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1.INTRODUO
Neste trabalho pretende-se evidenciar as correntes e tendncias
da educao brasileira enquanto expresso da FilosoIia da Educao,
entendida esta como tomada de posio explicita, portanto, sistemati-
zada, sobre a problematica educacional. Em conseqncia, para eIeito
deste estudo, consideramos 'tendncias determinadas orientaes
gerais a luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas
orientaes especiIicas, subsumidas pelo termo 'correntes. Assim
sendo, nos inclinamos a identiIicar as 'tendncias com as concepes
de FilosoIia da Educao. Dessa Iorma, esta pesquisa, versando sobre
'FilosoIia da Educao Brasileira visa a detectar as tendncias, isto e,
as concepes de FilosoIia da Educao a luz das quais e sob cuja
inspirao se desenvolvem as diIerentes correntes da educao brasilei-
ra. No e, pois, nosso proposito Iazer um levantamento e exposio
sistematicos das correntes. Nossa ateno se concentrara nas tendn-
cias. As correntes sero mencionadas na medida em que concorrem
para tornar explicitas as tendncias, isto e, as concepes de FilosoIia
daEducao.
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, imps-se, como pri-
meiro passo, esboar uma classiIicao sistematica das diIerentes con-
cepesdeFilosoIiadaEducao,classiIicaoessaqueIuncionaria
* ProIessor Titular de FilosoIia da Educao na PontiIicia Universidade Ca-
tolica de So Paulo e ProIessor Colaborador de Historia da Educao na Univer-
sidadeEstadualdeCampinas(UNICAMP).
19
como reIerencial teorico orientador das investigaes a serem proces-
sadas e, ao mesmo tempo, teria a sua validade submetida a teste no
decorrer das investigaes. O resultado Ioi o agrupamento das diIeren-
tes correntes em quatro concepes Iundamentais de FilosoIia da
Educao:
a)Concepo'humanistatradicional;
b) Concepo'humanistamoderna;
c)Concepoanalitica;
d)Concepodialetica.
O segundo passo
1
consistiu no levantamento do 'material em-
pirico (literatura educacional). Tomando como ponto de partida a
situao atual, considerou-se necessario levar em conta as obras em
circulao no Brasil no momento presente. Para tanto, Ioram utiliza-
dos como instrumento os catalogos atualizados das Editoras, reIeren-
tes ao ano de 1977. Como, porem, as dissertaes/teses na sua maioria
no so publicadas podendo, entretanto, constituir-se num indicador
signiIicativo da produo da literatura educacional e, conseqente-
mente, das tendncias e correntes em vigncia na educao brasileira,
decidiu-se eIetuar o levantamento tambem das dissertaes/teses apre-
sentadas nos Programas de Pos-Graduao em Educao ate dezembro
de 1977. Os resultados obtidos, quando conIrontados, a luz do reIe-
rencial teorico adotado, com estudos preliminares de Historia da
Educao Brasileira no que toca ao periodo posterior a 1930, suge-
riam que o periodo compreendido entre 1930 e 1960 caracterizou-se
pelo predominio da concepo humanista com progressivo avano da
verso moderna em detrimento da verso tradicional. No periodo
posterior a 1960 a concepo humanista comea a ceder lugar a
tendncia tecnicista (concepo analitica) que vai se tornar nitidamen-
te predominante especialmente a partir de 1969. Julgou-se, ento,
necessario complementar os dados ja levantados a Iim de contar com
elementos mais precisos no sentido de testar a validade do esquema de
analise utilizado. Decidiu-se, assim, tomar como pontos de reIerncia
oanode1960,situadoemplenaIasedepredominiodaconcepo
1
Paraarealizaodestasegundaetapacontamoscomacolaboraoinesti-
maveldeCeliaPezzolodeCarvalhoque,duranteumano,trabalhoucomoauxi-
liardepesquisa,eIetuandoolevantamentodaliteraturaeducacional.
20
humanista, e o ano de 1974, em plena Iase de predominio da tendncia
tecnicista, e eIetuar o levantamento dos trabalhos, a partir da Biblio-
graIia Brasileira de Educao. Encerrada a Iase de levantamento de
dados,estavamosdiantede1.479estudosassimdistribuidos:
ObraslistadasapartirdoscatalogosdeEditoras421
EstudosrelacionadosapartirdaB.B.E.,1960249
EstudosrelacionadosapartirdaB.B.E.,1974163
Dissertaes/teses646
T o t a l 1.479
Esse conjunto de dados Ioi organizado em Iichas e classiIicado
de modo a se separar, primeiramente, os trabalhos de autores estran-
geiros daqueles de autores nacionais. Os estudos de autores nacionais,
por sua vez, Ioram distribuidos em dois grupos: textos das areas
basicas (Psicologia, Sociologia, FilosoIia, Historia, Politica, Econo-
mia); e textos das areas aplicadas (Metodologia do Ensino, Didatica,
Estrutura e Funcionamento do Ensino, Curriculo, Avaliao, Tecnolo-
giaEducacional,etc.).
O terceiro passo se caracterizou pela seleo, analise e intrepreta-
o do material levantado. Cabe Irisar que esta etapa limitou-se aos
textos de autores nacionais das areas basicas, com nIase especial na
areadeFilosoIiadaEducao.
Finalmente, o quarto passo e constituido pela exposio dos
resultados, que Iorma o corpo do presente texto. Tal exposio sera
Ieita em duas partes: a) explicitao do quadro teorico; b) analise das
tendncias e correntes da educao brasileira na perspectiva da Filoso-
Iia da Educao. Nas concluses sero Ieitas algumas consideraes
sobre o modo como as diIerentes tendncias se interpenetram, cruzan-
doapraticapedagogicanoatualcontextobrasileiro.
2. OQUADROTEORICO
2
Analisar as correntes e tendncias da educao brasileira e uma
tareIa que pode ser encetada de multiplas maneiras. No caso deste
estudojaha,ecerto,umadelimitaopreliminar;trata-sedeuma
Nesta parte, reIerente ao quadro teorico, estamos retomando, com peque-
nas adaptaes, nosso texto denominado 'A IilosoIia da educao e o problema
21
tareIa a ser cumprida segundo uma perspectiva determinada: a pers-
pectiva da FilosoIia da Educao. Entretanto, o que se deve entender
por 'IilosoIia da educao? Em que medida ela podera nos oIerecer
um reIerencial seguro para a analise que pretendemos desenvolver?
Por tras das muitas acepes que pode assumir a expresso 'IilosoIia
da educao, podemos identiIicar dois sentidos Iundamentais: a) a
IilosoIia da educao como processo; b) a IilosoIia da educao como
produto. Em outro trabalho, procurando enIatizar o carater de proces-
so, conceituamos a IilosoIia da educao como uma 'reIlexo (radical,
rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacio-
nal apresenta
3
. E evitamos utilizar o termo 'IilosoIia para designar
o produto, empregando, neste caso, o termo 'ideologia, entendido,
porem, no sentido mais amplo de 'orientao da ao e no com o
signiIicado de 'Ialsa conscincia
4
. Entretanto, chamavamos ateno
para o Iato de que os dois signiIicados de IilosoIia da educao
(processo e produto) esto intimamente relacionados, so sendo distin-
guiveis por um ato de abstrao. Neste texto, sem perder de vista a
intima relao entre os dois aspectos, a nIase sera posta no produto,
isto e, a IilosoIia da educao sera encarada enquanto concepo
razoavelmente articulada a luz da qual se interpreta e/ou se busca
imprimirdeterminadorumoaoprocessoeducativo.
Existem, pois, diIerentes concepes de IilosoIia da educao.
Como identiIica-las e classiIica-las? Aqui corre-se o risco de se perder
num emaranhado de concepes, identiIicando-se tantas quantos so
os IilosoIos e pedagogos que se conseguir enumerar. Tal risco esta
particularmentepresentedadaatendnciaaseconsideraraIilosoIia
da inovao em educao, publicado em W. Garcia (org.), Inovao Educa-
cionalnoBrasilSoPaulo,CortezEd./AutoresAssociados,1980.
