Consignas 9 Maestro

1
Las cuadrticas personales (1/4)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: SN y PA

Contenido: 9.1.1 Resolucin de problemas que impliquen el uso de ecuaciones cuadrticas sencillas,
utilizando procedimientos personales u operaciones inversas.

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales u operaciones inversas, al
resolver problemas que implican una ecuacin cuadrtica.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas. Si lo consideran necesario,
utilicen su calculadora y traten de justificar sus respuestas.

1. El cuadrado de un nmero menos 5 es igual a 220. Cul es ese nmero?
2. El cuadrado de un nmero ms el mismo nmero es igual a 306. Cul es ese nmero?
3. El producto de dos nmeros consecutivos es 552. Cules son esos nmeros?

Consideraciones previas: Se sugiere que cuando la mayora de los equipos termine de resolver el
primer problema, hacer un alto para analizar los procedimientos utilizados. Lo ms probable es que
utilicen el ensayo y error, es decir, que vayan probando con diferentes nmeros hasta encontrar el que
cumple con las condiciones del problema. En este momento conviene pedirles que traten de formular una
ecuacin, darles unos minutos y analizar las ecuaciones formuladas. La siguiente pregunta es qu se
puede hacer para resolver una ecuacin como sta? x
2
5 = 220. Un recurso posible es simplificar la
ecuacin: x
2
= 225 y luego sacar raz cuadrada en ambos miembros para obtener el valor de x. Otro
recurso es hacer el camino de regreso: a 220 sumarle 5, luego sacar raz cuadrada al resultado.
La finalidad de hacer un alto despus de resolver el primer problema es socializar los recursos utilizados
para que ms alumnos tengan elementos para resolver los dems problemas. De cualquier manera, es
importante dedicar el tiempo suficiente para revisar los resultados y procedimientos de los dems
problemas.

2

Planteando ecuaciones (2/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos planteen ecuaciones cuadrticas y las resuelvan mediante
procedimientos personales u operaciones inversas.

Consigna: En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan una ecuacin
para cada caso. Si consideran necesario, utilicen su calculadora y traten de justificar sus respuestas.

1. El cuadrado de un nmero es igual al triple del mismo. De qu nmero se trata?
2. El cuadrado de un nmero menos el doble del mismo nmero es igual a 24. Cul es ese
nmero?
3. El cuadrado de un nmero es igual a la tercera parte del mismo ms 8. Cul es ese nmero?

Consideraciones previas: Las ecuaciones que resultan de los problemas anteriores son cuadrticas y
pueden resolverse por ensayo y error, procedimiento muy probable que utilicen los alumnos. Es necesario
considerar al menos 15 minutos para la discusin e iniciar con la revisin de las ecuaciones para ver si
son iguales, equivalentes o distintas. Despus, hay que analizar los procedimientos que usaron para
resolverlas.
Conviene decir en esta sesin que las tres ecuaciones que resultan son de segundo grado y que a
diferencia de las de primer grado, la incgnita est elevada al cuadrado.
Una vez que los alumnos son capaces de plantear y resolver problemas como los anteriores, se pueden
proponer ejercicios de resolucin de ecuaciones como las siguientes:

a) x
2
- 4 = 0
b) (x - 5)
2
= 144
c) 2x
2
8 = 0
d) x
2
+2x =35

3

Modelando situaciones (3/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen la ecuacin cuadrtica que modela una situacin y la
usen para calcular datos faltantes empleando procedimientos personales u operaciones inversas.

Consigna. En equipo resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y resuelvan una ecuacin
para cada caso. Si consideran necesario, utilicen su calculadora.

1. El parque de una colonia est ubicado en un terreno cuadrado. Una parte cuadrada del terreno de 50
m por lado se ocupa como estacionamiento y el resto es el jardn con un rea de 14 400 m
2
. Calculen
cunto mide por lado todo el terreno.

Ecuacin: _______________

2. A una pieza de cartn de forma cuadrada (Fig. B), se le recortan cuadrados en las esquinas para
hacer una caja sin tapa, con las siguientes medidas: Altura = 10 cm; Volumen =1 000 cm
3
. Calculen la
medida por lado del cartn que se necesita para hacer la caja.
Fig. A Fig. B

Ecuacin: _______________

Consideraciones previas: Para el primer caso, se espera que los alumnos plateen la ecuacin cuadrtica x
2
2
500 = 14 400 y que realicen los clculos necesarios para determinar el resultado del problema que es 130 m.
Es importante hacer notar que la ecuacin tiene dos soluciones: x
1
=130 y x
2
=-130; sin embargo, slo una de ellas
cumple con las condiciones del problema, puesto que las longitudes no pueden ser negativas. Tambin hay que
aprovechar este problema para informar a los alumnos que las ecuaciones de segundo grado pueden tener dos
soluciones como en el caso anterior, una solucin o ninguna.

El razonamiento para formular la ecuacin del segundo problema es ms complejo, sin embargo hay que esperar a
que los alumnos realicen la tarea por s solos y slo brindarles ayuda si es muy necesario. La ecuacin que resulta
es ) 10 ( ) 20 ( 1000
2
= x , misma que si se divide entre 10 se obtiene 100=(x-20)
2
y si a sta se le extrae raz
cuadrada queda as: 10=x-20, de donde resulta que x=30.
Es probable que los alumnos obtengan este mismo resultado por otros medios, lo importante es que sepan explicar
el procedimiento utilizado y por qu el resultado cumple con las condiciones del problema.

x
x
50
50
x
x

4

Inventando problemas (4/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos traduzcan al lenguaje comn ecuaciones cuadrticas y las
resuelvan usando procedimientos personales u operaciones inversas.

Consigna: Organizados en parejas, inventen un problema que se pueda resolver con cada una de las
ecuaciones presentadas. Resuelvan y comprueben resultados. Pueden utilizar calculadora.

a) x ( x +3) = 270

b) a
2
+a = 132

c) 3n
2
-n=102

Consideraciones previas: La traduccin de una ecuacin a un problema no es una tarea sencilla pero es
importante que los alumnos la llevan a cabo, con el fin de que le busquen sentido a una expresin
algebraica.
Los problemas inventados pueden corresponder a diferentes contextos tales como, clculo de reas,
edades, nmeros, dinero, etctera, sin embargo, para una misma ecuacin, los problemas siempre
tendrn la misma estructura. Por ejemplo, para la del inciso a, los problemas pueden ser:
- El largo de un rectngulo mide tres unidades ms que el ancho y el rea es 270 m
2
, Cules son
las dimensiones del rectngulo?
- El producto de dos nmeros es 270. Si uno es tres unidades mayor que el otro, cules son los
nmeros?
- Juan es tres aos mayor que su hermano Luis. Si el producto de sus edades es 270, qu edad
tiene cada uno?
Los procedimientos para resolver las ecuaciones pueden ser todava de ensayo y error, es hasta el
siguiente bloque cuando se empieza el estudio de procedimientos ms sistemticos.

5

Lo mismo pero no igual (1/5)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FE y M

Contenido: 9.1.2: Construccin de figuras congruentes o semejantes (tringulos, cuadrados y
rectngulos) y anlisis de sus propiedades.

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen el significado de los conceptos semejante y homlogo
mediante la manipulacin de figuras geomtricas.

Consigna: De manera individual realiza lo que se te indica.

1.- utilizando tu juego de geometra construye un triangulo issceles con medidas de 3,4 y 4 cm. en sus
lados luego utilizando una escala de dos a uno reprodcelo, enseguida recorta ambos tringulos y coloca
uno sobre el otro: Cmo resulta ser, la copia con respecto a la forma y tamao?___________________

2.- Traza un punto cualesquiera en una hoja, coloca el triangulo original a cualquier distancia del punto
enseguida traza lneas que partan del punto y pasen por los vrtices del triangulo prolongndolas,
acomoda el segundo triangulo entre esas lneas de manera que sus vrtices coincidan con las lneas.
Qu lados quedan paralelos?_______________________________________________
Describe con tus propias palabras que significa la palabra semejante tomando en cuenta la actividad
uno.

Describe que significa homlogos o correspondientes tomando en cuenta la actividad que acabas de
realizar en el punto 2.____________________________________

Consideraciones previas: Los alumnos quiz pregunten qu significa 2:1 es momento de recordarles
que el primer dato corresponde a las medidas de la copia y que el segundo dato es lo que mide la original.
Tomando en cuenta las respuestas de los alumnos el maestro concluir que la palabra semejante
significa figuras que son proporcionales y que tienen la misma forma pero diferente tamao.
De igual manera el maestro concluir que la palabra homologo se refiere a los lados de dos figuras que
llevan el mismo sentido o direccin es decir que al sobreponer una sobre la otra los lados coinciden.

6

De la misma forma (2/5)

Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades que guardan los elementos
homlogos al construir tringulos semejantes y que adviertan que la congruencia es un caso especial de
la semejanza.

Consigna: Equipos resuelvan los siguientes problemas.

1. Cada integrante del equipos construya los tringulos cuyos ngulos midan:

a) 60, 60 y 60
b) 90, 45 y 45
c) 90, 60 y 30

2. Agrupen sus tringulos, de acuerdo con las medidas de sus ngulos. Despus contesten: Por qu
creen que los tringulos de cada grupo tienen la misma forma?
___________________________________________________________

3. Elijan dos tringulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:

a) Nombren uno de los tringulos con las letras ABC y al otro con ABC
b) Nombren los lados de uno de los tringulos con las letras abc y los lados del otro con abc.
c) Midan los lados de ambos tringulos y anoten los datos que se piden en la siguiente tabla.

Tringulo
ABC
a= b= c= a/a= b/b= c/c=
Tringulo
ABC
a= b= c= a/b= a/b=

d) Por qu se puede asegurar que los lados de los tringulos ABC y ABC son proporcionales?
______________________________________________

Consideraciones previas:
En esta actividad se debe dejar la opcin a los alumnos de hacer los trazos con el juego geomtrico o con
un software de geometra dinmica (por ej. Cabri-Gomtre).

Es importante que los alumnos se den cuenta de que dados tres ngulos se obtienen tringulos cuyos
lados pueden tener diferentes medidas, pero conservan la misma forma, es decir, son tringulos
semejantes.

Al encontrar la razn entre los lados homlogos debern concluir que se trata de una constante, lo cual
indica que las medidas aumentan o disminuyen en la misma proporcin.

Es probable que en la construccin de tringulos o en la eleccin de tringulos para encontrar las razones
de lados homlogos, se trate de tringulos de lados iguales, es decir, que tengan la misma forma y el
mismo tamao, si as sucede es importante que los estudiantes analicen sus propiedades y concluyan
que tambin se trata de tringulos semejantes. Si no sucede lo anterior, se sugiere que el profesor
proponga dicho anlisis, con la intencin de que los alumnos adviertan que los tringulos semejantes
tienen la misma forma pero no necesariamente el mismo tamao, que los tringulos congruentes tambin
son semejantes.

7

Ampliacin de una fotografa (3/5)

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza al resolver
problemas.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.

Se quiere ampliar una fotografa cuyas medidas son 4 cm de largo por 2 cm de ancho, de tal manera que el
homlogo del lado que mide 4 cm, mida 7 cm en la fotografa ampliada, cunto deber medir el otro lado?

Es necesario que durante la puesta en comn los
alumnos expliquen cmo determinaron la medida
faltante. Un procedimiento posible es la regla de tres. Otro
es buscar la constante de proporcionalidad entre 4 y 7,
que es 7/4 y la multipliquen por 2.

En caso de que resuelvan este problema muy rpido y
quede tiempo, se les puede pedir que reproduzcan
el siguiente rompecabezas (tangram), de manera que el
lado que mide 2.5 cm, mida 4 cm en el tangram
reproducido.

Si este problema no se concluye en clase, se puede dejar
de tarea. Los alumnos podrn comprobar que estn bien los trazos que realizaron si las piezas embonan
perfectamente.

2..5 cm

8

Congruente o semejante (4/5)

Intenciones didcticas: Que los alumnos verifiquen que los vrtices de rectngulos semejantes que
tienen un vrtice comn, son colineales.

Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema.

Tracen los rectngulos que muestran el tamao de las fotografas de la sesin anterior sobre el siguiente
plano cartesiano, ubicando uno de sus vrtices en el origen de ste y tracen otros dos rectngulos
semejantes a los dos primeros, de manera que coincidan con el punto (0,0). Expliquen cmo pueden
saber que los dos ltimos rectngulos son semejantes a los primeros.

Es probable que los alumnos justifiquen la semejanza estableciendo la razn entre los lados de los
rectngulos dibujados; sin embargo, tambin se les puede preguntar qu se observa con respecto a los
vrtices que no estn sobre los ejes del plano y establecer que todos ellos quedan sobre una recta, por lo
que son colineales.

Tambin se puede concluir que los segmentos paralelos entre dos lneas secantes son proporcionales; en
este caso las secantes son x (eje horizontal) y m (lnea) que une los vrtices de los rectngulos (Teorema
de Tales).

m
x

9

Polgonos semejantes (5/5)

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen las propiedades de la semejanza al construir dos
polgonos semejantes.

Consigna: En equipos, construyan un pentgono regular semejante al que aparece abajo, pero cuyos
lados midan el doble; tomen como referencia el punto E.

a) Comparen los lados homlogos de ambos polgonos y escriban el factor de proporcionalidad
entre ellos. Despus digan cmo son los ngulos correspondientes entre ambos polgonos.

Nuevamente los alumnos debern concluir que el factor de proporcionalidad de los lados homlogos es
constante y que los ngulos correspondientes entre ambos polgonos son iguales.

Tambin se les puede pedir que unan el punto O con los dems puntos del polgono dado y con sus
homlogos del polgono que trazaron y observen que nuevamente se obtienen segmentos proporcionales
entre dos secantes.

Se sugiere realizar la actividad El pantgrafo del fichero de actividades pgs. 108 y 109.

10

Cmo deben ser las medidas de los lados? (1/6)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FE y M

Contenido: 9.1.3 Explicitacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos a partir de
construcciones con informacin determinada.

Intencin didctica. Que los alumnos concluyan que para formar un tringulo es necesario que la suma
de dos de sus lados sea mayor que el tercer lado.

Consigna 1. Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha Tringulos con palillos, pgs.
94 y 95, Fichero de actividades didcticas. Matemticas, secundaria. (VER ANEXO)

Consigna 2. Individualmente dibuja, si es posible, el tringulo DEF con las medidas indicadas en cada
inciso. Al terminar contesta las preguntas.

a) DE = 3 cm; EF = 4 cm y FD = 5 cm
b) DE = 4 cm; EF = 5 cm y FD = 10 cm
c) DE = 5 cm; EF = 7 cm y FD = 5 cm
d) DE = 8 cm; EF = 3 cm y FD = 4 cm

a) En cules casos no pudiste construir el tringulo solicitado? A qu crees que se debe?
________________________________________
b) Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un tringulo y explica por
qu._____________________________________________

Consideraciones previas.
Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es necesario que los alumnos usen su
juego de geometra, tijeras y en especial para este plan se necesitan palillos.
Se pretende que los alumnos analicen cundo es posible formar tringulos y cundo no.
Es necesario que los alumnos se den cuenta de qu condiciones deben cumplir las medidas de los lados
para construir un tringulo y las enuncien con sus propias palabras: la suma de las medidas de dos lados
cualesquiera de un tringulo debe ser mayor que la medida del tercer lado, o bien, la suma de las
medidas de los dos lados menores debe superar la medida del lado mayor.
Se anexa la ficha indicada en la consigna 1, como ANEXO 1

11

ANEXO 1 DEL
PLAN (1/6)

12

Fjate en los lados (2/6)

Intencin didctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de tringulos basado en la
medida de sus tres lados (LLL).

Consigna. Organizados en equipos, construya cada uno un tringulo con la medida de los segmentos
que se dan enseguida, recorten sus tringulos y comprenlos con los de sus compaeros de equipo.
Despus contesten las preguntas.

a) Los tringulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus compaeros de
equipo?_______________________________________
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qu se
debieron.__________________________________________________
c) Sern iguales los tringulos que ustedes trazaron con los trazados por el resto de sus
compaeros de grupo?______ Por qu?_____________________________________________

d) Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener tringulos iguales?
_______________

Consideraciones previas
En esta actividad es importante que los alumnos observen que sus tringulos son iguales, no importa la
posicin en que los hayan dibujado (aqu se puede insistir que la posicin no determina la igualdad o no
de dos o ms figuras). Asimismo, ser necesario que todos los alumnos concluyan que si los tres lados de
dos tringulos tienen la misma medida, entonces ambos tringulos son congruentes. Es necesario pedir
juego de geometra y tijeras.
Antes de llegar a esta conclusin el maestro puede cuestionarlos acerca de si creen que sea posible
obtener un tringulo diferente, dadas las medidas de los tres lados.

13

Con dos lados y un ngulo (3/6)

Intencin didctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de tringulos basado en la
medida de dos lados y el ngulo comprendido entre ellos (LAL).

Consigna 1. Organizados en equipos, cada uno construya un tringulo con los segmentos que aparecen
enseguida de manera que entre ellos formen un ngulo de 60. Comparen sus tringulos y digan qu
sucedi.

Consigna 2. Con los mismos datos dibujen un tringulo diferente al anterior. Comenten con sus
compaeros de equipo qu sucedi y por qu.

Tal vez los alumnos digan que si el ngulo sealado se traza del lado izquierdo es diferente que si se
traza del lado derecho. Ser necesario cuestionarlos hasta que lleguen a la conclusin de que este hecho
no importa.
Una vez realizado este ejercicio ser necesario que concluyan que dadas estas tres condiciones (la
medida de dos lados y el ngulo que forman entre ellos) siempre se obtendrn tringulos iguales. ste es
otro criterio de congruencia.
En caso de que el ejercicio se realice rpido y haya tiempo, se les puede pedir que un alumno d la
medida de dos segmentos y el ngulo que forman entre ellos, para que sus compaeros tracen el
tringulo correspondiente y lo comparen. Pedir para esta clase su juego de geometra y tijeras.

14

Con dos ngulos y un lado (4/6)

Intencin didctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas, enuncien de manera
precisa la congruencia de tringulos a partir de la medida de dos ngulos y el segmento entre ellos (ALA).

Consigna 1: Organizados en parejas, construyan un tringulo con el segmento AC y los ngulos que se
indican. Al terminar, comprenlo con el de otras parejas ponindolos a contraluz.

A_______________________C ZA = 40 ZC = 70

Consigna 2: Cada integrante de la pareja dibuje un tringulo cualquiera. Despus, cada uno anote en un
papelito tres medidas del tringulo que construy para que con esta informacin la pareja pueda construir
un tringulo igual. Comparen los tringulos para ver si efectivamente son iguales.

Es probable que algn alumno no sepa dnde y cmo trazar los ngulos que se indican, as que se les
puede ayudar indicndoles cmo hacerlo. Antes de realizar la actividad de la consigna dos, posiblemente
consideren que si cambian de posicin los ngulos, es decir que ZA = 70 y ZC = 40, obtengan un
tringulo diferente al anterior. Conviene que verifiquen si esto es cierto y, si es necesario, pedirles que
recorten el tringulo y lo comparen con el anterior. De esta manera se debe llegar a la conclusin de que
dada la medida de dos ngulos y el segmento entre stos, se obtienen tringulos congruentes. No olvidar
pedir juego de geometra y tijeras.
La segunda consigna es para que concluyan que con tres medidas de un tringulo dado se puede
construir otro tringulo congruente, siempre y cuando las tres medidas no sean los tres ngulos. Si es
necesario hay que ayudarlos a formular esta conclusin.
Se anexa la hoja de trabajo de Emat Figuras directa o inversamente congruentes, p gs.124 y
125, para trabajar con Cabri. ANEXO 2

15

ANEXO 2

16

17

Con la misma forma (5/6)

Intenciones didcticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de tringulos a partir de
las construcciones y la discusin acerca de la existencia y la unicidad.

Consigna: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un tringulo equiltero. Cuando termines el
trazo, haz lo que se indica ms abajo.

a) Renanse en equipos y comparen sus tringulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos
tamaos, todos son semejantes porque tienen la misma forma. A qu creen que se debe que
todos son semejantes? _______________________
b) Tomen dos de los tringulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
Cul es la razn entre los lados de esos tringulos? ______________
Cul es la razn entre sus permetros? ___________
Cul es la razn entre sus reas? _____________
c) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaos, despus
contesten las siguientes preguntas:
Por qu creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes? Consideren solamente
dos cuadrados para contestar lo siguiente:
Cul es la razn entre sus lados? ________________
Cul es la razn entre sus permetros? ______________
Cul es la razn entre sus reas? ________________

Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el anlisis de dos figuras
regulares (lados y ngulos iguales), es que los alumnos tengan una idea general de lo que es la
semejanza (figuras que tienen la misma forma), para despus analizar algunos casos particulares. Es
probable que varios alumnos pregunten qu es razn, ante lo cual hay que recordarles que una razn es
un cociente entre dos cantidades. Por ejemplo, si un lado de un tringulo equiltero mide 3 cm y un lado
de otro tringulo equiltero mide 5 cm, la razn entre los lados es 3/5 o bien 5/3, dependiendo de cul
tringulo se toma como punto de partida.
A los alumnos les llamar la atencin el hecho de que la razn entre los permetros sea la misma que la
razn entre los lados, pero no sucede lo mismo con la razn entre las reas. Hay que pedirles que traten
de explicar a qu se debe esto.

18

Una razn constante (6/6)

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre las medidas de los lados
homlogos de dos tringulos semejantes.

Consigna: De manera individual traza, en una hoja blanca, un tringulo escaleno (tres lados desiguales)
cuyos ngulos midan respectivamente 80, 60 y 40. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se
indica en seguida.

a) Renete con tu equipo y comparen sus tringulos.
b) Por qu creen que resultaron semejantes? ____________________________
__________________________________________________________________
c) Tomen dos tringulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados
correspondientes y mrquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Despus, calculen las
razones expresadas con letras.

' ' B A
AB
=

' ' C B
BC
=

' ' A C
CA
=

d) Cul es la razn entre los lados correspondientes de los tringulos que trazaron?
_________________
e) Cul es la razn entre los permetros? _______________________________
f) Cul es la razn entre las reas? ___________________________________

Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en comn se explicite y se dicte el hecho
de que, en dos o ms tringulos que son semejantes se cumplen dos propiedades importantes:
Primera: sus ngulos son respectivamente iguales
Segunda: la razn entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
' ' B A
AB
=
' ' C B
BC
=
' ' A C
CA
Proponer ejercicios del libro de texto para reforzar.

B
C
A
B
C A

19

Diferentes representaciones de la misma situacin (1/2)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: MI

Contenido: 9.1.4 Anlisis de representaciones (grficas, tabulares y algebraicas), que corresponden a
una misma situacin. Identificacin de las que corresponden a una relacin de proporcionalidad.

Intenciones didcticas:
Que los alumnos calculen el valor faltante en una grfica cartesiana y logren identificar la variacin directa
en diversas representaciones.

Consigna: Reunidos en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1) Con base en la grfica de la travesa de una moto de carreras que va a una velocidad
constante y se encuentra en determinado momento en el punto A (abscisa 20, ordenada 50)

2) Cul de las siguientes situaciones puede asociarse con la representacin anterior?

a) Luis tiene 50 aos de edad y su hija Diana 20 Qu edad tena Luis cuando su hija tena 1 ao?

b) En una librera hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. De qu
grosor es cada libro?

Si es necesario, en el problema 1, propiciar que los alumnos reflexionen sobre la obtencin de la constante de proporcionalidad y
la expresin algebraica. En el problema 2 sugerirles que usen la misma representacin grfica del problema 1 para validar los
resultados a) y b) antes de responderlo. Si el tiempo lo permite, plantear otros problemas usando la misma grfica, considerando
que el eje de las x corresponda al tiempo (minutos) y el eje de las y, a la distancia (kilmetros) tales como:
a) Cul es la distancia que recorri la moto a los 10 minutos?
b) Cunto tiempo emple en recorrer 40 km?
c) Cul es la velocidad constante a la que se desplaza esta moto?

Cul es el valor de la ordenada del punto cuya
abscisa es 1?_________

Cul es la constante de
proporcionalidad?____________________

Cul es la expresin algebraica que
corresponde a esta
grfica?____________________________

10 20 30
10
20
30
40
50
X
y
A

20

Cules son directamente proporcionales? (2/2)

Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en tabulaciones y a partir de expresiones
algebraicas; asimismo, logren identificar la variacin directa en diversas representaciones.

