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Beschlsse der Kultusministerkonferenz Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss Beschluss vom 16.12.

2004

Luchterhand

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Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

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Beschlsse der Kultusministerkonferenz Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)

Seite Vereinbarung ber Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) 3

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Herausgegeben vom Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland. Luchterhand eine Marke von Wolters Kluwer Deutschland 2005 Wolters Kluwer Deutschland GmbH, Mnchen, Neuwied Satz: Satz- und Verlags-GmbH, Darmstadt Druck: Wilhelm & Adam, Heusenstamm Printed in Germany, Juni 2005 Art.-Nr. 06220

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Vereinbarung ber Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 ) Die Kultusministerkonferenz hat am 23./24.05.2002 beschlossen, fr ausgewhlte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten Primarbereich (Jahrgangsstufe 4), Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9), Mittlerer Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) Bildungsstandards zu erarbeiten. Mit Beschluss vom 04.12.2003 hat die Kultusministerkonferenz eine Vereinbarung ber Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache (Englisch/Franzsisch) getroffen. In Ergnzung dieser Vereinbarung beschliet die Kultusministerkonferenz fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik: 1. Die Bildungsstandards fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fchern Biologie, Chemie, Physik werden von den Lndern zu Beginn des Schuljahres 2005/2006 als Grundlagen der fachspezifischen Anforderungen fr den Mittleren Schulabschluss bernommen. 2. Die Lnder verpflichten sich, die Standards zu implementieren und anzuwenden. Dies betrifft insbesondere die Lehrplanarbeit, die Schulentwicklung und die Lehreraus- und fortbildung. Die Lnder kommen berein, weitere Aufgabenbeispiele zu entwickeln und diese in einen gemeinsamen Aufgabenpool einzustellen, so dass sie fr Lernstandsdiagnosen genutzt werden knnen. 3. Die Standards werden unter Bercksichtigung der Entwicklung in den Fachwissenschaften, in der Fachdidaktik und in der Schulpraxis zunchst durch eine von den Lndern gemeinsam beauftragte wissenschaftliche Einrichtung berprft und weiter entwickelt.

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Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10)


(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004) Inhaltsverzeichnis 1 2 2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 Der Beitrag des Faches Chemie zur Bildung Kompetenzbereiche des Faches Chemie Fachwissen Erkenntnisgewinnung Kommunikation Bewertung Standards fr die Kompetenzbereiche des Faches Chemie Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation Standards fr den Kompetenzbereich Bewertung Aufgabenbeispiele Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche Kommentierte Aufgabenbeispiele Seite 6 7 8 9 9 10 10 11 12 12 13 13 13 15

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Der Beitrag des Faches Chemie zur Bildung

Naturwissenschaft und Technik prgen unsere Gesellschaft in allen Bereichen und bilden heute einen bedeutenden Teil unserer kulturellen Identitt. Das Wechselspiel zwischen naturwissenschaftlicher Erkenntnis und technischer Anwendung bewirkt Fortschritte auf vielen Gebieten, beispielsweise bei der Entwicklung und Anwendung von neuen Verfahren der Medizin sowie der Bio- und Gentechnologie, der Neurowissenschaften, der Umwelt- und Energietechnologie, bei der Weiterentwicklung von Werkstoffen und Produktionsverfahren sowie der Nanotechnologie und der Informationstechnologie. Andererseits birgt die naturwissenschaftlich-technische Entwicklung auch Risiken, die erkannt, bewertet und beherrscht werden mssen. Hierzu ist Wissen aus den naturwissenschaftlichen Fchern ntig. Naturwissenschaftliche Bildung ermglicht dem Individuum eine aktive Teilhabe an gesellschaftlicher Kommunikation und Meinungsbildung ber technische Entwicklungen und naturwissenschaftliche Forschung und ist deshalb wesentlicher Bestandteil von Allgemeinbildung. Ziel naturwissenschaftlicher Grundbildung ist es, Phnomene erfahrbar zu machen, die Sprache und Historie der Naturwissenschaften zu verstehen, ihre Ergebnisse zu kommunizieren sowie sich mit ihren spezifischen Methoden der Erkenntnisgewinnung und deren Grenzen auseinander zu setzen. Dazu gehrt das theorie- und hypothesengeleitete naturwissenschaftliche Arbeiten, das eine analytische und rationale Betrachtung der Welt ermglicht. Darber hinaus bietet naturwissenschaftliche Grundbildung eine Orientierung fr naturwissenschaftlich-technische Berufsfelder und schafft Grundlagen fr anschlussfhiges berufsbezogenes Lernen. Die Chemie untersucht und beschreibt die stoffliche Welt unter besonderer Bercksichtigung der chemischen Reaktion als Einheit aus Stoff- und Energieumwandlung durch Teilchen- und Strukturvernderungen und Umbau chemischer Bindungen. Damit liefert die Chemie Erkenntnisse ber den Aufbau und die Herstellung von Stoffen sowie fr den sachgerechten Umgang mit ihnen. Der Chemieunterricht bis zum Mittleren Schulabschluss versetzt Schlerinnen und Schler in die Lage, Phnomene der Lebenswelt auf der Grundlage ihrer Kenntnisse ber Stoffe und chemische Reaktionen zu erklren, zu bewerten, Entscheidungen zu treffen, Urteile zu fllen und dabei adressatengerecht zu kommunizieren. Die Schlerinnen und Schler erkennen die Bedeutung der Wissenschaft Chemie, der chemischen Industrie und der chemierelevanten Berufe fr Gesellschaft, Wirtschaft und Umwelt. Gleichzeitig werden sie fr eine nachhaltige Nutzung von Ressourcen sensibilisiert. Das schliet den verantwortungsbewussten Umgang mit Chemikalien und Gertschaften aus Haushalt, Labor und Umwelt sowie das sicherheitsbewusste Experimentieren ein. Auf Grundlage der erworbenen chemiespezifischen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten nutzen die Schlerinnen und Schler insbeson6

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dere die experimentelle Methode als Mittel zum individuellen Erkenntnisgewinn ber chemische Erscheinungen. Darber hinaus ziehen sie Kompetenzen aus anderen Fchern heran und erfahren die Grenzen naturwissenschaftlicher Erkenntnis. Die Schlerinnen und Schler verknpfen experimentelle Ergebnisse mit Modellvorstellungen und erlangen im Teilchenbereich ein tieferes Verstndnis der chemischen Reaktionen und der Stoffeigenschaften. 2 Kompetenzbereiche des Faches Chemie

Mit dem Erwerb des Mittleren Schulabschlusses verfgen die Schlerinnen und Schler ber naturwissenschaftliche Kompetenzen im Allgemeinen sowie chemische Kompetenzen im Besonderen. Kompetenzen sind nach Weinert (2001)1) die bei Individuen verfgbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lsen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fhigkeiten, um die Problemlsungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu knnen. Die Kompetenzen, die eine naturwissenschaftliche Grundbildung ausmachen, bieten Anknpfungspunkte fr fachbergreifendes und fcherverbindendes Arbeiten. Sie werden ohne Bercksichtigung ihrer Vernetzung vier Bereichen zugeordnet und fr das Fach Chemie spezifiziert: Kompetenzbereiche im Fach Chemie Fachwissen chemische Phnomene, Begriffe, Gesetzmigkeiten kennen und Basiskonzepten zuordnen experimentelle und andere Untersuchungsmethoden sowie Modelle nutzen Informationen sach- und fachbezogen erschlieen und austauschen chemische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten

Erkenntnisgewinnung Kommunikation Bewertung

Schlerinnen und Schler mit einem Mittleren Schulabschluss mssen im Fach Chemie Kompetenzen erworben haben, die neben den Fachinhalten auch die Handlungsdimension bercksichtigen: Die drei Naturwissenschaften bilden die inhaltliche Dimension durch Basiskonzepte ab. In der Chemie wird die Inhaltsdimension durch vier Basiskonzepte (vgl. Kap. 2.1) strukturiert. Mit diesen Basiskonzepten knnen Phnomene chemisch beschrieben und geordnet werden.
1) Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverstndlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 17-31.

