A ESCOLA MDIA: UM ESPAO SEM CONSENSO

NORA KRAWCZYK
Faculdade de Educao da Unicamp norak@terra.com.br; nora@unicamp.br

RESUMO
Este artigo busca discutir o processo de implementao da reforma do ensino mdio, a partir de dados colhidos em pesquisa realizada em trs estados brasileiros. O intuito analisar os principais eixos das reformas estaduais e seus focos mais crticos, a partir do estudo de seus diferentes aspectos e das tenses geradas entre a intencionalidade das novas estratgias, a realidade que se quer transformar e o que foi efetivamente produzido como decorrncia das medidas propostas. As preocupaes principais suscitadas referem-se: ao cenrio educacional em que convivem velhos e novos problemas que apontam para a expanso do ensino mdio com baixa qualidade, para a privatizao da sua gesto, e, simultaneamente, para um forte componente de excluso; ao fato de que a reforma em curso vem afetando sensivelmente o trabalho do professor e a dinmica institucional da escola e, em muito menor grau, a realidade educacional do aluno. O estudo conclui que a situao atual do ensino mdio encerra o seguinte paradoxo: uma reforma curricular complexa junto com a desvalorizao do trabalho intelectual da escola como instituio cultural. ENSINO MDIO REFORMA DO ENSINO

Este texto de exclusiva responsabilidade da autora e foi produzido como subsdio para a palestra inicial no Seminrio Nacional de Ensino Mdio, promovido pela Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico Semtec no Ministrio da Educao nos dias 5 e 6 de junho de 2003. Agradeo Dagmar Zibas e Raquel Brunstein pelos valiosos comentrios na anlise dos dados.

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ABSTRACT
SECONDARY SCHOOL: A SPACE WITHOUT CONSENSUS. This paper aims to discuss the implementation process of secondary school reform through the analysis of data collected by a research conducted in three Brazilian states. The purpose is to point out the main aspects of state reforms and its most critical issues, starting with the study of the different features and tensions generated between the purposes of the new strategies, the reality to be transformed and what was actually achieved as a result of the proposed measures. The main concerns refer to: the educational scenario in which old and new problems coexist, highlighting the expansion of low quality secondary education, the privatization of its administration and, simultaneously, the presence of a strong exclusion component; the fact that the reform in progresshas significantly affected teachers work and the schools institutional dynamics and, to a lesser degree, the students educational reality. The study concludes that secondary school current situation encompasses the following paradox: a complex curriculum reform coexistin with the depreciation of intellectual work of the school as a cultural institution. SECONDARY EDUCATION EDUCATIONAL REFORM

Este artigo discute o processo de implementao da reforma de ensino mdio com base em dados colhidos em pesquisa que estamos realizando 1 em escolas mdias de trs estados, localizados nas regies Nordeste e Sul do pas2. O intuito analisar os principais eixos das reformas estaduais e seus focos mais crticos, tal como identificados na pesquisa, a partir do estudo dos diferentes aspectos da sua constituio e do campo de tenses produzido entre a intencionalidade das novas estratgias, a realidade que se quer transformar e a nova efetividade produzida. Essas trs dimenses possibilitam discriminar os elementos facilitadores e inibidores do xito da reforma, bem como sugerir novas linhas de ao poltico-educacionais. A Constituio de 1988 define como dever do Estado a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito. Como instrumento regulatrio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN , promulgada em 1996,

1. Acompanhamento e avaliao da implantao das novas polticas de gesto de Ensino Mdio, financiada pela Fundao Ford e coordenada conjuntamente pela professora Dagmar Zibas, da Fundao Carlos Chagas e por mim. 2. Trata-se de pesquisa realizada em 18 unidades escolares de trs estados: Pernambuco, Cear e Paran (seis escolas em cada estado), por meio de observaes e entrevistas. Foram tambm entrevistados tcnicos/dirigentes das respectivas Secretarias de Estado da Educao SEE e dos rgos intermedirios das redes estaduais.

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determina que esse nvel de ensino integre o ensino bsico, juntamente com a educao infantil e o ensino fundamental. Historicamente, os ndices brasileiros de matrcula no ensino mdio sempre foram constrangedores, at mesmo em comparaes com outros pases latino-americanos. Nos ltimos anos, no entanto, tem-se assistido a uma evoluo significativa no nmero de matrculas, devido, principalmente, tendncia de correo do fluxo no interior do sistema o que tem permitido diminuir a idade dos concluintes do ensino fundamental , e s exigncias do mercado de trabalho, agora mais estreito e competitivo, que motiva os jovens trabalhadores a demandarem uma carreira educacional mais longa. Assim, possvel observar que a clientela do ensino mdio tende a ser cada vez mais heterognea, tanto socioeconomicamente quanto pela composio etria (Krawczyk, Zibas, 2001). O aumento da demanda da escola mdia est acontecendo por sobre uma estrutura sistmica pouco desenvolvida, com uma cultura escolar incipiente para o atendimento dos adolescentes das camadas populares, uma vez que, historicamente, a escola secundria, dirigida apenas para responder s necessidades de setores mdios e da elite, teve como referncia mais importante somente os requerimentos do exame de ingresso educao superior. A reforma educacional, iniciada no Brasil na dcada de 1990, colocou o ensino fundamental como ncleo de suas preocupaes. Todavia, no marco da tendncia latino-americana a partir da segunda metade da dcada, iniciou-se um processo de mudana do currculo e de definio de aes para o ensino mdio, buscando atender nova demanda que, segundo supe-se, ser cada vez maior e viabilizar as inovaes definidas na LDB. Essas inovaes curriculares deveriam articular-se com outras mudanas tambm prescritas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, como descentralizao da gesto, autonomia administrativa, financeira e pedaggica das escolas e avaliao externa do rendimento dos alunos. Para viabilizar a reforma curricular proposta, os estados vm implementando, com ajuda de financiamento externo, programas e aes que tm como objetivo, segundo suas Secretarias de Educao, a otimizao de recursos e, ao mesmo tempo, a democratizao e melhoria da qualidade da educao oferecida. Nos diferentes estados da federao, tais estratgias ganham caractersticas prprias, com nfases diferenciadas. Pudemos observar, em primeiro lugar, que, apesar das peculiaridades regionais e locais das reformas de ensino mdio analisadas, h larga predominncia

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de certas tendncias, compartilhadas entre os estados pesquisados, que definem perspectivas similares. Assim, esta anlise privilegiar as caratersticas comuns, indicativas talvez de mudanas mais integrais. A situao atual do ensino mdio encerra vrias e complexas questes: aspectos estruturais que ainda no foram resolvidos, a precariedade desse ensino pblico no Brasil, condicionamentos mais amplos que dizem respeito s transformaes que ocorrem em outros mbitos: polticos, sociais e econmicos, diretrizes e aes compartilhadas com a poltica de gesto do ensino fundamental e tendncias em construo a partir de novas diretrizes para a expanso e melhoria desse nvel de ensino. Assim, as principais preocupaes suscitadas pela anlise dos dados da pesquisa que pretendemos discutir so: 1. O cenrio educacional em que convivem velhos e novos problemas aponta para a expanso do ensino mdio com baixa qualidade, para a privatizao da sua gesto e, simultaneamente, exibe um forte componente de excluso. 2. A reforma poltico-educacional do ensino mdio, em curso, vem afetando sensivelmente o trabalho do professor e a dinmica institucional da escola e, em muito menor grau, a realidade educacional do aluno. Fica mais fcil compreender este aparente paradoxo quando se analisam os focos principais de ateno governamental e seus desdobramentos diante das condies materiais, tcnicas e pedaggicas presentes nas escolas e complexidade do tecido institucional. A anlise conjunta destas dimenses permite perceber uma penetrao institucional maior das mudanas na organizao e gesto escolar e das condies de trabalho docente em relao ao processo de ensinoaprendizagem propriamente. PRINCIPAIS EIXOS DA REFORMA E FOCOS MAIS CRTICOS Adequao da rede fsica e melhoria do equipamento A partir de 1997, aproximadamente, as Secretarias Estaduais de Educao passam a elaborar, a pedido do Ministrio da Educao, um documento-base com o planejamento de aes e metas nas reas tcnico-administrativa e pedaggica previstas no mbito da reforma da sua rede de ensino mdio, objetivando ser

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beneficiadas com o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento BID. Esse programa envolve um conjunto de investimentos destinados adaptao da rede fsica e melhoria da infra-estrutura das escolas. Por isso as primeiras inovaes nas unidades escolares sero: a reforma de seus prdios e a instalao de bibliotecas e laboratrios de informtica, biologia e fsica. primeira vista, quando visitamos a escola e conversamos com a equipe diretora e os professores, a reforma de ensino mdio aparece como sinnimo de remodelao fsica. O fato mais significativo a esse respeito na memria dos docentes a melhoria do prdio ou de parte dele conserto do teto, instalao de ventiladores, restaurao dos banheiros etc. e a instalao de laboratrios e biblioteca, ainda que o ncleo da reforma assente na reviso curricular. necessrio perguntar bastante at que os docentes reconheam as mudanas ocorridas em decorrncia da inovao curricular proposta. Parece fcil compreender tal fato quando se observa que a poltica mais evidente nos trs estados analisados , de fato, a implementao do Programa de Melhoria e Expanso de Ensino Mdio, porque representa um oramento significativo e um compromisso financeiro com o Ministrio da Educao e Cultura MEC , afeta o conjunto da rede, ainda que de maneiras diferentes entre as instituies, e de fcil visibilidade. Tambm no se deve desprezar o sentimento docente de revalorizao de seu lugar de trabalho e portanto de si prprio. A reforma dos prdios escolares, ainda que de forte impacto entre os docentes e alunos, apresenta srios problemas devido qualidade dos materiais, ao contra-senso de realizar uma reforma fsica na escola sem levar em conta as dificuldades de manuteno e o comportamento depredatrio dos alunos. Alm disso, importante considerar que a falta de saneamento bsico, ainda que no seja atribuio da mesma esfera de governo, prejudica a qualidade da rede fsica da escola primria. Isto leva a pensar na necessidade cada vez mais imperiosa de polticas intersetoriais que viabilizem um projeto educacional democrtico. Por outro lado, j comea a faltar espao para o atendimento da demanda: soubemos que em alguns estados foram fechadas bibliotecas para albergar contingentes de alunos dos programas de telecurso3 e/ou alugadas instalaes perto

3. Trata-se de programas que esto sendo implantados em todo o pas, destinados aos alunos fora da faixa etria apropriada para o ensino mdio que permitem a sua concluso em, aproximadamente, 18 meses.