Consigna 1. En equipos resuelvan el siguiente problema:
Un automvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se muestran en la tabla.
Completa los datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas.

Tiempo (h) 1.5 3 5
Distancia
(km)
240 720

Cul es la constante de proporcionalidad?_____________________

Cul de las siguientes expresiones d = 40t; d= 80t; d= 120t es la que corresponde?
________________________
Argumenten su respuesta ________________________________________________

Con base en la expresin algebraica identificada, calculen la distancia recorrida por el automvil en:

a) 10 horas ________________________________
b) 12 horas y media ______________________________

Consigna 2. Dadas las siguientes situaciones identifiquen las que son variacin proporcional directa y argumenten
sus respuestas.

a) En la taquera de la esquina tienen esta tabla para calcular el precio de los tacos:

b) El nmero de obreros que se necesitan para la construccin de una casa en un tiempo flexible se muestra
en la siguiente grfica:

c) La frmula para calcular el 30% de descuento en una tienda est dada por la expresin y = 0.30x

Tener en cuenta que el inciso b) de la consigna 2 es variacin inversa y si es necesario, ayudar a los alumnos a
reflexionar en esta actividad.
Si el tiempo lo permite, para el caso del inciso a, se les puede pedir a los alumnos que construyan la grfica y
determinen la expresin algebraica que representa la relacin de los datos. En el caso del inciso c, se les puede
pedir que construyan una tabla y una grfica que representa dicha expresin algebraica.

Tacos Precio
($)
3 12
5 20
8 32
tiempo
o
b
r
e
r
o
s

21

Cada libre (1/3)


Contenido: 9.1.5 Representacin tabular y algebraica de relaciones de variacin cuadrtica, identificadas
en diferentes situaciones y fenmenos de la fsica, la biologa, la economa y otras disciplinas.

Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relacin
cuadrtica e identifiquen la expresin que modela dicha relacin.

Consigna: En equipos resuelvan el siguiente problema:

Un helicptero dej caer un automvil desde una altura de 245 metros. Algunos datos que se
registraron son los siguientes:

a) De acuerdo con la informacin, completen la siguiente tabla:

Tiempo Distancia de cada Altura a la que se
encuentra el automvil
0 0 245
1 5 240
2 20
3 45
4 80
5
6
7

b) Cunto tiempo tard el auto en llegar al suelo? ___________

c) Cul de las siguientes expresiones permite calcular la distancia de cada (d) en funcin del
tiempo transcurrido (t)? ________ Justifiquen su respuesta.

2
5t d = t d 5 = t d 25 =
2
5 t d + =

La finalidad de la pregunta del inciso b es que los alumnos, por s solos, encuentren la relacin que hay entre las dos primeras
columnas de la tabla, siendo conscientes de que no es fcil encontrar dicha relacin. En todo caso, el inciso c permitir a los
alumnos probar las frmulas que se proponen y encontrar la que permite relacionar el tiempo con la distancia de cada. Una vez
encontrada la frmula
2
5t d = , es necesario que los alumnos prueben que funciona en todos los casos y despus explicarles
que en dicha frmula hay una constante (5) que tiene que ver con la fuerza de gravedad.

Tiempo transcurrido (seg) 0 1 2 3 4
Distancia de cada (m) 0 5 20 45 80

22

Relaciones cuadrticas (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relacin
cuadrtica y determinen la expresin que modela dicha relacin.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Cuando se proyecta una pelcula, el
rea de la imagen depende de la distancia entre el proyector y la pantalla, como se ilustra a continuacin.

a) .Escriban la expresin algebraica que muestre la relacin entre las distancias y las reas.
________________________
b) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.

Distancia entre
el proyector y la
pantalla (m)

1.5

2.5

3.5

4.5
rea de la
imagen (m
2)

c) Utilicen la expresin anterior para encontrar a qu distancia se debe colocar el proyector de manera
que el rea de la imagen sea de 24.01 m
2
.

d = ______________

Es probable que los alumnos no tengan mucha dificultad para encontrar la relacin entre las variables que
intervienen en este problema, puesto que es muy similar a la que se encontr en la sesin anterior. Para
gestionar la actividad adecuadamente, es necesario que primero se encuentre la expresin algebraica,
con base en la informacin de la primera tabla, y despus se use para encontrar los datos que faltan en la
segunda tabla.
En el inciso c se trata de ver cmo los alumnos manejan la frmula encontrada para encontrar la distancia
cuando se conoce el rea. El despeje que deben hacer no es simple pero ya se ha estudiado
anteriormente.

Distancia entre
el proyector y
la pantalla (m)

1

2

3
rea de la
imagen en m
2

4

16

36
1 m
2 m
3 m

23

Planteando ecuaciones cuadrticas (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos expresen algebraicamente relaciones de variacin cuadrtica.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. Se tiene un cuadrado que tiene por lado x cm, cul es la expresin algebraica que permite
determinar el rea (y)? _____________________ Si al cuadrado se le aumentan 2 cm en una de las
dimensiones y 3 cm en la otra dimensin, cul es la expresin que determina el rea (y) del
rectngulo que se ha formado? ___________________________________________

2. En la escuela se organiz un torneo de Voleibol. Antes de iniciar un partido entre dos equipos de 10
integrantes cada uno, los jugadores de cada equipo saludarn a todos los elementos del equipo
contrario.
a) Cuntos saludos se realizan en total? ____________________________________
b). Si uno de los equipos tiene nueve integrantes, cuntos saludos se realizaran en total?
________________________________________
c) Qu expresin algebraica permite obtener el total de saludos (y), si uno de los equipos tiene x
cantidad de integrantes y otro tiene un jugador menos? _________________________

3. Se tiene un rectngulo que tiene un permetro de 20 metros, el cual tiene un lado de longitud x metros.
Escriban una expresin algebraica que represente la variacin del rea (y) en funcin de x.
________________________________________________________

Dado un tiempo razonable, si los equipos tienen problemas para construir estrategias para llegar a las
soluciones de los problemas, se les puede sugerir que utilicen tablas con los valores de las variables o
bien algn dibujo que representa la situacin.

Para el primer problema, una tabla como la siguiente permite deducir ms fcilmente la relacin de las
variables.

Medida de un
lado del cuadrado
rea del
cuadrado
2 cm 4 cm
2

3 cm 9 cm
2

5 cm 25 cm
2

x cm ?

Para el tercer problema un dibujo como el siguiente permite comprender mejor el problema y empezar a
deducir la expresin del otro lado del rectngulo en funcin de x. El otro lado puede escribirse como 10 -
x.

24

__?__
__?__ __?__
__x__
y =
_________

Es importante subrayar que las expresiones que se piden en los problemas pueden escribirse de formas
diferentes:

(x) (x) o bien x
2

(x + 2) (x + 3) o bien x
2
+ 5x + 6

x (x 1) o bien x
2
x

x (10 x) o bien 10x x
2

Antes esta situacin, se puede pedirles que resuelvan los factores para verificar su equivalencia con la
otra expresin o bien pedirles que construyan una tabla con diferentes valores para la literal en cada
expresin y que comparen los resultados, stos deben ser iguales si las expresiones son equivalentes.

25

Que tan probable es? (1/2)


Contenido: 9.1.6 Conocimiento de la escala de la probabilidad. Anlisis de las caractersticas de eventos
complementarios y eventos mutuamente excluyentes e independientes.

Intenciones didcticas: Que los alumnos expresen la medida de la probabilidad mediante una fraccin
comn, una expresin decimal o a travs de un porcentaje y formalicen la escala de la probabilidad.


1. Si se realiza el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo. Cuntos resultados puede
haber? _____________ Represntenlos de tal manera que puedan verse todos.

2. Con base en los resultados de lanzar tres monedas al mismo tiempo, contesten lo siguiente:
- La probabilidad del evento Obtener 0 guilas es 125 . 0
8
1
=
- La probabilidad del evento Obtener 1 guila es _____
8
3
=
- La probabilidad de evento Obtener 2 guilas es _______
8
=
- La probabilidad del evento Obtener 3 guilas es ______ =
- De los cuatro eventos anteriores, cul tiene mayor probabilidad? ________ Por qu?
_____________________________________________________________

3. Completen las siguientes afirmaciones:

a) Probabilidad del evento Obtener 0 guilas: 12.5 %.
b) Probabilidad del evento Obtener 1 guila: ______%
c) Probabilidad del evento Obtener 2 guilas: ______%
d) Probabilidad del evento Obtener 3 guilas: ______%

4. En el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo, puede haber un evento cuya
probabilidad sea
8
10
? ___________ Por qu? _________________________
____________________________________________________________________

El primer reto de este plan es que los alumnos determinen el espacio muestral del experimento de lanzar
tres monedas al mismo tiempo y de representarlo de tal manera que se visualicen todos sus elementos.
Algunas posibles representaciones son las siguientes:

26

Con respecto a los problemas 2 y 3, la intencin es que los alumnos reconozcan que la probabilidad de un
evento puede escribirse con una fraccin comn, con una expresin decimal o con un porcentaje.

Con el problema 4, se espera que los alumnos deduzcan que la mxima probabilidad de un evento es 1 o
el 100%. Este momento es pertinente para plantear preguntas de reflexin que lleven a los estudiantes a
definir un evento seguro y un evento imposible y relacionarlos con su probabilidad, 1 y 0.

Se sugiere seguir construyendo y utilizando las siguientes nociones:
La medida numrica de la posibilidad de que ocurra un evento o suceso A cuando se realiza un
experimento aleatorio se llama probabilidad del evento o suceso A y se representa con P(A).
La probabilidad es una medida sobre la escala 0 a 1 de tal forma que:
Al evento o suceso imposible le corresponde el valor 0
Al evento o suceso seguro le corresponde el valor 1.

Espacio Muestral. Se llama espacio muestral (E) asociado a un experimento aleatorio, al conjunto de
todos los resultados posibles de dicho experimento. Ejemplo:
- Al lanzar una moneda, el espacio muestral es E = {sale guila, sale sol} o E = {A, S}.
- Al lanzar un dado de seis caras, el espacio muestral es E = {sale 1, sale 2, sale 3, sale 4, sale 5,
sale 6} o E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
- Al lanzar dos monedas, el espacio muestral es E = {(A, A), (A, S), (S, A), (S, S)}.

Evento o Suceso. Se llama evento o suceso a todo subconjunto de un espacio muestral. Por ejemplo en
el espacio muestral E = {1, 2, 3, 4, 5, 6} del lanzamiento de un dado, los siguientes son eventos:
- Obtener un nmero primo, A = {2, 3, 5}
- Obtener un nmero primo y par, B = {2}
- Obtener un nmero mayor o igual a 5, C = {5, 6}
S
A
A
A
A
S
S
S
A
A
A
S
S
S

Primer
moneda
Segunda
moneda
Tercer
moneda
Resultado
del
experimento
A A A AAA
A A S AAS
A S A ASA
A S S ASS
S A A SAA
S A S SAS
S S A SSA
S S S SSS

27

Y los excluyentes? (2/2)

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las caractersticas de eventos complementarios,
mutuamente excluyentes e independientes.


1. Analicen el siguiente experimento e identifiquen las caractersticas de los eventos B y C y M y N.

Experimento: Lanzar un dado.
Espacio muestral: E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}

Evento B: Cae un nmero menor que tres. B = {1, 2}

Evento C: Cae un nmero mayor que cuatro. C = {5, 6}

Caractersticas de los eventos B y C: __________________________________________
________________________________________________________________________

Evento M: Cae el nmero tres. B = {3}

Evento N: Cae un nmero distinto de tres. C = {1, 2, 4, 5, 6}

Caractersticas de los eventos M y N: __________________________________________
________________________________________________________________________

2. Contesten las preguntas siguientes:

a) Se lanzan cuatro volados consecutivos y en todos ellos ha cado guila. Cul es la probabilidad de
que en el quinto volado tambin caiga guila? _______________

b) En una caja hay cinco pelotas, una verde, una amarilla, una azul, una negra y una roja. Se realizan
extracciones de una pelota al azar y se devuelve la misma a la caja. Si en la primera extraccin
resulta la pelota roja, en una segunda la verde y en una tercera nuevamente la roja, qu probabilidad
hay de sacar la pelota azul en una cuarta extraccin?
________________________________________________

Con respecto a los eventos B y C, se espera que los alumnos se den cuenta que los dos eventos no
pueden ocurrir en forma simultnea cuando se lanza el dado; es decir, el evento Cae un nmero menor
que tres no ocurre en forma simultnea con el evento Cae un nmero mayor que cuatro, porque ningn
elemento del evento B = {1, 2} aparece en los elementos del evento C = {5, 6} y viceversa.
Posteriormente, el profesor puede comentar que este tipo de eventos reciben el nombre de mutuamente
excluyentes y que su caracterstica fundamental es que no pueden ocurrir en forma simultnea. Es muy
probable que adviertan que los eventos M y N tampoco pueden ocurrir simultneamente, por lo tanto,
ahora la tarea, es que los estudiantes adviertan la diferencia entre los eventos B y C y los eventos M y N.

28

La diferencia es que la suma de las probabilidades de M y N es igual al 100%, mientras que esto no
sucede necesariamente con los eventos B y C. El profesor puede comentar que los eventos que cumplen
con las caractersticas de M y N se les llaman eventos complementarios. El complemento de M es N (M
c

= N) y el complemento de N es M (N
c
= M)

En el caso de las dos preguntas del problema 2, es muy probable que dados los resultados anteriores, los
estudiantes contesten que sea ms probable que caiga guila y que la pelota azul tenga menos
posibilidades de salir respecto a la roja y la verde. Si fuera necesario los alumnos pueden simular los
experimentos, la idea es que deduzcan que cada vez que se realiza un volado o se extrae una pelota, los
espacios muestrales son iguales, por lo tanto, siempre que se lanza un nuevo volado, la probabilidad de
que caiga guila siempre es igual a o al 50%; en el caso de las pelotas, en cada extraccin cada una
de las cinco tiene el 20% de salir. Finalmente el profesor puede recapitular diciendo que cuando la
probabilidad de un evento no es afectada por el resultado del otro, estos eventos se les llaman eventos
independientes.

Una vez que los alumnos han discutido ampliamente las caractersticas de los eventos mutuamente
excluyentes, complementarios e independientes; se les puede solicitar que ellos busquen algunos
ejemplos ms de cada tipo.

Tambin se pueden plantear actividades como las siguientes:

- Seala en cada caso qu tipo de eventos corresponden y por qu.

a) Experimento: Lanzamiento de un dado
Evento B = {2}
Evento C = {5, 6}
Los eventos son: _______________________ porque _________________
__________________________________________________________________

b) Experimento: Lanzamiento de un dado
Evento B = {1, 3, 5}
Evento C = {2, 4, 6}
Los eventos son: _______________________ porque __________________
______________________________________________________________

c) Experimento: Lanzamiento de un dado y una moneda
Evento B = {6, A}
Evento C = {(1, S), (2, S), (3, S), (4,S), (5,S) }
Los eventos son: _______________________ porque __________________
______________________________________________________________

29

Encuestando (1/2)

Contenido: 9.1.7 Diseo de una encuesta o un experimento e identificacin de la poblacin en estudio. Discusin sobre las
formas de elegir el muestreo. Obtencin de datos de una muestra y bsqueda de herramientas convenientes para su
presentacin.

Intenciones didcticas: Que los alumnos recuerden los conceptos aprendidos en el manejo de la informacin tales como: tablas
de datos, medidas de tendencia central (moda, mediana y media aritmtica) tipos de graficas, poblacin, muestra y frecuencias
absoluta y relativa.

Consigna: Lee el siguiente texto y contesta las preguntas
En el pueblo de Tangamandapio hay una poblacin aproximada de 6000 habitantes, Luis y Nancy desean poner una nevera por
lo que deciden llevar a cabo un estudio Estadstico sobre las preferencias de la gente; para ello deciden entrevistar a 600
personas y les hacen la siguiente pregunta:
1.- Cul de los siguientes helados es su preferido?
a) Nieve de crema
b) Nieve de agua
c) Raspado
d) Paleta de crema
e) Paleta de Hielo

2.- Con esta informacin obtienen los siguientes resultados. Aydalos a completar los datos que faltan:

Helados

Frecuencia absoluta Frecuencia Relativa Porcentaje
Nieve de crema

150
Nieve de agua

75
Raspado

Paleta de crema

180
Paleta de Hielo

125 0.2083 20.83%
Total

600 100%

3.- Contesta las siguientes Preguntas:
a).- Que helado tiene mayor preferencia (Moda)? ________________________
b).- De acuerdo a la lectura Cmo defines poblacin?
______________________________________________________________________________
c).- Cmo se define frecuencia absoluta?
_____________________________________________________________________________
d).- Cmo se define frecuencia relativa?
_____________________________________________________________________________

e).- Cmo se define Muestra?___________________________________________________

f) De manera individual elabora 4 graficas (Poligonal, Barras, Histograma, Circular) con los datos del problema.

El maestro tendr que explicar en el caso de que el alumno no recuerde los clculos para obtener la frecuencia relativa la cual es:
el cociente entre la frecuencia Absoluta y el total de datos, al mismo tiempo que la definicin de muestra es la siguiente Una
muestra es una porcin representativa de una determinada poblacin. Cuando no se puede realizar un censo, se recurre al
muestreo, que es la herramienta que se utiliza para determinar qu porcin de la realidad se estudiar, para la elaboracin de
graficas el maestro podr recordarles las caractersticas de cada una de ellas.

30

Trabajando en Estadstica (2/2)

Intenciones didcticas: Que los alumnos diseen y lleven a cabo un estudio estadstico, desde la planificacin del
proceso hastala presentacin de los resultados.

Consigna 1: Organizados en equipos, planifiquen y lleven a cabo las actividades necesarias para contestar la
siguiente pregunta: Cules son los deportes preferidos por los estudiantes de tu escuela? Siguiendo el modelo
anterior realiza el estudio estadstico.

1.- Cul de los siguientes deportes es su preferido?
a) Bsquet Bol.
b) Vley Bol.
c) Fut Bol Soccer
d) Beis Bol
e) Fut Bol Americano

2.- Con esta informacin obtienen los siguientes resultados. Aydalos a completar los datos que faltan:

Deporte

Frecuencia absoluta Frecuencia Relativa Porcentaje

Total

100%

3.- Contesta las siguientes Preguntas:
a).- Que deporte tiene mayor preferencia (Moda)? ________________________
b).- Cual fue la poblacin utilizada?
_________________________________________________________________________
c).- De qu tamao fue la Muestra utilizada? y Por qu?_______________________
________________________________________________________________________

d) De manera individual elabora 4 graficas (Poligonal, Barras, Histograma, Circular) con los datos del problema.

Consideraciones previas: El hecho de que nicamente se les plantee a los alumnos una pregunta es con la
intencin de que ellos hagan un trabajo amplio, desde definir la informacin que necesitan y cmo obtenerla hasta la
presentacin de los resultados. Cabe aclarar que esta actividad no es para una sesin de clase, sino para dos. Es
probable que para algunos alumnos la pregunta planteada no sea interesante y hay que dejar abierta la posibilidad
de que la cambien.
Es importante comparar los resultados de los diferentes equipos y analizar las ventajas y desventajas de los trabajos
realizados, por ejemplo, hay que ver si slo recabaron informacin de una muestra o de toda la poblacin; por qu
decidieron una u otra forma de presentar los datos. Se sugiere que las muestras consideran al menos el 10% de la
poblacin.

31

A modelar, pero las ecuaciones (1/4)


Contenido: 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadrticas para modelar situaciones y resolverlas usando la
factorizacin.

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin al resolver problemas y ecuaciones de la
forma ax
2
+bx=0.

Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.

1. El rea de un cuadrado es igual a 8 veces la medida de su lado. Cunto mide por lado el cuadrado?

2. El triple del rea de un cuadrado menos seis veces la medida de su lado es igual a cero. Cunto
mide por lado el cuadrado?

En el primer caso se espera que los alumnos escriban la ecuacin x x 8
2
= ; luego, es muy probable que
vayan probando con diferentes nmeros hasta encontrar el valor de x que cumple con las condiciones del
problema, que en este caso es 8.
Quizs algunos intenten despejar y lleguen a lo siguiente:
0 8
2
= x x
Si esto sucede, ayudarles a ver que se puede factorizar el primer miembro de la ecuacin como x(x 8) y
que como este producto es igual a cero, uno de los factores, o los dos, debe ser cero. De manera que, o
bien x=0, o x-8=0. De esta ltima ecuacin se desprende que x=8. De estas dos soluciones, x
1
= 0 y x
2
=
8, claramente la que cumple con las condiciones del problema es 8.
Puede ocurrir que en la ecuacin x x 8
2
= , algunos alumnos hagan lo siguiente:
8
8
8
2
2
=
=
=
x
x
x
x
x
x x

Esta es otra manera de encontrar una de las soluciones de la ecuacin.
En el segundo problema la ecuacin que se espera que planteen los alumnos es: 0 6 3
2
= x x . Una vez
que han planteado la ecuacin correctamente, pedirles que expresen a 3x
2
-6x como el producto de dos
factores. En esta parte es muy probable que lleguen a cualquiera de las siguientes ecuaciones
equivalentes: x(3x -6)=0; 3x(x -2)=0; luego, que encuentren que los valores de x son 0 y 2.
Agregado: concusin. Para factorizar ax+bx=0 se obtiene un factor comn.

NOTA: Es importante incluir los temas relacionados a productos notables del primer bimestre y de
textos que apoyen el contenido.

32

Usa la factorizacin y resuelve (2/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin para resolver problemas que implican
ecuaciones de la forma ax
2
=bx.

Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema: La edad de Luis multiplicada por la de su
hermano, que es un ao mayor, da como resultado cinco veces la edad del primero. Cules son las
edades de Luis y de su hermano?

Se espera que los alumnos planteen la ecuacin: x(x+1) = 5x
Una vez que hayan planteado la ecuacin y traten de despejar x, es probable que lleguen a cualquiera de
las siguientes ecuaciones: x
2
4x = 0 o x
2
= 4x

En este caso, conviene retomar el primer caso y ayudarles a ver que se puede factorizar el primer
miembro de la ecuacin, transformndose la expresin en x(x 4) = 0, y que los valores para x son 0 y 4.
En el segundo caso, es conveniente pedirles que igualen a cero la ecuacin.
Una vez que hayan logrado determinar los valores de x, es necesario que verifiquen cul de ellos es la
solucin del problema.

Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta tcnica que consiste en factorizar la ecuacin
para encontrar las soluciones, hay que plantearles muchos otros problemas como los siguientes:
Calcular el lado de un cuadrado, sabiendo que el triple de su rea es igual a 21 veces la longitud del
lado.
El cuadrado de un nmero es igual al triple del mismo nmero. Cules es ese nmero?
Tambin se les puede pedir que resuelvan algunas ecuaciones como las siguientes:

a) x(x+2)=4x
b) 2x(x+1)=0
c) 2x
2
-4x=0

33

Factorzalas, implcalas y resulvelas (3/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin para resolver problemas que implican
ecuaciones de la forma ax
2
+ bx + c =0.

Consigna. En equipo, resuelvan los siguientes problemas:
A un cuadrado (Fig. A) se le aumenta 7 cm de largo y 3 cm de ancho, con lo que se forma un rectngulo
(Fig. B) cuya rea es x
2
+10x+21. Con base en esta informacin, contesten y hagan lo que se indica.

a) Cules son las dimensiones del rectngulo construido (Fig. B)?
Base: _________ altura: _____________

b) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen x
2
+10x+21

c) Si el rea de un rectngulo similar al de la figura B, es x
2
+9x+18, cuntos centmetros se le aument
de largo y cuntos de ancho?

d) Si el rea x
2
+9x+18 es igual a 40 cm
2
, cuntos centmetros mide de largo y cuntos centmetros
mide de ancho el rectngulo?