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Die Handlungsdimension bezieht sich auf grundlegende Elemente der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung, also auf experimentelles und theoretisches Arbeiten, auf Kommunikation und auf die Anwendung und Bewertung chemischer Sachverhalte in fachlichen und gesellschaftlichen Kontexten. Diese beiden Dimensionen chemischen Arbeitens ermglichen es den Schlerinnen und Schlern, vielfltige Kompetenzen zu erwerben, die ihnen helfen, die natrliche und kulturelle Welt zu verstehen und zu erklren. Die Inhaltsdimension wird berwiegend im Kompetenzbereich Fachwissen dargestellt, die Handlungsdimension in den Kompetenzbereichen Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und Bewertung. Inhalts- und handlungsbezogene Kompetenzen knnen nur gemeinsam und in Kontexten erworben werden. Die Kompetenzen beschreiben Ergebnisse des Lernens, geben aber keine Unterrichtsmethoden oder -strategien vor. 2.1 Fachwissen Chemische Phnomene, Begriffe, Gesetzmigkeiten kennen und Basiskonzepten zuordnen Die Chemie betrachtet Stoffe, deren Eigenschaften, Umwandlungen sowie Nutzungsmglichkeiten phnomenologisch und zieht zu deren Erklrung Modelle auf der Teilchenebene heran. Der Kompetenzbereich Fachwissen umfasst daher das Wissen ber chemische Phnomene, das Verstndnis grundlegender Begriffe, Gesetzmigkeiten und Prinzipien der Chemie zur Beschreibung von Stoffen und Stoffvernderungen, das grundlegende Verstndnis von in der Chemie verwendeten Modellen. Die in der Schule relevanten chemischen Fachinhalte mit den zugehrigen naturwissenschaftlichen Fachbegriffen lassen sich auf wenige Basiskonzepte zurckfhren. Fr den Mittleren Schulabschluss wurden die Basiskonzepte zu Stoff-Teilchen-Beziehungen, zu Struktur-Eigenschafts-Beziehungen, zur chemischen Reaktion und zur energetischen Betrachtung bei Stoffumwandlungen ausgewhlt. Mittels dieser Basiskonzepte der Chemie beschreiben und strukturieren die Schlerinnen und Schler fachwissenschaftliche Inhalte. Sie bilden fr die Lernenden die Grundlage eines systematischen Wissensaufbaus unter fachlicher und gleichzeitig lebensweltlicher Perspektive und dienen damit der vertikalen Vernetzung des im Unterricht situiert erworbenen Wissens. Gleichzeitig sind sie eine Basis fr die horizontale Vernetzung von Wissen, in dem sie fr die Lernenden in anderen naturwissenschaftlichen Fchern Erklrungsgrundlagen bereitstellen. Basiskonzepte, wie z.B. das Konzept zur energetischen Betrachtung, finden sich inhaltlich in den Unterrichtsfchern Biologie und Physik in unterschiedlichen Zusammenhngen und Ausprgungen wieder, knnen zwischen 8

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den naturwissenschaftlichen Disziplinen vermitteln und so Zusammenhnge hervorheben. 2.2 Erkenntnisgewinnung Experimentelle und andere Untersuchungsmethoden sowie Modelle nutzen Fachbezogene Denkweisen und Untersuchungsmethoden mit ihren konzeptionellen Rahmen werden dem Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung zugeordnet. Die Chemie steht in einem gesellschaftlichen und historischen Zusammenhang, der sich in der Auswahl der Sachverhalte fr die fachbezogene Erkenntnisgewinnung widerspiegeln soll. Grundlage fr das Erschlieen von Erkenntnissen ist die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler, die fr den zu bearbeitenden Sachverhalt bedeutsamen und durch das Fach Chemie beantwortbaren Fragestellungen zu erkennen sowie geeignete Untersuchungsmethoden anzuwenden. Der konzeptionelle Rahmen einer Untersuchungsmethode umfasst die Auswahl und Einengung des Untersuchungsgegenstandes sowie die Planung und Bewertung mglicher Verfahren durch die Lernenden unter Beachtung notwendiger Bedingungen. Dies beinhaltet die Organisation der Arbeitsschritte sowie das Beherrschen bestimmter Arbeits- und Auswertungstechniken durch die Schlerinnen und Schler. Das Experiment hat dabei zentrale Bedeutung. Die Ergebnisse werden durch die Lernenden vor dem Hintergrund der Ausgangsfrage, der festgelegten Bedingungen und der zugrunde gelegten Modellvorstellung geprft. Die Verknpfung gewonnener Erkenntnisse mit bereits gelufigen Konzepten, Modellen und Theorien fhrt zur Fhigkeit, chemische Phnomene zu erkennen und zu erklren. Dadurch wird ein Beitrag fr die Entwicklung eines naturwissenschaftlichen Weltverstndnisses geleistet. 2.3 Kommunikation Informationen sach- und fachbezogen erschlieen und austauschen Im Bereich Kommunikation werden Kompetenzen beschrieben, die fr einen fachbezogenen Informationsaustausch auf der Basis einer sachgemen Verknpfung von Alltags- und Fachsprache erforderlich sind. In ihrer Lebensumwelt begegnen den Schlerinnen und Schlern Phnomene, die sie sich und anderen mit Hilfe der Chemiekenntnisse unter Nutzung der Fachsprache erklren knnen. In der anzustrebenden Auseinandersetzung erkennen sie Zusammenhnge, suchen Informationen und werten diese aus. Dazu ist es notwendig, dass sie die chemische Fachsprache auf grundlegendem Niveau verstehen und korrekt anwenden knnen. Ergebnisse bzw. erarbeitete Teillsungen werden anderen mitgeteilt. Der Informationsaustausch mit den jeweiligen Gesprchspartnern verlangt 9

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von den Schlerinnen und Schlern ein stndiges bersetzen von Alltagssprache in Fachsprache und umgekehrt. Dabei berprfen die Schlerinnen und Schler Informationen daraufhin, ob die darin getroffenen Aussagen chemisch korrekt sind. Sie knnen ihre Positionen fachlich orientiert darstellen und reflektieren, Argumente finden oder gegebenenfalls ihre Auffassung aufgrund der vorgetragenen Einwnde revidieren. Die Kommunikation ist fr die Lernenden ein notwendiges Werkzeug, um fr Phnomene Erklrungen zu entwickeln, diese in geeigneter Form darzustellen (verbal, symbolisch, mathematisch) und mitzuteilen. Kommunikation ist somit Instrument und Objekt des Lernens zugleich. Sie ist auerdem wesentliche Voraussetzung fr gelingende Arbeit im Team. Kriterien fr Teamfhigkeit sind u.a. strukturierte, aufeinander abgestimmte Arbeitsplanung, Reflexion der Arbeitsprozesse sowie Bewertung und Prsentation der gewonnenen Ergebnisse. 2.4 Bewertung Chemische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten Die Kenntnis und Reflexion der Beziehungen zwischen Naturwissenschaft, Technik, Individuum und Gesellschaft gehren zum Bereich Bewertung. Durch die Auswahl geeigneter Sachverhalte knnen die Schlerinnen und Schler Vernetzungen der Chemie in Lebenswelt, Alltag, Umwelt und Wissenschaft erkennen. Darauf basierend sollen Schlerinnen und Schler in der Lage sein, chemische Sachverhalte in ihrer Bedeutung und Anwendung aufzuzeigen. Diese gezielte Auswahl chemierelevanter Kontexte ermglicht es den Schlerinnen und Schlern, Fachkenntnisse auf neue vergleichbare Fragestellungen zu bertragen, Probleme in realen Situationen zu erfassen, Interessenkonflikte auszumachen, mgliche Lsungen zu erwgen sowie deren Konsequenzen zu diskutieren. Bei der Betrachtung gesellschaftsrelevanter Themen aus unterschiedlichen Perspektiven erkennen die Lernenden, dass Problemlsungen von Wertentscheidungen abhngig sind. Sie sollen befhigt sein, Argumente auf ihren sachlichen und ideologischen Anteil zu prfen und Entscheidungen sachgerecht, selbstbestimmt und verantwortungsbewusst zu treffen. 3. Standards fr die Kompetenzbereiche des Faches Chemie

Im Folgenden werden fr die vier Kompetenzbereiche Regelstandards formuliert, die von Schlerinnen und Schlern mit Erreichen des Mittleren Schulabschlusses zu erwerben sind. Eine Zuordnung konkreter Inhalte erfolgt exemplarisch in den Aufgabenbeispielen.

