con la pregunta La cantidad es mayor a 500? El otro pregunt La centena de tu cifra es un nmero impar? con estas preguntas el EB ya saba que el nmero estaba entre el 501 y el 999 y el EA que la cifra estaba entre menos de 100, 200, 400, 600 y 800. Las siguientes preguntas fueron A: La unidad es un nmero mayor a 5? y B: El nmero de la centena es mayo a 500?. Como iban avanzando las preguntas, los nmeros se iban acortando. Al llegar a la pregunta 8 de ambos equipos, el A ya saba que la respuesta estaba entre 450 y 499, eliminado nmero que terminaran en par, mientras que el B sabia que el nmero estaba era entre 870 y 879, eliminando a los que terminan en unidad par. En este momento los equipos tardaban un poco ms en realizar las preguntas cada equipo empezaba a platicar entre s para ver cul sera la mejor pregunta para llegar

a la cantidad, se dieron 5 minutos para que ambos equipos pensaran en sus ltimos cuestionamientos. Al pasar el tiempo, se continu con la actividad el A pregunt La decena es nmero par? Y el B La unidad es mayor a 5?. Con esto para el A la cantidad estaba entre 450, 470, 490, eliminando la terminacin en par, mientras que l B ya slo estaba entre 877 y 879. En la siguiente l A El nmero de la desena es mayor a 5? Y el B la unidad es mltiplo de 3? Con esto el equipo B gan y adivino el nmero. Al finaliza con esto, cada equipo pas al frente y coment cul fue la estrategia que siguieron, y mostraron algunas anotaciones elaboradas en alguna libreta. Los equipos ganadores obtuvieron 5 participaciones en total, tomando en cuenta cmo es que trabajaron para la elaboracin de las preguntas. Es importante mencionar que un equipo coment primero determinamos el nmero de la centena, posteriormente la unidad, y al ltimo, la decena, esto porque primero queran percatarse de que fuera un nmero de 3 cifras, y en segundo, para ver si la unidad no era un 0. El otro equipo coment que ellos buscaban poder cerrar entre menos nmeros el que diera el correcto, pero que no utilizaron las preguntas adecuadas para lograrlo, ya que algunas fueron hacia el mismo rumbo.

Las figuras se transforman!

Tema: Cuerpos geomtricos Competencia: Construye primas y pirmides. Material de apoyo: Popotes y plastilina. Desarrollo: Con popotes y plastilina se forman distintos cuerpos geomtricos. Se utiliza la msica como parte de la actividad para poder motivar al alumno a trabajar, y sobretodo, para divertirlo al momento de trabajar. Los alumnos se cambian de distintos lugares al momento de que se para la msica, y mientras vuelve a sonar, con el material de la mesa elaboran una figura nueva o continan con la realizada. Al trmino de la msica, los alumnos regresan a su lugar y terminan con alguna figura que est incompleta. Se presentan las figuras al frente, mencionando el nombre de los cuerpos geomtricos. Para iniciar la actividad les dije a los alumnos que sacaran material que se les solicit y lo colocaran en su mesa. Se les dieron las indicaciones, y al momento de que les mencion que para la actividad utilizaramos msica, todos ya estaban diciendo maestro, pero ponga estas canciones o pero djelas que duren mucho. Esto para m fue algo grato pues indirectamente al momento de ir escuchando la msica, ellos tendran que elaborar alguna figura. Los alumnos tenan, de igual manera, que saber como es que iban a formar las figuras y cules iban a construir. Jugamos como actividad previa con preguntas de conceptos, y, el alumno que contestara de manera correcta, tena la oportunidad de escoger una