Consideraciones previas: Aunque en el primer apartado del bloque 1 se haya trabajado la factorizacin,
hay que tomar en cuenta que factorizar es una tarea compleja, por lo que en el caso del inciso c, hay que
ayudarles a que se den cuenta que para encontrar los trminos no comunes basta con descomponer el
tercer trmino en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del segundo trmino y multiplicados
den como resultado el tercer trmino del trinomio. Con ello, se espera que los alumnos factoricen al
trinomio como ) 3 )( 6 ( + + x x y determinen que se le aument 6cm de largo y 3cm de ancho.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos primero establezcan la igualdad 40 18 9
2
= + + x x ,
luego igualen a cero y despus factoricen; sin embargo es muy probable que algunos alumnos hagan lo
siguiente: 40 ) 3 )( 6 ( = + + x x y luego por ensayo y error determinen el valor de x. Si esto sucede hay que
decirles que un camino es igualar a cero y luego factorizar, es decir, obtener la ecuacin: 0 22 9
2
= + x x
y luego factorizarla para obtener 0 ) 2 )( 11 ( = + x x . Al llegar a esta forma hay que ayudarles a ver que
cada uno de los binomios se puede igualar a cero y se despejan las incgnitas, con lo cual se obtienen las
dos soluciones de la ecuacin: x
1
= -11 y x
2
= 2. Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x
que satisface el problema es 2. Por lo tanto, las dimensiones del rectngulo son 8cm de largo por 5cm de
ancho.

Fig. A
x
x
Fig. B

34

Para consolidar lo aprendido hay que plantearles muchos otros problemas para resolver en el saln y de
tarea. Por ejemplo:

a) Cuntos metros mide por lado el siguiente cuadrado?

b) Cuntos centmetros mide la base y cuntos centmetros mide la altura del siguiente paralelogramo?

c) Cules son las dimensiones del siguiente rectngulo?

Nota: se recomienda haber trabajado previamente las ecuaciones de tipo X + (a+b)x + ab

Es fundamental que el alumno domine las operaciones algebraicas, as como el despeje de variables,
puntualizacin en las ecuaciones cuadrticas: completas e incompletas especficamente para este plan.
ax+bx=0

A = 100 m
2
x + 5
x + 5
x + 8
x
A = 48 cm
2

x
2
+6x +8= 35 cm
2

35

sta foto la veo doble, cunto medir? (4/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la factorizacin para resolver problemas y ecuaciones de la forma
ax
2
+ bx + c = 0.

Consigna. En equipo resuelvan el siguiente problema:
Al desarmar las piezas que forman el marco de una fotografa y colocarlas alineadamente, como se muestra en el
dibujo, se forma un rectngulo cuya rea es 72 cm
2
. Cules son las dimensiones del rectngulo que se forma?

Al relacionar los datos del problema, se espera que los alumnos formulen la ecuacin x(28+4x)=72 y despus a su
equivalente: 72 28 4
2
= + x x . Despus, plantearles la siguiente pregunta. Qu se puede hacer para simplificar la
ecuacin?
La idea de es que dividan entre 4 para llegar a lo siguiente: 18 7
2
= + x x
Una vez que los alumnos lleguen a la ecuacin anterior hay que pedirles que la igualen a cero y que la expresen
como producto de dos factores que tienen un trmino comn. Esta expresin escrita en su forma general es la
siguiente:
(x+a)(x+b)=0, misma que es equivalente a: x
2
+ax+bx+ab= x
2
+(a+b)x+ab,
es decir, se trata de encontrar dos nmeros que sumados den el coeficiente de x y multiplicados den el trmino
independiente. Para la ecuacin x
2
+7x-18=0 esos nmeros son: (x+9)(x-2)=0. A partir de aqu, las soluciones estn
a la vista: x
1
=-9 x
2
=2
Como no hay longitudes negativas, entonces el valor de x que satisface el problema es 2. Por lo tanto, las
dimensiones del rectngulo que se forma con las ocho piezas es 36 cm de largo por 2 cm de ancho.
Una variante del problema consiste en plantearles que el rea de todo el rectngulo, formado por la foto y su marco
es (2x + 6)(2x + 8)= 48 + 72. Pedirles que resuelvan esta ecuacin para hallar el ancho y el largo del marco armado.

Para consolidar esta tcnica se puede proponer que resuelvan por factorizacin ecuaciones como las siguientes:
a) 4x
2
+ 6x = 0
b) 5x
2
+ 10x = 0
c) x
2
+ 4x = 7x
d) x
2
+ 6x +8 = 0
e) m
2
+ 10m + 21 = 0
f) n
2
6 = - n
g) x
2
- 10x + 25 = 0
h) x
2
= - 6x - 9
i) 12x +36 = - x
2

o que encuentren una ecuacin cuyas soluciones sean por ejemplo:
a) x
1
= 3, x
2
= -1
b) x
1
= 5, x
2
= 7
c) x
1
= -4, x
2
= -1
d) x
1
= -4, x
2
= 3

x
x
8
6

36

Movimientos de rotacin y traslacin (1/5)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEM
Contenido 9.2.2: Determinar las propiedades de la rotacin y de la traslacin de figuras. Construir y
reconocer diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la traslacin de figuras.

Intencin didctica. Que los alumnos identifiquen las propiedades de la traslacin.

Consigna1. Organizados en parejas contesten las preguntas, con base en la informacin que ofrece el
siguiente dibujo.

1. Cuando se habla de movimientos, hay dos que son muy conocidos, la rotacin y la traslacin.
Cul de ellos creen que se muestra en el dibujo? ___________________________
2. Cul es la medida del movimiento que se realiz? ________Cmo lo averiguaron?
_________________________________________________
3. Cules medidas del tringulo ABC, que es la figura original, se conservan en el tringulo ABC?
__________________________________________
4. Cmo son los lados homlogos de ambos tringulos?______________

Al trmino de esta actividad, se espera que los alumnos concluyan que los lados homlogos de las dos
figuras son paralelos y tienen la misma medida, as como los ngulos correspondientes. Se les puede
preguntar cmo llegaron a la conclusin anterior (midiendo los lados y los ngulos, recortaron una figura y
la superpusieron en la otra, etc.) En la segunda pregunta es probable que las respuestas varen
ligeramente y es correcto que as sea. Lo importante es que quede claro que las distancias entre dos
vrtices correspondientes cualesquiera debe ser la misma. Al final hay que decir que la flecha es la
directriz del movimiento que se realiz.

A
B
C
B
C
A

37

Consigna 2. Individualmente, realiza la traslacin del polgono PQRST, considerando la directriz que se
marca. Nombra PQRST a la figura que trazaste.


Para revisar los trazos realizados por los alumnos, conviene que se renan en equipo e intercambien
las hojas. Es conveniente que el maestro propicie que el alumno concluya que en todo movimiento de
traslacin los lados de las figuras y su imagen son congruentes y paralelos, sus vrtices equidistantes
y ngulos congruentes y que toda traslacin tiene una direccin y magnitud determinada por la
directriz. Por lo tanto, sobre la punta de la flecha se encontrar el punto P y los movimientos de los
otros vrtices de la figura tendrn que ser paralelos a la directriz.

P
Q
S
T
R

38

Mejor rtala no te hagas!!! (2/5)

Intencin didctica. Que los alumnos identifiquen las propiedades de la rotacin.

Consigna1. Organizados en parejas contesten las preguntas, con base en la informacin que ofrece el
siguiente dibujo.

1. Cuando se habla de movimientos, hay dos que son muy conocidos, la rotacin y la traslacin.
Cul de ellos creen que se muestra en el dibujo? ___________________________
2. Cul es la medida del movimiento que se realiz? ________Cmo lo averiguaron?
_________________________________________________
3. Cules medidas del rombo ABCD, que es la figura original, se conservan en el rombo ABCD?
__________________________________________

Se espera que los alumnos deduzcan que el ngulo que deben medir es AOA y comprueben que es el
mismo que BOB, COC y DOD. Si esto no sucede, se puede preguntar acerca de los ngulos que se
forman entre los vrtices homlogos y el centro de rotacin (o). Asimismo, debern concluir que al girar
cualquier figura, sta conserva la medida de sus lados y de sus ngulos, por lo tanto, las figuras ABCD y
ABCD son congruentes.

C
A
D
B
O
B'
C'
D'
A'

39

Consigna 2: Con sus mismos compaeros comenten cunto deben girar las siguientes figuras sobre su
centro para quedar en la misma posicin y digan qu relacin existe entre la medida de ese ngulo y el
ngulo central de la figura.

Primero los alumnos deben encontrar el centro de cada figura (una forma es con el trazo de sus
diagonales, con excepcin del tringulo cuyo centro se encuentra con el cruce de sus mediatrices).
Posiblemente recurran a recortar las figuras y con un alfiler o algo semejante sobre su centro las hagan
girar. Debern llegar a la conclusin de que, en el caso de los polgonos regulares, el ngulo de giro para
que la figura quede en igual posicin y su ngulo central tienen la misma medida. Si el tiempo lo permite,
se les puede dar la siguiente consigna, si no da tiempo, este trabajo se puede realizar como tarea y hacer
la puesta en comn la siguiente clase.

Consigna 3. De manera individual efecta la rotacin de la siguiente figura.

a) Cuntos grados gira la figura en cada movimiento? _______________
b) Al tercer movimiento, cuntos grados habr girado la figura?__________
c) Cuntos movimientos son necesarios para que la figura A regrese a la posicin
original?________________

En este ejercicio se quiere que los alumnos deduzcan la posicin de la figura despus de cada giro de
90 teniendo como centro de rotacin el centro del cuadrado. Se puede pedir a los alumnos que elaboren
o recorten un cuadrado en una hoja de papel y efecten los movimientos en cada paso y as comprobar
que requiere de un giro de 360 o cuatro movimientos de 90 para llegar a la posicin original; tambin se
pueden aprovechar estos movimientos dando sentido al ngulo (positivo o negativo).
Se debe considerar el material necesario para que los alumnos realicen las actividades (comps,
escuadras y transportador).
Se puede proponer que elaboren algn diseo basado en la rotacin de figuras.

A

40

Mrate al espejo haber que ves (3/5)

Que los alumnos construyan y reconozcan diseos que combinen la simetra axial y central.

Consigna: Organizados en equipos, tracen la imagen del tringulo ABC, considerando a y como eje de
simetra y obtengan el tringulo ABC; enseguida reflejen esta figura tomando la recta x como eje de
simetra, para obtener la figura ABC. Al finalizar, comenten mediante qu movimiento podran
obtener la figura
ABC directamente
de la figura ABC.

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos usen lo que saben de simetra axial, que
relacionen el resultado de dos simetras axiales sucesivas a travs de dos ejes perpendiculares, con la
simetra central, cuyo centro de simetra est en la interseccin de los dos ejes. Tambin se les puede
preguntar si se obtendra la misma figura (ABC) si primero se traza la imagen con respecto a x y
despus la imagen de sta con respecto a y. Cualquiera que sea la respuesta a la pregunta hay que
pedirles que la verifiquen realizando los trazos.

y
x

41

G

A
B

C
e
H

F

E

D

Propiedades de la Simetra (4/5)

Intenciones didcticas: Que los alumnos anticipen los efectos sobre los valores de las coordenadas, al
construir una figura simtrica con respecto a un eje de coordenadas.

Consigna 1: Organizados en equipos, hagan lo que se indica.
a) Anoten los valores que hacen falta en las tablas 2 y 3.
b) Localicen los puntos en el plano cartesiano y tracen las figuras.
c) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 2 es simtrica a la original con respecto al eje y.
d) Verifiquen que la figura que resulta de la tabla 3 es simtrica a la que resulta de la tabla 2, con
respecto al eje x.

y

x
-
10
-
8
-
6
-
4
-
2

2
4 6 8 10 12

42

Tabla 1 Tabla 2 Tabla 3
Figura original

Simtrica con respecto al
eje y

Simtrica con respecto al
eje x

A( 0, 2) A( , ) A( , )
B( -2, 1) B( , ) B( , )
C( -7, 0.5) C( , ) C( , )
D( -8, 1) D( , ) D( , )
E (-5, 1.5) E( , ) E( , )
F( -7, 2) F( , ) F( , )
G(-6, 6) G( , ) G( , )
H( -1, 3) H( , ) H( , )

Durante la puesta en comn hay que destacar el hecho de que en la tabla 2 (simtrica con respecto a y)
los valores de las abscisas son simtricos a los de la tabla 1, mientras que los valores de las ordenadas
son iguales. En cambio los valores de la tabla 3 (simtrica con respecto a x) los valores de las abscisas
son iguales y los de las ordenadas son simtricos. Modificado

Observaciones posteriores: se corrigi el punto G y se elimino el I por que no esta en el plano

43

Rotacin o traslacin (5/5)

Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan y reconozcan diseos que combinen la simetra
axial con la traslacin.

Consigna: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:
a) Tracen el simtrico del tringulo ABC con respecto a la recta e, para obtener ABC.
b) Considerando al eje w, reflejen el tringulo ABC y obtengan el tringulo ABC.
c) Mediante qu movimiento y con qu medida se puede llegar del tringulo ABC directamente al
tringulo ABC? ___________________________

Conviene aprovechar esta actividad para enfatizar las propiedades de la simetra axial y de la traslacin,
pidiendo a los alumnos que comprueben la equidistancia, el paralelismo y la perpendicularidad de los
segmentos hacia el eje de simetra de la primera y tercera figuras, as como la congruencia de ngulos
correspondientes y lados homlogos.

w
e

44

Transformaciones en el plano (1/3)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FEyM

Contenido: 9.2.3 Construccin de diseos que combinan la simetra axial y central, la rotacin y la
traslacin de figuras.

Intenciones didcticas. Que los alumnos anticipen cmo cambia una figura, al aplicarle una simetra,
una rotacin o una traslacin.

Consigna. Organizados en parejas, averigen cules transformaciones se realizaron para pasar de la
figura original a la final. En cada uno de los casos, sealen con lneas punteadas las transformaciones
que identificaron.
Caso 1

Caso 2
A
B
C D
A B
C D
Q
R
S
p

45

Caso 3
Q
R
S
P

46

En cada caso, escribe qu tipo o tipos de transformaciones sufri la primera figura para obtener la
segunda.

- Trapecio issceles: ________________________________________________

- Cuadriltero PQRS: __________________________________________________

- Pentgono ABCDE: __________________________________________________

A
B
C
D
E
E
D
C
B
A

47

Consideraciones previas
Con respecto al primer caso, es probable que surjan diferentes respuestas, por ejemplo, algunas de ellas podran ser:
- primero se realiza una simetra axial con relacin al eje x, luego una simetra central con centro de simetra sobre el eje y.
- primero una simetra axial con relacin al eje y, luego una traslacin con direccin vertical y sentido hacia abajo.
- una traslacin con direccin oblicua y sentido hacia abajo.
- Dos traslaciones, una con direccin horizontal y sentido a la derecha y otra con direccin vertical y sentido hacia abajo.
Cualquiera de estas respuestas es vlida, siempre y cuando se indiquen con lneas punteadas las transformaciones realizadas,
como se muestra en la siguiente figura.

Con respecto al caso 2, tambin pueden surgir diferentes respuestas, por ejemplo, aplicar dos simetras axiales como se muestra
en la siguiente figura.

En el caso 3, no est marcado ningn eje de simetra, esto es con la finalidad de que los alumnos tracen los que consideren
necesarios. Seguramente la mayora de los alumnos identificarn una simetra axial y una traslacin, pero puede haber otras
respuestas vlidas, como se muestra en la siguiente figura.

Durante el anlisis colectivo de los tres casos, hay que tratar de que los alumnos se familiaricen con el lenguaje convencional,
como lados homlogos, la imagen de un punto, direccin, sentido, etctera, as como con la idea de que en este tipo de
transformaciones las medidas de lados y ngulos se conservan.

48

Construyendo y combinando movimientos (2/3)

Intenciones didcticas. Que los alumnos identifiquen el proceso de construccin corto o directo de
figuras.

Consigna. Organizados en parejas describan el proceso ms corto para construir los siguientes logos,
empleando traslacin, rotacin y simetras.
a) b) c)

d) e) f)

g) h) i)

___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______
___________________
___________________
___________________
______

49

Se espera que los alumnos puedan reconocer varios tipos de procesos de construccin que pueden
deducir a partir del anlisis de sus formas y relaciones da cada uno de los logos. Por ejemplo, para el
primer logo, a partir de dos simetras axiales de un rombo se forma el logo. E el caso del segundo logo,
puede ser una simetra central o dos traslaciones.
Para reafirmar los conocimientos, se puede proponer que analicen los siguientes mosaicos e identifiquen
un patrn que a partir de la combinacin de diferentes movimientos giros o simetras se puede cubrir el
plano.

50

Nota aclaratoria los alumnos deben de tener muy claro en que consiste una simetra axial, una central.
Que y cuando es rotacin y una traslacin.

51

Sigue construyendo (3/3)

Intenciones didcticas.
Que los alumnos construyan diseos que impliquen realizar transformaciones de rotacin traslacin,
simetra axial o central.

Consigna. De manera individual, elije cualquiera de las siguientes figuras y construye mosaicos por
traslaciones, por rotaciones o por simetras.

a) b) c)

d) e) f)

Se espera que a partir de realizar rotaciones, simetras o traslaciones puedan generar mosaicos. Por
ejemplo, para el primer caso, podrn llegar a lo siguiente:

En el caso del inciso c) podran generar mosaicos como por ejemplo:

En los casos de los incisos d) y f), podran formar mosaico como por ejemplo:

52

Los mosaicos que podran generar, depende del tipo de transformaciones que vayan haciendo los
alumnos con las figuras.

Para profundizar en el estudio de mosaicos generados por simetras o por rotaciones, se les puede
sugerir que consulten la siguiente pgina electrnica, donde podrn ver algunos ejemplos de cmo se
generan mosaicos a partir de una figura llamada motivo; es decir, una pieza terica, lo ms pequea
posible de un mosaico.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/materiales/3eso/geometria/movimientos/
mosaicos/mosaicos.htm

Luego, se les puede pedir que inventen un motivo y generen mosaicos combinando varios tipos de
transformaciones.

53

Relaciona las reas (1/3)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: FE y M Tema: Medida

Contenido: 9.2.4 Anlisis de las relaciones entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los
lados de un tringulo rectngulo.

Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen las relaciones entre las reas de los cuadrados
construidos sobre los lados de un tringulo rectngulo, mediante la superposicin de superficies y el
clculo de reas.

Consigna 1: Organizados en equipos, construyan en una hoja dos cuadrados tomando como base las
medidas de los lados menores del siguiente tringulo.
Despus tracen una diagonal en cada cuadrado que construyeron, recorten las figuras resultantes y con
stas intenten cubrir el cuadrado trazado en el lado mayor.

Con las figuras recortadas lograron cubrir toda la superficie del cuadrado mayor?
Por qu crees que sucede esto?
Qu clase de tringulo es el que est sombreado?

54

Consigna 2: En los mismos equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se van a construir 3 plazas cuadradas adyacentes a los lmites de un jardn, como el
que aparece en el dibujo, tomando como base las medidas de sus lados.

Cunto mide el rea de cada una de las plazas?

Encuentren qu relaciones hay entre las reas de las tres plazas.

Qu figura geomtrica representa el jardn?


Para realizar la actividad de la primera consigna se requieren tijeras, hojas de colores o de foami. Esta forma de comprobar la
relacin entre las reas de los cuadrados es vlida para el tringulo rectngulo issceles. El armado de la figura de la primera
consigna puede quedar as:

Se espera que los alumnos digan que es un tringulo rectngulo issceles y que determinen que la suma de las reas de los
cuadrados construidos sobre los lados iguales es equivalente al rea del cuadrado del lado mayor.

En la segunda consigna, mediante el clculo de las reas de las plazas, se espera que los estudiantes se den cuenta que al
sumar las reas de los cuadrados menores el resultado es igual al rea del cuadrado mayor.

Es importante que los alumnos adviertan que no es la nica relacin, sino que determinen que hay otras relaciones, el rea de un
cuadrado menor es igual al rea del cuadrado mayor menos el rea del otro cuadrado menor.

55

Verifica las relaciones (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos verifiquen las relaciones entre las reas construidas sobre los
lados de un tringulo rectngulo, mediante la comparacin de superficies y de forma algebraica.

Consigna 1. Reunidos en binas, comparen las superficies de las figuras siguientes y determinen qu
relacin hay entre el cuadrado interior de la figura 2 y los cuadrados interiores de la figura 1.

Con base en la relacin que encontraron y considerando la figura 3, elaboren una conclusin.

Figura 3

Consigna 2: En la misma bina, analicen las siguientes figuras y comprueben algebraicamente que la
suma de las reas sombreadas de la figura A es igual al rea sombreada en la figura B.

56

57

Para efecto de clculos, en la consigna 1 cada cuadrado de la cuadrcula representa una unidad de medida.
La expectativa es que los alumnos adviertan que los cuatro tringulos de la figura 1 son iguales entre s y con los
cuatro tringulos de la figura 2, por lo tanto, la suma de las reas de los dos cuadrados interiores de la figura 1
equivale al rea del cuadrado interior de la figura 2.

A partir de la equivalencia anterior y considerando la figura 3, se trata que los estudiantes verifiquen que se cumplen
las relaciones entre los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo rectngulo.

Esta actividad puede realizarse utilizando el recurso tecnolgico llamado geogebra, con la ventaja que al mover un
vrtice de la figura para cambiar sus dimensiones se puede apreciar que la relacin entre las reas de los cuadrados
se conserva.

Si cuenta con Geogebra en su equipo, esta actividad la podr descargar en:
http://www.supervision12sectec.com.mx/Documentos/matematicas/plan%20de%20clase%20para%203%b0%20pagi
na%20web.ggb

En la segunda consigna se trata que los alumnos recurran a sus conocimientos de lgebra para comparar las reas
de las figuras A y B y determinar que la suma de las reas de los cuadrados internos de la figura A es equivalente al
rea del cuadrado interno de la figura B. Una forma de proceder es la siguiente:

(a + b)
=
4ab
2
+ c
+2ab +b
= 2ab + c
+ b
= c

Que al contrastar dichos cuadrados con la figura C, puedan verificar una vez ms las relaciones entre las reas de
los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo rectngulo.

Tambin se les puede solicitar que representen algebraicamente el rea de uno de los cuadrados menores, si se
conoce el rea del cuadrado mayor y la del otro menor, para lo cual tendrn que despejar en a
+ b
= c
.

58

Construyendo el cuadrado en cada lado del tringulo (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos infieran que slo en los tringulos rectngulos se cumple que
el rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor es equivalente a la suma de los cuadrados
construidos con las medidas de los lados menores, mediante el clculo de las reas.

Consigna: Organizados en equipos calculen el rea de los cuadrados que se pueden construir con las
medidas de los lados de cada tringulo, posteriormente completen la tabla y contesten lo que se pide.

No.
Figura
Suma de las reas
de los cuadrados
con las medidas de
los lados menores
rea del
cuadrado con
la medida del
lado mayor
Nombre del
tringulo por la
medida de sus
ngulos
Nombre del
tringulo por la
medida de sus
lados
1

2

3
4

En qu tringulos se cumple que la suma de las reas de los cuadrados construidos con la medida de
los lados menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor?

Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4

59

Escriban una conclusin acerca de la relacin que encontraron. Modificado.

Despus que los alumnos analizan diferentes tringulos, la expectativa es que determinen que slo en los
tringulos rectngulos la suma de las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los lados
menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor.

Despus de todas las experiencias relacionadas con este contenido, el profesor puede comentar que en
un tringulo rectngulo el lado opuesto al ngulo recto se llama hipotenusa (lado mayor) y los lados que
forman el ngulo recto se denominan catetos (lados menores) y que la propiedad estudiada la suma de
las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los lados menores es igual al rea del
cuadrado construido con la medida del lado mayor, la cual es exclusiva de los tringulos rectngulos,
recibe el nombre de Teorema de Pitgoras. Esta propiedad se puede enunciar de manera sinttica as,
En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos.

En internet hay muchas opciones para consolidar este conocimiento, algunas de ellas se muestran a
continuacin:

- http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/gis/index.html En matemticas 3, Forma espacio y medida.
Reactivo 38, teorema de Pitgoras /demostracin/sumar reas.
- www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teorema-pitagoras.html.
- http://docentes.educacion.navarra.es/msadaall/geogebra/pitagoras.htm

Videos:
- http://www.youtube.com/watch?v=9wexfpHMDCk
- http:/www.youtube.com/watch?v=CAkMUdeB06

60

Deduciendo el Teorema de Pitgoras (1/4)


Contenido: Explicitacin y uso del Teorema de Pitgoras

Contenido: 9.2.5 Que los alumnos, a travs de la elaboracin de figuras geomtricas, deduzcan la
relacin entre las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un triangulo rectngulo.