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3.1 Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen Chemische Phnomene, Begriffe, Gesetzmigkeiten kennen und Basiskonzepten zuordnen Die Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen werden nach den ausgewiesenen Basiskonzepten gegliedert: F1 Stoff-Teilchen-Beziehungen

Die Schlerinnen und Schler ... F 1.1 nennen und beschreiben bedeutsame Stoffe mit ihren typischen Eigenschaften, F 1.2 beschreiben modellhaft den submikroskopischen Bau ausgewhlter Stoffe, F 1.3 beschreiben den Bau von Atomen mit Hilfe eines geeigneten Atommodells, F 1.4 verwenden Bindungsmodelle zur Interpretation von Teilchenaggregationen, rumlichen Strukturen und zwischenmolekularen Wechselwirkungen, F 1.5 erklren die Vielfalt der Stoffe auf der Basis unterschiedlicher Kombinationen und Anordnungen von Teilchen. F2 Struktur-Eigenschafts-Beziehungen

Die Schlerinnen und Schler ... F 2.1 beschreiben und begrnden Ordnungsprinzipien fr Stoffe, z.B. mit ihren typischen Eigenschaften oder mit charakteristischen Merkmalen der Zusammensetzung und Struktur der Teilchen, F 2.2 nutzen ein geeignetes Modell zur Deutung von Stoffeigenschaften auf Teilchenebene, F 2.3 schlieen aus den Eigenschaften der Stoffe auf ihre Verwendungsmglichkeiten und auf damit verbundene Vor- und Nachteile. F3 chemische Reaktion

Die Schlerinnen und Schler ... F 3.1 beschreiben Phnomene der Stoff- und Energieumwandlung bei chemischen Reaktionen, F 3.2 deuten Stoff- und Energieumwandlungen hinsichtlich der Vernderung von Teilchen und des Umbaus chemischer Bindungen, F 3.3 kennzeichnen in ausgewhlten Donator-Akzeptor-Reaktionen die bertragung von Teilchen und bestimmen die Reaktionsart, F 3.4 erstellen Reaktionsschemata/Reaktionsgleichungen durch Anwendung der Kenntnisse ber die Erhaltung der Atome und die Bildung konstanter Atomzahlenverhltnisse in Verbindungen, F 3.5 beschreiben die Umkehrbarkeit chemischer Reaktionen, F 3.6 beschreiben Beispiele fr Stoffkreislufe in Natur und Technik als Systeme chemischer Reaktionen, F 3.7 beschreiben Mglichkeiten der Steuerung chemischer Reaktionen durch Variation von Reaktionsbedingungen.

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energetische Betrachtung bei Stoffumwandlungen

Die Schlerinnen und Schler ... F 4.1 geben an, dass sich bei chemischen Reaktionen auch der Energieinhalt des Reaktionssystems durch Austausch mit der Umgebung verndert, F 4.2 fhren energetische Erscheinungen bei chemischen Reaktionen auf die Umwandlung eines Teils der in Stoffen gespeicherten Energie in andere Energieformen zurck, F 4.3 beschreiben die Beeinflussbarkeit chemischer Reaktionen durch den Einsatz von Katalysatoren. 3.2 Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Experimentelle und andere Untersuchungsmethoden sowie Modelle nutzen Die Schlerinnen und Schler ... E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 erkennen und entwickeln Fragestellungen, die mit Hilfe chemischer Kenntnisse und Untersuchungen, insbesondere durch chemische Experimente, zu beantworten sind, planen geeignete Untersuchungen zur berprfung von Vermutungen und Hypothesen, fhren qualitative und einfache quantitative experimentelle und andere Untersuchungen durch und protokollieren diese, beachten beim Experimentieren Sicherheits- und Umweltaspekte, erheben bei Untersuchungen, insbesondere in chemischen Experimenten, relevante Daten oder recherchieren sie, finden in erhobenen oder recherchierten Daten, Trends, Strukturen und Beziehungen, erklren diese und ziehen geeignete Schlussfolgerungen, nutzen geeignete Modelle (z.B. Atommodelle, Periodensystem der Elemente) um chemische Fragestellungen zu bearbeiten, zeigen exemplarisch Verknpfungen zwischen gesellschaftlichen Entwicklungen und Erkenntnissen der Chemie auf. Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation Informationen sach- und fachbezogen erschlieen und austauschen Die Schlerinnen und Schler . . . K1 K2 K3 K4 recherchieren zu einem chemischen Sachverhalt in unterschiedlichen Quellen, whlen themenbezogene und aussagekrftige Informationen aus, prfen Darstellungen in Medien hinsichtlich ihrer fachlichen Richtigkeit, beschreiben, veranschaulichen oder erklren chemische Sachverhalte unter Verwendung der Fachsprache und/oder mit Hilfe von Modellen und Darstellungen,

3.3

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stellen Zusammenhnge zwischen chemischen Sachverhalten und Alltagserscheinungen her und bersetzen dabei bewusst Fachsprache in Alltagssprache und umgekehrt, K 6 protokollieren den Verlauf und die Ergebnisse von Untersuchungen und Diskussionen in angemessener Form, K 7 dokumentieren und prsentieren den Verlauf und die Ergebnisse ihrer Arbeit situationsgerecht und adressatenbezogen, K 8 argumentieren fachlich korrekt und folgerichtig, K 9 vertreten ihre Standpunkte zu chemischen Sachverhalten und reflektieren Einwnde selbstkritisch, K 10 planen, strukturieren, reflektieren und prsentieren ihre Arbeit als Team. 3.4 Standards fr den Kompetenzbereich Bewertung Chemische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten erkennen und bewerten Die Schlerinnen und Schler ... B1 B2 B3 B4 B5 B6 stellen Anwendungsbereiche und Berufsfelder dar, in denen chemische Kenntnisse bedeutsam sind, erkennen Fragestellungen, die einen engen Bezug zu anderen Unterrichtsfchern aufweisen und zeigen diese Bezge auf, nutzen fachtypische und vernetzte Kenntnisse und Fertigkeiten, um lebenspraktisch bedeutsame Zusammenhnge zu erschlieen, entwickeln aktuelle, lebensweltbezogene Fragestellungen, die unter Nutzung fachwissenschaftlicher Erkenntnisse der Chemie beantwortet werden knnen, diskutieren und bewerten gesellschaftsrelevante Aussagen aus unterschiedlichen Perspektiven, binden chemische Sachverhalte in Problemzusammenhnge ein, entwickeln Lsungsstrategien und wenden diese an. Aufgabenbeispiele

Zielsetzung dieses Kapitels ist die Veranschaulichung der Standards basierend auf den vier Kompetenzbereichen sowie die Verdeutlichung eines Anspruchsniveaus. 4.1 Fachspezifische Beschreibung der Anforderungsbereiche Da noch keine empirisch abgesicherten Kompetenzstufenmodelle vorliegen, wird zunchst zur Einschtzung der in den Aufgabenbeispielen gestellten Anforderungen auf drei Bereiche zurckgegriffen, die sich in ihrer Beschreibung an den Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung (EPA) orientieren. Dabei gilt, dass die Anforderungsbereiche nicht Ausprgungen oder Niveaustufen einer Kompetenz sind. Es handelt sich vielmehr um Merkmale von Aufgaben, die verschiedene Schwierigkeitsgrade innerhalb ein und derselben Kompetenz abbilden knnen. Die nachfolgenden Formulierungen zeigen deshalb zunchst 13

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charakterisierende Kriterien zur Einordnung in einen der Anforderungsbereiche auf.


Anforderungsbereich I II III komplexere Fragestellungen auf der Grundlage von Kenntnissen und Konzepten planmig und konstruktiv bearbeiten

Fachwissen

Kenntnisse und Konzepte zielgerichtet wiedergeben

Kenntnisse und Konzepte auswhlen und anwenden

Kommunikation Erkenntnisgewinnung

Kompetenzbereich

bekannte Untersuchungsmethoden und Modelle beschreiben, Untersuchungen nach Anleitung durchfhren

geeignete Untersuchungsmethoden und Modelle zur Bearbeitung berschaubarer Sachverhalte auswhlen und anwenden

geeignete Untersuchungsmethoden und Modelle zur Bearbeitung komplexer Sachverhalte begrndet auswhlen und anpassen

bekannte Informatio- Informationen erfasnen in verschiedenen sen und in geeigneten fachlich relevanten Darstellungsformen Darstellungsformen situations- und erfassen und adressatengerecht wiedergeben veranschaulichen

Informationen auswerten, reflektieren und fr eigene Argumentationen nutzen

vorgegebene Argumente zur Bewertung eines Sachverhaltes erkennen und wiedergeben

geeignete Argumente zur Bewertung eines Sachverhaltes auswhlen und nutzen

Argumente zur Bewertung eines Sachverhaltes aus verschiedenen Perspektiven abwgen und Entscheidungsprozesse reflektieren

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Bewertung

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) 4.2 Kommentierte Aufgabenbeispiele

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In diesem Kapitel werden Aufgaben vorgestellt, welche die in Kapitel 3 formulierten Standards exemplarisch mit konkreten Inhalten verbinden und damit veranschaulichen. Der Erwartungshorizont nimmt Bezug auf die entsprechenden Kompetenzbereiche mit den in den Aufgaben berprften Standards. Die erwarteten Schlerleistungen werden auf empirischer Basis den Anforderungsbereichen zugeordnet. Im Erwartungshorizont wird nur eine Lsung angegeben, auch wenn bei einer Aufgabe mehrere Darstellungsformen (z.B. Summenformelschreibweise, Ionenschreibweise, Angabe von Aggregatzustnden) mglich sind. Bei offenen Aufgabenstellungen werden Kriterien fr eine angemessene Lsung genannt und eine Lsungsmglichkeit konkret dargestellt. Fr eine bessere bersichtlichkeit und Seitenaufteilung wurden im Tabellenkopf der Erwartungshorizonte folgende Abkrzungen verwendet: AFB: F: E: K: B: Anforderungsbereich Standards fr den Kompetenzbereich Fachwissen Standards fr den Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung Standards fr den Kompetenzbereich Kommunikation Standards fr den Kompetenzbereich Bewertung