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das escolas, chamadas de anexos, para abrigar salas de aula muito precrias, em carter emergencial. A qualidade dos laboratrios e bibliotecas bastante heterognea no interior de cada uma das redes estaduais e at mesmo entre as escolas de uma mesma rede. Encontramos laboratrios com equipamentos bastante atualizados e escolas onde s existe a sala destinada para essa funo. Isto se deve, segundo as Secretarias, demora na instalao, porque o dinheiro do emprstimo acabou e estas tm dificuldades de cumprir com sua contrapartida. Em alguns estados, encontramos a instalao de unidades escolares de referncia, no planejamento da reforma da rede fsica, que se destacam pela estrutura e recursos didticos. A inteno , em alguns casos, constituir ncleos que possam responder s necessidades do conjunto da rede recursos didticos para os alunos de todas as escolas e formao continuada de professores e, em outros, que possam ser centros-modelo de inovaes educacionais. Os depoimentos demonstram que as escolas de referncia so, de fato, um conjunto de instituies privilegiadas pelo financiamento do Programa de Melhoria de Ensino Mdio, escolhidas pela qualidade de seus prdios. No temos registro de aproveitamento da constituio das escolas-ncleo na formao docente nem por outras escolas da rede para o trabalho com os alunos. Isso fcil de entender se lembramos que, para utilizar essas instalaes, os professores teriam de trasladar os alunos de uma unidade para outra, situao difcil de imaginar nas dinmicas cotidianas observadas nas escolas, como veremos mais adiante. As escolasmodelo tampouco tm algum tipo de vnculo com as outras unidades da rede ou irradiam novas formas de trabalho pedaggico. O que pudemos observar que esta estratgia de concentrar recursos materiais em poucas instituies pode ser mais econmica, mas, longe de produzir um efeito multiplicador, tende a consolidar uma sub-rede diferenciada no conjunto da oferta educacional pblica do ensino mdio no estado. REFORMA CURRICULAR Reorganizao curricular A nova concepo curricular, de acordo com o que preconiza a Resoluo 15/98 do Conselho Nacional de Educao, deve ser interdisciplinar e contextualizada, de forma que: as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias, da histria, da sociologia, da filosofia estejam presentes em todos os momentos da prtica escolar. Na organizao curricular proposta esto reservados 25% da
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carga horria para que as escolas e/ou Secretarias de Educao Estaduais definam os contedos a serem oferecidos para atender aos interesses diversificados e inclinaes de seus alunos pressupe-se, desta forma, que os Parmetros Curriculares Nacionais PCN possam oferecer as condies para a elaborao de currculos diversificados e, ao mesmo tempo, articulados com a base nacional comum. Nos trs estados analisados pela pesquisa, os rgos centrais esto introduzindo o dispositivo da LDB que libera as escolas para a reorganizao da grade curricular e a definio do contedo diversificado do currculo. Ainda que em alguns estados a reforma curricular esteja mais adiantada que em outros, encontramos em todos as mesmas tendncias. Esses princpios de reorganizao curricular, no entanto, no tm garantido as condies para a flexibilidade curricular suposta. O argumento das secretarias de educao para no definir um currculo estadual o de oferecer s escolas plena liberdade para elaborar suas grades curriculares, obedecendo sempre aos princpios bsicos estabelecidos pelo MEC. Nesses termos, a escola passaria a definir propostas pedaggicas prprias, de forma diversificada e sob uma base comum. A falta de uma poltica estadual na construo de um currculo local afeta as possibilidades de contextualizao e regionalizao do currculo. Alm disso, a falta de uma direo estadual efetiva impede que as condies reais do universo escolar e seu thos sejam consideradas na elaborao do currculo, favorecendo a interferncia das caractersticas de cada unidade escolar, a ponto de desqualificar o ensino. O processo de comunicao entre as diferentes instncias de governo bastante burocrtico e ocorre em cascata: os diretores de escolas recebem informao sobre a reforma curricular por meio dos rgos intermedirios, que por sua vez receberam indicaes das SEE, que transmitem as decises do MEC. Os PCNs so referenciados como o currculo do MEC, acerca do qual cada um tem sua opinio, mas, concordando com ou discordando das mudanas, h um distanciamento total das secretarias e dos docentes em relao aos novos parmetros. Nesse quadro, no difcil compreender a falta de identificao com os conceitos-chave dos parmetros. Por exemplo, os conceitos de interdisciplinaridade e competncia so interpretados de diferentes formas pelos professores e tambm pelos alunos. Sabe-se que essa mudana conceitual tem a ver com a intencionalidade de formar o aluno para que possa lidar com as situaes presentes. Em algumas escolas simplesmente se afirma que os contedos no so
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trabalhados de forma interdisciplinar porque os docentes no esto preparados para isso; outros professores dizem que sempre trabalharam com esse critrio, levando aos alunos exemplos da vida cotidiana ou relacionando seus contedos com temas de outras disciplinas. Mas na maioria das escolas se associa interdisciplinaridade com a elaborao, pelo conjunto dos professores, de um ou dois projetos por ano, nos quais, a partir da definio de vrios temas da atualidade, os alunos escolhem um para aprofundar, pesquisar e expor em grupo, sendo avaliados por professores de diferentes disciplinas. Aparentemente, esta dinmica de trabalho escolar mobiliza os alunos e professores em torno de um interesse comum, pelo menos durante o perodo de elaborao da apresentao. O conceito de competncia ainda mais confuso entre os professores. Algumas escolas esto comeando a planejar e avaliar, levando em conta as competncias adquiridas pelos alunos, mas o que isso? De modo geral, os professores tm dificuldade para explicar o que entendem por competncia; alguns afirmam que so os objetivos de cada tema de sua disciplina ou a capacidade de resolver os assuntos e problemas por ela colocados; para outros, a competncia envolve tambm atitudes e comportamentos dos alunos diante do grupo e da aprendizagem. O fato de as secretarias de educao no reservarem um espao prprio para a transformao dos parmetros em um currculo estadual, nem para a definio do contedo diversificado, determina uma nova relao entre governo federal e instituio escolar, processo que discutiremos em vrios momentos desta anlise. Ao mesmo tempo, a aproximao com as instituies permitiu-nos observar que a margem para a ao autnoma das escolas na sua definio curricular extremamente limitada. A partir dos depoimentos registrados, possvel pensar que isso se deve aos seguintes fatores: a.estrutura organizacional das secretarias que no comporta organizaes curriculares alternativas; b.obrigao da escola de reformular sua grade curricular levando em conta os recursos humanos que j possui, o que inibe vrios projetos inovadores na rea diversificada prevista pelos PCNs; c. falta de recursos para novos investimentos; d. corporativismo docente, que leva a escola a no propor nenhuma mudana que signifique alteraes das condies de trabalho de seu corpo docente. Esta situao acaba delineando um cenrio em que as possibilidades criativas das escolas so restringidas e as propostas acabam sendo limitadas, na maioria dos casos, incorporao de temticas que possam ser oferecidas pelos profes-

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sores da casa, principalmente aqueles que perderam horas-aula na nova grade curricular. Ao mesmo tempo, o espao diversificado do currculo escolar tende a ser ocupado por mais do mesmo ou por um numeroso pot-pourri de temas e atividades aleatrias. Encontramos tambm algumas iniciativas que resgatam a funo profissionalizante da escola mdia, com ensino de contedos que preparariam o aluno para atividades tais como turismo (mediante a melhor formao histrica, geogrfica e urbanstica sobre seu estado e sua cidade) e informtica, procurando enriquecer o leque de possibilidades laborais do estudante. As dificuldades institucionais para criar alternativas curriculares so utilizadas para reforar a idia, presente em muitos rgos oficiais, de que os professores so responsveis por grande parte das dificuldades para implementar diversas inovaes que procuram a melhoria da qualidade do ensino, porque colocam seus interesses acima das necessidades dos alunos. Lembrar as condies reais de trabalho, salariais e de formao dos docentes, a ausncia de polticas para mudar essa situao e a falta de espao da categoria na definio das polticas educativas pode levar a explicaes mais fundamentadas. Estas no se devem ancorar na busca do culpado, e, ainda que no justifiquem a posio de alguns professores e agremiaes, permitiriam compreender a cultura e prtica docente no cenrio no qual elas se engendram. As dificuldades identificadas para uma ao autnoma das escolas no que tange inovao na definio e organizao das grades curriculares alertam, por sua vez, para o fato de que a simples afirmao de que as mudanas para a construo de uma escola democrtica tm de vir de baixo para cima no suficiente e que necessrio um movimento conjunto, de baixo para cima e de cima para baixo. Isto significa, em outras palavras, que no h mudanas na organizao e gesto escolar sem mudanas na gesto do sistema educacional e que transformar a escola significa no s mudar a dinmica no interior dela, mas tambm, e ao mesmo tempo, mudar a lgica de todo o sistema. Recursos didticos A nova concepo curricular em processo de implementao nas escolas de ensino mdio requer recursos didticos adequados que viabilizem a prtica pedaggica pressuposta. Isso est claro, entre outros, nos documentos de base das reformas do ensino mdio dos estados, em que so enunciadas as principais aes e a necessidade de instalao de laboratrios de informtica, de qumica e fsica e tambm de bibliotecas.