Consigna: De manera individual, haz lo que se indica enseguida. Necesitas cartulina, tijeras y juego
geomtrico.
- Traza un tringulo rectngulo con tres medidas diferentes que t elijas.
- Traza sobre cada uno de los lados un cuadrado.
- Sobre el cuadrado mediano traza dos rectas que pasen por el centro, pero que sean paralelas a
los lados del cuadrado grande. (Observa el dibujo de abajo).
- Recorta el cuadrado mediano sobre las rectas trazadas para obtener cuatro partes.
- Recorta el cuadrado ms pequeo.
- Con las cuatro piezas y el cuadrado menor cubre el cuadrado construido sobre la hipotenusa, de
manera que no queden huecos ni piezas sobrepuestas.

a) Comenten sus resultados y anoten las conclusiones acerca de la relacin que existe entre el rea
de los cuadrados de los catetos y el rea del cuadrado de la hipotenusa.
b) Escriban una expresin algebraica que represente dicha relacin. Modificado.
No olvidar pedir a los alumnos los materiales para la actividad: cartulina, juego geomtrico, lpiz y tijeras.
Es probable que los alumnos tengan dificultades con el manejo de las escuadras, por lo que se les puede
orientar al respecto. Durante la actividad se precisarn los trminos: tringulo rectngulo, cateto,
hipotenusa, cuadrado, rea, paralelas, centro de un cuadrado. Con la manipulacin de los recortes se
pretende que relacionen las reas de los cuadrados que se construyen sobre los lados de un tringulo
rectngulo, para que concluyan que el rea de los dos cuadrados construidos sobre los catetos es igual
al rea del cuadrado construido sobre la hipotenusa y que construyan la expresin algebraica que lo
representa, los alumnos podrn utilizar cualquier literal para ello.

61

Buscando la relacin de los cuadrados (2/4)

Intencin didctica: Que los alumnos expresen algebraicamente las relaciones entre los cuadrados de
los lados de tringulos rectngulos.

Consigna. Reunidos con dos compaeros, realicen lo que se indica enseguida:

1. Expresen algebraicamente los valores solicitados en funcin de las otras dos variables.

______ __________
2
= z ______ __________
2
= c ______ __________
2
= c
______ __________
2
= x ______ __________
2
= a ______ __________
2
= a
______ __________
2
= y ______ __________ 2
2
= a ______ __________
2
= b
______ __________ = z ______ __________ = c ______ __________ = a
______ __________ = x ______ __________ = a ______ __________ = b
______ __________ = y ______ __________ = c

2. En cada figura, cul es la expresin algebraica que representa la siguiente afirmacin conocida como
Teorema de Pitgoras? Escrbanla en cada espacio correspondiente.

En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos.

Figura 1: _____________ Figura 2: _____________ Figura 3: _____________

x
y z
a
a
c
a
b
c
Figura 1 Figura 2
Figura 3

62

En los planes de clase del contenido 9.2.4, los alumnos realizaron varias actividades que implicaron
determinar las relaciones entre las reas de los cuadrados construidos sobre los lados de un tringulo
rectngulo y concluyeron que la suma de las reas de los cuadrados construidos con las medidas de los
lados menores es igual al rea del cuadrado construido con la medida del lado mayor, esta propiedad es
exclusiva de los tringulos rectngulos y recibe el nombre de Teorema de Pitgoras. Ahora se trata de
simbolizar esta propiedad y las relaciones que se desprenden de ella.

Con respecto a la primera actividad, es probable que algunos alumnos se les dificulte escribir las
expresiones algebraicas solicitadas; si esto ocurre, se les puede plantear preguntas de reflexin sobre los
significados de cada expresin, por ejemplo, para el primer caso, se les puede plantear las siguientes
preguntas:

Si se construye un cuadrado que tenga por lado la hipotenusa representada como z, qu representa z
2
?
Qu representa x
2
? Y y
2
? A qu equivale z
2
?

Con ello, se espera que los alumnos puedan reconocer que z
2
representa el rea del cuadrado sobre la
hipotenusa; por lo que z
2
equivale a x
2
+ y
2
. Una vez que los alumnos logren establecer la igualdad z
2
=
x
2
+ y
2
, se espera que no haya dificultad en escribir las relaciones restantes, ya que slo implica realizar
despejes de la relacin z
2
= x
2
+ y
2
.

Con respecto a la segunda actividad, es probable que para la figura 2, los alumnos digan que hay un
error, es decir, que un cateto del tringulo rectngulo issceles debe asignarse con otra letra. Si esto
ocurre, aclarar que se usa la misma letra o literal a porque los dos catetos son iguales. En este caso, se
espera que los alumnos escriban cualquiera de las dos expresiones algebraicas siguientes:

c
2
= a
2
+ a
2
c
2
= 2a
2

63

Aplicando el Teorema (3/4)

Intencin didctica: Que los alumnos apliquen el teorema de Pitgoras para resolver problemas.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas, pueden utilizar calculadora.

1. Un albail apoya una escalera de 5 m de largo contra un muro vertical. El pie de la escalera est a 2
m del muro. Calculen a qu altura se encuentra la parte superior de la escalera.

2. En la esquina de una plaza rectangular se encuentra un puesto de helados. Si estoy en la esquina
opuesta diagonalmente, cuntos metros tengo que recorrer en diagonal para llegar al puesto? Los
lados de la plaza miden 48 m y 64 m.

3. Cul es la mxima distancia que puedes recorrer sin cambiar de direccin en una pista de patinaje
en forma de rombo, si cada lado mide 26 m y la diagonal menor 40 m?

4. El pueblo B est, en lnea recta, 40 km al norte del pueblo A y el pueblo C est, en lnea recta, 30 km
al este de B.
Cul es la distancia entre los pueblos A y C?

En los problemas anteriores ser muy comn encontrar que los alumnos dibujen la situacin para
ayudarse a comprenderla, sin embargo, en la puesta en comn se pueden compartir las diversas
estrategias aplicadas. En todos los casos, es pertinente utilizar el teorema Pitgoras para encontrar la
respuesta.
Con respecto al problema 4, es probable que los alumnos no sepan interpretar adecuadamente el
problema. Si sucediera que nadie en el grupo hace una clara interpretacin de las posiciones de A, B y C,
ser necesario orientarlos al respecto a travs de preguntas como: cul es el primer punto que debemos
ubicar? Dnde est el siguiente pueblo (B)?, etc., incluso se les puede pedir que justifiquen sus
respuestas. Una vez hecho un dibujo semejante al de abajo, se
les dejar buscar la manera de responder la pregunta del problema.

64

Teorema de Pitgoras y las figuras semejantes (4/4)

Intencin didctica: Que los alumnos usen el Teorema de Pitgoras y las propiedades de figuras
semejantes para resolver problemas.

Consigna: Los dos tringulos que aparecen abajo son semejantes. Individualmente, calculen el permetro
de cada uno.

Para resolver este problema no basta aplicar el teorema de Pitgoras, sino que es necesario recordar y
aplicar las propiedades de los tringulos semejantes..
Para llegar a la respuesta, existen varios caminos, por ejemplo, es probable que algunos alumnos se les
ocurra primero determinar el valor de x por teorema de Pitgoras, luego, por semejanza determinar el
valor de z, para finalmente determinar por semejanza o por Pitgoras el valor de y.
Es importante que mientras los alumnos trabajan, observar si han quedado claros los dos conceptos o si
hay dificultad en alguno de ellos.
Si el tiempo lo permite se puede pedir al grupo que resuelva los siguientes problemas, si no, se pueden
dejar de tarea y revisar sus procedimientos en una puesta en comn en la siguiente clase.

1. En la siguiente figura los tringulos son semejantes. Calcula la longitud x y determina la distancia entre
los puntos A y B.

2. Calcular el rea de un hexgono regular si se sabe que la longitud de cada uno de sus lados mide 4 m.

x
32
60 cm
1 y
z
8 cm
2
A
B
x
144 cm
48 cm
64 cm

65

Eventos simples, compuestos y complementarios (1/3)


Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de
eventos complementarios (regla de la suma).

Que los alumnos reflexionen sobre el espacio muestra de un experimento aleatorio, sobre el significado
de eventos simples, compuestos y complementarios y calculen su probabilidad.

Consigna: Las siguientes figuras representan un tetraedro (poliedro regular de cuatro caras) y una ruleta.
En forma individual resuelve los problemas que se plantean y comenta tus resultados con tres de tus
compaeros ms cercanos.

2 3
1 4
8 5
7 6

1. Al girar la ruleta, qu probabilidad existe de que la ruleta se detenga en
a) el nmero 5? _____________

b) un nmero menor que 4? _____________

c) un mltiplo de 2? _______________

d) un nmero impar? _________________

e) un nmero que no sea impar?

f) un nmero impar o par? _____________

2. Si se lanza el tetraedro, cul es la probabilidad de que la cara que quede sobre la superficie plana,
a) sea color rojo? ___________

b) no sea de color rojo?

c) sea color verde o rojo? ___________

d) sea color verde o blanco o rojo? ___________

66

Es conveniente plantear primero el problema uno y hacer una puesta en comn para analizar los
resultados de los seis incisos. Debe quedar claro que el espacio muestra en el experimento de la ruleta es
el conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} y que a cada elemento le corresponde una probabilidad de 1/8. Con base
en esto se podrn contestar las primeras seis preguntas. Si los alumnos preguntan cules son los
mltiplos de dos hay que decirles que son todos los resultados de la tabla del dos.
El evento que se detenga en un nmero que no sea impar es complementario del evento que se
detenga en un nmero impar. Dos eventos se denominan complementarios cuando su unin da el
espacio muestra y su interseccin es vaca. Dicho de otra manera, el complemento de un evento A son
todos los elementos del espacio muestra (E) que no se encuentran en A. La probabilidad de un evento
complementario A
c
es:
( ) A P A
c
=1
As, la probabilidad de que la ruleta se detenga en un nmero impar es 4/8 o bien . La probabilidad de
su complemento que se detenga la ruleta en un nmero que no sea impar es 1 = .
La suma de las probabilidades de dos eventos complementarios es igual a 1.
Por lo que la probabilidad de que se detenga la ruleta en un nmero impar o par, es la suma de las
probabilidades: La probabilidad de que se detenga en un nmero par ms la probabilidad de que se
detenga en un nmero impar, es decir, 4/8 + 4/8 = 1

En el segundo problema tambin conviene destacar el espacio muestra y enfatizar el hecho de que en los
incisos c y d, se trata de eventos compuestos y que los conectivos o indican que se trata de la
probabilidad de que suceda cualquiera de los dos o de los tres eventos, a diferencia del conectivo y, que
se refiere a la probabilidad de que sucedan dos o ms eventos a la vez. Por lo tanto, la probabilidad en el
inciso c) es + , mientras que en d) es + + .

Nota:
Dos eventos son complementarios cuando la suma de sus probabilidades es 1

El conectivo(o) indica que ocurre uno u otro evento, el conectivo (y) indica que ocurren los dos
eventos

67

Eventos mutuamente excluyentes (2/3)

Que los alumnos distingan dos eventos que son mutuamente excluyentes de aquellos que no lo son y
busquen, en este ltimo caso, la manera de calcular la probabilidad.

Consigna: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a la ruleta de la sesin
anterior.

1. Si se tienen los eventos:
A. Que la ruleta se detenga en un nmero menor que cuatro.
B. Que se detenga en un nmero mltiplo de cuatro.

a) Cul es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________
b) Cul es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________
c) Qu significa que ocurra A o B?___________________________________
d) Cul es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________
Expliquen su respuesta.

2. Ahora se tienen los eventos siguientes:
C. Que la ruleta se detenga en un nmero mayor que cuatro.
D. Que la ruleta se detenga en un mltiplo de cuatro.

a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = __________

b) Cul es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________

3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las formas de
obtenerlos.
Existe alguna diferencia en estos eventos? Cul?

Consideraciones previas: Es conveniente que siempre que los alumnos calculen la probabilidad de un
evento compuesto obtengan primero el espacio muestra y la probabilidad particular de cada evento, esto
les permitir apreciar si hay elementos comunes o si no los hay. Si no los hay ya saben que el resultado
es la suma de las probabilidades particulares, si los hay, es probable que por s solos concluyan que no
se puede contar dos veces el mismo elemento del espacio muestra.

68

La probabilidad en los eventos excluyentes (3/3)


Contenido: 9.2.6 Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos mutuamente excluyentes y de
eventos complementarios (regla de la suma).

Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular la probabilidad de eventos compuestos.

Consigna 1. Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas con puntos del uno al seis. El experimento
consiste en lanzar simultneamente los dos dados. Los resultados posibles del experimento son parejas de nmeros
en los cuales el primero es el nmero de puntos del dado rojo y el segundo del azul. Completen la tabla.

D A D O A Z U L
1 2 3 4 5 6
D
A
D
O

R
O
J
O

1 1,1
2 2,2
3
4
5 5,4
6 6,5

a) Cuntos resultados posibles tiene el experimento? ________________
b) Cul es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.

EVENTO RESULTADOS POSIBLES PROBABILIDAD
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete} 6 6/36
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor que 10
o mltiplo de 4}

d) Qu evento tiene mayor probabilidad? _______________
e) Qu evento tiene menor probabilidad? _______________
f) Formulen un evento compuesto por dos eventos que sean mutuamente excluyentes.
_________________________________
g) Formulen un evento compuesto por dos eventos que NO sean mutuamente excluyentes.
_________________________________

Es necesario prever el tiempo suficiente para analizar las respuestas de una en una y detenerse en las que hay
diferencias. Hay que centrar la atencin sobre todo en los dos ltimos incisos, analizando algunas respuestas para ver si
los alumnos logran distinguir lo que son eventos compuestos y cundo stos se forman con eventos mutuamente
excluyentes o no excluyentes.
Nota: los eventos mutuamente excluyentes son los que no tienen elementos en comn.

69

Ecuaciones y frmulas (1/3)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: SNyPA
Contenido 9.3.1: Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones cuadrticas. Aplicacin de la frmula
general para resolver dichas ecuaciones.
Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen ecuaciones cuadrticas de la forma 0
2
= + + c bx ax y que las
resuelvan mediante procedimientos ya conocidos.

Consigna 1. Organizados parejas, encuentren las ecuaciones que modelan los siguientes problemas y resulvanlos.

a) Un terreno rectangular mide 2 m ms de largo que de ancho y su rea es de 80 m
2
Cules son sus
dimensiones?

b) Erick es dos aos mayor que su hermano. Si la suma de los cuadrados de sus edades es 340, cuntos
aos tiene Erick?

70

Consideraciones previas: En el caso del primer problema se espera que los alumnos asignen valores a los lados
del rectngulo, tales como x y x+2 y que planteen la ecuacin x(x+2)=80. Esta ecuacin permite probar con distintos
valores y encontrar la solucin. Sin embargo, hay que pedir que se hagan las operaciones necesarias para llegar a
la expresin 0 80 2
2
= + x x y pedir que la resuelvan por factorizacin.
El problema del inciso b implica un camino ms largo para formular la ecuacin, ya que primero hay que representar
las edades, por ejemplo x y x+2. Despus plantear las relaciones que se establecen en el texto del problema:
x
2
+(x+2)
2
=340 y finalmente efectuar las operaciones y simplificar para llegar a la expresin 0 336 4 2
2
= + x x o
0 168 2
2
= + x x . Aunque es posible resolver esta ecuacin por factorizacin, los nmeros se prestan para
proponer el uso de la frmula general, misma que deber ser explicada y puesta en prctica con muchos otros
ejemplos. Para ello, plantearles que la forma de las ecuaciones cuadrticas que se han estudiado es ax
2
+ bx + c =
0, donde a =0 y a, b y c son los coeficientes de la ecuacin cuadrtica.
Luego, formalizar los trminos de la ecuacin de segundo grado, que se nombran como se indica en la siguiente
tabla:

ax
2
bx C
Trmino de segundo
grado o cuadrtico
Trmino de primer
grado o lineal
Trmino
independiente

Esto llevar a los alumnos a identificar los valores a, b y c; que usarn en la aplicacin de la frmula general que es:
a
ac b b
x
2
4
2

=

Para reafirmar lo anterior se pude dejar de tarea lo siguiente:

Determina los valores de a, b y c de las siguientes ecuaciones y resulvelas usando la frmula general.

Ecuacin a b c
2x
2
+ 2x + 3 = 0
5x
2
+ 2x = 0
36x x
2
= 62

En la siguiente clase conviene retomar el trabajo que hayan hecho los alumnos porque es muy probable que
cometan errores en las sustituciones de los valores de a, b y c en la frmula, por lo que es importante estar al
pendiente de apoyarlos y guiarlos haciendo las aclaraciones que sean necesarias. Por ejemplo, el significado del +/-
y el hecho de que el valor del discriminante indica si la ecuacin tiene una solucin, dos soluciones o ninguna, en los
nmeros reales.

71

Discriminamos? (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos asocien el valor del discriminante, que forma parte de la frmula general,
con el tipo de solucin de la ecuacin.

Consigna: Organizados en binas calculen el valor numrico de b - 4ac (discriminante) y las soluciones de cada
ecuacin. Luego contesten lo que se pide:

ECUACIN VALOR DEL
DISCRIMINANTE
b - 4ac
SOLUCIONES
3x - 7x + 2 = 0 x
1
= _____, x
2
= _____
4x + 4x + 1 = 0 x
1
= _____, x
2
= _____
3x
2
-7x +5 = 0 x
1
= _____, x
2
= _____

a) Si el valor del discriminante es mayor que cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?
______________________________

b) Si el valor del discriminante es igual a cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?
______________________________

c) Si el valor del discriminante es menor que cero, cuntas soluciones tiene la ecuacin?
______________________________

Consideraciones Previas: Es muy probable que algunos alumnos calculen la raz negativa sin considerar el signo;
en ese caso, el maestro pedir que hagan la comprobacin con la calculadora, que marcar como error; entonces se
aprovechar esto para explicar que la raz cuadrada de un nmero negativo pertenece a otro campo de nmeros
llamados imaginarios.
La discusin generada acerca de la relacin que los alumnos encuentren entre el discriminante y las soluciones
deben encauzarse a determinar tres tipos de soluciones:

Discriminante Tipo de solucin
b
2
-4ac >0 Dos races reales, por ejemplo: (3, 7), (-5, 3.2), (5, 0), (4, -4) etc.
b
2
-4ac =0 Solucin nica (dos races iguales). Por ejemplo: (3, 3), (-2, -2), etc.
b
2
-4ac <0 Sin solucin dentro del conjunto R de los nmeros reales, es decir, su
solucin es imaginaria i). Por ejemplo ((5 + 4 i) /6, (5 4 i)/6)

Se sugiere realizar la actividad complementaria Funciones Cuadrticas, en Hoja electrnica de clculo. EMAT,
Mxico, SEP, 2000,pp. 129-130.
Tambin se pueden platear otros problemas retomados del libro de texto para que los alumnos reafirmen lo
aprendido.

72

Usando frmulas (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la frmula general de las ecuaciones de segundo grado, al resolver
problemas.

Consigna: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema: Si el rea de un terreno, como el indicado en
la figura, mide 207 m
2
, cules son sus dimensiones?

Consideraciones previas: Se espera que las alumnos encuentren la ecuacin cuadrtica que resuelve el problema:
3x
2
+ 8x - 203 = 0 y utilicen la frmula general para encontrar las soluciones a dicho problema.
En la confrontacin se deber hacer la observacin de que slo una de las races cumple con las condiciones del
problema.
Con el fin de consolidar el uso de la frmula general se puede plantear, como tarea, la resolucin de las siguientes
ecuaciones:
a) 3x
2
-5x+2=0
b) x
2
+11x+24=0
c) 9x
2
-12x+4=0
d) 6x
2
= x +222
e) 8x+5 = 36x
2

X
X X

73

Congruente o semejante (1/4)


Contenido 9.3.2: Aplicacin de los criterios de congruencia y semejanza de tringulos en la resolucin de
problemas.

Intenciones didcticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de tringulos a partir de las
construcciones y la discusin acerca de la existencia y la unicidad.

Consigna: De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un tringulo equiltero. Cuando termines el trazo, haz
lo que se indica ms abajo.

d) Renanse en equipos y comparen sus tringulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos tamaos, todos
son semejantes porque tienen la misma forma. A qu creen que se debe que todos son semejantes?
_______________________
___________________________________________________________________
e) Tomen dos de los tringulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
Cul es la razn entre los lados de esos tringulos? ______________
Cul es la razn entre sus permetros? ___________
Cul es la razn entre sus reas? _____________
f) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaos, despus contesten las
siguientes preguntas:
Por qu creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes?
___________________________________________________________________
g) Consideren solamente dos cuadrados para contestar lo siguiente:
Cul es la razn entre sus lados? ________________
Cul es la razn entre sus permetros? ______________
Cul es la razn entre sus reas? ________________

Consideraciones previas: La idea de iniciar el estudio de este apartado con el anlisis de dos figuras regulares
(lados y ngulos iguales), es que los alumnos tengan una idea general de lo que es la semejanza (figuras que tienen
la misma forma), para despus analizar algunos casos particulares. Es probable que varios alumnos pregunten qu
es razn, ante lo cual hay que recordarles que una razn es un cociente entre dos cantidades. Por ejemplo, si un
lado de un tringulo equiltero mide 3 cm y un lado de otro tringulo equiltero mide 5 cm, la razn entre los lados
es 3/5 o bien 5/3, dependiendo de cul tringulo se toma como punto de partida.
A los alumnos les llamar la atencin el hecho de que la razn entre los permetros sea la misma que la razn entre
los lados, pero no sucede lo mismo con la razn entre las reas. Hay que pedirles que traten de explicar a qu se
debe esto.

74

Tringulos semejantes (2/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre las medidas de los lados homlogos
de dos tringulos semejantes.

Consigna: De manera individual traza, en una hoja blanca, un tringulo escaleno (tres lados desiguales) cuyos
ngulos midan respectivamente 80, 60 y 40. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se indica en
seguida.

g) Renete con tu equipo y comparen sus tringulos.
h) Por qu creen que resultaron semejantes? ____________________________
__________________________________________________________________
i) Tomen dos tringulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados correspondientes y
mrquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Despus, calculen las razones expresadas con letras.

' ' B A
AB
=

' ' C B
BC
=

' ' A C
CA
=

j) Cul es la razn entre los lados correspondientes de los tringulos que trazaron? _________________
k) Cul es la razn entre los permetros? _______________________________
l) Cul es la razn entre las reas? ___________________________________

Consideraciones previas: Es importante que durante la puesta en comn se explicite el hecho de que, en dos o
ms tringulos que son semejantes se cumplen dos propiedades importantes:
Primera: sus ngulos son respectivamente iguales
Segunda: la razn entre sus lados correspondientes es constante.
Esta segunda propiedad puede expresarse con letras de la siguiente manera:
' ' B A
AB
=
' ' C B
BC
=
' ' A C
CA

B
C
A
B
C A

75

Aplicando semejanza (3/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las propiedades de la semejanza de tringulos para calcular
medidas faltantes.

Consigna: Organizados en equipos, calculen las medidas sealadas con signo de interrogacin.

3
4
5
?
?
6
1.5
3.5
3.5
4.5
? ?

76

Consideraciones previas: Se espera que al resolver estos problemas los alumnos expresen la igualdad entre dos
razones para calcular un valor faltante. Este aspecto se estudi con profundidad en primer grado. As, en el primer
caso pueden escribir:
6
3
=
x
4
, misma que equivale a 3x=6(4). Otro camino es encontrar el factor de
proporcionalidad y despus multiplicarlo por cada medida conocida para encontrar su correspondiente.
Se sugiere hacer una puesta en comn tan pronto como la mayora de los alumnos termine de resolver el primer
problema, despus continan trabajando y al final se analizan los dems problemas.
4
2
6.5
2 ?
2
4
3
?
?
7
9
?

77

Congruencia y semejanza (4/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos apliquen la semejanza de tringulos en el clculo de distancias o alturas
inaccesibles.

Consigna 1: Organizados en equipos, analicen y resuelvan el siguiente problema: En el dibujo que se muestra a
continuacin, el segmento AB representa la longitud mayor de un lago, que no se puede medir directamente.
Adems, dicho segmento AB es paralelo al segmento CD. Con base en la informacin anterior y la que ofrece el
dibujo, cul es la medida de la longitud mayor del lago?

Consigna 2. Con base en la informacin que proporciona el siguiente dibujo, calculen la altura del rbol.

Consideraciones previas: En el primer problema los alumnos debern concluir que el tringulo ABE es semejante
al tringulo DCE. Con base en la semejanza, pueden establecer la proporcionalidad entre los lados de ambos
tringulos y calcular la medida solicitada.
Para el segundo problema es la misma estrategia, los alumnos pueden establecer la semejanza de tringulos y por
tanto la relacin de lados proporcionales, o bien, recurrir al teorema de Tales y relacionar los segmentos para
realizar los clculos correspondientes.