1. Aufgabenbeispiel: Entkalkung Material 1: Im Haushalt mssen Elektrogerte, wie Kaffeemaschinen, Durchlauferhitzer und Waschmaschinen nach lngerem Gebrauch in Abhngigkeit von der Wasserhrte entkalkt werden. Auf der Oberflche des Heizrohres lagert sich Kalk (CaCO3 und MgCO3) ab und verringert die Heizleistung. Beim Entkalken mit verdnnter Salzsure (HCl(aq)) ist ein deutliches Sprudeln und Zischen wahrnehmbar. In einem Haushaltstipp wird Essigsure-Lsung (CH3COOH(aq)) als umweltfreundliches Mittel zur Entfernung von Kalkflecken empfohlen. Sie reagiert aber schwcher als Salzsure.
Verkalkung auf Heizschleifen

Quelle: www. seilnacht.tuttlingen.de

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Material 2: In einer Gebrauchsanweisung fr Wasserkocher heit es: Bei kalkhaltigem Wasser sollte der Wasserkocher in regelmigen Zeitabstnden entkalkt werden. Verwenden Sie zum Entkalken ein handelsbliches flssiges Entkalkungsmittel (keine chemischen Entkalker verwenden) und beachten Sie dabei dessen Gebrauchsanweisung! Tipp: Bei leichter Verkalkung knnen Sie den Wasserkocher, anstatt Entkalkungsmittel zu verwenden, auch mit einer Mischung von 56 Lffeln Essig auf 0,5 Liter Wasser entkalken. Bitte beachten Sie beim Entkalken: kaltes Wasser in den Wasserkocher (bei stark schumendem Entkalkungsmittel fllen Sie nur 0,5 Liter Wasser ein) die Entkalkermischung nicht aufkochen anschlieend den Wasserkocher zweimal mit klarem Wasser splen
Quelle: Bedienungsanleitung fr den Wasserkocher Mona der Firma Cloer Elektrogerte GmbH, Arnsberg

Etikett eines Entkalkers KO-STECKBRIEF


HEITMANN Citronensure ist naturidentisch und wird deshalb vollstndig abgebaut. Minimale Verpackung
Inhaltsstoffe gem. EU-Empfehlung: Reine naturidentische Citronensure in Lebensmittelqualitt. Dennoch bitte Sicherheitshinweise beachten. Reizt die Augen. BeXi rhrung mit den Augen vermeiden. Bei Berhrung mit den Augen sofort grndlich mit Wasser absplen und Arzt konsultieren. Bei Verschlucken sofort rztlichen Reizend Rat einholen und Verpackung oder Etikett vorzeigen. Darf nicht in die Hnde von Kindern gelangen. Bei empfindlicher Haut wird empfohlen, Gummihandschuhe zu tragen. Citronensure nicht zusammen mit chlorhaltigen Reinigern anwenden. Fr sterreich: Mglichst restlos verbrauchen, evtl. Reste mit Wasser verdnnt fortsplen. Achtung: nicht geeignet fr Emaille, Aluminium, Marmorflchen und sureempfindliche Fliesen. Bitte spezielle Pflegehinweise der Hersteller beachten. Innenbeutel nach Gebrauch verschlieen. Trocken lagern.

Material 3: Das sich bei der Entkalkung entwickelnde Gas soll nachgewiesen werden. Fr den Versuch stehen folgende Reagenzien zur Verfgung: Bariumchlorid-Lsung (mindergiftig, X), Silbernitrat-Lsung (mindergiftig, X), Lackmus-Lsung, Bariumhydroxid-Lsung (tzend, C), Calciumhydroxid-Lsung (tzend, C). Aufgabenstellung: 1.1 Beschreiben Sie mit eigenen Worten den Entkalkungsvorgang. 1.2 Erklren Sie die chemischen Grundlagen des Entkalkungsvorgangs durch Salzsure. Untersttzen Sie Ihre Aussagen mithilfe einer Reaktionsgleichung. 16

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1.3 Begrnden Sie die Eignung von Speiseessig zur Entfernung von Kalk und stellen Sie die entsprechende Reaktionsgleichung auf. 1.4 Whlen Sie ein geeignetes Nachweismittel fr das bei der Entkalkung entstehende Gas aus und erklren Sie den Reaktionsablauf dieses Nachweises. 1.5 Nennen Sie eine Ursache fr die unterschiedliche Wirkung einer verdnnten Essigsure (Speiseessig) und einer gleichkonzentrierten verdnnten Salzsure beim Entkalken. 1.6 Diskutieren Sie den Begriff chemischer Entkalker und nennen Sie Vor- und Nachteile verschiedener Entkalkungsmglichkeiten. Nutzen Sie dafr auch den ko-Steckbrief. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F 1.1 E K 2 B

1.1

Vorgang beschreiben: Kalkbelag wird durch eine Sure aufgelst Zischen und Sprudeln sind Indizien fr eine Gasentwicklung Alternativ: Kalkbelag reagiert mit einer Surelsung unter Bildung eines Gases Prinzip der Entkalkung als Stoffumwandlung deuten: Zerstrung der unlslichen Verbindung unter Gasentwicklung Bildung einer wasserlslichen Verbindung Demonstration anhand einer erluterten Reaktionsgleichung: Calciumcarbonat reagiert mit Salzsure unter Kohlenstoffdioxidentwicklung, es entsteht ein wasserlsliches Produkt: CaCO3(s) + 2 HCl(aq) CaCl2(aq) + CO2(g) + H2O(l) Begrndung der Eignung ber die enthaltene Sure: Speiseessig enthlt Essigsure Essigsure-Lsung zeigt bezglich der Carbonate analoges chemisches Verhalten wie Salzsure das entstehende Salz ist wie das Calciumchlorid auch wasserlslich: CaCO3(s) + 2 CH3COO-(aq) + 2 H+(aq) Ca2+(aq) + 2 CH3COO-(aq) + CO2(g) + H2O(l)

1.2

II

3.1 3.2 3.3 3.4

2 4 5 8

1.3

III

3.1 3.2 3.3 3.4

2 4 5 8

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Aufgabe

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Standards erwartete Schlerleistung AFB F 1.1 3.1 3.2 3.3 3.4 E 2 3 4 5 6 K 4 5 6 8 B

1.4

Auswahl und Erklrung eines eindeutigen Nachweises auf der Basis von Vorkenntnissen, z.B.: Calciumhydroxid-Lsung bzw. Bariumhydroxid-Lsung experimenteller Nachweis des Kohlenstoffdioxids Trbung der Lsung als Bildung von Calciumcarbonat bzw. Bariumcarbonat (Fllungsreaktion): Ca(OH)2(aq) + CO2(g) CaCO3(s) + H2O(l) Nennen von Ursachen: Wasserstoff-Ionen aus Salzsure und Essigsure-Lsung wirken in gleicher Weise Essigsure-Lsung wirkt schwcher, sie stellt also weniger Wasserstoff-Ionen zur Verfgung Diskussion des Begriffs chemisch, Bezugnahme auf die enthaltenen Stoffe und deren Wirkung: Mgliche Aspekte sind Entkalker sind chemische Substanzen, es sind Suren handelsbliche Entkalkungsmittel sind strker wirksam als Speiseessig geringe Kalkablagerungen knnen durch Speiseessig aufgelst werden, bei greren Rckstnden ist die Einwirkung einer greren Menge Sure oder einer strkeren Sure notwendig

II

1.5

II

2.2 3.3

2 8

1.6

III

1.1 2.3

1 6

2 3 5 8

2. Aufgabenbeispiel: Identifizierung von vier verschiedenen Flascheninhalten Material: Ein Auszubildender im Chemielabor fllt fr den nchsten Tag verdnnte Salzsure, verdnnte Natronlauge, Natriumcarbonat-Lsung und Wasser ab. Spter stellt er fest, dass er die Beschriftungen der vier Flaschen vergessen hat. Nach kurzer berlegung findet er einen Weg, mit Hilfe von Universalindikator und einigen Reagenzglsern die Lsungen zu identifizieren. 18

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Sicherheitshinweis: Behandeln Sie zunchst jede Flasche so, als ob eine tzende oder reizende Lsung enthalten wre! Gerte und Chemikalien: Flaschen mit verdnnter Salzsure, verdnnter Natriumhydroxid-Lsung, Natriumcarbonat-Lsung und Wasser, Universalindikator-Lsung, Reagenzglser, Reagenzglasstnder, Schutzbrille

Aufgabenstellung: 2.1 Entwickeln Sie einen geeigneten Untersuchungsplan zur Identifizierung der Lsungen. 2.2 berprfen Sie experimentell Ihren Untersuchungsplan und notieren Sie Ihre Beobachtungen. 2.3 Beschriften Sie die Flaschen nach ihren Beobachtungen folgerichtig und ordnen Sie die entsprechenden Gefahrensymbole und zu.