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No entanto, a precariedade de recursos didticos na maioria das escolas dos trs estados analisados paradoxal diante da complexidade da proposta curricular. A maioria das escolas visitadas tem um chamado Centro Multimeios, com vdeo, TV e gravador, mas so poucas as que tm um bom acervo de fitas. A maioria possui apenas as fitas dos programa de telecurso, que muitas vezes so utilizadas pelos professores para ensinar no curso regular. interessante destacar que, ainda que esses programas de acelerao sejam muito polmicos e tenham apresentado resultados no muito positivos, os professores que passaram por essa experincia de trabalho apreciam ter aprendido outras estratgias de ensino como, por exemplo, o trabalho em grupo, pondo-as em prtica nas salas de ensino regular. Os recursos oferecidos pelos programas de acelerao proporcionam novas dinmicas de ensino preenchendo o espao vazio de uma poltica de formao. A instalao de laboratrios e bibliotecas tem ocorrido em ritmos muito heterogneos nos estados e entre as escolas de uma mesma unidade da federao. Em algumas, ainda no foi realizada a reforma fsica do prdio; outras, que j esto em condies de acolher os materiais didticos para os laboratrios e o acervo para a biblioteca, ainda no receberam nada e, portanto, os laboratrios se reduzem a salas vazias e fechadas espera do equipamento. Tambm existem muitas escolas em que os laboratrios j esto em funcionamento. A implantao dos laboratrios de informtica tem caratersticas similares aos Centros Multimeios. Existe o equipamento bsico, os computadores, mas no h recursos que permitam otimizar seu uso. Neste caso, no h programas que permitam aos alunos e professores realizar uma pesquisa bibliogrfica e muitas vezes sequer esto ligados internet. Essa situao acaba, na maioria dos casos, por reduzir o uso dos laboratrios de informtica a uma aprendizagem tcnica. Na apreciao da maioria dos docentes, os laboratrios de fsica e qumica esto sendo bem equipados. Eles so utilizados, principalmente, pelos professores da rea que j esto familiarizados com pesquisa em laboratrio. difcil encontrar professores que explorem os recursos das bibliotecas e dos laboratrios de informtica disponveis, ainda que supostamente possam ser utilizados por qualquer um deles. Alegam-se falta de tempo e necessidade de instrutores de informtica para alunos e professores. Isto leva a supor que a falta de familiaridade da maior parte dos docentes com esse tipo de recurso inviabilizaria seu uso ou o tornaria mero auxiliar do ensino tradicional.

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No obstante, evidente que este tipo de recurso no s pode permitir ao aluno ter acesso informao variada e atualizada, como tambm oferecer condies para uma prtica de estudo diferente, abrindo espao para a curiosidade e a criatividade e novas possibilidades de informao e descobrimento. Entretanto, nos depoimentos sobre as dinmicas de trabalho na classe e as possibilidades de aprendizagem dos alunos, os professores declaram com bastante freqncia a necessidade do livro didtico e a impossibilidade de sua adoo obrigatria devido ao perfil socioeconmico dos alunos. Isso coloca em questo a poltica de acesso ao livro didtico gratuito exclusivamente para os alunos de ensino fundamental. Como j se disse, nos trs estados, essa deficincia no sequer de longe suprida pelas instalaes de bibliotecas e de informtica. Se a falta de recursos didticos um problema evidente no processo de ensino-aprendizagem, este fica muito mais complexo e paradoxal quando se cogita da agilidade com que as novas informaes tm sido oferecidas e das exigncias de interdisciplinaridade e contextualizao feitas pela nova concepo curricular, fulcro da reforma. O fato de o livro didtico ter sido, na maioria dos casos, o principal instrumento do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem pode ser o motivo pelo qual esses atores evocam a ausncia do livro para justificar que a maior parte do tempo na sala seja dedicado pelos alunos a copiar do quadronegro, sobretudo quando no h possibilidade de utilizao de fotocpias de apostilas4 para a classe. O mercado editorial, ciente dessa carncia, parece estar respondendo de maneira bastante rpida demanda. Vrios professores queixaram-se da edio de colees que, a partir de 2002, comearam a ser vendidas e que concentram, num pequeno livro por disciplina, os contedos curriculares dos trs anos do ensino mdio. Mesmo considerando que essas colees oferecem uma viso muito resumida do contedo disciplinar, eles acabavam recomendando-as por serem mais econmicas. possvel que a distribuio gratuita do livro didtico seja uma necessidade premente das escolas. Mas, ao centralizar o debate poltico-educativo em torno da distribuio de livros para os estudantes da escola mdia, corre-se o risco de desconsiderar o valor pedaggico da seleo e elaborao de recursos didticos

4. As escolas no tm condies de reproduzi-las para todos, por isso as fotocpias acabam sendo custeadas pelos prprios professores ou pelos alunos.

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na organizao da aula, reforando a alienao cada vez maior do professor no seu trabalho; negar a necessidade de uma ao poltica que enfrente a falta de recursos didticos adequados complexidade dos processos de conhecimento e informao nesse nvel de ensino; desconsiderar ainda o dinamismo do mercado editorial, que nem sempre aposta na melhoria da qualidade do ensino. A necessidade manifestada pelos professores acerca de um livro didtico que oriente seu trabalho e facilite os estudos dos alunos pode ser uma demanda legtima, mas ela deve ser pensada e enfrentada sem negar a abrangncia das necessidades didticas contemporneas. Avaliao Nos trs estados, foi implementada uma mudana no regime de avaliao e promoo dos alunos e, na maioria deles, foi prescrita de forma geral, para todo o sistema, a avaliao em processo, eliminando-se as notas e estabelecendo-se apenas conceitos que podem ser resumidos, embora com denominaes diferentes em cada estado, em aprendizagem ou desempenho efetivado, no efetivado ou em processo. A inteno que o professor acompanhe cada aluno individualmente e faa avaliao constante do progresso e das dificuldades de cada um, providenciando, concomitantemente, a reviso e a recuperao de contedos no assimilados. H muita resistncia entre professores e alunos nova sistemtica de avaliao. Entre as questes mais freqentes destacam-se a falta de graduaes entre a avaliao considerada satisfatria e a considerada no satisfatria e o receio de que os alunos deixem de se interessar pelos estudos, tendo a convico de que sero aprovados de qualquer forma. Muitos professores consideram que as salas superlotadas e/ou trabalhar em vrias escolas impedem o acompanhamento individual e constante do aluno, dificultando a possibilidade de implementao dessa sistemtica de avaliao. Nesse ltimo caso, o principal questionamento so as dificuldades de implementao, isto de mudana de foco do resultado para o processo na avaliao e no uma crtica forma de registro, como nos casos anteriores. Em resumo, de maneiras diferentes, questiona-se o critrio de justia implcito na proposta de avaliao por conceito, que cria um mal-estar entre os professores, que interpretam a mudana no sistema de avaliao, sem as condies adequadas de trabalho, como uma estratgia dos rgos centrais para promover a maioria dos alunos, a fim de melhorar as estatsticas oficiais de rendimen-

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to, sem maiores investimentos. Essas apreciaes esto tambm entre os alunos que s conhecem os fundamentos e propsitos do novo sistema de avaliao atravs da opinio de seus professores. A dinmica que introduziu o novo sistema de avaliao influi, sem dvida, na sua implementao nas escolas. A definio de uma poltica de avaliao descolada do ensino, a falta de entendimento tanto pelos professores quanto pelos alunos e suas famlias, a ausncia de reflexo sobre o saber institucional fortemente ancorado numa tica meritocrtica5 e o fato de que muitos profissionais da educao estejam persuadidos de que os docentes gostam de reprovar e de utilizar a nota como ferramenta disciplinar, condicionando um dilogo preconceituoso com estes, tm favorecido as resistncias, os mecanismos de simulao e os limites da execuo do novo sistema de avaliao na antiga prtica pedaggica. difcil descrever o processo de avaliao hoje presente na maioria das escolas. visvel que estamos diante de um processo de transio em que diferentes concepes e interpretaes de avaliao e comportamentos docentes se entrelaam, produzindo situaes contraditrias e de tenso. Ao mesmo tempo em que muitos dos professores declaram que, de fato, nada mudou, que continuam avaliando do mesmo modo, tendo apenas mudado a forma de registro porque, no final do semestre transformam a nota em conceito, observamos tambm que, aos poucos,eles comeam a ganhar intimidade com o novo sistema de avaliao e diminuem sua resistncia. Mas isso no significa necessariamente que o propsito do sistema de avaliao em processo esteja a caminho de ser alcanado, j que no h uma concepo de aprendizagem condizente com a nova concepo de avaliao. No se produz, portanto, uma nova prtica pedaggica. GESTO ESCOLAR A gesto da escola um dos temas mais comentados no mbito das Secretarias de Educao, no marco de um processo mais amplo de descentralizao das suas aes e de reorganizao dos rgos intermedirios.