cancin, la cual se iba a escuchar en la actividad. Empezaron a levantar la mano en cada pregunta y entonces se modific a contestar correctamente la pregunta, y adems, resolver una operacin de manera mental. Se eligieron en total diez canciones de distintos gneros musicales. Los educandos preguntaban que si alguna figura se poda repetir en la misma mesa, entonces les dije que no se poda, tenan que elaborar otra figura y utilizar todos los popotes. Al tener listo todo, se inici con la primera cancin. Estaban emocionados por iniciar, esto me agrad porque la msica sirve para poder expresar sentimientos, que iban a ser expresados mediante la manipulacin de los popotes y la plastilina. Se comenz la actividad con la primera cancin, y mientras la escuchaban y armaban las figuras, algunos alumnos estaban hasta cantando mientras trabajaban. Al momento de cambiar la cancin, se cambiaban de lugar, esto era divertido porque, mientras se cambiaban, iban pensando en qu cancin iba a continuar. Mientras ellos trabajaban yo iba pasando a los distintos lugares para observar la forma en que iban transformando los distintos cuerpos geomtricos. Al momento de llegar a una mesa, ya haba alguna figura y empezaban a formar alguna otra. Las figuras se empezaban a repetir en otras mesas, entonces empez a hacer que a distintos cuerpos en el pizarrn, pero eran figuras planas, por lo que los alumnos tenan que observarlas bien para poder construirlas en tercera dimensin. (Ver anexo 6). Los alumnos tenan que observar las figuras de manera detallada. El problema se empez a presentar cuando alguno empezaba a construir una figura pero no la terminaba, entonces llegaba uno a esa mesa y no saba qu figura se pretenda transformar. Empezaban ellos mismos a formular alguna estrategia, la cual les permitira poder terminar las figuras. Una estrategia fue que los mismos alumnos de una fila se intercambiaban de lugar en la misma, esto permita continuar con la figura.

Se terminaron las canciones seleccionadas, pero an no terminaban las figuras, entonces se aadieron ms canciones, lo cual sirvi para darles ms tiempo a los alumnos para definir bien las figuras. Con las nuevas canciones se termin con la actividad y las figuras. Regresaron a sus lugares y terminaron con los cuerpos geomtricos que hayan quedado incompletos. Al terminar con todas figuras, se les solicit a los alumnos que de tarea, en conjunto con sus papas, tenan que sacarle el volumen a alguna figura de las que hicieron. La actividad concluy con los comentarios de los alumnos hacia lo que sintieron con trabajar con msica, estos fueron que les gustara que se trabajara ms con msica, que les gusta ms trabajar con material que realizar slo trabajos en el cuaderno, que aprenden ms cuando algo les gusta, esos trabajos sirven tambin para poder lograr que interacten con todos los del saln. Las figuras se colocaron en la parte de afuera del saln. Al otro da, se revis en el cuaderno la tarea solicitada. La mayora s cumpli, y para poderme dar cuenta que si se trabajo con sus papas, solicite la tarea, y revise que esta tuviera la firma del padre.

Las maquetas!

Tema: Cuerpos geomtricos, Competencia: construye figuras geomtricas para formar distintas maquetas a travs de la observacin. Material de apoyo: Cartulinas, pegamento, popotes, esferas de unicel y plastilina. Desarrollo: Con cartulinas los alumnos elaboran diferentes cuerpos geomtricos para, posteriormente, armar una maqueta con distintas figuras. Los cuerpos geomtricos han inspirado innumerables creaciones artsticas, a travs de ello es que se construyen edificios, casas, muebles, electrodomsticos, etc. Se inicio la clase solicitando a los alumnos el material que sera utilizado para elaborar los distintos cuerpos geomtricos que serian requeridos. Las figuras fueron de diferentes tamaos, as como de distintos cuerpos (pirmides, cubos, prismas, etc.). Se les dijo que podan elaborar las figuras que quisieran y que con esas figuras me iban a hacer una maqueta de lo que ellos quisieran: una casa, un robot, un camin, etc. Cuando se pidi el material a los educandos, aproximadamente ocho no lo llevaban, por lo que se modific la actividad dejando de ser individual para trabajarla en equipo con el compaero de mesa, esto hizo que por cada bina se tuvieran 4 cartulinas en total, y de esta manera, la maqueta iba a quedar formada por ms figuras y con distintos colores. Se empezaron a trazar los cuerpos, para eso les puse en el pizarrn algunas figuras que podan utilizar para su maqueta, al igual que las que venan en su libro de texto.