3
CI. D. Saviani, Educao Brasileira. Estrutura e Sistema, p. 65-71 e 81-82.
Tal perspectiva Ioi mais amplamente desenvolvida no texto 'A IilosoIia na Ior-
mao do educador, publicado em D. Saviani, Educao. do senso comum a
conscinciafilosofica,p.17-30.
4
Aliteraturasobreoconceitodeideologiaeabundante.Sobreideologia
comoconceitomaisamplo,ver,porexemplo,A.SchaII,HistoriaeJerdade,F.
Dumont,LesIdeologies,eA.Gramsci,ConcepoDialeticadaHistoria.Sobre
oconceitode'Ialsaconscincia,verJ.Gabel,Lafausseconscience.Consulte-
se,tambem,domesmoautor,IdeologieseSociologiedelalienation.
22
da educao a margem do desenvolvimento do processo educativo no
contexto historico-concreto. A guisa de ilustrao, mencionamos al-
guns autores que, a nosso ver, incidiram no risco acima reIerido.
Brubacher
5
, no capitulo intitulado 'FilosoIias Sistematicas de Educa-
o, analisa as seguintes correntes: 'naturismo pragmatico, 're-
construcionismo, 'naturalismo romntico, 'existencialismo, 'anali-
se lingistica, 'idealismo, 'realismo, 'humanismo racionai, 'rea-
lismo escolastico, 'Iascismo, 'comunismo e 'democracia.
Cunningham
6
, por sua vez, identiIica as seguintes correntes: 'idealis-
mo, 'materialismo, 'humanismo e 'supernaturalismo. Ja
Kneller
7
distingue entre o pensamento dos IilosoIos sobre educao,
indicando cinco correntes: 'idealismo, 'realismo, 'pragmatismo,
'existencialismo e 'analise; e o pensamento dos educadores, identi-
Iicando neste caso, quatro correntes: 'progressismo, 'perenalismo,
'essencialismo e 'reconstrutivismo. Ozmon
8
apresenta classiIicao
semelhante. Indica cinco 'correntes de IilosoIia: idealismo, realismo,
pragmatismo, existencialismo e behaviorismo, as quais correspondem,
respectivamente, as seguintes 'IilosoIias educacionais: perenalismo,
essencialismo, progressismo e reconstrucionismo, existencialismo e
planejamento de comportamento. Nota-se, nas classiIicaes apresen-
tadas, o tratamento 'autnomo conIerido as ideias IilosoIicas e
pedagogicas. Decorre dai o carater ate certo ponto arbitrario das
reIeridas classiIicaes. De passagem, observamos que a diIiculdade
decorre da propria concepo assumida pelos autores citados. Mais
adiante veremos que a exigncia de articulao com o contexto
historico-concreto e inerente a concepo dialetica, o mesmo no
ocorrendocomasdemaisconcepes.
Paraevitaroriscoacimaapontado,vamosesboarumquadro
sistematicoque,noentanto,mantenhaarticulaocomoprocesso
5
CI.J.S.Brubacher,ModernPhilosophiesofEducation,p.311-347.
6
CI. W. F. Cunningham, Introduo a Educao, Cap. II, 'As quatro corren-
tesIilosoIicasdeeducaao,p.2348.
7
CI.G.F.Kneller,IntroduoaFilosofiadaEducao,p.49-164.

CI.H.Ozmon,FilosofiadaEducao.umdialogo.
23
concreto, isto e, com a atividade educacional tal como ela vem se
maniIestando no seio da organizao social em que vivemos. Por
razes didaticas, apresentaremos, primeiramente, a classiIicao a que
chegamos das diIerentes concepes de IilosoIia da educao, desta-
cando apenas os seus traos distintivos. Em seguida sera indicado o
modo como elas se articulam com a organizao educacional historica-
menteconsiderada.
Apos o estudo das diversas correntes e o exame da evoluo da
organizao escolar desde meados do seculo passado quando a socieda-
de atual adquire contornos deIinidos com a consolidao do poder
burgus, chegamos as concluses que, resumidamente, passamos a
expor.
Em grandes linhas, seriam as seguintes as concepes Iundamen-
taisdeFilosoIiadaEducao:
1.Concepo'humanista
9
tradicional;
2. Concepo'humanistamoderna;
3. Concepoanalitica;
4. Concepodialetica.
1. Aconcepo'humanista,sejanaversotradicional,sejana
verso moderna, engloba um conjunto bastante grande de correntes
que tm em comum o Iato de derivarem a compreenso da educao
de uma determinada viso de homem. Segundo essas duas tendn-
cias, a FilosoIia da Educao e algo sempre tributario de determinado
'sistema IilosoIico geral. A concepo 'humanista tradicional esta
marcada pela viso essencialista de homem. O homem e encarado
como constituido por uma essncia imutavel, cabendo a educao
conIormar-se a essncia humana. As mudanas so, pois, consideradas
acidentais. Cumpre distinguir, no interior da concepo 'humanista
tradicional, duas vertentes. De um lado, a vertente religiosa que
aIunda raizes na Idade Media e cuja maniIestao mais caracteristica
consubstancia-se nas correntes do tomismo e do neotomismo. Ha
9
Colocamosotermo'humanistaentreaspastendoemvistasuaelasticida-
dedesentido.EsperamosqueosigniIicadoquelheemprestamosemerjadopro-
priotexto.
24
diversos textos e manuais de FilosoIia da Educao que seguem essa
orientao
10
. De outro lado, a vertente leiga, centrada na ideia de
'natureza humana e elaborada pelos pensadores modernos ja como
expresso da ascenso da burguesia e instrumento de consolidao de
sua hegemonia. E essa vertente que inspirou a construo dos 'siste-
mas publicos de ensino com as caracteristicas de laicidade, obrigato-
riedade e gratuidade. Dentre as correntes que integram essa vertente,
destaca-se o intelectualismo de Herbart que sistematizou o modo
como se desenvolve o ensino nas escolas convencionais. Com eIeito, os
cinco passos Iormais do metodo herbartiano
11
sintetizam os procedi-
mentos didaticos que se generalizaram e ainda subsistem nas amplas
redesoIiciaisdeensinoconstituidasdesdemeadosdoseculopassado.
2. Aconcepo'humanistamodernaabrangecorrentestais
como o Pragmatismo, Vitalismo, Historicismo, Existencialismo, Feno-
menologia. DiIerentemente da concepo tradicional, esboa-se uma
viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade. No se
trata mais de se encarar a existncia como mera atualizao das
potencialidades contidas a priori e deIinitivamente na essncia. Ao
contrario; aqui a existncia precede a essncia. Ja no ha uma natureza
humana ou, dito de outra Iorma, a natureza humana e mutavel,
determinada pela existncia
12
. Na viso tradicional da-se um privilegio
do adulto, considerado o homem acabado, completo, por oposio a
criana, ser imaturo, incompleto. Dai que a educao se centra no
educador, no intelecto, no conhecimento. Na viso moderna, sendo o
homem considerado completo desde o nascimento e inacabado ate
morrer, o adulto no pode se constituir em modelo. Dai que a
educao passa a centrar-se na criana (no educando), na vida, na
atividade. Admite-se a existncia de Iormas descontinuas na educao.
Eisto,emdoissentidos:numprimeirosentido(maisamplo)na
10
Ver, por exemplo, J. Maritain, Rumos da Educao, e Redden e Ryan, Fi-
losofiadaEducao.
11
CI.J.S.Brubacher,ImportanciadaTeoriaemEducao..
!
Para um conIronto entre as pedagogias da essncia e da existncia, ver B.
Suchodolski, La Pedagogie et les grands courants philosophiques. Ver, tambem,
para um conIronto entre escola tradicional e escola nova, R. Gilbert, Ideias
atuaisempedagogia.
25
medida em que, em vez de se considerar a educao como um
processo continuado, obedecendo a esquemas predeIinidos, seguindo
uma ordem logica, considera-se que a educao segue o ritmo vital que
e variado, determinado pelas diIerenas existenciais ao nivel dos
individuos; admite idas e vindas com predominncia do psicologico
sobre o logico; num segundo sentido (mais restrito e especiIicamente
existencialista), na medida em que os momentos verdadeiramente
educativos so considerados raros, passageiros, instantneos. So mo-
mentos de plenitude, porem Iugazes e gratuitos
13
. Acontecem inde-
pendentemente da vontade ou de preparao. Tudo o que se pode Ia-
zereestarpredispostoeatentoaestapossibilidade.