5. A tica meritocrtica parte do princpio de que reconhecer o mrito individual sinnimo de democracia. Pressupe que a diversidade de possibilidades de aprendizagem entre os alunos deve-se unicamente a suas capacidades, esforo e disponibilidade de estudar, e concentra a avaliao somente nos desempenhos acadmicos do estudante, excluindo toda considerao de ordem relacional.

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Os Programas de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio dos trs estados, apresentados ao MEC, estabelecem como uma de suas metas prioritrias, junto com a reforma fsica e instalao de equipamentos nas escolas, a mudana da gesto, a descentralizao das aes e a autonomia administrativo-financeira. Muitos programas federais e estaduais que chegaram posteriormente s escolas, com regras claramente definidas de redirecionamento do cotidiano escolar, tambm tm como objetivo primordial instaurar dispositivos de ao institucional para melhorar sua capacidade de planejamento e administrao oramentria. So eles que garantem o aumento de responsabilidade dos atores educacionais, tendo como referncia o processo de descentralizao dirigido escola. Um dos programas que tm maior presena nas escolas o Fundescola, programa federal que exige das instituies a elaborao de um Plano de Desenvolvimento Escolar PDE , elaborado por toda a comunidade escolar, representada no Conselho de Escola, a fim de que se tornem aptas a receber os recursos solicitados. Supe-se que o PDE seja veculo e produto de uma gesto participativa na escola. Mas, e paradoxalmente, muito pouco lembrado pelos professores e, s vezes, nem referido pelos diretores. O PDE um programa de gesto financeira dirigido para o ensino fundamental, no qual o ensino mdio pega carona, como veremos. Este programa, ainda que suponha a produo de uma proposta educacional institucional, no estimula uma nova forma de trabalho pedaggico, mas de administrao escolar, ancorada na lgica participativa. Incentiva uma gesto escolar sob perspectiva tecnocrtica e no como resultado de uma prtica social democrtica, na qual os atores coletivos so sujeitos do prprio processo de mudana. Existem tambm outros programas federais, estaduais e privados6 de implementao de polticas pedaggicas que tambm chegam instituio na forma de pacotes. Conversando com os diretores, possvel perceber que a gesto escolar hoje depende da boa administrao institucional de um conjunto de programas implantados de maneira superposta, sem articulao entre eles e sem constituir uma proposta pedaggica institucional. Essa lgica imposta s escolas reproduz a gesto educacional compartimentalizada em programas dos rgos intermedirios, das Secretarias Estaduais e do MEC, sendo produto, entre outros, de uma poltica educacional viabilizada

6. Implementados nas escolas por fundaes e Organizaes No-Governamentais ONGs.

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principalmente por meio do financiamento externo negociado em diferentes momentos para desenvolver diversos projetos e/ou programas. A dinmica da maioria dos programas que chegaram s escolas nos ltimos anos e o modo de proceder das secretarias na reforma curricular, como vimos anteriormente, vem instaurando uma nova lgica de gesto educacional que redimensionou o papel da Unio e dos agentes privados na educao. Essa nova lgica de gesto educacional que se instaura na gesto do ensino mdio vai alm da dicotomia controle/execuo e envolve novas relaes entre governos federal e estadual e unidade escolar, relaes que, ainda que tenham seu fundamento no complexo e confuso ordenamento jurdico constitucional de um regime de colaborao dificilmente viabilizado, no se esgotam nesse mbito e por isso, sem dvida, merecem ser estudadas em profundidade. Ao mesmo tempo, esses projetos convivem com velhas propostas democrticas de gesto escolar originadas e defendidas pelos docentes na dcada de 80, como as que comentamos a seguir. Eleio do(a) diretor(a) Em grande parte dos estados brasileiros, a funo de direo geral da escola pblica tem um histrico de prticas clientelistas, em que a nica forma de ascender a essa posio era por indicao de polticos ligados administrao estadual ou municipal. No entanto, no processo de redemocratizao do pas, aps o perodo de ditadura, diversas unidades da federao incluram em sua Constituio a obrigatoriedade da eleio como critrio de escolha dos(as) diretores(as) das escolas pblicas (Krawczyk, Zibas, 2001). Todos os sistemas de eleio de diretores adotados pelos estados, ainda que com caratersticas distintas e com participao diferente dos rgos centrais, tendem a combinar requisitos acadmicos, avaliao de conhecimentos gerais e especficos e eleio com a representao de todos os segmentos educativos: pais, alunos, professores e funcionrios. No processo eletivo, concorrem diferentes candidatos com suas propostas de gesto escolar. Pelo fato de os alunos serem numericamente determinantes nesse processo, ainda que esse universo tenha o mesmo valor que os demais segmentos educativos, os candidatos costumam escolh-los como seus principais interlocutores de campanha. J os professores da casa acabam por desempenhar, na sua maioria, o papel de cabos eleitorais. Esta dinmica orienta o tipo de propostas apresentadas pelos candidatos, que tentam torn-las mais prximas dos interes-

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ses e do universo dos alunos. Ela estabelece um dilogo entre a futura direo e os discentes e, ao mesmo tempo, cria uma relao de solidariedade com alguns professores e situaes de conflito com outros, o que, segundo depoimentos, uma vez realizada a eleio, afeta o engajamento dos docentes opositores na gesto do dirigente eleito. Embora aparentemente mais democrtico, no processo de eleio tm sido identificadas tambm prticas clientelistas que produzem certos comportamentos corruptos ainda presentes nos processos eleitorais de algumas unidades da federao. H, por exemplo, professores que ao se candidatarem para o cargo de diretor oferecem recompensas aos alunos mais jovens e/ou a colegas em troca de seu voto. No encontramos, no entanto, um processo pedaggico na comunidade que permita a construo de mecanismos de controle capazes de inibir esse tipo de prtica e potencializar o carter democrtico do processo eletivo para escolha do diretor. Em outras palavras, no h uma intencionalidade pedaggica explcita no processo de eleio do diretor de escola, e destaque-se o fato de que ali o exerccio democrtico , principalmente, um comportamento educativo para a construo de uma sociedade democrtica. A eleio do(a) diretor(a) surgiu no Brasil como expresso da reconstruo do sistema democrtico, qual se soma, na dcada de 1990, um conjunto de aes de gesto participativa nas escolas. A mudana da lgica de designao da direo escolar consolidou-se em algumas regies do pas. Entretanto, o processo continua cercado de dificuldades polticas, no havendo consenso, tanto nos rgos centrais quanto na prpria comunidade escolar, com relao a mecanismos de controle que garantam a governabilidade do sistema escolar e, ao mesmo tempo, conservem o carter democrtico do processo. Este, sem dvida, muito fecundo no contexto de reconstruo social e poltica que sucedeu o regime militar, como foi a dcada de 1980 no Brasil, est sofrendo um esvaziamento de seus propsitos e desafios. Alm disso, um tema de difcil estudo porque os entrevistados tendem a mascarar a trama de relaes e conflitos que cerca a eleio do(a) diretor(a), assim como tambm o Conselho de Escola. Constituio de equipes na gesto escolar A gesto das unidades escolares compartilhada por um grupo de docentes que formam a equipe diretiva ou de gesto, a depender do estado; a constituio dessas equipes diferente em cada um deles e tambm so distintos os

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recursos humanos disponveis, mas em todos os casos busca-se contemplar a coordenao administrativa e pedaggica da escola. Pudemos detectar nas entrevistas com os diretores e coordenadores das escolas que a dinmica da equipe diretiva diferente em cada uma delas e que isso depende, principalmente, da disponibilidade dos diferentes membros da equipe e das relaes estabelecidas entre eles e com os professores da casa. A disponibilidade do diretor na instituio diferente segundo os estados. O fato de eles no lecionarem na mesma instituio em que exercem o cargo diretivo os afasta do trabalho pedaggico e os dispersa, porque acabam trabalhando em mais de uma unidade escolar. Em nossas observaes do cotidiano, ficou claro que a jornada completa do(a) diretor(a) na escola permite seu maior envolvimento com o trabalho institucional e uma gesto mais articulada entre os diferentes nveis e turnos de ensino. Os critrios de seleo dos coordenadores pedaggicos ou educadores de apoio segundo os estados so bastante controvertidos no mbito escolar. A maioria dos coordenadores pedaggicos so formados em pedagogia ou so professores das primeiras sries do ensino fundamental que foram deslocados para outras funes quando os municpios assumiram essas sries. Os professores geralmente questionam o fato de os coordenadores pedaggicos no serem especialistas de rea e de no terem experincia no ensino mdio. Por isso, no so considerados interlocutores vlidos para discutirem o contedo nem a metodologia de trabalho de suas disciplinas. Pelo que foi possvel observar, a coordenao pedaggica se reduz, na maioria das escolas, a um apoio aos professores para tarefas burocrticas, tais como: organizar passeios, resolver problemas de relacionamento entre o professor e os alunos, providenciar tarefas para os estudantes quando falta o professor etc. Conselhos de Escola A gesto colegiada das unidades escolares, mediante conselhos de escola e de outros mecanismos democrticos de gesto conquistados na dcada de 1980, ocorre em associao com a implementao dos novos programas de gesto escolar. De fato, na maioria das escolas, o Conselho foi finalmente constitudo pela exigncia de alguns desses programas e, salvo alguns exemplos isolados, no os encontramos inseridos na gesto da instituio; os professores e alunos nem sabem de sua existncia. Eles atuam isoladamente para tomar decises oramentrias, principalmente a partir do aumento dos repasses de dinheiro diretamente