Begrnden Sie Ihre Entscheidungen. 2.4 Informieren Sie sich ber das Berufsbild der Chemielaborantin bzw. des Chemielaboranten und erstellen Sie ein Berufsprofil. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F 1.1 2.1 E 1 2 K 8 B

2.1 Erstellen eines Untersuchungsplans: III Nummerieren der Flaschen mit den unbekannten Lsungen Prfen jeder Lsung mit Universalindikator zwecks Einteilung in saure, basische und neutrale Lsungen: a) saure Lsung: Salzsure, b) neutrale Lsung: Wasser, c) basische Lsungen: NatriumhydroxidLsung, Natriumcarbonat-Lsung

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Aufgabe

Schulwesen

Standards erwartete Schlerleistung AFB F E K B

mit der sauren Lsung die basischen Lsungen prfen, die basische Lsung, die Gasentwicklung zeigt, ist die Natriumcarbonat-Lsung, die andere basische Lsung ist die Natronlauge 2.2 Exaktes Experimentieren unter Bercksich- II tigung der Sicherheitsvorschriften und Beobachten: Beobachtungen: 1 (Salzsure): Rotfrbung 2 (Wasser): Grn- bzw. Gelbfrbung (je nach Indikator) 3 (Natriumhydroxid-Lsung): Blaufrbung 4 (Natriumcarbonat-Lsung): Blaufrbung weiteres Vorgehen: Lsung 1 zu Lsung 3 und 4, Gasentwicklung in Lsung 4 2.3 Beschriften der Flaschen und Zuordnen der II Gefahrensymbole aufgrund der Ergebnisse: Lsung 1: Salzsure Lsung 2: Wasser Lsung 3: Natriumhydroxid-Lsung Lsung 4: Natriumcarbonat-Lsung Begrndung auf der Basis der Indikatorfrbungen und der Gasentwicklung (Kohlenstoffdioxid aus Carbonat) Gefahrstoffsymbole entsprechend zugeordnet: tzend fr Salzsure und Natriumhydroxid-Lsung, reizend fr Natriumcarbonat-Lsung 2.4 Berufsprofil: I Voraussetzungen, Art und Dauer der Ausbildung, Ttigkeitsfeld, Einsatzmglichkeiten, Qualifizierungsmglichkeiten, Arbeitsmarktsituation, Verdienst, ... 1.2 2.1 3 4 5 6 2 6 3

2.1 2.2 2.3

4 8

1 2

20

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

196.34

3. Aufgabenbeispiel: Wie funktionieren Flssiggas-Feuerzeuge? Material 1: Material 2: Gerte und Chemikalien fr die experimentelle Untersuchung des Feuerzeuggases: Flssiggas-Feuerzeug, Becherglser, Uhrglas, Gaswaschflaschen, U-Rohr, Trichter, Stativ mit Klammern und Muffen, Wasserstrahlpumpe, Schlauchmaterial Kalkwasser (tzend, C), weies Kupfersulfat (Xn), kaltes Wasser, Eiswrfel, Schutzbrille Bild 1: Flssiggas-Feuerzeug Eigenschaften von Flssiggas Flssiggas besteht aus einem Gemisch der Kohlenwasserstoffe Propan und Butan. Wie Erdgas haben Propan und Butan keinen Eigengeruch und werden daher vor der Auslieferung mit einem stark riechenden Zusatz versetzt, um das Erkennen eventueller Lecks zu erleichtern. Flssiggas ist in Gegenwart von Luft entflammbar.
Physikalische Daten von Flssiggas Siedepunkt Entflammungstemperatur in C in C bei Normaldruck mit Luft Propan -42 -104 Butan -0,5 -60

Beachten Sie die Sicherheitsbestimmungen!

Quellen: www.thermogas.de, www.seilnacht.tuttlingen.de

Aufgabenstellung: 3.1 Erklren Sie das Ausstrmen des Brennstoffgemisches beim ffnen des Ventils. 3.2 Beschreiben Sie die Bedingungen, unter denen das ausstrmende Gas entflammt werden kann. 3.3 Entwerfen Sie einen Untersuchungsplan, mit dem Ziel, die Reaktionsprodukte des brennenden Gasgemisches aufzufangen und nachzuweisen. 3.4 Fhren Sie die von Ihnen geplanten Experimente durch und notieren Sie Ihre Beobachtungen. 3.5 Werten Sie Ihre Beobachtungen aus. 3.6 Erlutern Sie, warum die Untersuchungsergebnisse einen qualitativen Nachweis der im Feuerzeuggas enthaltenen Elemente darstellen. 21

196.34

Schulwesen

3.7 Formulieren Sie die Reaktionsgleichungen fr die bei der Verbrennung des Brennstoffgemisches ablaufenden chemischen Reaktionen. 3.8 Skizzieren Sie ein Energiediagramm der Verbrennungsreaktion fr eine der beiden Kohlenwasserstoffverbindungen des Feuerzeuggases. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F 1.1 1.4 E K 2 B 3

3.1 Erklrung: Propan und Butan sind bei Raumtemperatur gasfrmig. Zur Verflssigung ist ein berdruck notwendig. Da Propan und Butan im Feuerzeug flssig vorliegen, mssen sie dort unter einem berdruck stehen/unter berdruck abgefllt worden sein. 3.2 Bedingungen: Luftsauerstoff, Temperatur oberhalb der Entflammungstemperatur, Zndfunken (oder offene Flamme)

II

II

1.1

2, 4 5

3.3 Untersuchungsplan mit Apparaturen zum Auf- III fangen und Nachweisen der Verbrennungsprodukte: Wasserdampf kann an kalten Glasflchen kondensieren, Kohlenstoffdioxid kann in einem Becherglas oder einer Gaswaschflasche gesammelt werden. Nachweis des Wassers erfolgt mit weiem Kupfersulfat, Nachweis des Kohlenstoffdioxids mit Kalkwasser. 3.4 Durchfhrung der Untersuchung und Beobachtungen: Kupfersulfat ndert unter Einwirkung der kondensierten Flssigkeit die Farbe von wei nach blau, Kalkwasser trbt sich beim Kontakt mit den Verbrennungsprodukten. 3.5 Auswertung: Die Farbnderung des Kupfersulfats weist Wasser nach. Die Trbung des Kalkwassers weist das Vorhandensein von Kohlenstoffdioxid in den Verbrennungsgasen nach. I

1.1 3.2

1 2

1.1 3.2

3 4 5

II

1.1 3.1

22

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)


Aufgabe

196.34
Standards AFB

erwartete Schlerleistung

F 1.1 3.1

E 6

3.6 Erluterung ber Stoff-Teilchen-Beziehungen: Die chemische Reaktion eines Kohlenwasserstoffes mit Sauerstoff fhrt zu den Produkten Wasser und Kohlenstoffdioxid. Somit sind die Elemente Wasserstoff und Kohlenstoff in den Ausgangsverbindungen nachgewiesen. 3.7 Reaktionsgleichungen fr die Reaktionen von Propan und Butan mit Luftsauerstoff: C3H8 + 5 O2 4 H2O + 3 CO2 2 C4H10 + 13 O2 10 H2O + 8 CO2 3.8 Energiediagramm einer exothermen Reaktion:
Energie
Edukte Aktivierungsenergie Freiwerdende Energie (Reaktionswrme) Produkte

II

3.1 3.2 3.4 4.1 4.2

II

Reaktionskoordinate

4. Aufgabenbeispiel: Das Kupferbeil des Gletschermannes tzi Material: Die Entdeckung des Kupferbeils von tzi zeigt, dass er in der Kupferzeit, der letzten Phase der Jungsteinzeit, gelebt hatte. Weitere Funde von Guss- und Schmelztiegeln in einigen Siedlungen beweisen, dass auch schon vor tzis Lebzeiten die Technik der Kupferverarbeitung, d.h. das Schmelzen und Gieen des Metalls, bekannt war. Kupfererze findet man in Gesteinen, die sowohl an der Oberflche, als auch im Berginnern abgebaut werden knnen. Im Alpengebiet befinden sich zahlreiche Lagersttten von Kupfererzen (Malachit, Kupferkies), die fr tzi erreichbar waren. Malachit enthlt Kupfercarbonat (CuCO3), Kupferkies enthlt Kupfersulfid (CuS). Die Umwandlung von Erz in Metall, die Quelle: www.aeiou.at/aeiou.film.o/ Verhttung, erfolgte in mehreren o202a Schritten.