3. AconcepoanaliticadeFilosoIiadaEducaonopressu-
pe explicitamente uma viso de homem nem um 'sistema IilosoIi-
co geral
14
. Pretende que a tareIa da FilosoIia da Educao e eIetuar
a analise logica da linguagem educacional
15
. Dado que a linguagem
educacional e uma linguagem comum, isto e, no Iormalizada, no
'cientiIica, o metodo que mais se presta a tareIa proposta e o da cha-
mada analise inIormal ou logica inIormal
16
. A analise inIormal postula
que o signiIicado de uma palavra so pode ser determinado em Iuno
docontextoemqueeutilizada.Entenda-se,porem;trata-sedocontexto
13
CI. O. F. Bollnow, Pedagogia e Filosofia da Existncia, especialmente, p.
27-30e188-204.
14
Para uma viso de conjunto da concepo analitica, ver a excelente colet-
nea La concepcion analitica de la filosofia, 2 vols. (seleo e introduo de Javier
Muguerza).
15
Entre os dois principais textos da concepo analitica de IilosoIia da educa-
o, destacam-se: D. J. O`Connor, lntroduccion a la Filosofia de la Educacion,
e I. ScheIIler, A Linguagem da Educao. Ver tambem, B. O. Smith e R. H.
Ennis (orgs.), Lenguafe v Conceptos en la Educacion. Para uma exposio dida-
tica,consulte-seG.F.Kneller,Lalogicavellenguafeenlaeducacion.
16
A 'logica inIormal se desenvolveu principalmente atraves dos pensadores
ligados a chamada 'escola de OxIord e representou uma reao, no interior do
pensamentoanalitico,apreocupaoquaseexclusivacomalinguagemIormali-
zada. Marco dessa reao e o trabalho de Strawson sobre a referncia em que
desenvolve uma critica aos Principia mathematica. Ver o texto de Strawson e a
respostadeB.Russel,in,T.M.Simpson,Semanticafilosofica.
26
lingistico
17
e no do contexto socio-econmico-politico, ou, numa
palavra, historico. Partindo do principio segundo o qual o signiIicado
de uma palavra e determinado pelo emprego, isto e, pelo uso que dela
se Iaz, a analise inIormal julga no ser necessario ultrapassar o mbito
dalinguagemcorrenteparasecompreenderosigniIicadodaspalavras.
4. AconcepodialeticadeFilosoIiadaEducaotambemse
recusa a colocar no ponto de partida determinada viso de homem.
Interessa-lhe o homem concreto, isto e, o homem como 'sintese de
multiplas determinaes, vale dizer, o homem como conjunto das
relaes sociais. Considera que a tareIa da FilosoIia da Educao e
explicitar os problemas educacionais. Entende, contudo, que os pro-
blemas educacionais no podem ser compreendidos seno por reIern-
cia ao contexto (historico) em que esto inseridos. Como a concepo
'humanista moderna, admite que a realidade e dinmica. No erige,
entretanto, o dinamismo em principio metaIisico, isto e, em uma
Iora misteriosa, um 'elan vital que governa o processo objetivo de
modo imperscrutavel cabendo ao homem apenas admitir sua existn-
cia, sujeitar-se ao seu capricho, entrar no seu ritmo. Segundo a
concepo dialetica o movimento segue leis objetivas que no so
podem como devem ser conhecidas pelo homem. Encarando a realida-
de como essencialmente dinmica, no v necessidade de negar o
movimento para admitir o carater essencial da realidade (concepo
'humanista tradicional) nem de negar a essncia para admitir o
carater dinmico do real (concepo 'humanista moderna). O dina-
mismo se explica pela interao reciproca do todo com as partes que o
constituem, bem como pela contraposio das partes entre si. Deter-
minada Iormao social, merc das contradies que lhe so inerentes,
engendra sua propria negao, evoluindo no sentido de uma nova
Iormaosocial.Nessecontexto,opapeldaeducaoseracolocar-sea
17
Strawson Iala em 'contexto de elocuo (utterance). Em seguida diz o
que entende por contexto: 'Por contexto` entendo, pelo menos, o tempo, o
lugar, a situao, a identidade do locutor, os temas que constituem o Ioco ime-
diato de interesse e as historias pessoais tanto do locutor quanto daqueles a
quem ele se enderea. P. F. Strawson, Escritos Logico-Lingisticos (Sobre
Referir),inOsPensadores,vol.LII,p.280.
27
servio da nova Iormao social em gestao no seio da velha Iorma-
oateentodominante
18
Passemos agora a articulao do esquema acima apresentado
com o processo concreto, isto e, com a atividade educacional tal como
ela vem se maniIestando no seio da organizao social em que vivemos,
a qual assume Ieies caracteristicas com a consolidao do poder
burgus e a conseqente Iormulao de sua viso de mundo: o libera-
lismo
19
. A escola surge, ento, como o grande instrumento de realiza-
o dos ideais liberais. Forja-se, a partir da segunda metade do seculo
XIX, a ideia da 'escola redentora da humanidade. Desencadeia-se a
campanha pela escola publica, universal e gratuita. Surgem os chama-
dos 'sistemas nacionais de ensino. No seculo atual, especialmente a
partir da primeira grande guerra, as esperanas depositadas na escola
resultam Irustradas. A escola que nascera com a misso de 'redimir os
homens de seu duplo pecado historico: a ignorncia, miseria moral, e a
opresso, miseria politica
20
, revelou-se incapaz de levar a bom termo
aquele objetivo. Acreditou-se, ento, que a razo do Iracasso no
estava na escola como tal, mas no tipo de escola de que se dispunha.
Conseqentemente, manteve-se a crena na 'escola redentora da hu-
manidade. Todavia, para que ela pudesse desempenhar seu papel, era
mister reIormar a escola. Desencadeia-se, ento, o movimento da
escola nova. Esse movimento, no entanto, comea a perder impeto a
partirdasegundagrandeguerra.Comea-seadesconIiardeseter
18
A literatura sobre educao tendo como reIerncia a concepo dialetica
vem se intensiIicando a cada dia, tanto em quantidade como em qualidade. Ver,
por exemplo, M. Dommanget, Los Grandes Socialistas v la Educacion. de Pla-
ton a Lenin. K. Marx e F. Engels, Critica da Educao e do Ensino (introduo
enotasdeR.Dangeville).M.A.Manacorda,MarxvlaPedagogiaModerna.
B. Suchodolski, Teoria Marxista de la Educacion. M. A. Manacorda, El Princi-
pio Educativo en Gramsci. D. B. Jovine, Principi di Pedagogia Socialista. L. L.
Radice, Educa:ione e Rivolu:ione. A. Gramsci, La Alternativa Pedagogica
(seleo e introduo por M. A. Manacorda). G. Snyders, Para onde vo as Peda-
gogias No-Diretivas? Ver, ainda, para uma analise da escola: C. Baudelot e R.
Establet, Lecole capitaliste en France. D. Lindenberg (org.), Linternationale
communisteetlecoledeclasse.G.Snyders,Ecole,Classe,etluttedeclasse.
19
Tal viso do mundo constitui, com eIeito, o pano de Iundo das diIerentes
concepes antes mencionadas, com exceo, e obvio, da concepo dialetica
que se imps a tareIa de eIetuar a critica da ideologia liberal, pondo em evidn-
ciasuasbasesreais.
20
L.J.Zanotti,EtapasHistoricasdelaPoliticaEducativa,p.22-23.
28
atribuido a escola uma tareIa imensamente superior as suas possibili-
dades. Passa-se, ento, a Ialar em Educao Permanente e a se valorizar
as Iormas de educao inIormal, para-escolar ou, simplesmente, no-
escolar, ate o ponto em que se chega mesmo a advogar a destruio da
escola. Nesse quadro, as atenes se voltam para as potencialidades
educativasdosmeiosdecomunicaodemassaeensaia-seoaproveita-
mentodasconquistastecnologicasnoprocessoeducativo.
Nota-se que a Iase da 'escola redentora da humanidade corres-
ponde a escola convencional e tem suas bases naquilo que se conven-
cionou chamar aqui de concepo 'humanista tradicional de IilosoIia
da educao. A 'Escola Nova pretende reIormular internamente o
aparelho escolar, inspirada na concepo 'humanista moderna.