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s escolas, e como respaldo ao diretor na tomada de decises disciplinares em relao aos alunos e/ou professores. Um fator importante de revitalizao dos conselhos escolares parece ser o aumento de responsabilidade institucional da gesto financeira da unidade escolar e a implantao de um novo rgo colegiado, chamado Unidade Executora UEx , para administrar o dinheiro que a escola recebe do governo federal pelo Programa Fundescola. A criao das UExs bastante polmica e tem sofrido muita resistncia por parte dos sindicatos docentes de alguns estados, por serem elas compreendidas como uma estratgia de esvaziamento dos conselhos de escola e de privatizao do ensino, o que levou a vrias modificaes na proposta original. Mas a imposio da UExs na gesto escolar parece no estar necessariamente produzindo a proliferao dos rgos colegiados nem o esvaziamento do conselho, como se pensava no incio. Em quase todas as escolas, a maioria dos representantes do conselho tambm membro da UEx. Essa superposio de funes dos representantes acabou praticamente produzindo, em muitos casos, quase a sua fuso no conselho escolar, outorgando-lhe de fato novas responsabilidades deliberativas sobre o destino do dinheiro que chega escola. De qualquer maneira, a gesto colegiada no tem ainda fora suficiente para tornar verdadeiramente pblico o espao escolar. No sabemos se o processo de organizao e participao dos conselhos de escola muito incipiente ou se no h uma tradio institucional, social e cultural que facilite o crescimento e amadurecimento da gesto colegiada. Uma explicao plausvel que, por um lado, uma nova dinmica nas relaes no interior da escola s possvel se produzida uma ruptura na organizao escolar vigente. Por outro, destaque-se a incoerncia entre a poltica de gesto democrtica escolar e a gesto burocrtica do conjunto do sistema educativo e dos outros espaos pblicos locais, que acaba transformando a escola numa ilha e desvinculando suas propostas de projetos educacionais e sociais mais amplos. Gesto do financiamento A gesto do financiamento escolar tem criado tambm situaes novas. Nicholas Davies (2002), ao analisar o financiamento estatal do ensino mdio, faz referncia dificuldade para estudar os seus gastos reais, j que em muitos casos estes no so separados dos do ensino fundamental. De fato, a partir da intensi-

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ficao da municipalizao das quatro primeiras sries do ensino fundamental em quase todo o pas, as Secretarias de Educao estaduais tm acoplado o nvel mdio s ltimas sries do ensino fundamental em muitas das suas aes. Desde a promulgao da LDB, em 20 de dezembro de 1996, o ensino mdio passou a ser compreendido como etapa final da educao bsica. No entanto, esta no parece ser a justificativa para a atitude dos governos estaduais, e sim a carncia de condies materiais e humanas para o funcionamento do nvel mdio. Os recursos financeiros disponveis para o ensino mdio so principalmente oriundos dos organismos internacionais e comprometem contrapartidas estaduais. Eles so bastante reduzidos e no tm continuidade ou fonte fixa de arrecadao, geram baixa capacidade de sustentao financeira a longo prazo, tanto na rede quanto nas escolas. A descontinuidade dos projetos em andamento j tem sido sentida nas escolas, principalmente diante da demora no fornecimento de equipamentos dos laboratrios e bibliotecas para o conjunto da rede e da impossibilidade de sua manuteno, o que estimula a busca de ajuda comunitria. A prpria falta de funcionrios e at de professores comea a ser resolvida nas escolas com a ajuda da comunidade, surgindo assim um novo ator educativo, o amigo da escola, que ressignifica o sentido da participao dos pais. Em alguns casos, os diretores j comeam a identificar os pais que compem o conselho escolar como amigos da escola, e no como representantes de sujeitos coletivos na gesto escolar. Nos seus depoimentos, os diretores mostram-se muito gratos por receber esse tipo de colaborao. Ao mesmo tempo, muito deles esto preocupados diante da necessidade cada vez maior de recorrer caridade comunitria para assegurar o funcionamento da merenda escolar, da limpeza do prdio e at do esporte e de outras disciplinas na escola. Nesse quadro, tambm observou-se que as escolas de ensino mdio que mantm as ltimas sries de ensino fundamental tm mais recursos financeiros porque recebem o financiamento oriundo desse nvel de ensino para complementar seu oramento. o caso do Programa Fundescola que, tendo como alvo a escola fundamental, utilizado tambm para subsidiar as necessidades do ensino mdio. Vrios professores revelaram que as escolas elaboram um PDE para o ensino fundamental, mas este, uma vez aprovado, acaba sendo estendido tambm aos alunos de ensino mdio. Ainda que nestes casos as dificuldades financeiras sejam menores, vrios problemas permanecem sem soluo, tais como a falta de material didtico, de merenda escolar e de atividades curriculares diferenciadas, dentro ou fora da escola, para os alunos do ensino mdio.
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Observe-se, a propsito, que a maioria das escolas de ensino mdio nos trs estados oferece tambm as ltimas sries do ensino fundamental. Muitas instituies, tradicionalmente exclusivas deste grau de ensino, incorporaram o nvel mdio, ainda que sem nenhuma experincia, porque a municipalizao das primeiras sries esvaziou as unidades escolares, de sorte que o nmero de alunos se tornou suficiente para manter a escola. Esta situao, relatada em muitos estabelecimentos de ensino, tem um significado ainda mais grave do que o fato de a expanso do ensino mdio estar ocorrendo mediante a ocupao dos espaos ociosos que, como se pode constatar, no existem somente no perodo noturno. Significa tambm uma equipe diretora, coordenadores pedaggicos ou educadores de apoio que nunca trabalharam no ensino mdio e at mesmo professores que no tm experincia acumulada no ensino de jovens. A falta de uma poltica de financiamento para o ensino mdio no se expressa apenas no comportamento escolar, mas tambm na atitude e preocupaes das Secretarias de Educao Estaduais, que vo sistematicamente em busca de novos programas federais, apresentando projetos e disputando financiamentos para ter condies de continuar com a reforma, como afirmam seus prprios representantes. Retomando a apreciao feita por Davies e associando-a com as informaes que temos coletado na pesquisa in loco, podemos levantar a hiptese de que tem-se instaurado uma nova lgica de regulao financeira da educao que no se esgota na anlise da poltica oramentria para cada nvel de ensino. Por isso, possvel pensar que uma estratgia adequada para conhecer os gastos no ensino mdio seja ir s escolas e mergulhar em seus dados. A anlise at aqui desenvolvida indica a incompatibilidade entre as propostas e as condies concretas das escolas e a insuficiente disponibilidade de recursos financeiros federais e estaduais para o investimento no ensino mdio. OS PROFESSORES As condies de trabalho dos docentes no Brasil so bastante conhecidas. No entanto, nos ltimos anos, duas questes tm sido especialmente problematizadas: o nmero insuficiente de professores e a sua falta de capacitao para ensinar, com base da nova concepo curricular. Efetivamente, a composio do quadro do magistrio um tema crtico em quase todo o pas, pois persiste a carncia de docentes habilitados para atuar em