Algo que me gust de la actividad, fue que, an sin que empezaran a trazar, ya estaban pensando en la maqueta, en lo que iban a formar con las figuras, en cal podra ser la mejor creacin dependiendo de los colores de las cartulinas que llevaban. En ese momento, un alumno me pregunt: maestro, aparte de la cartulina podemos utilizar algn otro material?. A lo que yo les respond: se puede utilizar el material que quieran, siempre y cuando tambin sea algn cuerpo geomtrico. Entonces el alumno dijo: est bien, maestro, es que queremos ponerle a nuestra figura una pelota de unisel. En ese momento las dems binas empezaron tambin a pensar en otro material que les pudiera ser til. Fui pasando por los distintos lugares para observar cmo estaban trabajando los dems. Pude percatarme de que se empezaban a formar diferentes estrategias de trabajo por cada bina, pues mientras unos estaban primero marcando todas las figuras, otros iban formando una figura y luego la recortaban. Algunos me preguntaban como formar alguna figura, cmo poder hacer para que les quedara proporcional, los distintos tamaos modelos de las pirmides, etc. el trabajo se fue realizando a buen tiempo y a los alumnos que slo tenan dos cartulinas se les dio la idea de formar los cuerpos geomtricos ms pequeos para poder sacarle mayor provecho al material. (Ver anexo 7) Conforme iban construyendo un cuerpo geomtrico se levantaban o me hablaban para preguntarme como se vea y para decirme sus ideas de la maqueta y de cmo la podan formar. Empezaron a terminar las figuras y a formar las maquetas, para poder darse ms ideas se utiliz el internet del saln para observar maquetas con distintos cuerpos geomtricos. Se disearon y formaron diferentes modelos de maquetas con la utilizacin de los diferentes cuerpos.

Pase a observar cmo iban formando las maquetas y cmo utilizaron tambin otros recursos para unir las figuras con resistol, pegamento adhesivo, diurets y tambin otros recursos, como plastilina para poder agregarles algn decorativo; una bina por ejemplo construy un robot y con una bolita de plastilina arriba con un popote y una esfera de unicel, y para poder detenerla le puso en la parte de abajo plastilina, esto sirvi para que los educandos pudieran utilizar su imaginacin al construir figuras que les llaman la atencin. Al terminar con las maquetas, los equipos pasaron al frente para poder presentar sus maquetas. En el orden en que iban pasando al frente, empezamos a jugar capitn pasando revista. Este juego consiste en ir mencionando el nombre de algn alumno y ste, a la vez, dice el nombre de otro, el que se equivocara tena que pasar al frente con su compaero y presentar su maqueta. La presentacin consista en mencionar los distintos cuerpos geomtricos por los que estaba formada su maqueta. Al terminar con la presentacin de las maquetas, se acercaron alumnos y me comentaban si se la podan llevar a su casa para adornarla mejor.

Fracciones y ms fracciones!

Tema: Fracciones, recta numrica. Competencia: Identifica las diferencias y el orden de fracciones. Material de apoyo: Hojas de color, tiras de estambre de 10 cm y tarjetas con fracciones. Desarrollo: Se solicita a los alumnos hojas de color y estambre de 10 cm. Tarjetas con diferentes fracciones. El maestro gua el trabajo solicitando a los alumnos una hoja de color, la cual tomarn como base, sta valdr un entero. Se dir una palabra y el alumno que cante una cancin en la que aparezca esa palabra tendr la oportunidad de sacar una tarjeta. Con la hoja representan la fraccin, esto doblando la hoja y cortando la parte solicitada. Esto se har en 4 ocasiones. Con el estambre se trabajara de igual manera, aunque en esta ocasin se divide el estambre en el nmero de pedazos segn la fraccin. Se inici solicitando a los alumnos que sacaran el material (hojas y estambre), mientras se acomodaban las tarjetas en el pizarrn. Les di las indicaciones para la actividad, mencionndoles que, para que tuvieran derecho a tomar una tarjeta, tenan que resolver una operacin en el pizarrn lo cual les dara una participacin. Se empez con la primera operacin, la cual era una multiplicacin; la contest un nio. La primera fraccin que sali fue 3/4, entonces los alumnos con su primera hoja, empezaron a marcar la fraccin, dividindola hoja en cuatro partes iguales y recortando 3 partes de la hoja. Se peg en una hoja del cuaderno y enfrente se anot la fraccin que le corresponda, as como una fraccin equivalente.