172 m
8 m
12. 5 m
112
A
B
E
C
D
1.5 m
x
C
12 m
A
B
2.25 m
B

78

Un tal Tales (1/4)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: F. E. y M.
Contenido 9.3.3: Resolucin de problemas geomtricos mediante el teorema de Tales.

Intencin didctica. Que los alumnos determinen el teorema de Tales mediante el anlisis de las relaciones entre
segmentos.

Consigna: Trabajen en equipo con el problema siguiente:
El dibujo corresponde a un portn hecho por un herrero. Su ayudante dice que existe relacin entre los segmentos
(ED, DC, CB, BA) de la barra reforzadora (EA) y la medida del ancho de cada lmina (ED, DC, CB, BA) que
forma el portn. Cunto deben medir de ancho las lminas que hay en los extremos?
________________________

a) Describan en forma breve qu relacin existe entre esas
medidas._________________________________________________
b) Observen y comenten qu otras relaciones encuentran, adems de las que seala el ayudante del herrero.
Justifcalas

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos logren expresar la proporcionalidad entre los segmentos que
se forman entre las paralelas atravesadas por las transversales (
BC
AB
=
' '
' '
C B
B A
, etc.). Pero que tambin observen que
los segmentos paralelos entre las transversales son proporcionales (
B B
A A
'
'
=
C C
B B
'
'
, etc.). Tambin es importante que
se den cuenta que los tringulos AAE, BBE, CCE, DDE son semejantes y el porqu de dicha afirmacin. Con esta
idea el docente puede mencionar que esta relacin se cumple cuando dos o ms paralelas son cortadas por
transversales (secantes) y esta condicin fue descubierta hace muchos aos por el sabio matemtico griego Tales
de Mileto y en su honor recibe el nombre de Teorema de Tales.

3 3

1.8
3.6
3.6
1.8

79

Justificando a Tales (2/4)

Intencin didctica: Que los alumnos justifiquen, a partir del teorema de Tales por qu funciona una hoja rayada
para dividir un segmento en partes iguales y dividan cualquier segmento en partes iguales.

Consigna 1. Organizados en parejas sealen los puntos donde el segmento corta a las rayas de la hoja de un
cuaderno.

a) Cuntos puntos obtuvieron? ________________________________

b) En cuntas partes qued dividido el segmento? _________________

c) Por qu se puede asegurar que todas esas partes son iguales? ____
_____________________________________________________________
_______________________________________________________________

Consigna 2. Enseguida, dividan el segmento que aparece abajo en 7 partes iguales; pueden usar escuadras y
comps.

Describan el procedimiento utilizado y justifquenlo: ______________________
_______________________________________________________________

Consideraciones previas: Se espera que la consigna 1 no represente dificultades para los alumnos. En la consigna
3 es probable que algunos midan el segmento y dividan la longitud entre 7, obteniendo una segmentacin
aproximada; sin embargo, ser importante observar si se les ocurre el uso de un segmento auxiliar y el trazo de
paralelas, o bien una hoja rayada, basndose en el teorema de Tales. Si son necesarios ms ejercicios, se sugiere
resolver los del libro de texto del alumno.

80

Aplicando el Teorema (3/4)

Intencin didctica: Qu los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.

Consigna 1: Reunidos en equipos, realicen las siguientes actividades:

a) Dividan el segmento AB en dos partes, de tal forma que la razn entre las medidas de las dos partes sea 2:3

B

A

b) Dividan los segmentos en partes cuya razn sea la indicada.

Consigna 2: La siguiente fotografa, es un homenaje a Escher. Las lneas negras se colocaron para resaltar las
dos alturas que se observan de la construccin. Digan qu relacin existe entre dichas alturas y los segmentos
que las unen. Justifiquen su respuesta.

Consideraciones previas: En la consigna uno, es probable que los alumnos se auxilien del juego de geometra o
de las hojas rayadas de la libreta para dividir cada segmento en partes iguales. Es muy probable que la dificultad
principal no sea la divisin de los segmentos en partes iguales, sino la divisin en una razn dada. Por ejemplo,
qu quiere decir dividir un segmento en una razn de 2 a 3? Si es necesario, hay que volver a explicar que en este
caso se requiere dividir el segmento en 5 partes iguales, de las cuales una parte tendr dos y la otra tendr tres.

81

P
Resolviendo problemas (4/4)

Intencin didctica: Qu los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geomtricos.

Consigna: Organizados en binas y dados los siguientes tringulos semejantes calcula el lado que se pide:

Si se tienen los medios se puede usar la propuesta del Teorema de Tales de Geometra Dinmica.EMAT sugerido
en el programa (se anexa la leccin).
Se les podra presentar tambin la siguiente fotografa y dejarlos en libertad de que la analicen y encuentren
relaciones.

R
T
S
Q
DATOS
PR= 24
QR= 12
QS= 5
PT=?

82

83

Cul es la razn?
Plan de clase (1/4)
Escuela: __________________________________________________ Fecha: __________
Profr. (a): __________________________________________________________________

84

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razn de homotecia.

Consigna 1: En equipos, analicen la siguiente figura y contesten las preguntas planteadas.
El foco alumbra un pino y ste proyecta una sombra de mayor tamao sobre la pared. Los segmentos de recta unen
todos los vrtices del arbolito con los de su sombra y la prolongacin de stos hacia la izquierda coincide en un
punto O.

a) Cul es la razn entre OA y OA?______________________________
b) Elijan otro par de segmentos, sobre una misma recta, y verifiquen que guardan la misma razn que OA y
OA.
c) Comparen la altura de la sombra con la del pino y anoten la relacin entre ambas
medidas.________________________________________

Consideraciones previas: Es importante que los alumnos verifiquen que todas las razones del tipo: punto de
convergencia-sombra sobre punto de convergencia-objeto, son constantes y que stas coinciden con las razones
que se pueden establecer entre una longitud de la sombra y su correspondiente en el objeto. Por otra parte, este es
el momento adecuado para decir a los alumnos que a las razones del tipo OA/OA se les llama razn de homotecia
(de centro el punto O y razn el nmero real k 0, es una transformacin geomtrica que hace corresponder a cada
punto P otro punto P tal que (el vector es igual al resultado de multiplicar el vector por el nmero k).
, mientras que al punto O donde convergen los segmentos, se le llama centro de homotecia. Adems, la sombra
proyectada lleva el nombre de figura homottica.
Los alumnos han estudiado con profundidad la proporcionalidad, por lo que se espera que le encuentren sentido a la
razn de homotecia. Asimismo, es importante que concluyan que dos figuras homotticas son semejantes,
basndose en la razn entre las medidas de sus lados. En el inciso a la razn es 3.56/1.19 = 3

85

Quin cambia y quin no?
Plan de clase (2/4)

Contenido: 9.3.4 Aplicacin de la semejanza en la construccin de figuras homotticas.

Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la razn de homotecia, las caractersticas que permanecen
invariables y las que cambian en las figuras homotticas.

Consigna: Organizados en equipos, realicen la siguiente actividad.
Tomen el punto O como centro de homotecia y nanlo con el punto A, prolnguenlo una distancia igual a OA para
ubicar el punto A; hagan lo mismo con los puntos: B, C, y D para encontrar los puntos B, C y D, Despus, unan los
cuatro puntos obtenidos para formar el polgono ABCD y contesten las preguntas.

a) Qu relacin existe entre la medida de los lados de ambos
polgonos?_________________________________________________
b) Cmo son los ngulos de las dos figuras?_______________________
c) Qu relacin existe entre los permetros de ambas
figuras?_______________________________________________
d) Qu relacin existe entre las reas de ambas
figuras?___________________________________________________
e) Cul es la razn de homotecia? _____________________________

Consideraciones previas: Con esta actividad se pretende que los alumnos construyan una figura homottica y encuentren la
razn de homotecia. Tambin debern analizar las caractersticas que varan en una homotecia y las que se conservan (la
medida de los ngulos permanece invariante, mientras que, en este caso, la medida de los lados y por tanto el permetro en la
imagen se duplican; el rea se cuadruplica). Es importante que en la puesta en comn, los alumnos concluyan que es lo mismo
decir que los lados de ABCD miden la mitad que los de ABCD, o bien, que los lados de ABCD miden el doble que los de
ABCD y que esta relacin se conserva en el permetro de las figuras.

Ejemplo de cmo aumenta el permetro y rea:

Permetro: 4 cm Permetro: 8 cm
Area: 1cm
2
Area: 4 cm
2
A
B
C
D

1.5 cm
2 cm
4 cm
3 cm
1 cm 2 cm

86

Izquierda o Derecha?

Plan de clase (3/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan una figura homottica con razn igual a -1 e identifiquen las
caractersticas que permanecen y las que cambian.

Consigna: Organizados en equipo realicen la siguiente actividad:
Tomen como centro de homotecia el punto O, tracen los segmentos AO, BO, CO y prolnguenlos hacia la izquierda
la misma distancia. Ubiquen los puntos A, B, C y nanlos para formar un nuevo tringulo.

a) En qu posicin est el nuevo tringulo con respecto al
original?________________________________________________
b) Dnde qued el punto de homotecia con respecto de las dos
figuras?_________________________________________________
c) Cul es la distancia OA?__________________________________
d) Y cul la de OA?________________________________________
e) Si consideran el punto de homotecia O, como origen en una recta numrica, cul es el sentido que
tiene la distancia OA?________________ Y el sentido de OA?__________________
f) Cul es la razn de homotecia? ___________________________
g) Cul es el permetro de ambas figuras?_______________ Cul es su
rea?_________________________

Consideraciones previas: En este caso, los alumnos van a observar que la figura homottica se encuentra al otro
extremo del centro de homotecia, est invertida con respecto a la original y probablemente consideren que hay
cambios en los ngulos y lados, por lo que conviene pedirles que los analicen y obtengan como conclusin que la
medida de los ngulos se conserva y cuando la distancia al punto de homotecia es la misma, tambin la medida de
los lados de la figura se conserva.
Es probable que los alumnos no relacionen el sentido positivo y negativo de los segmentos y puntos resultantes, por
lo que es necesario tomar como referencia la recta numrica, teniendo el centro de homotecia como origen, el punto
A positivo y el punto A negativo; posteriormente se les puede pedir que realicen la divisin del valor negativo OA
entre el valor positivo OA, haciendo hincapi en que la razn resultante es negativa (k = -1)

Actividad complementaria: Si el tiempo lo permite y el profesor lo considera conveniente puede plantear a los
alumnos una homotecia con razn igual a -
2
1
, o bien, dejarlo como tarea para que hagan el anlisis
correspondiente.

O
A
B
C
8
10
6

87

Composicin de Homotecias
Plan de clase (4/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razn de homotecia.

Intenciones didcticas: Que los alumnos comprueben que una composicin de homotecias con el mismo centro es
igual al producto de sus razones.

Consigna: Organizados en parejas, analicen el siguiente dibujo y contesten las preguntas.
La figura 1 es la original, la figura 2 es la primera figura homottica (sombra 1) y la figura 3 es la segunda figura
homottica (sombra 2). Se sabe que OP = 2.5 cm, OP = 5 cm, PP = 5 cm y QR = 2.2 cm.

Cul es la razn de homotecia de la figura 2 con respecto de la 1?_______
1. Cul es la razn de homotecia de la figura 3 con respecto a la 2?________
2. Cul es la razn de homotecia de la figura 3 con respecto a la 1?________
3. Si el segmento QR mide 2.2 cm, Cunto mide el segmento QR?____________

Consideraciones previas: Es necesario resaltar el hecho de que las dos imgenes proyectadas tienen un mismo centro de homotecia. Hay que
decirles que a esto se le conoce como composicin de homotecias con un mismo centro.
Se espera que los alumnos concluyan que la distancia QRpuede calcularse considerando tanto la razn homottica de la figura 3 a la 1 por la
distancia QR, como la razn homotetica de la figura 3 a la 2 por la distancia QR.
De igual modo se espera que se den cuenta de que el producto de las razones homotticas de las figuras 2 a 1 por 3 a 2 es igual a la razn de
homotecia de las figuras 3 a 1.

Actividades complementarias: Con el apoyo del software CabriGeometre, se pueden efectuar ejercicios de homotecia positiva y negativa.
En la siguiente pgina web se puede analizar con mayor detenimiento las relaciones de homotecia entre figuras:
http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/Semejanza_y_homotecia/Homote1.htm

88

Graficando ecuaciones (1/3)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: M. I.

Contenido 9.3.5: Lectura y construccin de grficas de funciones cuadrticas para modelar diversas situaciones o
fenmenos.

Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan grficas de relaciones lineales y no lineales y analicen sus
caractersticas.

Consigna: Reunidos en equipos tracen las grficas que se indican, posteriormente contesten lo que se pide. Para el
primer caso consideren (g = 9.81 m/s
2
). Pueden utilizar su calculadora.

d =
2
2
gt

d = vt

Qu fenmeno representa cada grfica?___________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Qu diferencias y semejanzas tienen las grficas?___________________________________
_____________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________

Qu relacin encuentran entre las expresiones algebraicas y sus grficas?_______________
t (s) d (m) (x ,y)
0 0 (0,0)
1
2
3
4
5
t (h) d (km) (x, y)
0 0 (0,0)
1
2
3
4
5
0 5
10
100
90
4
Tiempo (segundo)
1 2 3
20
D
i
s
t
a
n
c
i
a

(
m
e
t
r
o
s
)
50
60
70
80
30
40
0 5
10
100
90
4
Tiempo (horas)
1 2 3
20
D
i
s
t
a
n
c
i
a

(
k
m
)

50
60
70
80
30
40

89

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos tengan claramente definido el concepto de cada libre
(movimiento uniformemente acelerado) de un objeto, empleando la constante de aceleracin (g = 9.81m/s
2
), para el
segundo caso se trata de la distancia recorrida por un mvil que va a una velocidad constante durante un tiempo
determinado. Sin embargo no es obstculo para analizar los tipos de grfica que resultan, sin perder de vista las
lneas (rectas o curvas) que son generadas por una funcin lineal y por otra no lineal. Es importante tambin que se
reconozca en la funcin no lineal que la variable est elevada a alguna potencia mayor que 1; y que el crecimiento o
decrecimiento de la variable dependiente es mucho mas rpido que en las funciones lineales.
Si se tiene al alcance algn software graficador como Excel, Geogebra, y FW 3.2 de Windows, u otro, se sugiere
utilizarlo para realizar anlisis mas profundos sobre las situaciones que se presentan en el manejo de funciones
lineales y no lineales.

90

Interpretando graficas (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten grficas de funciones no lineales, cuyo comportamiento
responde a una frmula geomtrica.

Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente grfica, la cual representa el rea de un rectngulo en
funcin de la medida de la base, cuando el permetro es constante (10 cm). Posteriormente contesten lo que se pide.

a) Por qu la curva no inicia en el origen del plano?
b) Cuntos rectngulos de 10 cm de permetro pueden formarse? Por qu?
c) Cunto puede medir la base cuando el rea es igual a 4 cm
2
?
d) Entre qu valores enteros de la base se encuentra el rectngulo de rea mxima?
e) Cules son las dimensiones del rectngulo de rea mxima?

Consideraciones previas: Es importante que los alumnos identifiquen claramente que las magnitudes representadas en los ejes
son el largo y el rea de rectngulos cuyo permetro siempre es igual a 10 cm. Razn suficiente para afirmar que la curva no pude
pasar por el origen, ya que el rectngulo no pude tener de base 0 cm, ni su rea puede ser igual a 0 cm
2
. Sera conveniente que
cuando los alumnos comenten sus respuestas, tengan a la vista una imagen grande de la grfica, la cual apoye sus comentarios.
Se espera que los alumnos no tengan dificultad en interpretar la grfica y logren identificar las longitudes enteras de la base (2 y
3 cm), entre las cuales se ubica el rea mxima. Sugerir si es necesario localizar en la grfica puntos entre estas abscisas para
observar la variacin del rea del rectngulo. A partir de esta observacin ser fcil para los alumnos llegar a la conclusin de
que el rea mxima del rectngulo se obtiene cuando se convierte en un cuadrado, es decir; su largo y ancho son iguales; en
este caso el largo y el ancho miden 2.5 cm y el rea mxima ser de 6.25 cm
2
.

Rectngulos de permetro = 10 cm
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
5.5
6
6.5
7
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5
base (cm)
A
r
e
a

(
c
m
2
)

91

Expresando relaciones (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten grficas de funciones no lineales y que expresen
algebraicamente la dependencia entre las magnitudes.

Consigna: Organizados en equipos analicen la siguiente grfica, la cual representa la relacin entre el rea de la
imagen proyectada sobre la pantalla y la distancia a la que se coloca el proyector. Posteriormente contesten lo que
se pide.

a) Cul es el rea de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una distancia de 5 m?
b) A qu distancia deber colocarse el proyector con respecto a la pantalla para que la imagen tenga un rea
de 4 m
2
?
c) Cul es la expresin algebraica que representa el rea de la imagen proyectada en funcin de la distancia
a que se coloca el proyecto?
d) Cul es el rea de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una distancia de 5.5 m?

0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
1.9
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
distancia (m)
r
e
a

d
e

l
a

i
m
a
g
e
n

(
m
2
)

92

Consideraciones previas: En este plan, a diferencia del anterior, adems de interpretar la grafica de la funcin no
lineal, se pide que los alumnos encuentren la expresin algebraica que modela la relacin de dependencia entre las
magnitudes; para lograrlo son fundamentales las respuestas de las dos primeras preguntas, mismas que pueden
escribirse en una tabla como la siguiente:

Distancia (m) rea (m
2
)
5 1
10 4

La expresin algebraica que modela la relacin de dependencia entre las magnitudes es:
1
rea = -------- (distancia)
2

25

Para contestar la ltima pregunta, los alumnos podrn hacer una estimacin utilizando la grfica, en tal caso se
sugiere pedirles que verifiquen el resultado empleando la expresin algebraica encontrada o en su defecto utilizar
sta de manera directa. A una distancia de 5.5 m, el rea de la imagen es 1.21 m
2
.

93

Analizando grficas (1/3)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: Manejo de la informacin
Contenido 9.3.6: Lectura y construccin de grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
situaciones de movimiento, llenado de recipientes, etctera.

Intencin didctica: Que los estudiantes analicen grficas con secciones rectas y curvas y las asocien con la
situacin que representan.

Consigna 1. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente grfica:

a) Ricardo sali a caminar cerca de una pendiente y le tom menos tiempo bajar por el lado ms bajo que por
el ms alto.

b) Maribel manejaba su coche a cierta velocidad, un polica le dijo que se detuviera y despus de recibir una
infraccin y de que el polica se retir, ella manej ms rpido, lleg a una velocidad mayor a la que vena
circulando y mantuvo esa velocidad durante cierto tiempo para recuperar el tiempo perdido por la infraccin.

c) En un tanque haba cierta cantidad de agua que qued de la noche anterior. Pedro se empez a baar e
hizo que la velocidad del flujo de salida de agua se redujera a cero. Tiempo despus lleg el agua al tanque
hasta que qued lleno.

d) Beatriz vive en una casa a desniveles. Se encuentra sentada en la cocina de su casa durante cierto tiempo.
Sube las escaleras hacia la sala de su casa y se queda viendo la televisin durante algn tiempo, finalmente
sube las escaleras hacia su recmara y se queda dormida.

Consigna 2. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las siguientes grficas con el texto que mejor
describe su informacin.

I)
m(t)

Tiempo

II
m(t)

Tiempo

94

a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de una
inyeccin.
b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de pldoras
cada cierto tiempo.
c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de una
mezcla del medicamento con suero y va intravenosa.

Consideraciones previas: Si bien la argumentacin es una competencia que se promueve de manera permanente
en el estudio de las matemticas, las actividades de este plan representan una oportunidad inmejorable para dicho
fin. En el caso de la primera consigna se espera que los alumnos puedan concluir que la situacin que mejor
describe la grfica es la del inciso b.
Es probable que en la consigna 2 los alumnos tengan dificultad para interpretar el texto del inciso c, el profesor
puede intervenir para indicar que un medicamento administrado con suero por va intravenosa es por goteo y con
una frecuencia constante. Finalmente se espera que los alumnos relacionen la grfica I con c); grfica II con a) y la
grfica III con b).
III
m(t)

Tiempo

95

A interpretar grficas (2/3)

Intencin didctica: Que los estudiantes interpreten grficas con secciones rectas y curvas y argumenten sus
respuestas.

Consigna 1. La grfica que aparece a continuacin representa el comportamiento de la temperatura de cierta
solucin (compuesto qumico) en diferentes instantes. Organizados en parejas, hagan lo que se indica.

Describan y argumenten:

A. QU OCURRI DEL INICIO A LOS 5
MINUTOS

B. De los 5 minutos a los 8 minutos.

C. De los 8 a los 9 minutos.

(Minutos)
(Grados)
1
2
3
4
5

96

Consigna 2. Las siguientes grficas representan el llenado de recipientes conforme vara la altura que va
alcanzando el lquido en relacin con el tiempo. Asocien cada uno de los 4 recipientes con su respectiva grfica.
Justifiquen sus respuestas.

Consideraciones previas: La primera consigna es muy acotada y se espera que los alumnos no encuentren mucha
dificultad para explicar lo que pasa en diferentes periodos de tiempo, con base en lo que se puede leer en la grfica.
Bsicamente se trata de que puedan interpretar cuando la temperatura sube, baja o se mantiene estable y si el
aumento o disminucin sucede de manera rpida o lenta.
La consigna dos es ms compleja pero ms interesante porque permitir a los alumnos hacer deducciones
considerando el conjunto de los recipientes y las grficas. Dichas deducciones pueden ser como la siguiente: hay
un recipiente en el que la altura del lquido avanza de manera constante en relacin con el tiempo y este hecho debe
estar representado con una sola recta. Sin embargo hay que estar muy pendiente de las interpretaciones
incorrectas y es necesario analizarlas y discutirlas. El caso ms comn consiste en asociar la forma de la grfica con
la forma del recipiente. En todo caso lo ms importante es que se discutan las opiniones que viertan los alumnos y
que traten de convencerse entre ellos sin la intervencin del maestro.
t
t
t t

97

Plan de clase (3/3)

Intencin didctica. Que los estudiantes bosquejen grficas formadas por secciones rectas y curvas que modelan
ciertas situaciones.

Consigna: Organizados en equipos, bosquejen una grfica que represente cada una de las siguientes situaciones:
a) La altura de los rebotes de una pelota que cae desde la azotea de una casa con respecto al tiempo.
b) La altura con respecto al tiempo de izar manualmente una bandera en un asta.
c) La altura que alcanza el lquido en el recipiente que se muestra en relacin con el tiempo.

Consideraciones previas: Es importante tener en cuenta que los alumnos deben hacer un bosquejo de las
grficas; es decir, una idea integral o general del fenmeno donde se indiquen los principales cambios de las
variables, sin ser preciso en las magnitudes y las escalas.
En la confrontacin se pueden discutir las diferentes grficas construidas y seleccionar entre todos aquella que
mejor represente el fenmeno.
Para el caso de la pelota puede resultar una grfica semejante a la siguiente:

y

0 x

A
l
t
u
r
a

Tiempo

98

Y el espacio muestral? (1/3)

Contenido 9.3.7. Clculo de la probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes (regla del producto).

Intenciones didcticas: Que los alumnos calculen la probabilidad de eventos con base en la determinacin del
espacio muestral del experimento de azar.

Consigna 1: En binas determinen el espacio muestral que resulta al hacer el experimento de lanzar dos dados y

a) Cul es la probabilidad de que los dos dados caigan en nmero par?

b) Cul es la probabilidad de que en ambas caras aparezca el mismo nmero?

c) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10?

d) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea un 10 o un 6?

e) Cul es la probabilidad de que la suma de sus caras sea 10 y en ambas aparezca el mismo nmero?