Quanto a terceira Iase, no e por acaso que ela toma corpo no mesmo
periodo em que ganha terreno a inIluncia da concepo analitica. E
que esta esta em estreita relao com o neopositivismo cujo postulado
da. neutralidade cientiIica e estendido tambem as conquistas tecnologi-
cas.
E a concepo dialetica? Como se daria sua articulao com o
movimento historico? Aqui e preciso observar que as analises do tipo
daquela que Ioi sumariada acima
21
, incorrem numa Ialacia. Elas
sugerem que a uma etapa sucede outra, isto e, a primeira etapa e
substituida e superada pela segunda, esta pela terceira e assim sucessi-
vamente. Entretanto, no e isso o que se da. O movimento da 'Escola
Nova no aboliu a escola convencional, muito ao contrario. Ela esta
ai e constitui o padro dominante nas amplas redes escolares oIiciais.
A 'escola nova e que constitui exceo
22
, organizando-se a titulo de
escolas experimentais ou como nucleos raros muito bem equipados e
destinados a reduzidos grupos de elite. O movimento da 'escola nova
no logrou constituir-se em 'sistema publico de ensino e inIluenciou
apenas superIicialmente os procedimentos adotados nas escolas oIi-
ciais.DamesmaIorma,osmeiosdecomunicaodemassaea
21
Aanalisemencionadabaseia-seemL.J.Zanotti,op.cit.
22
Escrevendo por volta de 1930, portanto no auge do movimento da 'Esco-
la Nova na Europa, Gramsci passou em revista diversas experincias de escola
renovada, e, ao Iinal, registrou a seguinte anotao: 'E util acompanhar todas
estas tentativas, que no so mais do que excees`, mais talvez para ver o que
no se deve Iazer do que por qualquer outra razo (A. Gramsci, Os Intelectuais
eaOrgani:aodaCultura,p.151).
29
tecnologia do ensino que caracterizam a terceira etapa (a etapa atual,
segundo Zanotti) continuam desempenhando papel secundario e inIlu-
enciando apenas periIericamente o aparelho escolar propriamente di-
to. Para se compreender esse Ienmeno e dissipar a Ialacia acima
aludida, e necessario ultrapassar a superIicie dos Iatos e vincular o
processo educativo as condies estruturais da sociedade que o engen-
dra. Ora, dissemos antes que a organizao social em que vivemos
adquiriu Ieies caracteristicas com a consolidao do poder burgus e
a conseqente Iormulao de sua viso de mundo. Isto signiIica que a
burguesia, ao consolidar-se no poder, se toma no apenas classe
dominante mas tambem classe hegemnica. O signo da hegemonia
consiste em que a viso de mundo da classe dominante o liberalismo
transIorma-se em senso comum, vale dizer, a ideologia burguesa
passa a ser compartilhada pelo conjunto da sociedade. Tal Iato no
signiIica, entretanto, que Iicam anulados os antagonismos de classe
caracteristicos da sociedade estruturada sobre a base do modo de
produo capitalista. Ao contrario, a hegemonia cimenta a dominao,
o que quer dizer que a diviso de classes com interesses conIlitantes e
pressuposta. Nesse quadro a sucesso de etapas (na politica educativa)
e a correspondente emergncia de concepes (de IilosoIia da educa-
o) diIerenciadas constituem mecanismos de recomposio acionados
pela classe dominante para garantir sua hegemonia. Assim, a Iase da
'escola redentora da humanidade situava a educao em termos
explicitamente politicos. A escola era entendida como um instrumen-
to para 'transIormar os suditos em cidados
23
, portanto, um instru-
mento de participao politica, um meio de se implantar a democracia
eIetiva. Ora, tratava-se de uma proposta que representava os anseios
no apenas da classe dominante como tambem da classe dominada.
Fica ai evidente o carater hegemnico da burguesia, isto e, ela e no so
classe dominante mas tambem dirigente: seus interesses so expressos
de modo a abarcar tambem os interesses das demais classes; a ideologia
liberal se torna consenso. Isto no se da, porem, de modo linear, mas
de maneira contraditoria, conIlituosa. Com eIeito, se a participao
politica das massas conIigura um interesse comum a ambas as classes
(dominante e dominada), ao se eIetivar, acaba por coloca-las em
conIrontodevezqueosinteressesespeciIicosdeumaeoutraso
23
L.J.Zanotti,op.cit.,p.43.
30
inconciliaveis em ultima instncia. A expectativa dos representantes da
classe dominante era a de que o povo, uma vez alIabetizado, iria
apoiar seus programas de governo. Isto, porem, no se deu, como
ilustra a citao seguinte: 'Entre 10 e 20, se diIunde a convico de
que apesar da alIabetizao universal no resulta to simples implan-
tar, de verdade, as Iormas democraticas de governo (...) Comeou a se
advertir que nem sempre um povo ilustrado escolhia bem os seus
governantes` e que se davam casos de povos instruidos, alIabetizados,
que, apesar de tudo, continuavam elegendo Rosas`, isto e, seguiam a
demagogos, aceitavam tiranos e caudilhos, e deixavam de lado os
melhores programas de governo, que se lhes oIereciam em cartilhas
bem impressas
24
. Tais 'programas de governo, obviamente, eram
'Os melhores do ponto de vista dos interesses dominantes. As cama-
das dominadas, no se identiIicando com os reIeridos programas,
buscavam, dentre as alternativas propiciadas pelas varias Iraes da
classe dominante em luta pela hegemonia, aquela que acenasse com
algum espao que permitisse a maniIestao de seus interesses
25
.
Desse modo, as decises do povo no coincidiam com as expectativas
das elites: 'Algo, em sintese, no havia Iuncionado bem. Algo no
havia saido como se esperava. Algo tinha sido malIeito, talvez
26
. E
para corrigir aquilo que no estava 'Iuncionando bem, desencadeia-
se o movimento da 'Escola Nova. A 'escola nova surge, pois,
como um mecanismo de recomposio da hegemonia da classe domi-
nante, hegemonia essa ameaada pela crescente participao politica
das massas, viabilizada pela alIabetizao atraves da escola universal e
gratuita. Ao enIatizar a 'qualidade do ensino, a 'escola nova deslo-
caoeixodepreocupaesdombitopolitico(relativoasociedade
24
L.J.Zanotti,op.cit.,p.44.
!#
O trecho abaixo ilustra ao mesmo tempo o comportamento das massas e a
leitura que dele Iaz a elite: 'E quando apareceu em cena a Iigura de Peron, o
povo 'ilustrado`, quer dizer, ao menos alIabetizado, voltou a dar as costas aos
programas e aos velhos lideres das bibliotecas e dos periodicos doutrinarios e
seguiu o impulso irracional de suas paixes. A Unio Democratica triunIou, no
se esquea, na provincia de Corrientes, que ostenta um dos primeiros lugares na
escala de porcentagens de analIabetismo em todo o pais. Quer dizer que a rela-
o entre ignorncia e peronismo no era, pelo menos, to direta como se
pretendeu(ibidem,p.46).
26
Ibidem,p.46.
31
em seu conjunto) para o mbito tecnico-pedagogico (relativo ao inte-
rior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla Iuno: man-
ter a expanso da escola nos limites suportaveis pelos interesses domi-
nantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses.
Com isso, a 'escola nova, ao mesmo tempo que aprimorou a qualida-
de do ensino destinado as elites, Iorou a baixa da qualidade do ensino
destinado as camadas populares ja que sua inIluncia provocou o
aIrouxamento da disciplina e das exigncias de qualiIicao nas escolas
convencionais. E quando surgem movimentos
27
que intentam uma re-
novao pedagogica na direo dos interesses populares e comeam a
se desenvolver criticas a 'escola nova tendentes a incorporar as suas
contribuies no esIoro de Iormulao de uma pedagogia popular
28
,
o avano do capitalismo monopolista ja oIerece condies a politica
educacional de acionar um novo mecanismo de recomposio de hege-
monia:osmeiosdecomunicaodemassaeastecnologiasdeensino
29
.