Se volvi a dictar otra operacin, una divisin, esta vez igual la contest un nio que sac otra tarjeta, 3/8. Se empez de nuevo; primero doblaron la hoja en ocho partes iguales y recortaron tres para pegarlas y anotar la fraccin representada, as como sus equivalencias. Y as continu la clase con las siguientes fracciones 5/6, 1/2 y 1/4. Todas las trabajaron sin ningn problema, la primera complicacin se dio cuando sacaron una fraccin, la cual tena como denominador un nmero impar (2/7), esto porque no encontraban la forma de doblar la hoja, ya que en las ocasiones anteriores slo era doblar la hoja a la mitad, despus a la mitad y as, lo cual daba nmeros pares, pero esta vez tenan que hallar la forma buscando que, al doblarla, la hoja diera nmeros impares. Algunos alumnos empezaron a hacerlo por medio de ensayo y error, ya que no les daba del mismo tamao cada parte, hasta que fueron obteniendo las partes de igual tamao. Esto paso tambin con la siguientes fracciones 2/5 y 1/5. (Ver anexo 8). En la siguiente actividad, trabajamos con el estambre pero ahora con las mismas fracciones. Tenan que representar, as como en la actividad anterior, las que tenan denominar par. Fue rpido, pero en las impares se tardaron ms, de hecho tuvieron que utilizar otro poco de estambre pues en los primeros intentos les quedaban disparejos los pedazos. Al trmino de la actividad, les pregunt que cules haban sido sus estrategias para solucionar el problema al que se haban enfrentado. La mayora me coment que haba a travs de ensayo y error y mencionaron: es que al momento de que quera doblarla la hoja en 7 partes me quedaban bien disparejas, entonces lo que hice fue poner la hoja en horizontal e irla marcando de uno en uno hasta que me dieran los pedazos del mismo tamao.

Otra alumna me coment: yo lo que hice en la de 2/5 con el estambre fue dividirlo en 6 partes iguales, y despus a cada parte le iba aumentando un pedacito, lo cual me funcion porque as obtuve ms rpido la media. Para finalizar se les coment la importancia de que desarrollen la capacidad de ser buenos observadores, ya que a travs de esto darn con ms facilidad respuesta a los problemas que lleguen a enfrentarse, por ejemplo, en casa, al cortar alguna tela, o al momento de que se reparte la comida se podr distribuir de manera equitativa los alimentos.

Carrera por partes!

Tema: Fracciones, sumas, restas, multiplicaciones y mltiplos. Competencia: Identifica las diferencias y el orden entre las fracciones y los nmeros naturales Material de apoyo: Dos dados, tarjetas, una ficha o un botn por participante y un tablero de papel bond. Desarrollo: Los participantes colocan su ficha en el sector de salida. Cada participante, por turno, arroja los dados uno a la vez, el dado que cae primero representa la decena y el segundo la unidad, ya con el producto obtenido, los participantes toman una tarjeta con alguna fraccin. Ya con la tarjeta, el jugador tendr que sacar el resultado que da al buscar la fraccin de el nmero que obtuvo. Es necesario que el resultado de esta ltima operacin sea un nmero natural exacto, pues indica la cantidad de casillas que se debe avanzar. Ejemplo. Jugador A Primer lanzamiento: 2 Segundo lanzamiento: 8 Tarjeta: 4/7 4/7 de 28 = 16 El jugador A avanza 16 casillas. Se formaron 5 equipos (2 de 5 y 3 de 6 integrantes), cada uno elaboro su tablero basndose en algunos juegos de mesa que conocan, como

Serpientes y Escaleras, La Oca, Turista, Monopoli, etc. Cada equipo form un reglamento para su juego. Se elaboraron tarjetas de 10 cm por 15cm con cartulinas de colores y a cada una se le fue colocando una fraccin. La clase se atras un poco ya que dos equipos no haban terminado de recortar las fichas, pues no llev las cartulinas y tuvieron que esperarse a que se abriera la papelera, mientras que otro equipo al no llevar dinero para comprarlas, se les proporcion, por parte del docente en formacin, algunos folders que sirvieron para hacer las tarjetas. (Ver anexo 9). Las indicaciones del juego se dieron por parte del docente en formacin al anotar un ejemplo en el pizarrn, y mencionndoles que la nica regla para todos era que, cuando saliera como resultado un nmero decimal, el jugar no poda avanzar. La actividad se llevo a cabo en las bancas que estn en el patio, esto para tener un espacio ms grande. Se inicia con el juego. Algunos equipos se acomodaron rpidamente, mientras que otros lo hacan desganados pues, cuando les explique cmo se llevara a cabo la actividad, no les pareci que las fracciones fueran parte del juego, e hicieron algunos comentarios: Alumno 1: Pero por qu con fracciones, mejor hay que jugar como se juega realmente slo con los dados! Alumno 2: S mejor slo con los dados porque es ms rpido!. Ante esta situacin, me puse a platicar con el equipo, preguntndoles por qu no queran trabajar como les haba explicado, de esta manera me dijeron que s les gustaba el juego, pero que las fracciones eran muy complicadas de trabajar, y por tal motivo, preferan que fuera normal. Les dije: que les