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reas como matemtica, fsica, qumica e biologia. Esta situao agravava-se ao se levar em conta a faixa etria mdia dos docentes em exerccio, muitos deles prximos da aposentadoria. Na maioria das escolas, existe entre os docentes, principalmente mas no exclusivamente entre os professores, uma nova situao empregatcia, atravs dos minicontratos. Por estes instrumentos so admitidos, fora de concurso oficial, profissionais no efetivos com contrato anual que pode ser renovado, recebendo 50% do salrio do professor efetivo, os quais no tm direito a servio mdico, nem frias. Alm de violar os direitos trabalhistas, o contrato temporrio dos chamados estagirios abre a possibilidade de que professores no habilitados atuem no magistrio. Em alguns estados j se vm contratando estudantes para substituir os docentes em licena. inegvel a gravidade da falta de profissionais para ensinar no ensino mdio, o que, pela sua magnitude, j chegou a ser notcia de jornal (Folha de S. Paulo, 27 maio 2003). Mas o que chama a ateno que a flexibilizao que vem acontecendo nos ltimos anos nas redes de ensino, com deteriorao dos contratos de trabalho dos docentes, seja apresentada como estratgia imediata para enfrentar essa situao. O fato de os professores contratados recentemente aceitarem essa situao est claramente associado necessidade financeira, que acaba por deix-los sem possibilidade de escolha. A anlise das entrevistas revela que a injustia dessa situao est clara para todos os professores mas, em um contexto de altos ndices de desemprego, a estabilidade e os direitos historicamente conquistados pelas diferentes categorias perdem, aos poucos, o carter de benefcio coletivo e passam a caracterizar-se como um privilgio. A deteriorao cada vez maior das condies de trabalho docente afeta de forma significativa, como vrios estudos j tm demonstrado, a subjetividade do professor, que convive com o sentimento constante de injustia, sendo assim uma das principais fontes de estresse (Vieira, 2002). As solues at o momento encontradas para resolver a carncia de profissionais de determinadas reas a formao do professor polivalente. Isto significa a organizao da formao inicial e continuada por reas e no por disciplinas, principalmente no Nordeste do pas. assim que, no mbito poltico-educativo, coexistem hoje de maneira bastante confusa dois nveis bem diferentes de anlise, um epistemolgico e outro estratgico, sobre os critrios de seleo e de organizao do conhecimento escolar, e por isso necessrio, como diz a sabedoria popular, separar o joio do trigo.
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No marco de uma discusso epistemolgica contempornea que busca erradicar a compartimentalizao, especializao e hierarquizao do conhecimento, a proposta da organizao curricular por reas , como vimos, uma das inovaes das diretrizes curriculares nacionais. Ao mesmo tempo, pelo que as entrevistas revelam, as preocupaes colocadas pelas secretarias so bastante diferentes daquelas que expressam a fundamentao dos PCNs para sua organizao por reas. No mbito poltico, o debate prioriza o potencial de uma organizao curricular e de formao docente por reas enquanto estratgia para resolver a escassez de professores especializados em algumas disciplinas; , portanto, reducionista do ponto de vista das aprendizagens escolares. A precariedade com que os rgos oficiais esto operando a formao continuada de docentes permite pensar que uma proposta que poderia ser complexa e desafiadora corre o risco de ficar esvaziada de qualquer sentido pedaggico e fragilizar ainda mais a formao do professor. Formao docente A formao em servio um dos itens mais valorizados nos Programas de Melhoria do Ensino Mdio nos trs estados pesquisados e o detalhamento de suas propostas mostra-se bastante inovador e ambicioso, alm de envolver todas as instncias de governo. O argumento principal para tal empreendimento a sua centralidade na mudana curricular pretendida. No obstante, as aes de formao continuada so bastante tmidas, espordicas e desorganizadas nos estados do Nordeste pesquisados; trata-se de uma realidade bem distante da que havia sido proposta nos programas estaduais. So aes que os docentes registram como episdicas e sem muita significao. Em outro estado, foram implementados sistematicamente cursos de curta durao, desenhados por diferentes provedores, sejam universidades, profissionais independentes ou empresas particulares de assessoria. A escolha das propostas realizada atravs de licitaes, provocando a proliferao de pequenos institutos privados que elaboram projetos de formao para vend-los Secretaria. As entrevistas com especialistas das secretarias de educao7 e com os docentes denotam uma viso crtica das polticas de formao. Avalia-se que as

7. Entrevistas realizadas em 2002.

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aes implementadas no esto contribuindo para a melhoria da prtica docente e alerta-se para a dificuldade manifestada pelos professores que participam dessas atividades para atuarem como multiplicadores nas suas instituies. Pelas queixas dos especialistas das Secretarias em relao ao governo federal, nas entrevistas realizadas em 2002, parece que a formao em servio tem sido priorizada no discurso oficial, mas relegada nas prioridades de financiamento. Vrios membros desses rgos insistiram em que, do financiamento que recebiam dos diferentes projetos assinados via MEC com organismos internacionais, nenhum deles contemplava um real investimento em formao de professores. Alm disso, na opinio de um dos membros de Secretaria de Educao, o fato de as equipes de desenvolvimento curricular e de formao docente estarem administrativamente separadas na estrutura organizacional da Secretaria e no terem conseguido realizar um trabalho coordenado, tem prejudicado a possibilidade de pensar a formao articulada com a reforma curricular. Nas declaraes dos professores, fica claro que a relao teoria/prtica permanece problemtica, ainda que no se expresse em demandas claras. As Secretarias tampouco conseguem identific-las, tornando muito ambgua a compreenso dos motivos do fracasso das aes de formao em servio, o que torna mais difcil a definio de novas polticas nesse sentido. Quando nas escolas se tenta articular trabalho em equipe com formao, reconhecendo que esta ltima se d em qualquer atividade planejada para proporcionar desenvolvimento profissional e aperfeioamento do ensino, conforme definido por Garcia (apud Vieira, 2002), tambm no se consegue resolver a dissociao teoria/prtica na problematizao do fenmeno educativo. De modo geral, organizam-se palestras ou a leitura de textos, selecionados pelo diretor ou coordenador pedaggico, ao redor dos quais so discutidos temas de interesse, mas sem a possibilidade da construo de um problema, que destrince a prtica pedaggica a partir da reflexo terica. Trata-se, contudo, de iniciativas que constituem passo fundamental para a conscientizao da complexidade da realidade que se pretende mudar e, portanto, para a tomada de decises. As aes de formao continuada para os docentes so bastante questionadas em todos os estados. Os professores no lembram direito quais foram os cursos dos quais participaram e muitos deles consideram que esses cursos existem para reproduzir o discurso da Secretaria. De modo geral, lembram as atividades de formao organizadas pela prpria escola, que foram orientadas a partir das necessidades e dificuldades identificadas pela sua equipe docente. J entre os

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diretores, existe uma opinio bem favorvel a um processo de formao continuada nas unidades escolares. possvel que estratgias de formao docente para o coletivo escolar possam incorporar com mais facilidade a dimenso da dinmica institucional e, ao mesmo tempo, interferir nela, mas tambm podem isolar a unidade escolar e impedir um dilogo e reflexo coletiva, enriquecidos pelas diferentes experincias institucionais. Tambm no devemos desprezar o dinamismo do mercado e reconhecer a possibilidade de a escola ser alvo das consultorias privadas que, sabendo da abertura desse espao, podem fazer lobby nos estabelecimentos de ensino. Alm das aes de formao continuada do docente implementadas pelas Secretarias, outro aspecto que se coloca com bastante assiduidade na fala dos entrevistados a importncia do planejamento coletivo, estudos e discusses em grupo para que o currculo possa ser trabalhado de forma interdisciplinar. Uma poltica de remunerao docente que contemple carga horria especfica para o planejamento coletivo e individual do professor continua sendo uma reivindicao dos docentes e uma estratgia governamental. Na verdade, essa diferena entre a carga horria remunerada e a carga horria destinada s aulas tem um efeito compensador dos baixos salrios e no resolve necessariamente a falta de disponibilidade dos docentes para o trabalho coletivo. J citamos, inclusive, a nova situao, que a do professor contratado com o regime de minicontrato, que s considera as horas em sala de aula. A organizao do trabalho pedaggico em equipe, apesar da nfase no planejamento escolar coletivo presente nos discursos oficiais e no saber espontneo dos professores, apresenta srios problemas nos diferentes estados. Em cada um deles o nmero de horas semanais remuneradas para trabalho em conjunto e planejamento das atividades distinto, mas as dificuldades para organizar o trabalho escolar coletivo so bastante similares. Em todos os casos se argumenta que os bices residem, principalmente, em encontrar um horrio de reunio em que todos os professores estejam disponveis, porque a maioria deles trabalha em outras escolas. Dessa forma, na maioria dos casos, a organizao do trabalho pedaggico fica centrada no trabalho individual do professor. Cabe afirmar, ento, que no h uma cultura escolar de trabalho coletivo e que os esforos para definir novas formas de organizao e gesto da escola no tm resultado na construo dessa cultura. Nesse sentido, as observaes das reunies dos professores nas dife-

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rentes unidades escolares foram bastante esclarecedoras acerca da responsabilidade do diretor ou do coordenador pedaggico, segundo a instituio, na dinmica e aproveitamento desse momento. Outra dificuldade que as escolas devem enfrentar diariamente a ausncia sistemtica dos professores. H uma espcie da naturalizao dessa situao, que faz com que j no chame a ateno nem dos diretores nem dos alunos o fato de que dois ou trs professores faltem em cada turno. O absentesmo freqente dos professores, justificado pela insatisfao com suas condies de trabalho, gera um clima de baixa produo na escola: alunos fora da sala e desanimados, diretores e/ou coordenadores tentando suprir a ausncia do docente com atividades ldicas etc. A desvalorizao social do professorado hoje um campo em que se revigoraram algumas contradies. A imagem que o professor tem de si est construda com base nas condies sociais de seu trabalho e de posturas requeridas pela sociedade8. As condies do trabalho docente j foram bastante estudadas e denunciadas por diferentes pesquisadores e atores sociais. Ao mesmo tempo, a exigncia de uma nova postura do professor, que envolva o controle sobre o prprio trabalho, crescente, ainda que contradiga a indigncia das condies de exerccio da profisso historicamente construdas, que o levaram a alienar-se progressivamente de seu trabalho, mas em relao s quais no vislumbramos indicadores de ruptura. Esta contradio, longe de ser discutida, tem sido negada e, portanto, reforada pela insistncia discursiva na capacidade de escolha e transformao dos atores escolares, como quando se diz que o diretor faz a diferena. ESCOLA DE JOVENS, ESCOLA PARA JOVENS Perfil do aluno e proposta pedaggica Definir o perfil do aluno de ensino mdio, comeando pela faixa etria, no tarefa fcil, e muito menos no ensino noturno, predominante na escola mdia brasileira. Nos ltimos anos, vem-se insistindo, no mbito nacional e internacio-

8. A postura requerida pela sociedade pode ser considerada, sem dvida, como parte das condies sociais de trabalho. Aqui colocamos a questo em termos de duas dimenses para efeito de melhor compreenso do processo de ressignificao da valorizao social no mbito da reforma.