23

196.34

Schulwesen

Die zerkleinerten Brocken wurden zunchst im Feuer gerstet, um das Gemisch aus Malachit und Kupferkies von seinem Schwefelanteil zu befreien. Whrend des Rstprozesses entwichen Schwefeldioxid und Kohlenstoffdioxid. Es entstand Kupferoxid. Die Gewinnung des metallischen Kupfers erfolgte anschlieend in Schmelzfen. Ein solcher kupferzeitlicher Ofen wurde aus behauenen Steinblcken mit Lehm als Mrtel gemauert, seine Innenseite vermutlich mit Lehm verkleidet. Am unteren Rand der Vorderseite befand sich das Abstichloch mit der davor liegenden Schlackengrube. Darber war das Dsenloch angebracht, durch das die Windzufuhr erfolgte. Fr die Verhttung des Erzes wurde der Ofen mit Kupfererz und Holzkohle in mehreren Schichten gefllt. Da Kupfer einen hohen Schmelzpunkt besitzt, musste in diesem Ofen eine Temperatur von ber 1000C erreicht werden. Zu diesem Zweck wurde der Holzkohleglut mehrere Stunden lang Luft durch das Dsenloch zugefhrt. Dies erreichte man mit Hilfe von Blaseblgen.
Quelle: www. seilnacht.tuttlingen.de Quelle: http://home.pages.at/pirgcom/oetz1/kupfer1.htm

Aufgabenstellung: 4.1 Fertigen Sie eine beschriftete Skizze eines Schmelzofens an. 4.2 Beschreiben Sie die einzelnen chemischen Vorgnge, durch die aus einem der beiden Erze (Kupferkies oder Malachit) in einem zweistufigen Prozess Kupfer gewonnen wird. 4.3 Stellen Sie die Wort- und Formelgleichungen fr die einzelnen chemischen Reaktionen auf. 4.4 Stellen Sie das Prinzip der Metallherstellung dar, das diesem Beispiel zugrunde liegt und bertragen Sie es auf ein anderes Beispiel. Gehen Sie von einem Erz aus, das als Oxid vorliegt. 4.5 Skizzieren Sie einen Versuchsaufbau fr ein Schlerexperiment zur Kupfergewinnung aus einem der beiden Erze und formulieren Sie eine entsprechende Versuchsvorschrift.

24

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen) Erwartungshorizont:


Aufgabe

196.34

Standards erwartete Schlerleistung AFB F E 6 K 2 4 B

4.1 Beschriftete schematische Skizze eines beschickten Kupferschmelzofens: Lngsschnitt oder Aufrisszeichnung zeigt die wichtigsten Funktionen: Abstichloch (1) und Dsenloch (2) sowie die Abluftffnung (3) auf der Oberseite des Ofens. Holzkohle und Kupfererz sind in mehreren Schichten bereinander eingelagert (4). 4.2 Chemische Prozesse der Kupfergewinnung: Stufe 1 (Rsten im Feuer) Kupferkies: Durch Rsten zerkleinerter Kupferkiesbrocken im Feuer wird der Schwefelanteil entfernt. Dabei reagiert Kupfersulfid mit Luftsauerstoff. Es entstehen Kupferoxid und Schwefeldioxid, das als Gas entweicht. Malachit: Kupfercarbonat reagiert beim Rsten zu Kupferoxid. Es entweicht Kohlenstoffdioxid. Stufe 2 (Verhttung im Schmelzofen) Kupferoxid reagiert mit glhender Holzkohle. Dabei wird das Kupfer im Kupferoxid reduziert, der Kohlenstoff zu Kohlenstoffdioxid oxidiert. oder: Die Cu2+-Ionen werden durch Elektronenaufnahme zu metallischem Kupfer reduziert. Kohlenstoffatome werden unter Elektronenabgabe oxidiert. 4.3 Wortgleichungen: Kupferkies: Kupfersulfid + Sauerstoff Kupferoxid + Schwefeldioxid Kupferoxid + Kohlenstoff Kupfer + Kohlenstoffdioxid Malachit: Kupfercarbonat Kupferoxid + Kohlenstoffdioxid Kupferoxid + Kohlenstoff Kupfer + Kohlenstoffdioxid

II

I II

3.1 3.2 3.3

2 4 5

II

3.2 3.3 3.4

6 7

25

196.34
Aufgabe

Schulwesen

Standards erwartete Schlerleistung AFB F E K B

4.3 Reaktionsgleichungen: Kupferkies: 2 CuS + 3 O2 2 CuO + 2 SO2 2 CuO + C 2 Cu + CO2 Malachit: CuCO3 CuO + CO2 2 CuO + C 2 Cu + CO2 4.4 Darstellung des Prinzips der Metallherstellung: Dem Erz (Kupferoxid) muss durch ein Reduktionsmittel (Kohlenstoff) Sauerstoff entzogen werden. Es handelt sich um eine Redoxreaktion. Prinzip der Metallgewinnung: Das oxidierte Metall im Erz wird durch einen Stoff mit einem hheren Reduktionsvermgen in das elementare Metall berfhrt. Beispiele: Fe2O3 + 2 Al 2 Fe + Al2O3 2 Fe2O3 + 3 C 4 Fe + 3 CO2 4.5 Versuchsaufbau und Versuchsvorschrift: Einfache Skizze eines Versuchsaufbaus Mgliche Versuchsvorschrift: Ein Gemisch aus zerkleinertem Erz und Holzkohle wird in einem Porzellantiegel oder in einem schwer schmelzbaren Reagenzglas in der Brennerflamme erhitzt.

III

III

2.3 3.3 3.4 3.7

1 4 7

III

2 4

5. Aufgabenbeispiel: Alkoholische Grung Material: Bei der alkoholischen Grung bauen Hefepilze unter Sauerstoffausschluss in wssrigen Lsungen Glucose zu Kohlenstoffdioxid und Ethanol ab. Im Verlaufe eines bei Raumtemperatur durchgefhrten Grprozesses ermittelte eine Schlergruppe folgende Messwerte:
Zeit in min Volumen Kohlenstoffdioxid in mL 60 2,3 120 4,6 180 9,2 240 18,4 300 36,8 360 73,6

26

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

196.34

Folgendes stand der Schlergruppe zur Verfgung: Eine Gerteauswahl wie in der Abbildung

sowie verschiedene Glasrohre, Stopfen, Schlauch- und Stativmaterial, wssrige Glucose-Lsung, wssrige Hefe-Suspension und Wasser. Aufgabenstellung: 5.1 Zeichnen und beschriften Sie einen Versuchsaufbau, mit dem die Schlergruppe die Messergebnisse ermittelt haben knnte. 5.2 Formulieren Sie die Reaktionsgleichung fr die alkoholische Grung in Form einer Wortgleichung und unter Verwendung von Summenformeln. Nennen Sie Reaktionsbedingungen fr diese Alkoholsynthese. 5.3 Stellen Sie die Kohlenstoffdioxidbildung in Abhngigkeit von der Zeit grafisch dar. Beschreiben Sie mit eigenen Worten den quantitativen Zusammenhang zwischen Zeit und Kohlenstoffdioxidbildung. 5.4 In der Industrie wird Ethanol aus zuckerhaltigen Lsungen fr verschiedenste Verwendungszwecke hergestellt. Whlen Sie begrndet ein Trennverfahren aus, mit dem Sie im Labor mglichst reines Ethanol aus dem Reaktionsgemisch gewinnen knnen. Beschreiben Sie dieses mit Hilfe einer Skizze. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F 1.1 E 2 K 2 B

5.1 Versuchsaufbau: Anfertigung einer beschrifteten Zeichnung unter Auswahl der entsprechenden Gerte zum quantitativen, pneumatischen Auffangen des Kohlenstoffdioxids 5.2 Formulierung der Reaktionsgleichung: Wortgleichung: Glucose Ethanol + Kohlenstoffdioxid Formelgleichung: C6H12O6 2 C2H5OH + 2 CO2

I/II

3.1 3.4

2 4

27

196.34
Aufgabe

Schulwesen

Standards erwartete Schlerleistung AFB F E K B

5.2 Reaktionsbedingungen: wssrige Glucose-Lsung, Sauerstoffabschluss (anaerob), Raumtemperatur, Hefe 5.3 Auswertung: Grafische Darstellung (Achsenbezeichnung, geeignete Skalierung) mit eingezeichneten Messpunkten Zusammenhang zwischen Volumenentwicklung und Zeit laut Tabelle: je lnger die Reaktionszeit, desto mehr Kohlenstoffdioxid entsteht Verdopplung des Volumens pro Zeitabschnitt 5.4 Trennverfahren: Auswahl eines Trennverfahrens Beschreibung eines geeigneten Trennverfahrens, z.B. Destillation, Umkehrosmose Begrndung durch ausgewhlte physikalisch-chemische Eigenschaften, z. B. Siedetemperatur, Konzentration Skizze I/II 6 7 2 4 8 2