parece si yo juego una partida con ustedes. Al momento de empezar a jugar, se dieron cuenta de que no eran complicadas, adems, se aadieron castigos si caas en determinadas casillas, esto hizo que, cada vez que tiraba algn integrante, todos comenzaron a resolver la fraccin para as verificar bien cuntas casillas iba a avanzar. Posteriormente, dej al equipo que siguiera jugando para pasar a los dems equipos. Llegu a otro equipo, en donde se encontraba Magaa, quien es un alumno al que le cuesta trabajo entenderle a las asignaturas, pero en esta ocasin estaba muy interesado en la actividad, a tal grado que, al ir ganando en su equipo, iba conmigo y/o con el Maestro titular y deca: Maestro, maestro, voy ganando y adems, ya aprend a sumar fracciones. Cabe mencionar que una de las reglas del juego, era que, para que pudiera tener derecho a avanzar, tenan que resolver alguna suma, divisin, multiplicacin, resta, as como suma de fracciones. Esto hizo que Magaa se interesara an ms por la actividad. Los otros equipos estaban adentrados en la actividad y lo vean como algo muy divertido, se iban acercando y me hacan comentarios de: Venga, ya voy ganando, mire le toc este reto, aydeme con esta fraccin y no puedo avanzar de la primera casilla. Hubo algunos equipos en donde s hubo ganador, mientras que en otros no pudieron pasar de la mitad del total de las casillas. Nos regresamos al saln y se les pidi a los estudiantes hicieran algunos comentarios respecto a la actividad. Fueron levantando el brazo. Algunos me mencionaron que fue divertido y que, adems, sin darse cuenta, fueron reforzando el tema de las fracciones que ya habamos visto en el libro de texto y algunos comentaron que se pudieron percatar que, para saber ms rpido, se poda dividir algn numero, ya slo vean si el denominador de la fracciones era el mltiplo que daban los dados y as ya no hacan operaciones en la libreta.

Para finalizar, cada uno fue mencionando qu contenidos de matemticas se trabajaron dentro de la actividad.

CUARTO APARTADO Conclusiones Sugerencias.. Bibliografa.

Conclusiones
Lo que se puede concluir con esta propuesta de trabajo, es que cuando un docente hace uso del juego en las matemticas y en especial en 6 grado de Educacin Primaria, puede mejorar la adquisicin de conocimientos matemticos en sus alumnos, haciendo significativos los contenidos que generalmente los alumnos perciben como descontextualizados de su vida. Adems puedo decir que el juego como actividad didctica propicia mejor la conduccin del proceso enseanza aprendizaje en las matemticas de Educacin Primaria. En la presente propuesta se ha comprobado que si el maestro se lo propone y decide utilizar e implementar el juego matemtico para lograr que su grupo obtenga mejores resultados cognitivos y acadmicos, este se sentir satisfecho por los resultados que reflejan los alumnos, all ver que su esfuerzo y dedicacin han sido capaces de proyectarse de tal forma que las precepciones del alumno acerca de sus capacidades cambiar de manera positiva. Hay una gran variedad de juegos matemticos para implementar la motivacin, la introduccin a un tema en especifico, hay otros para el rendimiento acadmico, otros para la reafirmacin de conocimientos, unos ms para incrementar el inters por las matemticas de los alumnos, etc. En esta propuesta solo di a conocer algunos cuantos, que estn al alcance del docente en cualquier institucin educativa auxilindose del material de libros de texto, adems de que su aplicacin es sencilla y puede convertirse en una herramienta indispensable, para la asimilacin de contenidos matemticos, y que no se requiere de grandes recurso econmicos y materiales para su ejercitacin o aplicacin partiendo como la base, simplemente de la creatividad del docente en la planificacin de sus actividades.