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nal de produo das polticas educativas, na necessidade de contemplar a juventude como categoria de anlise da escola mdia. Mas, tanto no mbito acadmico quanto no poltico, sempre se enfatizou a complexidade da faixa etria de alunos pertencentes a esse nvel de ensino no Brasil, devido forte defasagem idade/ srie que encontramos na escola pblica. Na expectativa de mudar o perfil da clientela da educao pblica pelo das polticas de acelerao implementadas nos ltimos anos e pela tendncia, no campo acadmico e nos movimentos sociais, de revitalizar polticas para jovens que contestem a viso social de negatividade da juventude, que o tema est ocupando cada vez mais espao no debate educacional. O clima das escolas pesquisadas bastante afetuoso, quase compassivo com os jovens, construdo pela sensibilidade dos docentes e sua baixa expectativa em relao aos estudantes. Esse clima escolar est ancorado numa viso bastante negativa da juventude contempornea e, principalmente, da escola pblica, reconhecida pela maioria dos docentes como carente, sem possibilidades de ter um futuro promissor. Nossa pesquisa registrou que a maioria dos docentes conhece pouco da vida de seus alunos: onde e com quem moram, as atividades que realizam alm de ir escola, como ocupam seus finais de semana, as caractersticas de suas famlias, suas expectativas e possibilidades futuras etc. Os comentrios dos docentes nesse sentido so, de modo geral, muito ambguos e tendem a limitar-se diferenciao, s vezes estereotipada, entre os alunos que assistem ao curso diurno e aqueles do noturno. No entanto, a percepo dos docentes e dirigentes sobre o perfil do aluno muito heterognea intra e interescolas, o que indica que tal percepo no parece estar vinculada instituio. Ainda que todos considerem que os estudantes do noturno, que trabalham ou buscam trabalho, tm menor poder aquisitivo e que muitos no tm tempo de estudar, alguns de nossos interlocutores declararam tambm que este grupo de alunos mais maduro e interessado que o do diurno, porque eles no querem perder tempo. So alunos que tm interesse, mas vm cansados. Em contrapartida, outros docentes enfatizam o fato de que os alunos do noturno costumam chegar tarde (porque saem tarde do trabalho), tm pouco interesse nos estudos, tratam a escola como um espao de encontrar amigos e buscam apenas o diploma. Nas entrevistas com os alunos, ficou visvel que a demanda pelo curso noturno bastante complexa. De um lado, os discentes trabalham ou buscam

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trabalho no s para sua sobrevivncia e da sua famlia, mas tambm pelo desejo de poder ter certa independncia econmica, que muitas vezes est ligada ao aumento crescente do comportamento consumista da populao, incentivado no dia-a-dia pela mdia. De outro, a clientela do noturno no est formada s por alunos que trabalham ou buscam trabalho, mas tambm por jovens que tm maior afinidade com o clima descontrado do noturno, ou que escolhem o ensino neste turno para poder ter mais tempo livre para fazer outras coisas9. Tambm algumas pesquisas mostram que, s vezes, o trabalho vem como conseqncia da freqncia escola noturna, motivado pelos pais, para que no fiquem com muito tempo livre e na rua (Marques, 1997). Alm disso, recuperando tambm as caratersticas institucionais, muitos alunos que freqentam o turno diurno justificam sua escolha pela melhor qualidade do ensino da escola nesse perodo. A atitude do grupo de jovens que escolhe o ensino noturno independentemente do trabalho bastante questionada, porque se coloca como desvalorizao da escola e dos estudos por esses estudantes. Mas caberia indagar ainda os motivos que os levam a atribuir to pouca importncia aos estudos, alm da inevitvel tenso entre as instituies e a juventude. Tais depoimentos conduzem-nos a considerar seja a necessidade de conhecer melhor o universo dos alunos do noturno para elaborar uma proposta de trabalho singular e discutir o imaginrio social dos docentes, seja a importncia de verificar a influncia desse imaginrio no relacionamento professoraluno e na organizao do trabalho pedaggico. Dessa forma, ser dada ateno ao sujeito jovem aluno no como uma categoria sem endereo mas, ao contrrio, na sua materialidade. Quanto ao ltimo ponto referido, algumas indicaes foram registradas. Vale citar um exemplo: quando os professores se referem especificidade do ensino noturno devido ao perfil do aluno e s diferenas de organizao da escola (hora-aula menor que no diurno, sem intervalos etc.), reduzem este fato a uma adaptao em seu planejamento, com menos atividades e contedos de ensino. Tambm foi observado um procedimento oposto, mas sempre tendo como

9. O debate em torno do perfil da clientela do ensino noturno coloca que a abertura de novos cursos nesse turno se deve tambm necessidade de responder s presses sociais pela falta de vagas no diurno. Nossa pesquisa tem encontrado essa situao apenas nas escolas com maior prestgio e, portanto, com maior demanda.

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referncia o ensino diurno: para alguns professores, apresentar uma proposta especfica para o ensino noturno ou adaptar seu trabalho seria sinnimo de facilitar o ensino e deterior-lo, por isso eles procuram trabalhar da mesma forma nos diferentes grupos. Segundo eles, muitos alunos utilizam o trabalho como uma desculpa para o professor facilitar a averiguao do seu desempenho. Nos dois procedimentos referidos, o estudante do noturno sai prejudicado: no primeiro caso, pela degradao do curso e, no segundo, pela negao da singularidade dos alunos. Em ambas as situaes, os professores vivenciam um sentimento de frustrao. Por sua parte, a percepo dos alunos sobre os professores similar quela que estes tm deles. Os jovens reconhecem as condies adversas em que o professor trabalha no turno noturno quando afirmam que estes chegam escola cansados, porque tiveram de trabalhar durante o dia todo e tm menos pacincia. possvel que os professores manifestem, verbalmente ou no, esse cansao. Esse tipo de comunicao, sem dvida, gera um clima de apatia e de baixa motivao, clima muitas vezes denunciado tanto pelos professores quanto pelos alunos. Deve-se observar que a poltica de correo de fluxo na escola fundamental, praticada por diversos governos estaduais, pode chegar a contribuir para a diminuio das matrculas no perodo noturno, mas ainda no se observa uma mudana significativa no comportamento dos jovens. Sem dvida, em termos pedaggicos e sociais, o perfil predominantemente noturno do ensino mdio brasileiro alarmante. Mas nem por isso a realidade desse nvel de ensino e sua forte demanda devem ser desprezadas e muito menos simplificadas. Em virtude das caractersticas extremamente perversas da distribuio da renda, os alunos (mesmo aqueles entre 15 e 17 anos) provavelmente continuaro a optar pelo curso noturno, uma vez que necessitam conciliar emprego e estudo em face das suas expectativas de sustentar-se e de ajudar as suas famlias. A grave crise de empregos dos ltimos anos, atingindo tambm os jovens, tem contribudo para situaes diversas. Alguns alunos comentam que deixaram de freqentar o curso noturno e se matricularam no diurno, em vista da impossibilidade de encontrar emprego; outros preferem no desistir de sua vaga no noturno. Vrios estudos qualitativos tm mostrado com bastante freqncia que h muita diferena quanto estrutura, contedo e dinmica pedaggica e de gesto

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nos cursos diurnos e noturnos. Essas diferenas, longe de serem expresso de uma proposta alternativa que leve em conta as especificidades do aluno do ensino noturno, tendem a tornar ainda mais precrio o ensino oferecido noite. Nossa pesquisa corroborou, mais uma vez, essas diferenas entre os turnos, principalmente quanto ao fato de que, quando a escola planeja algum trabalho inovador com seus alunos, realiza-o apenas no perodo diurno. As justificativas para a excluso do noturno so vrias: vo desde aulas mais curtas nesse perodo at o cansao e desinteresse dos alunos. Os dados de nossa pesquisa e de outras tantas realizadas com alunos do ensino noturno revelam que pensar num projeto democratizador do ensino mdio envolve necessariamente a ressignificao do ensino noturno, para que em vez de ser uma expresso de excluso possa ser concebido como direito. Isto requer uma discusso sria sobre a qualidade do ensino nesse perodo, visando a uma proposta curricular que contemple e potencialize sua especificidade, sem mitigar a aprendizagem desses adolescentes, tal como est ocorrendo com vrios programas de acelerao da aprendizagem. Outro elemento importante para compreender o comportamento e compromisso dos alunos parece ser a tenso que se estabelece entre o professor e o aluno. Como disseram Martuccelli e Dubet (1997), as normas escolares exigem um processo de identificao com o professor, que o impulsiona a atuar bem na sala. Por sua vez, as normas do mesmo grupo de pares confere o reconhecimento dos semelhantes. A sala de aula o lugar de conflito entre estas duas fontes maiores de identificao. O princpio de reciprocidade est na relao entre alunos e professores. Ambos querem ser considerados e reconhecidos pelo seu esforo. O interesse intelectual do aluno pelas diferentes disciplinas est bastante ligado a seu relacionamento com os professores e com seus resultados escolares. De modo geral, os alunos aprovam os professores exigentes, que utilizam diferentes recursos para explicar, que lhes facilitam a compreenso dos contedos e que tm disponibilidade para responder a suas perguntas, aceitam ser consultados fora da sala etc. Programas para jovens Entre os programas federais e/ou estaduais destinados aos jovens, o mais significativo para os estudantes o Rumo Universidade, porque responde s suas expectativas ou desejos.