As consideraes anteriores pretendiam mostrar, por um lado,
que no e possivel compreender criticamente as diIerentes concepes
sem recorrer a concepo dialetica. Isto porque, sendo as diIerentes
tendncias expresso das diIerentes Ioras que contraditoriamente
tecem o tecido social, elas no podem ser compreendidas seno por
reIerncia ao contexto historico da estrutura da sociedade que as
engendra. Por outro lado, as reIeridas consideraes pretendiam tam-
bem indicar que a concepo dialetica esta presente desde o inicio,
isto e, desde a Iase da 'escola redentora da humanidade. Subsumindo
variadas correntes e movimentos sociais
30
, a reIerida concepo inspi-
ra e orienta de modo mais ou menos sistematizado a atuao dos
diIerentesgruposqueseempenhamemcolocaraeducaoeaescolaa
27
Ver, por exemplo, o movimento Freinet bem como aqueles movimentos
que se desenvolveram a partir das ideias de Paulo Freire. Para um exame sucinto
e um conIronto entre Freinet e P. Freire, veja-se, S. A. O. Ribeiro, Em Busca de
umaMetodologiaparaumaEducaoLibertadora.
28
Ver, por exemplo, G. Snyders, Pedagogia Progessista, e M. C. Lepage, Peda-
gogiaePedagogias.
29
Observe-se a tendncia em se transIormar a escola, especialmente aquela
dos paises subdesenvolvidos, em mercado de consumo de arteIatos, Ireqente-
mente obsoletos, produzidos nos paises desenvolvidos. Ver Mattelort, As Multi-
nacionaisdaCultura.
30
Ver,arespeito,M.Beer,HistoriadoSocialismoedasLutasSociais.
32
servio das Ioras emergentes da sociedade, abrindo espaos para a
expresso dos interesses populares; buscando tomar de fato de todos
aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos,
contribuem para Iazer predominar a nova Iormao social que esta
sendogeradanoseiodavelhaIormaoateagoradominante.
3. TENDNCIASECORRENTESDAEDUCAOBRASILEIRA
A partir do quadro teorico esboado, cumpre indicar, a largos
traos, as principais tendncias da educao brasileira. Com eIeito, Ioi
com os olhos voltados para o processo de desenvolvimento da educa-
o brasileira que operamos a construo daquele reIerencial. Se neste
texto os dois momentos aparecem separados, isto ocorre apenas para
eIeitodeexposio.
Tendo em vista a preocupao de sistematizao presente ao
longo deste trabalho, Iormulemos, de inicio, uma periodizao provi-
soria que permita classiIicar as concepes de IilosoIia da educao.
Em seguida sero indicados certos matizes e apontadas determinadas
correntes buscando-se a sua localizao no mbito de determinada
tendncia ou o seu entrecruzamento na interseco de tendncias, de
modo a atenuar a rigidez das linhas e nos aproximarmos mais do
movimentohistoricoreal.
Esquematicamente, a periodizao assumiria a seguinte conIigu-
rao:
Ate1930:predominiodatendncia'humanistatradicional;
De 1930 a 1945: equilibrio entre as tendncias 'humanista
tradicionale'humanistamoderna;
De 1945 a 1960: predominio da tendncia 'humanista moder-
na;
De 1960 a 1968: crise da tendncia 'humanista moderna e
articulaodatendnciatecnicista;
A partir de 1968: predominio da tendncia tecnicista e a conco-
mitante emergncia de criticas a pedagogia oIicial e a politica educa-
cionalquebuscaimplementa-la
31
.
31
As criticas reIeridas nos poderiamos agrupa-las sob a denominao, ainda
queimprecisa,detendncia'critico-reprodutivista`,umavezquesecentram
33
Se recuarmos ao seculo passado, veremos que a tendncia
'humanista tradicional se maniIesta nas suas duas vertentes, a religiosa
e a leiga
32
. Na vertente religiosa a corrente inspiradora e, sem duvida,
o tomismo. Ja na vertente leiga detecta-se a inIluncia de um punhado
de autores europeus 'de segunda ordem
33
de tal modo que, se se
pode Ialar ai em corrente, o seu nome seria 'ecletismo. No e por
acaso que V. Cousin, pensador menor na Europa, tenha exercido
consideravel inIluncia no Brasil
34
. Para mencionar um pensador que
se ocupou explicitamente com a educao, lembre-se a inIluncia
ecleticasoIridaporRuiBarbosa
35
.
Nos inicios do seculo atual, em especial na decada de vinte, sob
a inspirao da tendncia 'humanista tradicional, desencadeia-se o
'entusiasmo pela educao
36
que traduz, em termos brasileiros, a
Iase da 'escola redentora da humanidade. Sobre o pano de Iundo das
ideias liberais, que so retomadas e debatidas intensamente, advoga-se
a extenso universal do processo de escolarizao como grande instru-
mento de participao politica. Diversas correntes de ideias
37
e movi-
mentos sociais
38
agitam a questo da extenso da escolaridade obriga-
toria e gratuita a toda a populao. Nesse quadro nota-se, ja com certo,
vigor, a presena da tendncia dialetica que inspira e orienta um con-
juntorazoaveldecorrentes,movimentos,organizaes,periodicos
39
no papel da educao como reprodutora das relaes sociais vigentes. Nas con-
clusesretomaremosessaquesto.
32
CI.R.S.M.Barros,AIlustraoBrasileiraeaIdeiadeUniversidade.
33
CI.J.CruzCosta,ContribuioaHistoriadasIdeiasnoBrasil,p.277-312.
34
CI.A.Paim,HistoriadasIdeiasFilosoficasnoBrasil.
35
CI. Loureno Filho, A Pedagogia de Rui Barbosa, especialmente p. 20-26 e
112-113.
36
CI.J.Nagle,EducaoeSociedadenaPrimeiraRepublica,p.97-124.
37
Nagle, op. cit., menciona as seguintes correntes de ideias: socialismo; anar-
quismo; maximalismo; nacionalismo; catolicismo; tenentismo; modernismo; in-
tegralismo(cI.op.cit.,p.35-93).
38
Ver,arespeito,E.Dias,HistoriadasLutasSociaisnoBrasil.
39
Aguisadeexemplo,transcrevemosestetrechopublicadopeloperiodico
A Plebe. 'Os anarquistas querem uma sociedade sem governos, sem leis, consti-
34
que decididamente buscam expressar os interesses das camadas domi-
nadas.
A partir do Iinal da decada de 20 e, especialmente, a partir de
1930, o 'entusiasmo pela educao cede lugar ao 'otimismo pedago-
gico
40
que, com o advento do escolanovismo, ira deslocar as preocu-
paes educacionais do mbito politico para o mbito tecnico-pedago-
gico. Atraves desse deslocamento o escolanovismo, aliado ao trabalhis-
mo, ira cumprir a Iuno de desmobilizao das Ioras populares,
constituindo-se, em conseqncia, em instrumento de hegemonia da
classe dominante
41
. A tendncia 'humanista moderna ganha impul-
so especialmente a partir da criao da ABE (Associao Brasileira de
Educao) em 1924
42
. Apos 1930 ela esta em condies de medir
Ioras com a tendncia 'humanista tradicional. A oportunidade
surge com os debates em tomo da Constituinte. Trava-se um conIlito
entre ambas as tendncias, representadas uma pela ideologia dos
pioneiros da 'escola nova e outra pela ideologia catolica. O Estado
administra e concilia o conIlito, cujo resultado registra um equilibrio
de Ioras traduzido no texto da Constituio de 1934. Com eIeito, a
Constituio incorporou tanto as teses da LEC (Liga Eleitoral Catoli-
ca) como a quase totalidade das propostas dos pioneiros
43
. O periodo
do Estado Novo corresponde a um reIluxo na circulao das ideias
pedagogicas.Apos1945,comareaberturademocratica,vaisetoman-
tuida por Iederaes de trabalhadores que produzam segundo sua capacidade e
cosumam segundo suas necessidades; uma sociedade onde toda a Terra e suas ri-
quezas sejam de todos os trabalhadores; uma sociedade sem opresso da massa
trabalhadora por uma minoria de ricaos egoistas; uma sociedade sem dinheiro,
instrumento dos agiotas; uma sociedade sem policias, sem prises, sem miserias,
sem ditaduras; uma sociedade onde o individuo desenvolva livremente sua per-
sonalidade no trabalho, na cincia, nas artes. Apud Abguar Bastos, Prestes e a
Revoluo Social, p. 83 (os griIos constam do texto), citado por J. Nagle, op.
cit.,p.308,nota13.