Con respecto a la construccin de conocimiento del nio, quede satisfecho, porque no solo se cumpli con los propsitos de la propuesta, sino adems logre notar que de manera natural y espontnea los alumnos interactuaron de manera individual y en equipos de trabajo procurando que no fueran los mismo integrantes, esto favoreci al momento de solucionar los diferentes problemas a los que se enfrentaban, entre todos buscaban una estrategia que d el resultado ms factible. Realizaron de forma colaborativa trabajos que generalmente se plantean de forma individual, enriqueciendo as, los aprendizajes obtenidos durante la ejecucin de las propuestas. El juego en las matemticas tambin puede ser una estrategia

controlar al grupo, con lo que nos referimos a su comportamiento fuera y dentro del saln, ya que a lo largo de la aplicacin de las actividades se observo que los alumnos se distraen menos, siempre y cuando puedas manejar bien sus intereses, as como el tiempo para cada actividad. Pero no slo hay mayor control en cuanto aspectos conductuales, sino de igual forma, acerca a alumnos que muestran inseguridad y/o desinters hacia el rea, ya que el trabajo colaborativo realizado les permite tener mayores alcances en comparacin a los logros individuales obtenidos en sesiones tradicionales. El juego tambin favorece para mantener la atencin de los educandos y la distraccin disminuya, esto hace que su concentracin est mas en lo que estn trabajando. Se logra plantear el aprendizaje de las matemticas como algo divertido, seguro e incluso fcil, puesto que los alumnos se sumergen en ambientes ldicos de trabajo. Las actividades del juego tienen que ser de inters para los alumnos y dentro del mismo el maestro tiene que estar en constante interaccin con ellos, para apoyar en las constantes dudas que se les presenten y

poder orientarlos sin darles una solucin, nicamente guiando los procedimientos hasta llegar a las metas planteadas. El profesor juega un papel de facilitador del aprendizaje, no de instructor como anteriormente se le haba presentado.

Sugerencias

Con el propsito de darle una mayor utilidad al presente trabajo se recomiendan las siguientes alternativas. Adecuar los juegos de acuerdo a las caractersticas de los alumnos. Darle variedad a los juegos seleccionados. Que el maestro fomente en los alumnos un espritu de aprendizaje y convivencia grupal. Que el docente apoye de manera personal a los alumnos que tengan mayor dificultad en los aprendizajes y ejecucin del juego. Que el maestro sea promotor para que los juegos matemticos se realicen de manera extra escolar, que puedan llevar a su vida. Que el docente de apertura a los alumnos a construir sus propias estrategias de trabajo. Se sugiere que los profesores utilicen materiales atractivos para que los alumnos tengan mayor inters.

Bibliografa
Guitart, R. (1996). A qu jugamos? Los valores en juego, en revista deinnovacin educativa Nro 52-53, julio agosto. Barcelona. Grao. Huguet, T, Bassedas, E. (1992). Jugar, crecer y aprender en la etapa de la educacin infantil, en Revista Aula de innovacin educativa, Nro 7, octubre 1992, Barcelona. Grao. Piaget, J. (1977). La formacin del smbolo. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Inhelder, B. (1981) Psicologa del nio. Madrid. Morata.

Parra, M. C. (1986). Aspectos cognitivos del juego Vigotski, L, S. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico. Grijalbo. Perrenoud Philippe (1999) Diez nuevas competencias para ensear. Editeurs Paris. Pimm, David (1990) El lenguaje matemtico en el aula. Ediciones Morata, S. L. (2002). Markarian, Roberto (1999) para que ensear matemticas en la escuela primaria?. Fidel oteiza morra (2001) Por qu ensear matemticas. Plan de estudio de educacin primaria (2011). Sep. Programa de estudios de educacin primaria (2009). Sep.

Programa de estudios de educacin primaria (2011). Sep.

Anexos

Anexo 2. Fotos de la escuela.

Anexo 3. Fotos del aula.

Anexo 4. En busca de la Proporcionalidad.

Anexo 5. Jugando con las medidas.

Anexo 6. Figuras Geomtricas.

Anexo 7. Las maquetas.

Anexo 8. Fracciones y ms fracciones.

Anexo 9. Carrera por partes.