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A categoria estruturante do jovem na sociedade, pelo menos na sua perspectiva, de forma cada vez mais forte a universidade e bem menos o trabalho. O diploma do ensino mdio ainda um motivo importante para os alunos estudarem, mesmo convencidos de que aprendem pouco. Eles no tm dvida de que o ensino pblico pssimo. Mas a assombrao do desemprego os obriga a pensar na necessidade de continuar estudando. por isso que muitos freqentam o terceiro ano do ensino mdio junto com o curso pr-vestibular e outros tm como desejo faz-lo no ano seguinte. O trabalho uma necessidade, mas a possibilidade de consegui-lo apenas com o diploma de ensino mdio pequena. Ao mesmo tempo, a possibilidade de estudar na universidade dilui ou retarda o problema do desemprego. Nos depoimentos dos alunos, fica claro que esto diante de um horizonte de possibilidades bastante frustrante, no conseguir ingressar na universidade, no conseguir trabalho, mas isso no os far desistir. Como exemplo, podemos citar a situao de um dos alunos entrevistados. Ele aprendeu computao quando estava realizando um estgio na prefeitura e, por isso, tem uma situao semiprivilegiada em relao a alguns de seus companheiros, porque, se no conseguir ser aprovado no vestibular, poder trabalhar no jogo do bicho, introduzindo os dados no computador e recebendo uma renda mensal de R$ 700,00. E, como disse este aluno: o nico problema que no terei carteira de trabalho. O lugar que ocupa a universidade no imaginrio dos jovens no diferente do que tem no dos docentes; por isso, podemos afirmar que a universidade no s a categoria estruturante do jovem na sociedade, mas tambm do ensino na escola mdia. Tanto para uns como para outros, o nmero de alunos de uma mesma instituio que conseguem ingressar na universidade um dos indicadores mais importantes da qualidade da escola e demonstra a legitimidade dos contedos ensinados. Deste modo, o princpio do vestibular acaba pautando os conhecimentos teis e significativos e, portanto, afetando tambm a proposta pedaggica da escola. primeira vista, o problema da parceria est na busca da articulao entre a escola mdia com os estudos superiores e/ou com o mundo do trabalho, mas a questo bem mais complexa e envolve a discusso sobre a especificidade do ensino mdio e sobre quem define as diretrizes para a seleo dos conhecimentos vlidos. necessrio fortalecer a escola pblica para que ensine conhecimentos legtimos que sejam respeitados pelo mercado e pelo vestibular, permitindo assim que se inverta o processo de legitimao dos conhecimentos ensinados.

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Note-se tambm que os alunos so muito crticos a respeito dos professores quando percebem que o que lhes est sendo exigido no vestibular no foi ensinado na escola e o que eles aprenderam na escola no pode ser aproveitado no exame para a universidade. Essa valorizao dos estudos superiores pelos professores e alunos talvez explique a ausncia no discurso escolar, salvo em pouqussimos casos, do ensino profissionalizante como parte do universo de possibilidades educacionais psensino mdio. No explica, contudo, a invisibilidade de polticas de articulao entre ambas as modalidades de ensino, uma vez que no existe uma aproximao do aluno com o ensino profissionalizante e com mecanismos de informao e divulgao, tal como ocorre com a universidade. As escolas, em contrapartida, tm sofrido presses governamentais para criar um ambiente juvenil, e nesse sentido h vrios programas e aes voltados para a interao da escola com a cultura juvenil e com a comunidade. Trata-se principalmente de atividades de lazer nas reas do esporte, msica, dana e cincia que buscam, por meio do reconhecimento de suas preferncias, recuperar uma imagem positiva do jovem. So atividades recreativas que no se refletem necessariamente na prtica intelectual da escola. Algumas dessas atividades so realizadas nos finais de semana e outras fazem parte das atividades escolares, principalmente atravs de festivais e/ou concursos realizados por competies entre as escolas do estado ou entre os alunos de uma mesma escola. Temos acompanhado em algumas instituies o entusiasmo dos diretores com esses programas e aes, o que tem levado s vezes a quase convert-los em carto de apresentao da escola. Em contrapartida, os alunos lembram com satisfao algumas dessas atividades quando realizadas no horrio escolar, principalmente a feira de cincias, mas a maioria desconhece as atividades que a escola oferece nos fins de semana. Os dados levantados e analisados ao longo desta pesquisa indicam a dificuldade das escolas, nas condies atuais, de encarar uma reforma curricular, complexa pela sua proposta e pelo universo de estudantes que tem de atingir. Essa dificuldade pode caminhar para um maior aligeiramento dos contedos aprendidos no ensino mdio e a uma concepo trivial do papel da escola na construo da identidade juvenil. Isto , a nfase discursiva na interdisciplinaridade e no desenvolvimento de competncias pode estar estimulando um ativismo pedaggico incuo para o atendimento das necessidades de aprendizagem dos jovens.

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Referimo-nos anteriormente falta de uma poltica clara de formao docente. Nesse sentido, ainda que a incluso da categoria juventude no debate educacional signifique o incio de uma mudana de foco na reflexo sobre o ensino mdio, isto no se tem revertido numa reflexo sistemtica acerca da cultura e da situao social juvenil e no potencial inclusivo da escola e de participao na construo da sua subjetividade. CONSIDERAES FINAIS A reforma do ensino mdio incipiente; cinco ou seis anos constituem muito pouco tempo para observar mudanas estruturais nesse nvel de ensino. Por isso, podemos considerar este momento fecundo para questionamentos, mais do que para concluses. As questes aqui levantadas, no entanto, evidenciam, no nosso entender, que a implementao das polticas analisadas comprometeria a qualidade democrtica da educao e que tais polticas, uma vez consolidadas, se tornariam de difcil alterao. Vimos, por fim, que a reforma do ensino mdio obriga-nos a estud-la com um novo olhar, isto , reconhecendo nela tendncias de mudanas sistmicas e, ao mesmo tempo, tendncias singulares que fazem dela uma realidade diferente e que devem ser levadas em conta na hora de repensar a identidade deste nvel de ensino. Parece ser cada vez mais difcil escola mdia recuperar sua autoridade cultural ante o processo regressivo da prtica intelectual na escola. A situao atual da escola de ensino mdio encerra o seguinte paradoxo: uma reforma curricular complexa junto com a desvalorizao do trabalho intelectual da escola como instituio cultural. Essa desvalorizao tem acontecido, como vimos, pela deteriorao das condies de trabalho dos professores; de uma governana10 educacional cada vez mais burocratizada e de uma gesto escolar cada vez mais tecnocrtica e menos pedaggica; pela ausncia de reflexo e trabalho coletivo nos processos de definio poltico-educativos; pela falta de uma unidade conceitual entre as diferentes aes pedaggicas propostas nas vrias instncias governamentais, entre outros fatores.

10. Ao social de governar: movimento de constituio de esfera pblica com mediao do Estado.

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Em meados da dcada de 1990, quando estavam j delineadas as diretrizes das reformas educacionais em vrias naes latino-americanas, em conversa com algum que participava ativamente da definio da reforma educacional num dos pases que tiveram forte influncia no delineamento para a regio, perguntamos por que a reforma no tomava como foco a mudana das condies de trabalho docente e, portanto, sua formao, para poder gerar os alicerces para a transformao da educao pblica. A resposta foi que uma reforma desse tipo no teria impacto poltico. Com isso no queremos simplificar a realidade de nossa educao, nem reduzir a problemtica educacional ao trabalho docente, mas deixamos para reflexo duas das principais dimenses que tm predominado na lgica do fazer poltico: o tempo e o impacto. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRETTO, E. S. de S. As Novas polticas para o ensino mdio no contexto da educao bsica: In: ZIBAS, D.; AGUIAR, M.; BUENO, M. S. S. (orgs.). O Ensino mdio e a reforma da educao bsica. Braslia: Plano, 2002. p.353-365. DAVIES, N. Financiamento do ensino mdio estatal: obstculos estruturais e conjunturais: In: ZIBAS, D.; AGUIAR, M.; BUENO, M. S. S. (orgs.). O Ensino mdio e a reforma da educao bsica. Braslia: Plano, 2002. p.157-176. FONSECA, M. Perspectivas para a gesto e financiamento do ensino mdio. In: ZIBAS, D., AGUIAR, M.; BUENO, M. S. S. (orgs.). O Ensino mdio e a reforma da educao bsica. Braslia: Plano, 2002. p.135-156. GARCIA, C. M. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU, 1994. KRAWCZYK, N. A Relao estado/escola/sociedade na gesto do ensino mdio. In: ZIBAS, D.; AGUIAR, M.; BUENO, M. S. S. (orgs.). O Ensino mdio e a reforma da educao bsica. Braslia: Plano, 2002. p.339-344. KRAWCZYK, N.; ZIBAS, D. Reforma do ensino mdio no Brasil: seguindo tendncias ou construindo novos caminhos? Revista Educao Brasileira, v.23, n.47, p.83-102, jul./ dez., 2001. MARTUCCELLI, D.; DUBET, F. En la escuela: sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. MARQUES, M. O. S. Escola noturna e jovens. Revista Brasileira de Educao, n.5/6, p.63-75, maio/dez. 1997.

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VIEIRA, S. L. Ser professor : pistas de investigao. Braslia: Plano, 2002. ZIBAS, D.; KRAWCZYK, N. Acompanhamento e avaliao interativa da implantao das novas polticas de gesto do ensino mdio Cear, Paran, Pernambuco. 2 Relatrio de pesquisa entregue Fundao Ford. Dezembro, 2002.

Recebido em: setembro 2003 Aprovado para publicao em: setembro 2003

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