La idea fundamental de este plan es retomar elementos bsicos de la probabilidad mediante diversos clculos.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen espontneamente de los alumnos,
pueden sugerirse para determinar el espacio muestral del experimento. Si se considera pertinente puede darse
incompleta una de estas herramientas para que los estudiantes la terminen, por ejemplo el arreglo rectangular
siguiente:

1 2 3 4 5 6
1 (1,1)
2 (2,5)
3 (3,4)
4 (4,3)
5 (5,2)
6 (6,6)

Es importante que los alumnos se percaten que en los eventos d y e se estn utilizando conectivos y que para el
caso del primero (o) significa que se trata de la probabilidad de que ocurra cualquiera de dos eventos, mientras que
el conectivo y implica que deben ocurrir ambos eventos a la vez.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la probabilidad (fraccin, decimal o %), aprovechar para analizar
sus equivalencias y conversiones.

99

Dependientes o independientes? (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen diversos fenmenos de azar e identifiquen los eventos que son
independientes y que adviertan que la ocurrencia de uno no afecta la ocurrencia del otro.

Consigna 2. Organizados en equipos analicen y resuelvan las siguientes situaciones.

Situacin 1.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y guila al lanzar un dado y una moneda.

b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado, sabiendo que ya sali guila al lanzar la moneda.

Situacin 2.
a) Cul es la probabilidad de obtener un nmero par y menor que 4 al lanzar un dado?

b) Sabiendo que ya sali par, cul es ahora la probabilidad que sea menor que 4?

Igual que en el plan anterior, las probabilidades pedidas pueden obtenerse a partir de la determinacin del espacio
muestral correspondiente. La atencin de este plan se centra en identificar la dependencia o independencia de los
eventos que se presentan en cada situacin: en la primera se trata de eventos independientes, el resultado de uno
no tiene efecto en el resultado del otro, la probabilidad de obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado de
lanzar la moneda, siempre es 1/6, an sabiendo que la moneda ya cay guila. En cambio en la segunda situacin
se trata de eventos dependientes, la probabilidad de que el nmero sea menor que 4 es (1, 2 y 3), pero si se sabe
que ya sali par, el espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo tanto la
probabilidad es 1/3.

Para contribuir con la intencin didctica de este plan es conveniente que se analicen otras situaciones que incluyan
eventos independientes, algunos ejemplos son:
1. Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha cado sol. Cul es la probabilidad de que en el
sexto volado tambin caiga sol?
2. Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del 1 al 200. Todos los boletos se han
vendido. El boleto ganador ser el primero que se saque de una urna. Ana compr los boletos 81, 82, 83 y
84. Juan adquiri los boletos 30, 60, 90 y 120. Quin tiene ms oportunidades de ganar?

100

Aplicando la regla del producto (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto para calcular la probabilidad de
ocurrencia de dos eventos independientes.

Consigna 3. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:

1. La mam de Enrique y la Ta de Ana estn embarazadas y prximamente darn a luz a sus bebs. Qu
probabilidad hay de que las dos tengan un hijo varn?

2. Se lanzan simultneamente un dado y una moneda. Cul es la probabilidad de que caiga sol y el nmero
4?

Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las probabilidades de cada evento en cada problema,
para el primero y y para el segundo 1/6 y ; sin embargo el asunto es averiguar como se relacionan estas
medidas para obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos eventos a la vez, para el primero y
para el segundo 1/12. Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol permiten visualizar el espacio muestral y los
casos favorables de cada situacin.
Otros problemas que permitirn aplicar la regla encontrada son los siguientes:
1. Variantes del problema 2. Cul es la probabilidad de que caiga guila y 2? Cul es la probabilidad de que
caiga sol y 6? Cul es la probabilidad de que caiga guila y un nmero mayor que 4?, etc.
2. Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja que contiene dos amarillas, una verde y tres
rojas. Si despus de cada extraccin se regresa la canica a la caja, cul es la probabilidad de que Mario
tome una canica roja y Pedro una amarilla?

101

Cul es la expresin? (1/3)

Contenido 9.4.1 Obtencin de una expresin general cuadrtica para definir el ensimo trmino de una sucesin.

Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = x
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.

Consigna: Organizados en binas, analicen la siguiente sucesin de figuras, completen la tabla y respondan lo que
se cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su calculadora.

No. POSICION (n) CANTIDAD CUBOS

a) Si la sucesin contina en la misma forma, cuntos cubos se necesitan para formar la figura 5? Y para la
figura 10? Y para la figura 100?

b) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que est en la
sucesin?

c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesin tiene 2 704 cubos, qu nmero corresponde a esa
figura en la sucesin?

d) Una figura con 2 346 cubos, pertenece a la sucesin? Por qu?

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

102

Consideraciones previas: Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar a los alumnos alguna orientacin.
Luego pedirles que analicen la tabla y que traten de buscar la relacin que existe entre el nmero de la posicin de
la figura y el nmero de cubos con los que est formada. Esto les permitir ver que el nmero de cubos de la
sucesin es: 1, 4, 9, 16, 25, ; y que se trata de los cuadrados de los nmeros que expresan el orden de las figuras.
Por consiguiente, la expresin algebraica que permite conocer el nmero de cubos de cualquier figura que est en la
sucesin es n
2

En el caso del inciso c, es probable que algunos alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez planteen una
ecuacin como: 704 2
2
= n y a partir de ella determinen que la figura 52 es la que estara formada por 2 704
cubos.
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos digan que una figura con 2 346 cubos no pertenece a la sucesin
porque no cumple con la regla general ya que no tiene raz cuadrada

Para reforzar
No. Pertenece a la sucesin No pertenece a la sucesin
7225

1230

9853

10,050

625

103

Vista de cuadros (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = ax
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.

Consigna: En equipos, con base en la siguiente sucesin de figuras, contesten las preguntas que se plantean.

Fig 1 Fig 2 Fig 3 Fig 4

a) Cuntos cuadritos tendr la figura 7, 10 y 13, respectivamente?

b) Que relacin existe entre el nmero de figura y su base?

c) Que relacin existe entre la b ase y la altura en cada figura?

d) Cuntos cuadritos tendr la figura 100?

e) Cuntos cuadritos de base y de altura tendra la figura que ocupa la posicin n?

f) Encuentren una expresin algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos de cualquier figura
que corresponda a la sucesin anterior.

Consideraciones previas: En el primer inciso se espera que los alumnos no tengan dificultad en encontrar el
nmero de cuadritos de las figuras solicitadas. Se espera que en los incisos b) y c) los alumnos determinen que el
#de la figura es el valor de la base y que la altura es lo doble de sta. Entonces si la base es n y la altura 2n, la
expresin algebraica para encontrar el # de cuadritos de cualquier figura es (n)(2n) 2n
2

104

Hay frmula? (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma ax
2
+ bx + c que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando el mtodo de diferencias.

Consigna: En la figura 1 de la siguiente sucesin se ven tres caras del cubo, en la figura 2 se ven nueve caras.

En equipo determinen lo siguiente:

a) Cuntas caras se ven en la figura 3? _______Cuntas se vern en la figura 4?______

b) Si la sucesin de figuras contina en la misma forma, cuntas caras es posible ver en la figura que ocupa el
lugar 15? _______

c) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el total de caras que es posible ver en cualquier figura
que est en la sucesin?

Consideraciones previas: En los incisos a y b es muy probable que los alumnos no tengan dificultad para
encontrar las respuestas: a) 17 y 27 b) 269
En el caso del c) es muy probable que los alumnos no puedan determinar la regla por ensayo y error; sin embargo,
vale la pena dejarlos que lo intenten durante un tiempo breve. La regla general de la sucesin es n
2
+ 3n 1. Aunque
es posible encontrarla por ensayo y error, la situacin se presta para proponer el mtodo llamado de diferencias, que
consiste en lo siguiente:

Paso 1: Se representa la sucesin de nmeros (en este caso nmero de caras que se ven) de las primeras figuras:
3, 9, 17, 27, 39,
Paso 2: Se calculan las primeras y segundas diferencias, como se muestra en la siguiente tablas:

Sucesin 3 9 17 27 39
Primeras
diferencias
9 3 = 6 17 9 = 8 27- 17 = 10 39 27 = 12
Segundas
diferencias
8 6 = 2 10 8 = 2 12 10 = 2

Cabe sealar que el hecho de que la segunda diferencia es constante, indica que se trata de una expresin
cuadrtica, por tanto la expresin general es: an
2
+ bn + c en la que n representa la posicin de las figuras.
Paso 3: Se resuelve la siguiente tabla.

n= 1 n= 2 n = 3 n = 4 n =5
Expresin
obtenida al
sustituir el
valor de n
a(1)
2
+b(1)+c=
a+b+c
a(2)
2
+b(2)+c=
4a+2b+c
a(3)
2
+b(3)+c=
9a+3b+c
a(4)
2
+b(4)+c=
16a+4b+c
a(5)
2
+b(5)+c=
25+5b+c
Primeras
diferencias
(4a+2b+c)
(a+b+c)=3a+b
(9a+3b+c)
(4a+2b+c) =5a+b
(16a+4b+c)
(9a+3b+c) =7a+b
(25a+5b+c)
(16a+4b+c)=9a+b

Figura 1 Figura 2 Figura 3

105

Segundas
diferencias
(5a+b) (3b+b) =
2
(5a+b) (3b+b) =
2a
(5a+b) (3b+b) =
2a

Paso 4: Al combinar los resultados de la tabla anterior, se pueden establecer cualquiera de los tres siguientes
sistemas de ecuaciones:

2a=2
3a+b= 6
a+b+c=3
2a=2
5a+b=8
4a+2b+c=9
2a=2
7a+b=10
9a+3b+c=17

Paso 5: Al resolver, por ejemplo, el sistema I se tiene:
De la primera ecuacin: 2a=2, a=2/2, a=1
Sustituyendo a en la segunda ecuacin del sistema: 3(1)+b=6, 3+b=6, b=6 3, b=3
Sustituyendo a y b en la tercera ecuacin del sistema: (1)+(3)+c=3, 4+c=3, c=3 4, c= 1
Y finalmente sustituyendo los valores de a, b y c en la expresin general de segundo grado an
2
+ bn + c, se obtiene
la expresin algebraica buscada.
(1)n
2
+ (3)n + (1)= n
2
+ 3n 1

Una vez que los alumnos conozcan la expresin algebraica que permite conocer el nmero de caras que se pueden
ver, se les puede plantear el siguiente problema para que la usen.

- Qu nmero corresponde en la sucesin a la figura en la que es posible ver 153 caras de los cubos que la
forman?

ACTIVIDAD DE CIERRE

Con la finalidad de que los alumnos se familiaricen con esta tcnica, hay que plantearles muchos otros problemas
como los siguientes:

- Cul es la regla general que permite determinar el nmero de cuadritos de cualquier figura de la siguiente
sucesin?

- Encuentra la regla general que permite determinar cualquier trmino de cada una de las siguientes
sucesiones:

a) 5, 12, 21, 32, 45,
b) 1, 6, 13, 22, 33,

- Construye una regla general y elabora la sucesin correspondiente, luego represntala por medio de figuras
y comprubala utilizando el mtodo de las diferencias.
I II III
Figura 1 Figura 2 Figura 3

106

Qu es un cuerpo de revolucin? (1/3)

Contenido 9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los cuerpos que se generan al girar sobre un eje, un tringulo
rectngulo, un semicrculo y un rectngulo. Construccin de desarrollos planos de conos y cilindros rectos.

Intenciones didcticas: Que los alumnos pronostiquen las caractersticas de algunos cuerpos de revolucin.

Consigna 1: Organizados en binas utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de stos un tringulo
rectngulo, un rectngulo y un semicrculo.
1. Anticipen qu cuerpo geomtrico se describe al girar cada figura.
2. Escriban las caractersticas de cada cuerpo generado.

Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales necesarios (pueden
ser otros similares a los propuestos) para realizar esta actividad y alentarlos para que con sus propias palabras
describan las caractersticas de cada uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura,
generatriz (que corresponde a la hipotenusa del tringulo que lo genera y que no es la altura), cspide o vrtice,
radio y dimetro, entre otras. Que concluyan por qu estos cuerpos se conocen como slidos de revolucin.

Consigna 2: Comenten con sus compaeros de equipo: qu cuerpo geomtrico se genera al trasladar un crculo
de un plano a otro paralelo?

Consideraciones previas: Es importante que los alumnos analicen y comenten sus estrategias para realizar la
traslacin de un crculo. Es probable que algunos digan que basta con trasladar el radio y trazar el nuevo crculo,
respuesta que es correcta si la traslacin se efecta en un plano, pero el propsito de esta actividad es que
imaginen el cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el crculo de un plano a otro paralelo. Sugerencia.-
proyectar un video de los slidos en revolucin.

Cara plana
(base)
Cara curva
Generatriz
Cspide
Altura
Base

107

Desarrollo plano de cuerpos geomtricos. (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cilindro y su desarrollo
plano.

Consigna : Organizados en equipos, realicen las siguientes actividades:
- Usen un tubo de cartn, de los que trae el papel sanitario, para trazar los crculos que puedan servir de tapa
superior e inferior del tubo y recrtenlos.
- Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, pguenlo en un pliego de cartoncillo.
- Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el desarrollo plano del cilindro.
- Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Permetro de la base del cilindro.
- A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas medidas
sean 4 cm de radio y 10 cm de altura. Recrtenlo y armen el cilindro.

Consideraciones previas: Es necesario solicitar con anticipacin el material que usarn los alumnos para
garantizar que sea el adecuado, ya que puede darse el caso de que los tubos sean de cartn muy grueso o de
metal, con lo que no sera posible realizar la actividad.
Es importante analizar la relacin entre las medidas del cilindro y las del desarrollo plano y enfatizar el hecho
de que la cara curva del cilindro es un rectngulo tal, que uno de sus lados coincide con la altura del cilindro y el otro
coincide con el permetro de la base.
Sugerencia: Buscar reactivo en examen de enlace del ciclo anterior

108

Desarrollo plano de cuerpos geomtricos. (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cono y su desarrollo
plano.

Consigna: Organizados en equipos, usen un cono de papel para tomar agua y realicen las siguientes actividades:

- Tracen el crculo que puede servir de
tapa al vaso.
- Identifiquen y midan la altura del cono;
asimismo, determinen el dimetro de la
base.
- Corten longitudinalmente el cono,
desde la base hasta el vrtice y
extindanlo.
- Peguen el desarrollo plano del cono
sobre un pliego de cartoncillo.

- Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes medidas:
a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Permetro de la base del cono
e) ngulo del sector circular que permite formar el cono.

- Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito en forma de cono que mida 4 cm de radio y 10 cm de
altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las medidas indicadas.
Consideraciones previas: Es importante que se distingan la altura del cono y la generatriz, pues es muy comn
que los alumnos las confundan. Tambin se debe tomar en cuenta que hay que estimular o motivar a los alumnos
para que utilicen el teorema de Pitgoras para encontrar la altura del cono. De igual forma, para calcular la medida
del ngulo que determina el arco de circunferencia que se necesita para que ste corresponda a la medida del
permetro de la circunferencia de la base, el alumno puede establecer una relacin de proporcionalidad. Por ejemplo,
si la base del cono mide 8 cm de dimetro, su permetro es: d = 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12
cm, los 360 de la circunferencia cubriran una longitud de 75.4 cm (aprox.), por lo tanto; si 360 : 75.4 :: x : 25.1,
entonces x es el nmero de grados de amplitud buscada.

24 () : 360 : : 8 () : x x =
3
1
(360) x = 120

Altura
G
e
n
e
r
a
t
r
i
z

Radio

109

Nota: es necesario que el maestro se prepare con el material correspondiente para que los alumnos
obtengan resultados iguales.
(Comprar una caja de conos).

110

La pendiente (1/3)


Contenido:9.4.3Anlisis de las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta, el valor del ngulo que se
forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.

Intensin didctica: Dado un tringulo rectngulo que los alumnos establezcan la relacin entre la medida del
ngulo agudo y el cociente de sus catetos.

Consigna: De manera individual resuelve la siguiente situacin que se plantea.
En una competencia de motociclismo, los participantes hacen un recorrido por varias rampas y los jueces califican el
desempeo de cada competidor; cada rampa tiene distinto grado de dificultad ya que unas estn ms inclinadas que
otras; entre mayor sea el ngulo de inclinacin de la rampa, mayor es el grado de dificultad que tiene el competidor
al pasar por ella.

La siguiente tabla muestra las medidas de seis rampas como las de la figura

a) Qu rampa tiene mayor ngulo de inclinacin (ngulo A)?_______________
b) Cules rampas tienen el mismo ngulo de inclinacin?_______ y _________

Es probable que el alumno conteste dibujando o por ensayo. Despus de la puesta en comn es importante que el
alumno concluya que existe relacin entre la medida del ngulo A con el cociente resultante entre las medidas de los
lados a y b (catetos). Es decir entre mayor es el cociente de la divisin entre los lados, mayor es el ngulo.
Para la clase siguiente es necesario encargar calculadora cientfica para el clculo de la medida de los ngulos.
RESPUESTAS:
a) La rampa 3
b) La rampa 1 tiene el mismo ngulo de inclinacin que la 5. La 4 y la 6 tambin tienen el mismo ngulo de
inclinacin

111

Y la tangente? (2/3)

Intensin didctica: Que el alumno comprenda que en un triangulo rectngulo, se llama tangente del ngulo A al
cociente que se obtiene de dividir al cateto opuesto al ngulo A entere el cateto adyacente, y se escribe como
Tan(A).

Consigna. En los siguientes tringulos rectngulos estn representadas las medidas de las rampas de la tabla
anterior. Estn hechos a escala de 1 cm a 1m;en binas completa las medidas de ngulo de inclinacin y el nmero
de rampa para cada uno de los tringulos. De esta manera podrs corroborar las respuestas de la clase anterior.

112

RESPUESTAS

Para iniciar recordar a los alumnos que en un tringulo rectngulo se llama hipotenusa al lado mayor opuesto al
ngulo recto y catetos a lo dos lados ms pequeos. Solicitar que calculen el cociente de la divisin entre la
medida del cateto opuesto al ngulo sealado y el cateto adyacente (ejemplificar en el primer tringulo). Una vez
que todos hayan terminado hacer puesta en comn para asegurarse de que todos tengan los mismos resultados
y ensearles a usar la calculadora para calcular e ngulo.
CONCLUSIN
En un triangulo rectngulo como el de la figura, se llama tangente del ngulo A al cociente que se obtiene de
dividir al cateto opuesto al ngulo A entere el cateto adyacente, y se escribe como Tan(A).

Entre mayor es
la tangente de un
ngulo, mayor es
el ngulo

113

Analizando la tangente (3/3)

Intensin didctica:Que el alumno sea capaz de analizar las relaciones entre el valor de la pendiente de una recta,
el valor del ngulo que se forma con la abscisa y el cociente del cateto opuesto sobre el cateto adyacente.

Consigna: En equipos completen la siguiente tabla:
Cateto opuesto al
ngulo de
inclinacin
(b)
Cateto adyacente
al ngulo de
inclinacin
(a)
Cociente del
cateto opuesto
entre el cateto
adyacente
Angulo de
Inclinacin
Rampa 1

3 5
Rampa 2

1.5 3.5
Rampa 3

3 3.25
Rampa 4

4.5 6
Rampa 5

1.5 2.5
Rampa 6

3 4

Para la rampa 1 y la rampa 2 contesta:
- Cul rampa tiene un mayor ngulo de inclinacin?_______
- En qu rampa el cociente calculado en la tabla anterior es mayor?_________
- Cul rampa tiene un mayor ngulo de inclinacin?_________
- En qu rampa el cociente calculado en la tabla anterior es mayor?_________
- Cul rampa tiene un mayor ngulo de inclinacin?_______
- Cmo es el cociente de dividir el cateto opuesto entre el cateto adyacente al ngulo de inclinacin, distinto
o igual?___________
- Son semejantes los tringulos de la rampa 4 y la rampa 6? Justifica tu
respuesta_______________________________________________________________________________
_________________________________________
CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante permitir que los alumnos traten de desarrollar la consigna desde su
inicio hasta las preguntas generadoras que surgen a partir de las tablas, ya que con este problema se pretende
reforzar que la inclinacin de un ngulo en un triangulo rectngulo puede medirse por el cociente que se obtiene al
dividir el cateto opuesto entre el cateto adyacente a dicho ngulo, y refuercen que entre mayor sea ese cociente
mayor es el ngulo.

114

- La rampa 1 tiene mayor ngulo de inclinacin porque tiene 31 y la 2 solo tiene 23 .
- El cociente de la rampa 1 (0.6) es mayor que el de la rampa 2 (0.42)
- La rampa 3 tiene un mayor ngulo de inclinacin porque tiene 47 y la 4 slo tiene 37
- El cociente de la rampa 3 (0.92) es mayor que el de la rampa 4 (0.75)
- Tanto la rampa 4 como la 6 tienen igual ngulo de inclinacin (37) y sus cocientes son iguales (0.75)
- Son tringulos semejantes porque tiene un ngulo igual y los lados que lo forman son proporcionales

115

Tringulos mgicos (1/3)

Contenido 9.4.4 Anlisis de las relaciones entre los ngulos agudos y los cocientes entre los lados de un tringulo
rectngulo.

Intencin didctica. Que los alumnos empiecen a construir la nocin de razn trigonomtrica.
Consigna: Organizados en binas y con base en la informacin que proporciona el siguiente diagrama, completen la
tabla con 4 cifras decimales (hasta diezmilsimos) Despus contesten las preguntas.

TRINGULO
NGULO
A
CATETO
ADYACENTE
CATETO
OPUESTO
HIPOTENUSA
hipotenusa
opuesto cat.

(SENO)
hipotenusa
adyacente cat.

(COSENO)
adyacente cat
opuesto cat
.
.

(TANGENTE)
AMB 27 6 6.71
ANC 27 4 8.90
AOD 14 7 15.65
APE 10 22.36

a) Cmo fue el resultado de la razn seno en los cuatro
tringulos?______________________________________________
b) Qu sucede con la razn coseno y tangente en los cuatro
tringulos?______________________________________________
c) A qu creen que se deba?_________________________________

Consideraciones previas: Este es el primer acercamiento que tienen los alumnos a las razones trigonomtricas y su nombre,
por lo que es probable que el maestro tenga que decir al grupo qu se entiende por cateto opuesto y cateto adyacente a un
ngulo, o bien, que entre todos lo deduzcan, antes de iniciar con el llenado de la tabla. Tambin es probable que se den cuenta
de que stas no son las nicas relaciones, pues existen sus inversas (cotangente, secante y cosecante). Aqu ser necesario
indicarles que por lo pronto slo estudiarn las tres primeras.
La discusin de las respuestas al inciso c es muy importante y se espera que los alumnos se den cuenta de que se trata de
tringulos semejantes y a eso se debe que todos los cocientes que resultan de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la
hipotenusa son constantes. Este cociente constante, con ayuda de una calculadora, puede servir para obtener el valor del ngulo
y a la inversa, conociendo el valor del ngulo se puede obtener el valor del cociente constante. Esto mismo sucede con otras
razones.
Si los estudiantes usaron transportador para medir el ngulo A para llenar la tabla, habr que hacerlos reflexionar en que la
longitud de los lados no cambia la medida del ngulo (concepto visto en grados anteriores).

116

Relaciones entre las funciones (2/3)

Intencin didctica. Que los alumnos reflexionen acerca de la relacin que existe entre las razones trigonomtricas
de un ngulo y las de su complemento.

Consigna: Organizados en binas, contesten lo que se plantea enseguida.

Cunto suman los ngulos M y N en el tringulo rectngulo que aparece abajo?________Qu nombre reciben
esos
ngulos?________________

Qu relacin existe entre el seno de un ngulo y el coseno de sus
complemento?_________________________________________________________________________________
_________________________________
Si el seno de un ngulo de 30 grados es igual a 0.5, a qu es igual el coseno de un ngulo de 60
grados?______________

A qu es igual el producto de la tangente de un ngulo de 30 grados por la tangente de un ngulo de 60
grados?__________________

10
8
6
sen M =

cos M =

tan M =

sen N =

cos N =

tan N =

117

Consideraciones previas: En este momento es importante que los alumnos recuerden que los ngulos agudos de
un tringulo rectngulo siempre son complementarios (suman 90) y dejarlos que exploren con diferentes tringulos
rectngulos para responder la ltima pregunta. Tambin es importante que concluyan que: el seno de un ngulo es
igual al coseno de su complemento y que la tangente de un ngulo es inversa multiplicativa a la tangente de su
complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se enuncia ms abajo. La finalidad es que indaguen la manera de
obtener la medida que falta. Al revisarla es importante que vean la necesidad de recurrir al teorema de Pitgoras
para obtenerla.
De manera individual escriban las razones trigonomtricas (seno, coseno, tangente) para el siguiente tringulo
rectngulo.