40
CI.Nagle,op.cit.,p.97-124.
41
Pode-se, pois, aIirmar que ao avano do escolanovismo corresponde um
reIluxodatendnciadialetica.
42
CI.O.O.Romanelli,HistoriadaEducaonoBrasil,p.128.
43
O livro de C. R. J. Cury, Ideologia e Educao Brasileira, e um estudo bas-
tante completo das lutas ideologicas encetadas do inicio da Segunda Republica
emtomodoproblemaeducacional.
35
do cada vez mais nitido o predominio da tendncia 'humanista
moderna. Isto e Iacilmente compreensivel se considerarmos que desde
1930 os pioneiros vinham controlando a burocracia educacional oIi-
cial tendo, pois, oportunidade de ensaiar varias reIormas da instruo
publica, criar escolas experimentais e implementar os estudos pedago-
gicos de modo especial a partir da criao do INEP. Sob a egide da
concepo 'humanista moderna vicejam correntes como o psicolo-
gismo pedagogico, predominante na decada de 40, o sociologismo que
ganha impulso na decada de 50 e o economicismo
44
que se esboa nos
inicios de 60 e que ja representa a crise de transio para a tendncia
tecnicista.
Neste ponto se Iaz necessario matizar as indicaes que esto
sendo Ieitas. Com eIeito, no Iinal da decada de 50 reedita-se o conIlito
escola particular-escola publica. A deIesa da escola publica e Ieita, no
se pode negar, sob inspirao da tendncia 'humanista moderna.
Entretanto, podemos distinguir, em seu mbito, pelo menos trs
correntes: o 'liberal-pragmatismo constituido pelo grupo dos educa-
dores que prolonga a tradio da ABE. O 'liberal-idealismo represen-
tado pelo nucleo de proIessores das areas de Historia e FilosoIia da
Educao da Universidade de So Paulo. E o grupo de sociologos
liderado por Florestan Fernandes, com conotaes socialistas. Ora, o
'liberal-idealismo se articula com a concepo 'humanista tradicio-
nal ja que aIunda raizes na etica kantiana
45
. O 'liberal-pragmatismo
se prolonga, com as necessarias adaptaes, na tendncia tecnicista
46

O grupo de sociologos, por sua vez, aponta na direo da concepo

dialetica
47
.Doladodaescolaparticular,oscatolicosretomamos
44
Para uma caracterizao do psicologismo, sociologismo e economicismo pe-
dagogicos, ver L. B. L. Orlandi, 'O problema da pesquisa em educao e algumas
desuasimplicaes,inRevistaEducao,Hofe,n2mar./abr.1969.
45
Ver. R. S. M. Barros, Ensaios Sobre Educao, J. E. R. Villalobos, Diretri-
:es e Bases da Educao. Ensino e Liberdade, especialmente, p. XIII-XVI e 171-
181;J.E.R.Villalobos,LogicaeExistncia.
46
No e por acaso que Valnir Chagas se considera continuador do movimento
dospioneiros.VerV.Chagas,EducaoBrasileira.oEnsinode1e2graus.
47
Ver F. Fernandes, 'Analise e critica do projeto de L.D.B., in R. S. M. Bar-
ros(org.),Diretri:eseBasesdaEducao,p.217-306,especialmentep.220.
Para uma viso de conjunto, rigorosamente documentada, do conIlito es-
cola particular-escola publica na tramitao da L.D.B., ver E. BuIIa, Ideologias
emConflito.EscolapublicaeEscolaprivada.
36
mesmos argumentos do inicio da decada de 30. Nesse sentido guardam
o mesmo carater monolitico de ento. Entretanto, em meados dos
anos 50, surge uma especie de 'escola nova catolica. Em 1955, 1956
eanosseguintes,aA.E.C.(AssociaodeEducadoresCatolicos)organi-
zou as 'Semanas de Estudos Pedagogicos. Atraves, principalmente,
do Pe. Pierre Faure que por diversas vezes esteve, a convite da A.E.C.,
proIerindo palestras e ministrando cursos intensivos em nosso pais,
divulgaram-se as ideias de Montessori e Lubienska, especialmente desta
ultima. Essa iniciativa acabou por gerar posteriormente o Instituto
Pedagogico 'Montessori-Lubienska, mais tarde denominado Insti-
tuto Pedagogico Maria Montessori e ligado a Associao Montessori
Internacional, com sede na Holanda
48
. O predominio da tendncia
'humanista moderna Iora, de certo modo, a renovao das escolas
catolicas. A questo era, pois, renovar a escola conIessional sem abrir
mo de seus objetivos religiosos. Provavelmente isso explique a preIe-
rncia por Lubienska, que mantinha preocupaes religiosas explicitas
e ao mesmo tempo se inseria no movimento europeu da 'Escola
Nova. Alem disso, cabe observar que, especialmente apos o Concilio
Vaticano II, a Igreja, sobretudo atraves dos movimentos de Ao
Catolica, tende a se comprometer concretamente na deIesa dos interes-
ses populares. Por esta via, setores da Ao Catolica passam a desen-
volver uma crescente participao politica
49
e a propria hierarquia
eclesiastica organiza o M.E.B. (Movimento de Educao de Base)
surgindo, ainda, o Movimento Paulo Freire de Educao de Adultos
50

que guarda nitida inspirao crist. V-se, pois, que atraves desses
movimentos os catolicos acabam tambem por extravasar a tendncia
'humanista tradicional, mantendo aIinidades com a concepo diale-
tica
51
Constata-se,ento,quedamesmaIormaquenadecadade20,
"$
Os dados apresentados encontram-se em G. A. Avelar, Renovao Educa-
cional Catolica. Trata-se de um estudo que desenvolve a analise da inIluncia do
pensamentodeLubienskanaeducaobrasileira.
49
Ver,arespeito,M.M.Alves,OCristodoPovo.
#
Sobre o M.E.B., ver V. P. Paiva, Educao Popular e Educao de Adultos.
Sobre o Movimento Paulo Freire, ver, alem do estudo supra, C. R. Beisiegel, Es-
tadoeEducaoPopulareS.M.ManIredi,Politica.EducaoPopular.
51
UmestudoquebuscadetectaraIormulaodeuma'ideologiarevolucio-
nariainspiradanoCristianismoeodeD.Lima,Educao,IgrefaeIdeologia.
37
quando predominava a tendncia 'humanista tradicional, buscou-se
abrir espaos para a maniIestao dos interesses das camadas popula-
res, assim tambem no Iinal da decada de 50 e inicios dos anos 60,
agora sob o predominio da tendncia 'humanista moderna
52
, esses
espaos Ioram criados. Entretanto, se a Revoluo de 30 encontrou
mecanismos de recomposio que lhe permitiram manter a hegemonia,
a Revoluo de 64 revelou-se incapaz de acionar mecanismos de
persuaso. Em conseqncia, obrigou-se a lanar mo da represso
para garantir o dominio. Concomitantemente, buscou racionalizar os
recursos existentes, lanar as bases (Embratel, etc.) e montar um
poderoso aparato persuasivo alicerado nos meios de comunicao de
massa e em recursos tecnologicos soIisticados, culminando na reIor-
mulao do ensino superior (Lei 5540/68), na criao de um 'sistema
nacional de Pos-Graduao a partir da regulamentao contida no
Parecer 77/69 do C.F.E. e na reorganizao do ensino que passou a ser
denominado de 1 e 2 graus (Lei 5692/71). ConIigura-se, ento,
como predominante, a tendncia tecnicista
53
que passa, em conse-
qncia, a inspirar a maior parte dos estudos e iniciativas na area de
educao. A partir dai, os meios educacionais so invadidos por
correntes ou propostas pedagogicas tais como o 'enIoque sistmico,
'operacionalizao de objetivos, 'tecnologias de ensino, 'instruo
programada, 'maquinas de ensinar, 'educao via satelite, 'tele-
ensino, 'microensino, etc. A Pos-Graduao em Educao ilustra
esse Ienmeno de modo eloqente. Com eIeito, atraves do levanta-
mento que Iizemos, pudemos constatar que a maioria das 646 disserta-
es e teses concluidas ate dezembro de 1977 segue a orientao
tecnicista.TalconstataocoincidecomaanalisedeLuizAntnio
38
Cunha que, em relao aquilo que chamou de '(des)caminhos da
pesquisa na Pos-Graduao em Educao, identiIicou, a partir de
1968, a 'prevalncia espontnea` do estrangeirismo, na sua verso
norte-americanista, e, em decorrncia, do economicismo, do compu-
tacionismo, do tecnicismo, do sistemismo
54
. E preciso registrar, po-
rem, que a Pos-Graduao, reIletindo as contradies da sociedade
brasileira atual, tem se constituido num espao importante para o de-
senvolvimento de uma tendncia critica que, embora no predominan-
te, vem gerando estudos consistentes e signiIicativos sobre a educao
brasileira
55
. Com eIeito, paralelamente ao predominio da tendncia
tecnicista emerge, na decada de 70, um conjunto de estudos que po-
deriamos agrupar sob o nome de 'tendncia critico-reprodutivista
56
.