III

1.1 2.2

4 8

6. Aufgabenbeispiel: Wasserqualitt Material: Die Brauerei Esberger Bru2) besteht seit Mitte des 19. Jahrhunderts im Osten der Stadt Esberg. Durch Umwandlung in eine Aktiengesellschaft im Jahr 2001 erlebte der ehemalige Familienbetrieb einen groen wirtschaftlichen Aufschwung, so dass der Betrieb nach einem neuen Standort fr die Brauerei suchen muss. Ein Entscheidungskriterium fr die Brauerei ist die Verfgbarkeit von Wasser mit geringer Hrte (< 7 dH). Auerdem darf die Konzentration bestimmter
2) erfunden

Esberg2) Kreisstadt am Fluss Dard, 123500 Einwohner, kulturelles und wirtschaftliches Zentrum des Esberger Landes. Sehenswrdigkeiten: Martinuskirche (16. Jh.), Burg Werenstein (11. Jh.) Grambacher Hhle, Esberger Kapelle (8. Jh.) Naherholungsgebiete: Naturschutzgebiet Werenforst (Hochwildschutzpark) Industrie: seit dem 19. Jh. Erzbergbau und -verarbeitung (Ortsteil Stanbach), Papiererzeugung, textilverarbeitende Industrie, Brauerei (Esberger Bru)

28

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

196.34

Ionen im Brauwasser nicht berschritten werden (Cadmium-Ionen: 5 g/ L, Blei-Ionen: 40 g/L, Nitrat-Ionen: 50 mg/L). Hierzu wurden sechs mgliche Standorte in der Nhe Esbergs in Erwgung gezogen. Sie sind in der Karte mit den Nummern 1 bis 6 versehen. Unabhngig vom Standort muss fr den Brauprozess das Brauwasser aufbereitet werden. Dazu gehren die Beseitigung von Schwebstoffen und die Entfernung geschmacksbeeinflussender Eisen-Ionen. 2
Velde Lieselbach Dard Werenforst

Stanbach Werenbach

Esberg an der Dard Marsche

Merenbach

Werenforst

Standorte Auszug aus der Wasseranalyse Pb2+ in g/L Cd2+ in g/L NO3- in g/L Wasserhrte dH 1 54 6,38 18 103 5 2 0,6 0,53 14 103 21 3 0,5 0,47 2 103 6 4 0,5 0,37 76 103 5 5 0,7 0,29 4,5 103 3 6 673 12 50 103 23

Aufgabenstellung: 6.1 Whlen Sie Standorte aus, deren Wasser aufgrund der Ergebnisse der Wasserhrtebestimmungen aus Probebohrungen geeignet ist. 6.2 Begrnden Sie, fr welche Standorte sich die Brauerei aufgrund der weiteren Werte der Wasseranalyse entscheiden msste. Beachten Sie die Maeinheiten!
2)

29

196.34

Schulwesen

6.3 Erlutern Sie konomische und kologische Gesichtspunkte, die fr die Standortwahl noch von Bedeutung sein knnten. 6.4 Nennen Sie ein Verfahren, Schwebstoffe im gefrderten Brauwasser abzutrennen. 6.5 Beschreiben Sie einen prinzipiellen Weg, die strenden Eisen-Ionen zu entfernen. 6.6 Recherchieren Sie die technische Umsetzung der Schwebstoffentfernung bei der Trinkwasseraufbereitung. Beschreiben Sie die Funktionsweise des Kiesbettbeckens. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F 1.1 2.3 1.1 2.3 6 E K 1 2 1 2 B 3

6.1 Standortauswahl nach dem Grenzwert der Wasserhrte fr Brauwasser: Auswahl der Standorte 1, 3, 4 und 5 6.2 Detaillierte Analyse der weiteren Tabellenwerte: Standorte 3 und 5 auswhlen und begrnden mit den Schwermetall- und Nitrat-Ionenkonzentrationen 6.3 Aspekte fr den Vergleich nach konomischen und kologischen Gesichtspunkten: Mglichkeiten der Wasseraufbereitung, Flcheneignung, Verkehrsanbindung, Naturschutzgebiet, aufwndiger Transport in Wasserleitung, Abwassersituation, Fachkrfte u.a. 6.4 Trennverfahren: Abtrennen der Schwebstoffe durch Filtration, Sedimentation oder Adsorption 6.5 Prinzip der Enteisenung: Gelste Eisen-Ionen werden durch chemische Reaktionen in schwerlsliche Eisenverbindungen berfhrt und abgetrennt. 6.6 Funktionsweise des Kiesbettbeckens: Das Kiesbettbecken mit unterschiedlicher Krnung bildet Poren und erfllt somit die Funktion des Filters beim Abtrennen von Schwebstoffen. Durch Rcksplung kann das Kiesbett regeneriert werden.

II

II/ III

2 3

1.1

II

1.1 2.2 3.2 1.1

II

1 2 4 5

1 2

30

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

196.34

7. Aufgabenbeispiel: Vom Feld in den Tank Biodiesel im Vergleich mit Dieselkraftstoff Material:
Eine europische Richtlinie besagt, dass bis Ende 2005 in allen EU-Mitgliedstaaten der Anteil von Biokraftstoffen am Gesamtkraftstoffmarkt zwei Prozent, bis Ende 2010 sogar 5,75 % betragen muss. Ein solcher Biokraftstoff ist Biodiesel (C17H32O2), der aus Rapsl hergestellt wird. Die folgende tabellarische bersicht zeigt zwei kobilanzen fr die Kraftstoffe Biodiesel und Diesel (hergestellt aus Erdl). Diese wurden von unterschiedlichen Auftraggebern erstellt (siehe Quellen A und B). Aspekte Energiebilanz kobilanz 1 Die heutige Produktionskette von Diesel verbraucht zweimal mehr Energie als die von Biodiesel. kobilanz 2 Die Energiebilanz fr Diesel und Biodiesel ist eindeutig positiv, d.h., die Produkte liefern mehr Energie als fr deren Herstellung aufzubringen ist. Diesel 3,5 3,6 kg; Biodiesel 1,9 3,0 kg

Gesamtemission klimarelevanter Gase (CO2-Ges.)3) je kg Dieselkraftstoff Kohlenstoffdioxid Schwefelverbindungen

Diesel 3,5 3,6 kg; Biodiesel 0,9 kg

Diesel 4 kg; Biodiesel 0,3 0,8 kg

Diesel 3,4 3,5 kg; Biodiesel 0,8 1,4 kg

Biodiesel-Abgas frei von keine wesentlichen UnSchwefeloxiden, die den terschiede mehr in der sauren Regen bewirken Belastung durch Schwefelverbindungen Die meisten Abgaswerte fr Biodiesel liegen niedriger: Kohlenwasserstoffe 2040% niedriger, Ru 4050% niedriger, Partikel 040% niedriger, Bei Verwendung von Biodiesel ergeben sich nur teilweise Vorteile, z.B. bei den Partikelemissionen. Nachteile ergeben sich durch die Stickstoffoxidemissionen.

Umweltauswirkungen der Verbrennung im Motor

3) (CO2-Ges.): Wert fr die Gesamtemission, bei dem nicht nur die Autoabgase, sondern auch die CO2-Anteile bercksichtigt werden, die im Herstellungsprozess des Treibstoffes entstehen.

31

196.34
Aspekte

Schulwesen

kobilanz 1 NO motorspezifisch, meist 015% hher, oft auch niedriger, CO etwa gleich.

kobilanz 2

Wirtschaftlichkeit

Die Preise liegen auf dem Um Biodiesel am Markt Niveau der Preise fr fossi- eine Wettbewerbschance le Dieselkraftstoffe. zu erffnen, sind hohe Subventionen erforderlich. Eine solche Subventionierung ist sowohl aus Umweltsicht als auch von der Kosten-Nutzen-Relation negativ zu bewerten. Wird ein fossiler Kraftstoff durch Biodiesel ersetzt, so entgeht dem Staat lediglich die Minerallsteuer. Der CO2-Einspareffekt betrgt jedoch 3,5 4,0 kg CO2-Ges.3) pro Liter ersetzten Kraftstoffes. Zustzlich werden die fossilen Energieressourcen geschont.
3

Fazit

Die Frderung des Einsatzes von Biodiesel als Ersatz von Dieselkraftstoff ist auch weiterhin aus Umweltsicht nicht zu befrworten.