5
4

118

A encontrar medidas (3/3)

Intencin didctica. Que los alumnos ejerciten acerca de la relacin que existe entre las razones trigonomtricas
de un ngulo y las de su complemento.

Consigna 1: Organizados en equipos, con calculadora cientfica, completen la siguiente tabla.

Consigna 2: Completen los datos que faltan en el siguiente tringulo.

ngulo A____ ___________
ngulo B_______________
Lado b___ ____________

Consideraciones previas: Aqu se pretende que los alumnos refuercen lo que han aprendido y despejen las dudas
que pueden tener en la aplicacin de las funcione trigonomtricas.
Respuestas tabla:
Coseno X:= 30 (29.97)
Tangente X = 30 (29.99)
Se comprueba que las funciones de un mismo ngulo dan el mismo valor.
Respuestas tringulos: Se pueden utilizar diferentes procedimientos, por ejemplo
Cos A = 3.25/4.6 = 45
ngulo B = 90 45 = 45
Lado b= (4.6)
2
(3.25)
2
= 3.25 redondeado
Funcin trigonomtrica

Tringulo 1
Seno X 4/8= 0.5 2da. Funcin seno= 30
Coseno X
Tangente x
8
6.93

4
X
4.6
b
3.25
A
B

119

Aplicando funciones (1/3)

Contenido 9.4.5: Explicitacin y uso de las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente.

Intencin didctica. Que los alumnos usen las funciones trigonomtricas para resolver problemas.

Consigna 1. Organizados en parejas calculen la altura del asta bandera, si a cierta hora del da el ngulo que forma
el extremo de su sombra con la punta del asta mide 37.

Consideraciones previas: En la puesta en comn es importante que los alumnos expongan y argumenten
claramente a sus compaeros su procedimiento y clculo, para que concluyan que depender de la situacin que
plantee el problema y los datos que contenga, la eleccin de la razn trigonomtrica.

20 m
?
37
N
M
L

120

Cul es la altura? (2/3)

Intencin didctica. Que los alumnos usen las funciones trigonomtricas para resolver problemas.

Consigna 1. En parejas, resuelvan los problemas siguientes:

a) A qu altura del piso se encuentra la punta del papalote, cuando el hilo que lo sostiene mide 60 m y forma con el
piso un ngulo de 53.

b) Calculen cunto mide la sombra de la torre.

Consideraciones previas: En la puesta en comn los estudiantes fundamentarn por qu usaron determinada
funcin, es importante que se analice primero un problema y hasta que todos estn de acuerdo y les quede claro se
pasar al siguiente. Si el tiempo lo permite se puede plantear el siguiente problema y si no se puede dejar como
tarea y analizarlo en la siguiente clase.

Encuentren la altura de la torre y la longitud del tirante que la sostiene.

35
50 m
sombra
n
65
30 m
x
y
B C
A
60 m
53
?

121

Trigonometra y Pitgoras (3/3)

Intencin didctica. Que los alumnos adquieran habilidad en la resolucin de tringulos rectngulos y establezcan
relaciones entre funciones trigonomtricas y teorema de Pitgoras.

Consigna 1. Individualmente, calculen los valores que se piden.

Consideraciones previas: En la puesta conviene resaltar la utilidad del teorema de Pitgoras para comprobar los
resultados que se obtienen mediante razones trigonomtricas.

Consigna 2. Resuelve el siguiente problema. El metro cuadrado de cristal cuesta $200.00, cunto costar una
pieza de cristal que tiene forma de tringulo equiltero cuyos lados miden 40 cm cada uno?.

Consideraciones previas: En el proceso de resolucin se puede sugerir a los alumnos que necesiten ayuda, el uso
de un grfico. Si existen condiciones, se sugiere trabajar la resolucin de problemas usando el Programa Cabri
Gomtre (Geometra Dinmica, EMAT) u otro Software.
Anexa tabla.
A
C
B
19
5
a
b
a = __________
b = __________
Z B = __________
b = __________
c = __________
Z B = __________
b)
A C
B
c
b
2
3
a)
37
a = __________
c = __________
Z B = __________
a = __________
c = __________
Z A = __________
A C
B
c
3.4
a
38
c)
A
C
B
62
c
a
34
d)

122

123

$
Nmero de personas
Costo de entrada al cine
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12

200
160
120
80
40
0
Costos y razn de cambio (1/3)


Contenido 9.4.6: Clculo y anlisis de la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una
funcin lineal. Identificacin de la relacin entre dicha razn y la inclinacin o pendiente de la recta que la
representa..

Intenciones didcticas: A partir de cierta informacin, que los alumnos construyan tablas y grficas y que a partir
de stas, relacionen cantidades y obtengan nueva informacin.

Consigna: De manera individual, resuelvan el siguiente problema.
1.- Los tres hermanos Prez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta $40.00:
a) Cunto pagaron por las tres entradas? ________________
b) Si cada uno llev un invitado, cunto se pag en total para que todos entraran? _________
c) Si adems asistieron los padres de los hermanos Prez, cunto se pag por todos? ______

A partir de la informacin anterior, completen la siguiente tabla:

Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la grfica correspondiente.

Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden formular otras preguntas para ser analizadas y contestadas por el grupo.
Por ejemplo:
1) Cunto se pagar por dos personas?
2) Si se cuenta con $350.00 cul es el mayor nmero de personas que pueden ser invitadas?
Antes de pasar a otra actividad, es importante que el profesor verifique que los alumnos alcancen soltura en el
manejo de la informacin que proporcionan la tabla y la grfica.

Personas 3 6 8
Costo ($) 160 480
Observen la grfica y contesten:

a) Cunto se pagar por cinco
personas? _____________

b) Cunto se pagar por nueve
personas? _____________

124

Funciones lineales y razn de cambio (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan, a partir de la grfica de una funcin lineal, las razones de
cambio del fenmeno que representa.

Consigna: Organizados en binas, analicen la siguiente grfica que muestra los cambios en el precio de un artculo
durante los primeros meses del ao, posteriormente den respuesta a las preguntas.

a) Cunto vari el precio del primero al tercer mes? __________________________
b) Cunto vari el precio del primero al cuarto mes? _________________________
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo cada mes, cunto vari el precio del tercero al sexto mes?
_____________________________
d) Cul es el incremento mensual del precio del artculo? _________________________
e) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo? __________
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?
________________________
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el nmero de meses, es decir la
razn de cambio. Encuentren la razn de cambio en los incisos b y c y comprenla con la del inciso a. Cmo
son? ________________________________________
h) Qu relacin tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta del inciso d?
____________________________________________________________________

$
meses
Variacin del precio de un artculo
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2200
1800
1400
1000
600
200

125

Consideraciones previas: Es posible que los alumnos confundan el precio del artculo y el incremento del mismo,
en tal caso es preciso distinguir dichos valores. Por ejemplo, en el quinto mes el precio del artculo es de $1800.00 y
el incremento respecto al tercer mes es de $600.00.
Tambin puede ser que los estudiantes tengan dificultad para interpretar la tarea o para establecer las razones que
se piden en el inciso g, en tal sentido convendra analizar detenidamente la consigna, que en otras palabras, se trata
en cada caso de determinar la razn entre el incremento del precio del artculo respecto al tiempo. Por ejemplo, la
razn de cambio del inciso a es la siguiente:
Incremento en el precio 1200 600 600
Razn de cambio = ----------------------------------- = ----------------------- = ---------= 300
Tiempo transcurrido 3 1 2

Lo cual significa que el precio del artculo se incremento $300.00 por mes, respuesta de la pregunta del inciso d.

Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de cantidades que cambian de manera proporcional con
el tiempo, permitiendo la razn de cambio saber cunto aumentan o disminuyen, por ejemplo: la distancia recorrida
cuando la velocidad es constante, el costo de una llamada de larga distancia, el inters que se paga por un
prstamo de dinero, etctera.

Hay que poner especial atencin a las respuestas que den los alumnos al inciso (d), ya que la razn de cambio que
se obtiene en este inciso permitir establecer la generalizacin correspondiente.

126

Clculo de la razn de cambio (3/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen diferentes razones de cambio con la inclinacin o pendiente de
las rectas que las representan.

Consigna: La siguiente grfica muestra el costo del servicio telefnico de dos compaas, en equipo y con base en
la informacin que proporciona, respondan lo que se pide.

a) Cul es la razn de cambio (incremento en el costo por llamada) en cada compaa?
_______________________________________________________________________
b) Cul es la relacin entre las razones de cambio y la pendiente o inclinacin de las
rectas?_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
c) Por qu el costo de las 100 primeras llamadas telefnicas es el mismo en las dos
compaas?_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________
d) Cul es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la Compaa A?
____________________________Y en la B?__________________________________
e) En la Compaa A, el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas?
___________________Y en la B?____________________________

Consideraciones previas: Al igual que en el plan anterior es importante no confundir incremento en el costo y el costo del
servicio En la compaa A el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es de $75.00 y el costo de las primeras 50 llamadas es
de $225.00. Si los alumnos tienen dificultades para identificar y obtener costos e incrementos, puede proponrseles el llenado de
una tabla como la siguiente para cada compaa:
Compaa A
Llamadas 0 1 10 50 100
Costo total ($) 150 151.50 165.00
Incremento ($) 0 1.50 15.00

Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razn de cambio, se puede plantear la siguiente pregunta:
Si la razn de cambio en la compaa A fuera la misma que en la compaa B, cmo seran las rectas que representan a ambos
fenmenos? cmo seran sus pendientes?

Este apartado se puede vincular con las siguientes asignaturas: ciencias, espaol, educacin fsica y asignatura estatal. En
relacin a analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una funcin.
Nmero de
llamadas
Costo ($)
100
300
150
Compaa B
Compaa A
0
0
Costo del servicio telefnico

127

Desviados, pero no tantos (1/3)

Curso: Matemticas 9 EJE TEMTICO: MI

Contenido 9.4.7: Medicin de la dispersin de un conjunto de datos mediante el promedio de las distancias de cada
dato a la media (desviacin media). Anlisis de las diferencias de la desviacin media con el rango como medidas
de la dispersin.

Intencin Didctica: Los alumnos puedan obtener la media aritmtica y el rango de un conjunto de datos.

Consigna 1: De manera individual calcular la media aritmtica (promedio) de las alturas expresadas en milmetros
de los siguientes perros que se muestran en la figura, considera que la altura de cada perro esta indicada por la
marca que se encuentra en los hombros. Pueden usar calculadora.

Perro Altura (mm)
1
2
3
4
5
Media

1- Describe brevemente como obtuviste la media aritmtica (promedio)?.
________________________________________________________________________

Con relacin a la tabla anterior contesta las siguientes preguntas:

1- Cual es la altura mayor de los perros?
_____________________________________________________________________________
2- Cual es la altura menor de los perros?
_____________________________________________________________________________
3- Cual es la diferencia entre dichas alturas?
_____________________________________________________________________________
A la diferencia entre el dato mayor y el menor de un conjunto de datos se le llama RANGO.

1 2 3 4 5

128

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos no presenten dificultades al calcular la media con los datos
anteriores, ya que es un tema abordado en cursos anteriores. El alumno puede tener dificultad al interpretar de
manera errnea que de media aritmtica y el promedio son conceptos distintos, por lo que en la puesta en comn
es importante la intervencin del maestro para aclarar que ambos conceptos tiene el mismo significado. Es de
esperarse que los alumnos completen los 5 datos en la tabla y realicen la siguiente operacin:
Es posible que los alumnos manejen nmeros redondeados u otras aproximaciones, por lo que los resultados
numricos no sern iguales.

Una vez resuelta la consigna anterior y la puesta en comn, se deber indicar a los alumnos que cuenten con
calculadora cientfica la forma en la que se puede obtener el dato de la media aritmtica.

129

Datos dispersos (2/3).

Intencin Didctica: Los alumnos obtengan la desviacin media de un conjunto de datos.

Consigna 2: Organizados en equipos analicen la siguiente informacin.
En la escuela Tcnica #100 se necesita actualizar la biblioteca con nuevos textos, procurando que sean de inters
para los alumnos de acuerdo a la edad.
En la siguiente tabla se registran las edades de los alumnos que cursan los niveles de primaria y secundaria.
Completa lo que se indica:
4. Encuentren la media(x) del total de la poblacin. _______________________________________

5. Que diferencia hay entre la media y el dato de 6 aos de edad?_________________________

6. Que diferencia hay entre la media y el dato de los 10 aos?_____________________________

7. Obtengan la distancia de la media a cada uno de los datos y regstrenlos en la tabla.

EDADES FRECUENCIA
DISTANCIA DE LA
MEDIA AL DATO
(DESVIACION)
6 40 3.92
7 37
8 33
9 30
10 28
11 27 1.08
12 36
13 32
14 37
TOTAL
MEDIA (X)=
DESVIACION DE LA MEDIA

8. Obtengan el promedio de la distancias entre los datos y la media (tercer columna).____________
Al dato anterior se le llama desviacin media.

Consideraciones previas: Se espera que los alumnos puedan tener la dificultad para interpretar la tabla de datos
confundiendo la columna de las edades durante la obtencin de la media (X). Podran los alumnos durante el clculo
de la distancia de la media a cada dato presentar algunos resultados en negativo, por lo cual es importante que el
maestro clarifique que este valor es absoluto, es decir, siempre positivo. Al sumar los datos de la columna de
FRECUENCIAS se obtiene un total de 2976, el cual se divide entre un total de 9 diferentes edades para obtener la
media que es 9.92 Para obtener la distancia de la media en cada dato es necesario que al dato de FRECUENCIA se
reste al dato de la MEDIA (X) para obtener las diferencias, recordando que es valor absoluto y al final de estos
valores se obtiene un promedio el cual llamamos desviacin media.

130

Desviacin media (3/3).

Intencin Didctica: Los alumnos obtengan la desviacin media de un conjunto de datos.

Consigna 3: En equipo de acuerdo a la informacin completen la siguiente tabla.

Una compaa disquera realiz un estudio de mercado para encontrar la media de los precios entre los CD de los
artistas nacionales.

ARTISTAS NACIONALES
ARTISTAS
COSTO DEL
CD
DISTANCIA DE LA
MEDIA AL DATO
(DESVIACION)
Belinda 180
Vicente Fernndez 210
Anahi 190
Sonora Escndalo 150
Camila 195
Reik 215
Espinoza Paz 230
Julion lvarez 200
TOTAL
MEDIA (X)=
DESVIACION DE LA MEDIA

1- Obtener el rango de los datos del COSTO DE CD?

Consideraciones previas: Al sumar los datos de la columna del COSTO DEL CD se obtiene un total de 1605, el
cual se divide entre un total de 8 diferentes artistas para obtener la media que es 200.63. Para obtener la distancia
de la media en cada dato es necesario que al dato de COSTO DEL CD se reste al dato de la MEDIA (X) para
obtener las diferencias, recordando que es valor absoluto y al final de estos valores se obtiene un promedio el cual
llamamos desviacin media.

131

Cuntos aos tiene Matias (1/7)


Contenido: 9.5.1 Resolucin de problemas que implican el uso de ecuaciones lineales, cuadrticas o sistemas de
ecuaciones. Formulacin de problemas a partir de una ecuacin dada

Intencin didctica: Dado un problema, determinar la ecuacin lineal, cuadrtica o sistema de ecuaciones con que
se puede resolver, y viceversa, proponer una situacin que se modele con una de esas representaciones.

Consigna: De manera individual plantea el sistema de ecuaciones que modela la siguiente situacin:
1.- La edad de don Matas es igual a cuatro veces la edad de Ral. La suma de sus edades es 70 aos.
Cuntos aos tiene don Matas?___________ Cul es la edad de Ral?__________________
Para saber la edad de don Matas y su hijo considera lo siguiente:
x representa la edad de don Matas, y representa la edad de Ral.
A) Completa la ecuacin que representa el enunciado: La edad de don Matas es igual a cuatro veces la
edad de Ral.
Ecuacin 1: x=_________________________
B) Completa la ecuacin que representa el enunciado: La suma de sus edades es 70 aos.
Ecuacin 2: ______________________ = 70
C) Cul sistema de ecuaciones corresponde a esta situacin?

CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante permitir que los alumnos utilicen cualquier mtodo para resolver el
problema. Ms adelante aprendern tcnicas convencionales. Se pretende que los alumnos echen mano de sus
herramientas aritmticas y algebraicas para resolver el problema.
En este momento lo importante es que logren plantear el sistema de ecuaciones que modela el problema y
socialicen sus argumentos
RESPUESTA:Don Matas tiene 56 aos y Ral 14 aos
RESPUESTA: El sistema 3 es el que modela el problema planteado x= 4y, x+y= 70

132

Mtodo de sustitucin (2/7)

Intencin didctica: Que los alumnos recuerden y utilicen el mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones por
sustitucin.

Consigna: En equipos resuelva el sistema de ecuaciones del problema anterior por medio del mtodo de
sustitucin con ayuda del maestro.
a) La ecuacin 1 se puede escribir como: x=4y, Esta ecuacin indica que el valor de x es igual a 4 veces el
valor de y.
En la Ecuacin 2, sustituyan x por 4y y resuelvan la ecuacin que se obtiene despus de esta sustitucin.
Ecuacin 2: x + y =70
Sustitucin ( ) + y = 70
b) Como resultado de la sustitucin obtuvieron una ecuacin de una incgnita.
Resulvanla y encuentren el valor de y y= ________________
Encuentren el valor de x. x=________________

c) Para comprobar los valores que encontraron, sustituyan en las ecuaciones 1 y 2 los valores de x y de y
que encontraron.

E1: X + Y = 70 E2: X = 4Y
( ) + ( ) = 70 ( ) = 4 ( )
_____________= 70 56 =_________________

d) Son verdaderas ambas igualdades que obtuvieron?
___________PORQUE?___________________________________________________________________
______________________________________________________________________

CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante detectar los problemas de despeje aritmtico para subsanar
posibles errores.

RESPUESTA:

133

134

Que mtodo tan igualado (3/7)

Intencin didctica: Que los alumnos recuerden y utilicen el mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones por
igualacin.

Consigna: En equipos resuelva el sistema de ecuaciones por medio del mtodo de igualacin.

Encuentra la solucin del siguiente sistema de ecuaciones:
E1: y=4x+13
E2: 2x-3 = y
Una manera de resolver un sistema de ecuaciones cuando la misma incgnita est despejada en las dos
ecuaciones consiste en aplicar el mtodo de igualacin. Para eso hay que igualar las dos expresiones algebraicas
que son equivalentes a la incgnita despejada
a) Qu ecuacin se obtiene al igualar las dos expresiones algebraicas equivalentes a la incgnita y?

Resuelvan la ecuacin que obtuvieron.
b) Cul es el valor de x?_____, Cul es el valor de y?_______
c) Verifiquen sus soluciones sustituyendo los valores que encontraron en las dos ecuaciones originales

CONSIDERACIONES PREVIAS: Es importante detectar los problemas de despeje aritmtico para subsanar
posibles errores.

RESPUESTA:

135

136

Sigues de igualado (4/7)

Intencin didctica: Que los alumnos recuerden y utilicen el mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones de
igualacin.

Consigna: En equipos resuelva el sistema de ecuaciones por medio del mtodo de igualacin comprueba tus
resultados por medio del mtodo de sustitucin.

1.- Encuentren el sistema de ecuaciones que corresponda al problema siguiente:Doa Lupe fue a comprar queso.
Por 2 quesos de vaca y 3 quesos de cabra pago $300.00. Si un queso de vaca vale $30.00 menos que un queso de
cabra, Cunto vale una pieza de cada tipo de queso?
Usen las letras x y y para representar las incgnitas del problema.
X: precio de un queso de vaca
Y: precio de un queso de cabra.

a) Qu ecuacin representa el enunciado: por 2 quesos de vaca y 3 quesos de cabra pago $ 300.00?
E1:__________________________________
b) Qu ecuacin representa el enunciado: un queso de vaca vale $30.00 menos que un queso de cabra?
E2:__________________________________

c) Algunas veces, antes de aplicar el mtodo de igualacin hay que despejar alguna de las incgnitas. Realiza
las siguientes actividades para resolver por igualacin el sistema.
E1: 2x + 3y = 300
E2: x = y 30
d) Cul de las siguientes ecuaciones se obtiene al despejar la incgnita de x de la ecuacin E1.? Subryala.
- X = (300 y ) 2
- X = 150 y
- X = 300 - 3y
2

e) Igualen las expresiones que obtuvieron para la incgnita x . Completen la ecuacin.
___________ = y 30
Resuelvan la ecuacin que se obtiene
Cunto vale X ?________________________ Cunto vale Y?_____________
CONSIDERACIONES PREVIAS: Quiz los alumnos no tengan claro que hacer para efectuar el despeje de x una
vez que llegan a 2x=300-3y. Si lo considera pertinente, anote en el pizarrn y resulvala juntos explicando que para
despejar x hay que dividir todo lo que est a la derecha del signo igual entre dos. Pueden auxiliarse del
procedimiento expuesto en el recuadro.

RESPUESTA:

137

138

Haber como resuelves el problema!!!!!! (5/7)

Intencin didctica: Que los alumnos usen ecuaciones al resolver problemas.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
1. Un estudiante obtuvo 6.4 y 7.8 en dos exmenes respectivamente. Cunto debe obtener en un tercer
examen para tener un promedio de 8?

2. La superficie de un terreno rectangular mide 396 m
2
, si el lado ms largo mide 4 m ms que el otro lado,
cules son las dimensiones del terreno?

3. El rendimiento de un automvil es de 8 km por litro de gasolina en la ciudad y de 12 km por litro de gasolina
en autopista. Si este automvil recorri en total 399 km y consumi 36 litros de gasolina, cuntos
kilmetros se recorrieron en la ciudad y cuntos en la autopista?

Consideraciones previas: En el primer problema, se espera que los alumnos planteen la siguiente ecuacin:
8
3
7 . 6 4 . 6
=
+ + x
o algo equivalente. En el segundo problema se espera una ecuacin de segundo grado y en el
tercero un sistema de ecuaciones. Sin embargo, puede suceder que en algn caso no les de confianza plantear una
ecuacin y prefieran utilizar un procedimiento aritmtico. En todo caso lo que se espera es poder confrontar diversos
procedimientos y a partir de eso resaltar que el uso de ecuaciones es ms eficiente. Si a los alumnos, por la razn
que sea les pareci ms eficiente un procedimiento aritmtico, no conviene forzar el uso de las ecuaciones, ms
bien habra que modificar el problema para que el procedimiento aritmtico resulte ms complicado.
El primer problema se puede complejizar agregando ms calificaciones. El segundo problema se hace ms difcil si
en vez de dar la relacin entre los lados se da el permetro y el tercer problema seguramente no habr necesidad de
hacerlo ms complejo.
Como en otros casos, si ningn alumno o alumna formul una ecuacin en un problema es vlido que el profesor la
sugiera como un recurso ms, pero tambin es importante averiguar las causas por las cuales los alumnos no
formularon una ecuacin y atenderlas.
Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema: Un garrafn lleno con 18 litros de agua cuesta
$70.00, si el envase cuesta 1.5 veces lo que cuesta el lquido, cunto cuesta el envase y cunto el lquido?

139

Escribe un poema para ella (6/7)

Intencin didctica: Que los alumnos inventen problemas, con sentido, que correspondan a ecuaciones dadas.
Consigna: Organizados en equipos, analicen las siguientes ecuaciones y redacten un problema que se pueda
resolver con cada una de ellas.
a) x + 0.2x = 60

b)

c) x(x + 5) = 150

Consideraciones previas: La forma ms simple de inventar un problema que responda a una ecuacin dada es
pensar en nmeros, por ejemplo, para la primera ecuacin podra ser algo as: La suma de un nmero ms dos
dcimos de ese mismo nmero, es 60. De qu nmero se trata? Es probable que muchos la mayora de los
equipos planteen problemas similares y en principio est bien, pero hay que sugerirles que busquen otras opciones.
Es conveniente analizar todos los problemas diferentes que se hayan formulado para la primera ecuacin y despus
pasar a la siguiente. En cada caso, es necesario establecer si el problema es claro, si tiene sentido, si est
completo, si es necesario corregirle algo.
A continuacin se sugieren otras ecuaciones que se pueden plantear en la misma sesin o como tarea para la casa.
a) 20 4 5 5 + = + x x , b)
250 2
2 100 2
+ =
= +
y x
x y
, c) 0 1 3
2
= + x x

d) 60 ) 3 )( 2 ( 3 = + + x x

x + y = 170
x y = 20

140

La cajita otra vez (7/7)

Intencin didctica. Que los alumnos, a partir de un modelo algebraico resuelvan diferentes problemas.