Tal tendncia se desenvolveu sob a inIluncia dos 'radicais america-
nos
57
, da 'teoria do sistema do ensino enquanto violncia simboli-
ca
58
, da 'teoria da escola enquanto aparelho ideologico de
Estado
59
, da 'teoria da escola dualista
60
. O merito dessa tendncia
Ioi promover a denuncia sistematica da pedagogia tecnicista imple-
mentada pela politica educacional ao mesmo tempo que minava a
crena, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educa-
o em Iace das relaes sociais. Entretanto, por considerar as relaes
entre determinantes sociais e educao de modo externo e mecnico,
a reIerida tendncia acabou por acentuar uma postura pessimista e
imobilista nos meios educacionais. Cumpre superar tais insuIicincias,
abrindo caminho atraves da tendncia dialetica, isto e, captando o mo-
do especiIico de articulao da educao com conjunto das relaes
sociais. Compreender-se-a, ento, que o espao proprio da educao e
oespaodaapropriao/desapropriao/reapropriaodosabereque
54
L. A. Cunha. Os (des)caminhos da pesquisa na Pos-Graduao em Educa-
o,p.15.
55
Sobre a Pos-Graduao em Educao como um espao aberto a circulao
de contra-ideologias, ver B. A. Oliveira, Politica de Formao de Professores do
EnsinoSuperior.
56
CI., neste texto, nota 31. Entre outros, podemos situar nessa tendncia os
seguintes estudos: L. A. Cunha, Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, B.
Freitag,Escola,EstadoeSociedade,W.G.Rossi,CapitalismoeEducao.
57
Para uma critica da inIluncia dos 'radicais americanos no Brasil, ver
C.L.Salm,EscolaeTrabalho.
58
CI.P.Bourdieu/J.C.Passeron,AReproduo.
59
CI.P.Althusser,IdeologiaeAparelhosIdeologicosdeEstado.
60
CI.C.Baudelot/R.Establet,LEcoleCapitalisteenFrance.
39
52
E importante reiterar aqui a observao contida no quadro teorico: a suces-
so de diIerentes Iases com o predominio, tambem sucessivo, de diIerentes con-
cepes, no signiIica que a Iase anterior esteja, de Iato, superada. A maior parte
das escolas da rede oIicial continua sendo do tipo convencional, regendo-se, em
conseqncia, em seus traos distintivos, pela concepo 'humanista tradicio-
nal. De outro modo no se compreenderia como, por exemplo, o manual de Rui
de Ayres Bello, Filosofia da Educao, de orientao tomista, tenha conseguido,
em 1967, atingir um numero maior de edies do que a Pequena Introduo a
FilosofiadaEducaodeAnisioTeixeira.
53
SobreaorientaoquepresidiuasreIormasdoensinosuperioredo1e
2graus,vernossoestudo'Analisecriticadaorganizaoescolarbrasileira
atravesdasleis5540/68e5692/71,inD.Saviani,Educao.dosensocomum
aconscinciafilosofica,p.133-155.
esse espao esta atravessado pela contradio inscrita na essncia
mesma do modo de produo capitalista: a contradio capital-traba-
lho. Sendo o saber Iora produtiva e sendo, a sociedade capitalista,
caracterizada pela propriedade privada dos meios de produo, a classe
que detem os meios de produo se empenha em se apropriar do sa-
ber desapropriando-o da classe trabalhadora. Contudo, sendo impossi-
vel a apropriao exclusiva do saber, ja que a contradio, porque ine-
rente a sociedade capitalista e insoluvel no seu mbito, a classe capita-
listasistematiza o saber deque se apropria eo devolvenaIormaparce-
lada (taylorismo). Assim Iazendo, detem a propriedade exclusiva do
saber relativo ao conjunto do processo produtivo, restando ao traba-
lhador apenas o dominio do saber correspondente a parcela do traba-
lho que lhe cabe executar
61
. A classe trabalhadora, por sua vez, se es-
Iora, cotidianamente e de variadas Iormas, por reapropriar o saber de
que e desapropriada. Nesse quadro, a educao emerge como um ins-
trumento de luta. No ha, pois, lugar para pessimismo ou imobilismo.
Nessa direo aponta aquilo de mais Iecundo que podemos detectar
nosdebatesquesetravamatualmentesobreeducaonoBrasil.
4. CONCLUSES
Se levarmos em conta a educao brasileira tal como se desen-
volve em nossas escolas nos dias atuais, veremos que as diIerentes
tendncias abordadas neste texto esto, ao mesmo tempo, presentes
na pratica pedagogica dos proIessores e educadores em geral. De tal
modo elas se cruzam e se interpenetram que compem uma teia cujos
Iios e necessario desembaraar se quisermos compreender as caracte-
risticas que deIinem a reIerida pratica pedagogica. Para tanto, tome-
moscomoreIernciaapraticadosproIessoresemsaladeaula.
Como o nosso proIessor pensa a sua pratica educativa? Diria-
mos que ele tem uma cabea escolanovista. Devido a predominncia
da inIluncia 'progressista nos cursos de educao, o proIessor
absorveu o ideario da 'Escola Nova. Ele concebe o processo educati-
vo como tendo o aluno por centro. O ato educativo se realiza na
61
Ver, a respeito, nosso artigo 'Extenso universitaria: uma abordagem no-
extensionista. Sobre o saber como Iora produtiva, cI., V. Petit, 'Les contra-
dictionsdeLaReproduction`.
40
relao proIessor-aluno; relao interpessoal. Por isso ele esta disposto
a levar em conta, antes de tudo, os interesses do aluno. Para isso ele
espera contar com a assessoria dos especialistas nas cincias humanas
(especialmente a psicologia, a sociologia, a biologia) aplicadas a educa-
o. Acredita que sua classe sera pouco numerosa para que ele possa se
relacionar pessoalmente com seus alunos. E como o segredo da boa
aprendizagem e a atividade dos alunos, ele espera tambem que ira
contar com uma biblioteca de classe, laboratorio, material didatico
abundanteevariado.
Formado da maneira acima descrita e armado de bons proposi-
tos, o nosso proIessor se dirige a classe que lhe Ioi designada. O que
encontra? Diante de si, a sala superlotada; atras, um quadro-negro
e... giz, se tiver sorte. Mas... e a biblioteca de classe, o laboratorio,
material didatico? Descobre que isso tudo no passa de um luxo
reservado a rarissimas escolas. Eis, pois, o primeiro ato de seu drama:
sua cabea e escolanovista mas as condies em que tera de atuar so
as da escola tradicional. Isso signiIica que ele devera ser o centro do
processo de aprendizagem; que devera dominar com segurana os
conteudos Iundamentais que constituem o acervo cultural da humani-
dade e transmiti-los de modo a garantir que seus alunos os assimilem.
Em suma: ele no pode se relacionar pessoalmente com alunos to
numerosos, mas cabe-lhe Iazer com que eles aprendam. Na verdade as
coisas estariam menos complicadas se ele Iosse um proIessor tradicio-
nal. Mas ele no Ioi preparado para essa situao. Esta conIuso. No
compreende bem o que se passa. Ento ele se revolta, desanima, busca
apoionoscolegas,seacomoda,seadapta.