Text verndert nach:

Quelle A: Gesellschaft fr Entwicklungstechnologie: Biodiesel. Union zur Frderung von Oel- und Proteinpflanzen e. V., Godesberger Allee 142148, 53175 Bonn, 1995 Quelle B: W. Drechsler, K. Kraus, J. Landgrebe: kobilanz von Rapsl bzw. Rapslmethylester als Ersatz fr Dieselkraftstoff. Gesellschaft fr Erdl-, Erdgas- und Kohleforschung Aufgabenstellung: 7.1 Welche Aussagen sind in beiden kobilanzen bereinstimmend zu finden? Kreuze an: Biodiesel ist der umweltfreundlichere Treibstoff. Bei der Produktion von Biodiesel wird weniger Energie bentigt. Die Gesamtemission klimarelevanter Gase ist fr Diesel hher. Die Emissionen von Kohlenstoffdioxid sind bei Diesel viermal so hoch. Die Belastung durch Schwefelverbindungen wird nicht als Problem betrachtet. 7.2 Ordnen Sie die beiden kobilanzen den angegebenen Quellen unter Angabe von Grnden zu.
3)

32

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

196.34

7.3 Die Informationen in den kobilanzen sind zum Teil nicht stimmig oder unvollstndig. Sie bekommen fr eine Gruppenarbeit den Auftrag, die Angaben zu prfen und zu ergnzen. Stellen Sie in der Mind Map die Aspekte und Informationsquellen dar, denen Sie arbeitsteilig nachgehen wrden.

7.4 Skizzieren Sie ein Experiment, mit dem Sie demonstrieren knnen, dass bei der Verbrennung von Biodiesel Kohlenstoffdioxid entsteht. Zeigen Sie anhand einer Reaktionsgleichung, welche weiteren Produkte bei der Verbrennung entstehen knnen. 7.5 In der Diskussion ber den Einsatz von Biodiesel wird oft behauptet: Die Verbrennung von Biodiesel belastet die Atmosphre nicht mit Kohlenstoffdioxid. Nehmen Sie Stellung zu dieser Aussage. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F E K 2 B

7.1 Prfen der Aussagen in den Bilanzen und richtige Aussagen ankreuzen: Ankreuzen der Aussagen 3 und 5 7.2 Zuordnung aufgrund der genannten und fehlenden Aspekte: kobilanz 1: Union zur Frderung von lund Proteinpflanzen, kobilanz 2: Gesellschaft fr Erdlforschung

II

2 8

3 5

33

196.34
Aufgabe

Schulwesen

Standards erwartete Schlerleistung AFB F E K B

7.2

Grnde fr Bilanz 1: betont wird positive Energiebilanz fr Biodiesel, deutlich positive CO2-Emission und gnstige Abgaswerte fr Biodiesel, ... Grnde fr Bilanz 2: keine besondere Betonung der Vorteile des Biodiesels, Erwhnen der eingeschrnkten Vorteile der Abgaswerte von Biodiesel, Hervorheben der Subventionierung von Biodiesel, ... II 5 6 8 1 2 3 4 10 3 2

7.3 Auswhlen verbraucherrelevanter Aussagen, z.B.: Abgaswerte: Umweltbundesamt, Untersuchungsmter, Hersteller, TV Schwefelbelastung: Umweltbundesamt Verbrennungsprozesse im Motor: Physikund Chemiebcher, Internet Wirkungsgrad: Hersteller Infrastruktur Tankstellen: Minerallgesellschaften Verfgbarkeit, Gewinnung, Verarbeitung: lmhlen, lraffinerien 7.4 Skizze eines mglichen Experimentes, z.B.: Biodiesel wird in einer Porzellanschale erhitzt, entzndet und verbrannt. Die entstehenden Gase werden mittels Trichter und Wasserstrahlpumpe durch eine Waschflasche mit Kalkwasser geleitet. Eine Trbung zeigt Kohlenstoffdioxid an. Formulierung einer Reaktionsgleichung: C17H32O2 + 24 O2 17 CO2 + 16 H2O 7.5 Argumentation ber den Kohlenstoffkreislauf: Rapspflanzen entnehmen jhrlich ber die Photosynthese den Anteil an Kohlenstoffdioxid wieder aus der Atmosphre, der durch die Verbrennung hinzugefgt wurde. Dabei wird allerdings der Kohlenstoffdioxid-Anteil, der durch die Herstellung des Biodiesels zustzlich freigesetzt wird, nicht bercksichtigt.

II

1.1 3.4

2 5

III

3.6

8 9

34

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)

196.34

8. Aufgabenbeispiel: Streusalz und Korrosion Material 1: kotipp: Alle Jahre wieder: Streusalz Den guten Rutsch, den wir uns alle Jahre wieder wnschen, versuchen wir auf den Gehwegen und Straen zu verhindern, indem wir die Natur einpkeln. Im Durchschnitt werden jhrlich in der Bundesrepublik Deutschland zwischen 1 und 2 Millionen Tonnen Auftausalze im Winterdienst verwendet. Die Folge: Durch Streusalz entstehen Jahr fr Jahr volkswirtschaftliche Schden in Milliardenhhe durch Korrosion an Brcken und Kraftfahrzeugen.
Quelle: http://vorort.bund.net/thueringen/service/service_16/service_118.htm

Rollenlager einer Brcke mit beginnender Korrosion

Korrosion am Kfz

Material 2: Gerte und Chemikalien fr den Langzeitversuch: Metallbleche (Eisen, verzinktes Eisen, Aluminium, Kupfer), Streusalz-Lsung (w = 10 %) (alternativ Natriumchlorid-Lsung mit w = 10 %), destilliertes Wasser, 12 Becherglser Aufgabenstellung: 8.1 Entwickeln Sie einen geeigneten Untersuchungsplan fr einen Langzeitversuch, mit dem berprft werden kann, welche Einflsse eine Streusalz-Lsung, destilliertes Wasser und Luft auf unterschiedliche Metallbleche haben. Alternative Aufgabestellung: Entwickeln Sie in einer Kleingruppe einen Plan fr eine arbeitsteilige Untersuchung, in der Sie durch Kombination verschiedener Experimente umfassende Aussagen ber die Einflsse von Streusalz, destilliertem Wasser und Luft auf unterschiedliche Metallbleche treffen knnen. Stellen Sie die einzelnen Teilversuche mit den jeweiligen Bedingungen in einer Tabelle dar.

35

196.34

Schulwesen

8.2 Fhren Sie den Versuch durch. Notieren Sie Ihre Beobachtungen ber den Zeitraum von mehreren Tagen. 8.3 Erklren Sie Ihre Beobachtungen. 8.4 Autokarosserien sind dem Streusalz im besonderen Mae ausgesetzt. Welche Korrosionsschutzmanahmen wrden Sie, unter Bercksichtigung des Versuches, als Fahrzeughersteller bevorzugen? Begrnden Sie Ihre Vorschlge. Erwartungshorizont:
Aufgabe Standards erwartete Schlerleistung AFB F E 1 2 3 K B

8.1 Entwickeln eines Untersuchungsplanes: in vier Becherglser werden jeweils ein Stck von einem Eisenblech, einem verzinkten Eisenblech, einem Aluminiumblech und einem Kupferblech in eine Salzlsung mit w = 10 % gestellt, in vier weiteren Becherglsern werden zu Vergleichszwecken die Bleche in destilliertes Wasser gestellt und in vier weiteren Becherglsern bleiben die Metalle ohne Wasser Alternative Aufgabenstellung: Jedes Gruppenmitglied fhrt ein Experiment durch, wobei darauf geachtet wird, dass jeweils nur eine Variable verndert wird. 8.2 Versuchsdurchfhrung und Beobachtungen: Salzlsung: am Eisenblech bildet sich ein roter Belag am Aluminium und Kupfer kaum wahrnehmbare Vernderung am verzinkten Eisenblech keine Vernderung destilliertes Wasser: alle Metallbleche im destillierten Wasser zeigen kaum Vernderungen Luft: in den Becherglsern ohne Wasser ist an den Metallblechen keine Vernderung zu beobachten

II

8 9 10

3 4

2 6

36

Aufbau und Ordnung des Schulwesens (Allgemeinbildende Schulen)


Aufgabe

196.34
Standards AFB

erwartete Schlerleistung

F 1.1 2.1 3.2 3.3 3.4

E 6 7

K 5 8

8.3 Erklrung der Beobachtungen: Korrosion ist abhngig von der Art des Metalls Eisen korrodiert besonders stark, Kupfer und Aluminium nicht wssrige Salzlsung ist korrosionsfrdernd Korrosion wird als Redoxreaktion beschrieben: 2 Fe + 3 O2 2 Fe2O3 (vereinfacht) 8.4 Begrndung von Korrosionsschutzmanahmen: Verzinken von Karosserien dient dem Korrosionsschutz und verlngert dadurch die Nutzungsdauer des Fahrzeugs und trgt zu dessen Werterhaltung bei Aluminium eignet sich durch seine Korrosionsbestndigkeit (Passivierung) ebenfalls zum Fahrzeugbau verschiedene Vor- und Nachteile fr die Verwendung von Metallen werden abgewogen: z.B.: Gewicht, Preis, Stabilitt, Verarbeitbarkeit, Korrosionsanflligkeit, Reparaturfreundlichkeit, Recycling

II

III

1.1 2.3

1 6

2 5 7 8 9

37

196.34

Schulwesen

38