Entretanto, o drama do nosso proIessor no termina ai. De
repente, despenca sobre ele as exigncias da pedagogia oIicial. Ele deve
ser eIiciente e produtivo. Para isso ele deve atingir o maximo de
resultado com o minimo de dispndio. Logo, ele deve racionalizar,
deve planejar suas atividades. Para isso ha a semana de planejamento
em que ele devera preencher certo numero de Iormularios: objetivos
educacionais, objetivos instrucionais, estrategias, avaliao somativa...
Sua disciplina e um modulo que Iaz parte de um 'pacote que e um
subsistema (aberto, de preIerncia). Se ele operacionalizar os objeti-
vos e executar cada passo de acordo com as regras preestabelelecidas, o
resultado previsto sera atingido automaticamente. O nosso proIessor
no sabe mas ele intui, ele sente na pele que tudo isso no passa de
uma tentativa, ainda que abortada, de 'taylorizar o ensino. Com isso
41
ele e deslocado do eixo do processo educativo. Seu trabalho tende a
ser objetivado. Ja no sera mais o processo do trabalho pedagogico
que se ajustara a seu ritmo, mas e ele que devera se ajustar ao ritmo do
processo pedagogico. A tal ponto que ele podera ser substituido
indiIerentemente, sem prejuizo do processo, por qualquer outro pro-
Iessor, ou, ate mesmo pela maquina: a maquina de ensinar. O nosso
proIessor demonstra boa vontade, ensaia enquadrar-se no esquema
mas... como pode ele identiIicar-se com algo que parece nada ter a ver
com ele, que e to impessoal? Ento ele reluta, se esquiva, resiste e
contorna:atendeIormalmenteasexignciaseageasuamoda.
No bastassem as agruras que ja aIligem o nosso proIessor e eis
que o atingem as invectivas da tendncia 'critico-reprodutivista. E ele
passa de vitima a reu. Ja que a escola reproduz as relaes sociais
vigentes atraves da Iormao da Iora de trabalho e da inculcao da
ideologia dominante, sua Iuno e garantir a explorao dos trabalha-
dores e reIorar e perpetuar a dominao capitalista. O proIessor no
e, pois, outra coisa seno um agente da explorao, porta-voz dos
interesses dominantes, lacaio da burguesia. Nosso proIessor no tem
argumentos para responder a essas criticas. Mas ele no as aceita. No
consegue entender como pode ser ele considerado um agente da
explorao quando, na verdade, ele se sente a primeira vitima da
explorao. Pois o seu trabalho no esta sendo crescentemente desva-
lorizado? No esta ele sendo cada vez mais proletarizado? Ento, se e
ele explorado, como pode ser acusado de explorador? Mas a logica da
acusao aciona um argumento que parece irrespondivel: o proIessor e
explorado para explorar; e dominado para dominar. E explorado na
sua boa Ie. Enquanto pensa que esta colaborando com os outros, que
esta ajudando os seus alunos, tanto mais eIicazmente ele esta cumprin-
do a Iuno de dominao. Ai o nosso proIessor chega as raias da
paranoia. Ele quase chega a se convencer de que vive num mundo
maquiavelico onde tudo e todos esto empenhados em engana-lo. O
desnimo se abate sobre ele. Uma onda de pessimismo invade sua
mente. Passa-lhe pela cabea a ideia de mudar de proIisso. Mas a coisa
no e to simples assim. AIinal no e sem alguma razo que ele acabou
se tornando proIessor. Apesar da aparncia de uma logica impecavel,
no Iundo ele suspeita que os argumentos da acusao estejam, em
determinado ponto imperceptivel, escondendo algum soIisma. E uma
tnue chama de esperana se mantem acesa, ja que e preciso permane-
cernomagisterio.
O quadro acima esboado retrata, a nosso ver, a situao da
maioria dos educadores no Brasil de hoje. Em resumo: imbuido do
ideario escolanovista (tendncia 'humanista moderna) ele e obrigado
a trabalhai em condies tradicionais (tendncia 'humanista tradi-
cional) ao mesmo tempo que soIre, de um lado, a presso da pedago-
gia oIicial (tendncia tecnicista) e, de outro, a presso das analises
socio-estruturaisdaeducao(tendncia'critico-reprodutivista).
A partir da concepo dialetica, como ja indicamos anteriormen-
te, e possivel compreender o necessario aparecimento e, ao mesmo
tempo, a necessaria superao das diIerentes tendncias que conIigu-
ram o espao da pratica pedagogica, na medida em que deslinda o
movimento concreto que esta na sua base e do qual ela (a pratica
pedagogica) e expresso. A partir dai clareia-se o quadro, a tnue
chama de esperana se aviva e se transIorma em Iarol que aponta o
caminho: a luta pela expanso de escolas, pela ampliao do tempo
diario de permanncia das crianas na escola, pela eliminao dos
indices de evaso e repetncia, de modo a convert-la em instrumento
eIicaz de transmisso de conteudos signiIicativos a todas as crianas
das classes trabalhadoras; em suma, a luta por transIormar a educao
e a escola em instrumentos de reapropriao do saber por parte dos
trabalhadores, potencializando, assim, a sua capacidade de organiza-
o,dereivindicaoedepresso.
Ao concluir o presente trabalho se Iaz necessario observar que
um estudo sobre as tendncias e correntes da educao brasileira que
pretenda eIetuar um balano rigoroso e exaustivo supe uma condio
previa: a existncia de monograIias de base razoavelmente consistentes
a partir das quais se possa elaborar uma sintese coerente e orgnica, de
caraterconclusivo.
Neste estudo utilizamos as 'monograIias de base de bom nivel
disponiveis. A Historia da Educao Brasileira, no entanto, apresenta,
ainda, uma serie de espaos vazios que necessitam ser preenchidos. A
Iorma de preench-los e exatamente atraves de pesquisas do tipo que
estamosdenominando,aqui,'monograIiasdebase.
Em conseqncia, as indicaes apresentadas nas paginas anteri-
ores contm, por vezes, aspectos conclusivos, por vezes, aspectos
diretivos. Os aspectos conclusivos reIerem-se, e obvio, aos momentos
de que dispunhamos de 'monograIias de base de razoavel consistn-
cia. Sobre os momentos destituidos dos mencionados estudos, so
43 42
poderiamos indicar a possivel direo que eventualmente tomaro as
'monograIiasdebase.
Por um lado, a situao acima descrita conIigura-se perIeita-
mente normal. Com eIeito, se e verdade que consistentes estudos de
base so condio para alar vos interpretativos arrojados, tambem e.
verdade que, sem a indicao de direes, isto e, sem um reIerencial
teorico que mobilize hipoteses, diIicilmente surgiro 'monograIias de
baseconsistentes.
Por outro lado, considerando-se que os cursos de Pos-Graduao
so o lugar natural de produo das 'monograIias de base, seria licito
esperar uma contribuio signiIicativa. No entanto, o levantamento
que Iizemos das dissertaes/teses acabou tendo como principal
utilidade a quantiIicao da predominncia macia da tendncia tecni-
cista. Os estudos relevantes, via de regra, ja haviam sido publicados e
nos os detectamos ao eIetuar o levantamento a partir dos catalogos
atualizados das editoras. Por essa razo, o levantamento das disserta-
es/teses no representou contribuio signiIicativa para a compre-
enso das correntes e tendncias da educao brasileira. Considerando-
se o grande numero de disertaoes/teses no publicadas, justiIica-se a
preocupao. Para se ter uma ideia da importncia da questo reIeren-
te as 'monograIias de base no campo educacional, basta lembrar qe
mesmoemareasdemaiortradiodepesquisa,comoporexemploaHis-
toriograIia, o problema existe. Carlos Guilherme Mota
62
, em trabalho
situado no campo historiograIico, chega a utilizar a expresso 'carn-
ciaproIundademonograIiasdebase.
Esperamos, pois, que as indicaes apresentadas neste trabalho,
seja pelos rumos apontados, seja pelas omisses (as lacunas que o
texto contem), venham a suscitar 'monograIias de base consistentes
sobreaspectossigniIicativosdaeducaobrasileira.
62
CI.C.G.Mota,IdeologiadaCulturaBrasileira,p.50.
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