Consigna. Organizados en equipos, formulen una ecuacin que permita resolver el siguiente problema.
Posteriormente contesten las preguntas. Pueden usar calculadora.

1. Se va a fabricar una caja sin tapa con una hoja cuadrada de cartn. Para ello, en cada esquina de la hoja
cuadrada hay que cortar un cuadrado de 3 pulgadas por lado y despus doblar las partes restantes para formar
la caja. Si la caja tendr un volumen de 108 pulgadas cbicas, cunto deber medir por lado la hoja cuadrada?
______________

2. Supongamos que se quiere obtener un volumen menor que 108 pulgadas cbicas. Cunto podran medir por
lado los cuadrados que se recortan en la esquinas? _____________

3. Cunto deberan medir por lado los cuadrados que se recortan en las esquinas si se quiere obtener el mayor
volumen posible?________Cul es el mayor volumen posible?__________

Consideraciones previas: Este problema no es trivial, de manera que hay que estar pendiente por si los alumnos
requieren apoyo para poder resolverlo. Parte de ese apoyo puede consistir en plantearles las siguientes preguntas:
Qu forma tendr la caja? Cunto mide un lado de la hoja de cartn? Ante esta pregunta es probable que algunos
establezcan una medida a ojo, considerando las medidas de los cuadraditos que se recortan. Habr que hacerles
ver que conla informacin disponible no hay una medida concreta y precisamente el problema consiste en encontrar
esa medida. En principio se puede representar con x o cualquier otra letra. A partir de esta medida hipottica ya se
pueden expresar otras medidas, por ejemplo, un lado de la base de la caja mide x-6 por qu? El rea de la base de
la caja, que es cuadrada, mide (x - 6) (x - 6) Cunto mide la altura de la caja? Y entonces, cmo se expresa el
volumen de la caja? 3 (x - 6) (x - 6) = v, pero como v vale 108, la expresin final es 3 (x - 6) (x - 6) = 108. Al resolver
esta ecuacin se contesta el primer problema.
Una vez que se conoce la medida de un lado de la hoja cuadrada (12 pulgadas), en los problemas 2 y 3 la incgnita
es la medida de un lado de los cuadraditos que se recortan, de manera que la base de la caja mide por lado: 12
2x; el rea de la base es (12-2x)
2
y el volumen de la caja sera x(12-2x)
2
; as, dndole valores a x se puede averiguar
cundo el resultado es menor que 108 y cundo se obtiene el mayor resultado. En el caso del segundo problema, es
muy probable que los alumnos encuentren diferentes respuestas y que sean correctas. En este caso, hay que
pedirles que las justifiquen.
En el tercer problema probablemente los alumnos prueben con cortes de 1, 2, 3, 4 y 5 pulgadas, quizs algunos se
les ocurra probar con fracciones de pulgadas como por ejemplo 1.5, 2.5, 2.4, etc. si esto no ocurre hay que decirles
que lo hagan, con la finalidad de que se den cuenta qu volmenes se obtienen con estos cortes y con cul de ellos
se obtiene el mayor volumen de la caja. Cabe aclarar que el corte no puede ser 6 pulgadas o ms y que tampoco
puede ser cero.

3 pul.
3 pul.

141

Sper cortes 1/2

Contenido 9.5.2: Anlisis de las secciones que se obtienen al realizar cortes a un cilindro o a un cono recto. Clculo
de las medidas de los radios de los crculos que se obtienen al hacer cortes paralelos en un cono recto.

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen las figuras que se obtienen al hacer cortes rectos a un
cilindro, un cono o una esfera.

Consigna: En forma individual, anota debajo de cada cilindro, cono o esfera el nombre de la figura que se obtiene al
hacer el corte que se indica. Al terminar compara con tus compaeros tus anotaciones y si no coinciden traten de
ponerse de acuerdo.

Estos son algunos cortes que pueden hacerse en un cilindro:

Algunos cortes que
se pueden hacer al
cono:

Paralelo a
la base
Perpendicular
a la base
Oblicuo a
una de las
base
Oblicuo a
las 2 bases
Oblicuos a la
base sin
cortarla
Perpendiculares
a la base
Paralelos a la
generatriz
cortando la base

142

Paralelo a la
base

Algunos cortes que se pueden
Hacer a una esfera.

Consideraciones previas: La finalidad de realizar individualmente este trabajo es que todos los alumnos tengan la
oportunidad de analizar los cortes y las figuras que resultan. Es probable que no todos identifiquen las mismas
figuras y los mismos nombres, de manera que ste ser un buen punto para discutir y obtener conclusiones. Es
deseable que los alumnos (por equipo) cuenten con los slidos indicados, para que hagan los cortes y verifiquen lo
que se ve en los dibujos. El cilindro, el cono y la esfera pueden ser de unicel y adquirirse en papeleras o merceras
o bien hacerlos con plastilina o barro. Pueden utilizar para los cortes un cter, teniendo en cuenta las medidas de
seguridad pertinentes. Los cortes pueden ser verticales, horizontales o inclinados con respecto a la base o al eje de
revolucin. Es importante que los alumnos obtengan una descripcin clara de las figuras que se observan al realizar
los cortes: rectngulos, crculos, elipses y parbolas y conviene cuestionar si son las nicas figuras que se pueden
obtener. En el caso de la esfera, ser importante resaltar que no importa cmo y dnde se hagan los cortes, si stos
son rectos, la figura que se obtiene siempre es un crculo, adems de sealar que tiene infinidad de ejes.

Perpendicular
a un eje
Oblicuo
a un eje
Perpendicular
a un eje

143

Sube y baja (2/2)

Intenciones didcticas: Que el alumno analice y determine la variacin que se establece en el radio de diversos
crculos al realizar cortes paralelos en un cono recto y en una esfera.

Consigna 1: En binas, analicen y contesten.

El cono que aparece abajo
mide 10 cm de altura y 2 cm
de radio en la base. Si se
hacen cortes paralelos a la
base, cunto medir el radio de cada crculo formado por los cortes por cada centmetro de altura? Completen la
tabla.

Tracen la
grfica que
representa
la relacin
entre las
diferentes
alturas del cono que se
obtienen al hacer cortes
paralelos a su base y el radio
de los crculos que se forman.

h (altura del
cono)
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
r (radio de la
base)
2 1.8 1.6
h

144

Consigna 2: Contesten las siguientes preguntas.
Cuntos radios tiene una esfera?________________________________
Cuntos dimetros?__________________________________________
Por dnde deber hacerse un corte a una esfera de manera que se obtenga el mayor crculo
posible?________________________________________
Qu tipo de grfica se obtendr al representar los radios de los crculos y la altura de los cortes de una esfera?
Justifica tu respuesta.__________________
_______________________________________________________________

Consideraciones previas: Se puede relacionar los cortes obtenidos en la esfera con los paralelos de la Tierra,
mencionando los trpicos de Cncer y de Capricornio, lo mismo que los casquetes polares. Si el tiempo lo permite,
se les puede plantear el siguiente problema relacionado con este tema:
a) Cunto mide el radio de la Tierra, si el Ecuador mide 40 075 004 km?
b) El casquete polar tiene una longitud aproximada de 39 925 km, cunto mide el radio del casquete polar?

r

145

Mega construcciones (1/2)

Contenido 9.5.3: Construccin de las frmulas para calcular el volumen de cilindros y conos, tomando como
referencia las frmulas de prismas y pirmides.
Intencin didctica: Que los alumnos construyan la frmula para calcular el volumen de un cilindro.

Consigna 1: Organizados en equipos, calcula el volumen de los siguientes prismas y cilindro.

Pregunta: Que diferencia existe en la frmula para calcular el volumen de cualquier prisma con respecto a la del
clculo del volumen del cilindro?

Prisma triangular
Lado de la base = 4 cm
Altura del prisma = 10
cm
Prisma cuadrangular
cm
Prisma pentagonal
Lado de la base = 2.4 cm
cm
Prisma hexagonal
cm
Prisma decagonal
cm
Cilindro
Radio de la base = 2 cm
Altura del cilindro = 10
cm

146

Consideraciones previas: Anteriormente los alumnos calcularon y justificaron el volumen de prismas, por lo que se
espera que sepan usar ese conocimiento, no slo para calcular el volumen de los prismas elegidos, sino para inferir
el procedimiento para calcular el volumen del cilindro. En los casos en los que se necesita la medida de la apotema,
tendrn que recurrir al teorema de Pitgoras o a las razones trigonomtricas para obtenerla. Si los alumnos tienen
claro que el volumen de un prisma es igual al rea de la base por la altura, es muy posible que vinculen este
procedimiento con el volumen del cilindro.
Una vez que haya quedado claro el procedimiento para calcular el volumen del cilindro conviene plantear las
siguientes preguntas:
En cul de los cuerpos dibujados se usa menos material para construirlo?
Cul de los cuerpos dibujados tiene mayor volumen?

147

Los diamantes en oferta!!! (2/2)

Intencin didctica: Que los alumnos construyan la frmula para calcular el volumen del cono.

Consigna: Organizados en equipos, hagan lo siguiente:
a) Elijan al
menos tres
de las
pirmides
dibujadas
y calculen
su
volumen

b) Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular el volumen de las pirmides elegidas, calculen el
volumen del cono.

Pirmide triangular
Altura de la pirmide = 10
cm
Pirmide cuadrangular
cm
Pirmide pentagonal
cm
Pirmide hexagonal
cm
Pirmide octagonal
cm
Pirmide dodecagonal
cm

148

Consideraciones previas: En las clases anteriores debi haber quedado clara la diferencia entre la generatriz y la
altura en un cono, as como el hecho de que su base es un crculo. Con este trabajo tambin se espera que infieran
la frmula para calcular el volumen del cono, en el entendido de que el rea de la base es r
2
. Adems, se puede
recurrir al proceso de vaciado para lo que se requiere tener algunos materiales, tales como arroz, lentejas, arena,
etc., usando el cilindro y el cono que construyeron en el apartado anterior para comprobar la relacin que existe
entre los volmenes de dichos slidos.

Pirmide de 20 lados
cm
Cono
Radio de la base = 2 cm
Altura del cono = 10 cm

149

Aguas frescas para todos (1/3)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: Forma, espacio y medida
Contenido 9.5.4: Estimacin y clculo del volumen de cilindros y conos o de cualquiera de las variables implicadas
en las frmulas.

Intenciones didcticas: Que los alumnos estimen, calculen y relacionen el volumen de conos y cilindros.

Consigna 1: Organizados en forma individual, resuelvan los siguientes problemas, sin hacer operaciones escritas.

a) Se tiene un garrafn con 4 litros de agua, que se va a repartir en vasitos cnicos de 8 cm de dimetro por
10 cm de altura. Cuntos vasitos creen que podran llenarse? __________________________

b) Si los vasitos fueran cilndricos en vez de cnicos, pero con las mismas medidas, cuntos creen que
podran llenarse? __________________________________

Consigna 2: Un triler llega con un contenedor de forma cilndrica lleno de granos de maz y se desea depositarlo
en un silo con forma de cono con las medidas que aparecen en la
imagen siguiente:

Tendr el silo la capacidad suficiente para recibir el contenido del contenedor cilndrico? Argumenten su
respuesta.

Consideraciones previas: La condicin de no permitir operaciones escritas es para que los alumnos usen el
clculo mental y obtengan una aproximacin en el primer problema, pero adems, se espera que con base en esa
aproximacin puedan resolver el segundo problema. Una estimacin posible es la siguiente: el volumen del cono es
4
2
por pi entre tres, aproximadamente igual a (4
2
x 3)/3 = 16 cm
3
. Esta cantidad cabe aproximadamente 6 veces en
100; 60 veces en 1000 y 240 veces en 4000 cm
3
, que es el equivalente de los cuatro litros. Si los vasos fueran
cilndricos, la cantidad de vasos que se podran llenar sera 240 entre 3, es decir 80 vasos. Es conveniente que,
habiendo encontrado los resultados estimados de los dos primeros problemas, los alumnos usen la calculadora y
vean qu tan cercanos (o lejanos) son los resultados obtenidos por ambos medios.
Habr que dejar que los alumnos discutan en su equipo cules son las mejores estrategias para dar respuesta a los
problemas, sin esperar una respuesta exacta. Tambin habr que dejar que discutan acerca de la equivalencia entre
las unidades de capacidad y las de volumen que ya fueron estudiadas anteriormente.
Es importante verificar que los alumnos, ms all de la precisin en los clculos, manejan son soltura los
procedimientos para calcular volmenes de cilindros y conos, la relacin que existe entre ambos y la vinculacin
entre unidades de capacidad y volumen.

150

El rotoplasss (2/3)

Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen despejes al utilizar frmulas.

Consigna: En binas, resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar calculadora.

a) Don Melquiades quiere colocar una cisterna cilndrica con una capacidad de 2500 l y un dimetro de
1.50 m. Cunto deber excavar para que el depsito quede al nivel del piso? Hay que considerar que
el depsito se colocar sobre una base de concreto de 10 cm de espesor.

b) Un vecino de Don Melquades que pretenda hacer lo mismo, encontr piedra a 1.20 m de profundidad y
no fue posible colocar el mismo tipo de depsito. De qu medida deber ser el dimetro de otro
depsito para que, conservando la misma capacidad de 2500 l se pueda instalar ah?

Consideraciones previas: Se sugiere discutir los resultados y argumentaciones del primer problema, antes de
pasar a la resolucin del segundo. Los alumnos pueden tener dificultad para hacer el despeje de la altura y el radio,
en este caso se puede sugerir que sustituyan en la frmula los valores conocidos y
que encuentren la relacin numrica que se establece. Otra dificultad puede
generarse de la confusin en uso del radio y el dimetro.
Como tarea para la casa se puede plantear el siguiente problema.

En algunas zonas rurales acostumbran almacenar forrajes, granos o semillas en
depsitos de forma cnica llamados silos. El pap de Mariana va a construir un silo
para almacenar 120m
3
de semilla que cosecha anualmente. Cul deber ser la
altura del silo, considerando que el dimetro medir 8 metros?

151

Quien le comi a la barra de chocolate? (3/3)

Intenciones didcticas: que los alumnos analicen la relacin entre la altura y el volumen de cilindros y conos
cuando el rea de la base se mantiene constante.

Consigna 1: En equipos, realicen las siguientes actividades. Pueden usar calculadora:

a) Se tienen cinco barras de chocolate en forma cilndrica, como los que se observan en el dibujo de abajo.
Llenen la tabla con los datos que faltan y contesten la pregunta.
Cmo varan la altura y el volumen del cilindro cuando el radio permanece constante?____
_________________________________________________________________________

b) Con las mismas dimensiones indicadas en la actividad anterior, ahora calculen el volumen de los
rellenos cnicos sealados en el interior de cada barra de chocolate, completen la tabla y contesten la
pregunta.

Cmo varan la altura y el volumen del cono cuando el radio permanece constante?____
Consideraciones previas: Al resolver ambos problemas se espera que los alumnos concluyan que la altura y el
volumen tanto del cono como del cilindro varan proporcionalmente, cuando el radio permanece constante. Se
sugiere que con los valores de las tablas se elaboren las grficas correspondientes y puedan, los alumnos, observar
la variacin que se da entre volumen y altura. Se recomienda plantear situaciones en las que permanezca constante
la altura y se haga variar el radio de la base para analizar lo que sucede con el volumen y verificar que no es el
mismo comportamiento.

152

a) Completen la siguiente tabla:

b) Si el calentamiento del agua contina en la
misma forma, cul ser su temperatura a los
20 minutos? ______ Despus de cuntos
minutos empezar a hervir el agua? ________
(Recuerden que el agua hierve a los 100C)

c) Cul es la expresin algebraica que modela
esta situacin? _________

d) Elabora la grfica correspondiente al
comportamiento de la temperatura y escribe
que tipo de crecimiento representa
SITUACIONES PROBLEMTICAS (1/4)

Curso: Matemticas 9 Eje temtico: (MI)

Contenido 9.5.5: Anlisis de situaciones problemticas asociadas a fenmenos de la fsica, la biologa, la economa
y otras disciplinas, en las que existe variacin lineal o cuadrtica entre dos conjuntos de cantidades.

Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen una regla de correspondencia entre dos conjuntos de
cantidades que varan linealmente.

Consigna 1: De manera individual, realiza lo que se indica a continuacin: Se tiene un recipiente con agua a 20C
(temperatura ambiente). El agua se calienta, de tal manera que su temperatura aumenta 4C por minuto. De acuerdo
con esta informacin.

Tiempo
(min)
Temperatura
(C)
0 20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

153

Consideraciones previas: La intencin de esta actividad, es que los alumnos entren en el tema que se va a
estudiar. Se espera que la mayora de los alumnos resuelva el problema sin muchas complicaciones, si as sucede,
solo habr que centrar la atencin en que la expresin algebraica est bien formulada y, en analizar expresiones
equivalentes en caso de que surjan. Es importante dejar claro que, de acuerdo con la frmula obtenida, la
temperatura del agua, en un tiempo dado, es igual a cuatro veces el tiempo, ms veinte. Tambin vale la pena
bosquejar la grfica correspondiente. Las posibles expresiones algebraicas son: Temperatura = 4(t) + 20 o bien (si
K=4 y t= tiempo) entonces: Temp.= t (k)+20 entre otras.

154

Cunto gasta el barco? (2/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varan linealmente y
expresen algebraicamente dicha relacin.

Consigna 2: Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema:
Un barco de carga tiene un tanque de almacenamiento para combustible de 2400 litros. Al navegar, cada da
consume 150 litros de combustible. Con base en la informacin que hay en la siguiente tabla, anoten los datos que
faltan.

DIAS
TRANSCURRIDOS
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
LITROS DE
COMBUSTIBLE EN
EL TANQUE
2400 2100 1200

a) Cunto combustible quedar despus de 5 das?_________________ Y despus de 10
das?___________, y despus de 15 das?_____________

b) Cuntos das deben transcurrir para que se agote el combustible?
____________________________________________________.

c) Escriban la expresin algebraica que relaciona la cantidad de combustible en el tanque, en funcin
de los das transcurridos. __________________________.

d) Bosqueja la grfica correspondiente y escribe el tipo de crecimiento.

Consideraciones previas: Este problema no es muy distinto del que los alumnos resolvieron en la sesin anterior,
puesto que tambin se trata de una relacin lineal. Se espera que sin mucha dificultad puedan establecer que la
expresin algebraica que modela esta situacin es: C
t
= 2400 150t o una expresin equivalente. Dicha en
palabras, esta expresin es: combustible en el tanque igual a 2400 menos 150 multiplicado por la cantidad de
minutos transcurridos.

155

Bajo cero ( 3/4 )

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen la recursividad al relacionar dos conjuntos de cantidades y expresen
algebraicamente dicha relacin.

Consigna 3: Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema:
Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80C se pone en un congelador que est a 0C. En el proceso de
enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por cada minuto que transcurre.

a) Completen la relacin de los datos en la tabla.
b) En cunto tiempo llega tener el agua una temperatura de 47.9C
c) Escriban una expresin algebraica que modele el fenmeno.
d) Grafica los datos de la tabla y menciona el tipo de crecimiento que representa.

Minutos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C 80 76 61.9024

156

Consideraciones previas: Este problema presenta una dificultad mayor que el de la sesin anterior, en primer lugar
porque ya no se trata de una relacin lineal sino exponencial. Al contestar las preguntas que se plantean los
alumnos deben echar mano del clculo de porcentajes y de lo que suele llamarse clculo recursivo, que no es ms
que calcular un resultado a partir de un resultado anterior. En este caso, lo ms probable es que calculen el 5% de
80 que es 4, por tanto la temperatura despus de transcurrir un minuto ser 80-4=76 grados, posteriormente hay
que repetir el proceso a partir de los 76 grados para calcular la temperatura despus de dos minutos y as
sucesivamente.
El proceso anterior se simplifica al multiplicar la temperatura inicial (80) por 0.95 a la x potencia, en el entendido de
que 0.95 es el complemento a 100 de 0.05 (5%) y el exponente x representa los minutos transcurridos. De manera
que la expresin algebraica podra escribirse as: T=80(0.95)
x

Es poco probable que los alumnos encuentren la frmula por s solos, pero s pueden resolver los dos primeros
incisos con ayuda de una calculadora.

Si ningn equipo encuentra la frmula el maestro la propone y sugiere que la usen para verificar que se obtienen los
mismos resultados que se obtuvieron sin ella. Despus de esto se pueden calcular las temperaturas que
corresponden a diferentes cantidades de minutos.

157

El proyector y la pantalla (4/4)

Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relacin cuadrtica y
encuentren la expresin que modela dicha relacin.

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema: Cuando se proyecta una pelcula, el rea de la
imagen depende de la distancia entre el proyector y la pantalla, como se ilustra a continuacin

d) .Escriban la expresin algebraica que muestre la relacin entre las distancias y las reas.
________________________
e) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.

Distancia entre el
proyector y la
pantalla (m)

1.5

2.5

3.5

4.5
rea de la imagen
(m
2)

f) Utilicen la expresin anterior para encontrar a qu distancia se debe colocar el proyector de manera que el rea
de la imagen sea de 196 m
2
.

d = ______________

Distancia entre
el proyector y
la pantalla (m)

1

2

3
rea de la
imagen en m
2

4

16

36
1 m
2 m
3 m

158

g) Elabora la grafica que representa la tabla del inciso b y menciona el tipo de variacin que representa.

Consideraciones previas: Es importante que pongan en prctica los conocimientos que han desarrollado para que
encuentren la expresin algebraica A= 4d
2
para dar respuesta al inciso a y puedan llenar la tabla. La respuesta
del inciso c es 7 porque 7
2
= 49, (49)(4)= 196m
2

159

La carrera de chupa cartas (1/2)

Contenido 9.5.6: Anlisis de las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin
de resultados equiprobables y no equiprobables.

Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no
equiprobables.

Consigna: Organcense en equipos de tres lean y analicen la siguiente situacin:
En la clase de matemticas se realiz un juego de carreras, para ello se utilizaron dos monedas, en las que una
de sus caras tena el nmero uno y en la otra cara el cero. Para llevar a cabo el juego se utiliz como pista el
tablero que se presenta a continuacin:

PISTA

Cada integrante escogi un carril (0,1 2) y un objeto como contrasea personal para indicar su avance en el carril;
se procede a lanzar las monedas, dependiendo de lo que marquen las caras superiores sus resultados se suman; si
el resultado es uno avanza ese carril y si la suma es dos avanza el dos y as sucesivamente. Ganando el primero
que llegue a la meta.

1. Comenten en equipo y den respuesta a las siguientes preguntas:
- Consideran que en cualquier carril se tiene la misma probabilidad de ganar?_______ Por qu?
__________________________________

- Habr algn carril que siempre le gane a los dems? Argumenten su
respuesta.________________________________________________

- Cul es la probabilidad de que gane el carril 0? ______ Por qu?
_____________________________________________________

- Cul es la probabilidad de que gane el carril 1? ______ Por qu?

_______________________________________________

- Y, del carril 2? ________ Por qu? _____________________________

J
U
G
A
D
O
R
E
S
0 SALIDA
M
E
T
A
1 SALIDA
2 SALIDA

160

2. Ahora realicen el juego de acuerdo a las instrucciones, cuando alguno de los tres llegue a la meta terminan el
juego y revisen si sus predicciones fueron correctas. En caso de no ser as, argumenten lo sucedido para comentar
con los dems equipos.

Tienen los tres carriles la misma probabilidad de ganar?_____ Argumenta tu
respuesta________________________________.

Tienen algunos carriles la misma probabilidad de ganar? ____ Cules?
Cul(es) carril(es) tiene(n) mayor probabilidad de obtener la victoria? ______. Por
qu?________________________________________________________________.

Es recomendable que se propicie el anlisis de las predicciones y compararlas con los resultados del juego; de ser
posible aclarar las confusiones a partir del espacio muestral del experimento la suma de las caras superiores al
lanzar dos monedas al aire, que se puede representar mediante un diagrama de rbol o arreglo rectangular.

Variante del juego: Si el tiempo lo permite, puede cuestionar a los equipos respecto a qu pasa si se cambian las
condiciones del juego, (multiplicar las caras en lugar de sumarlas); algunos ejemplos de preguntas seran las
siguientes:
a) Tienen en los tres carriles la misma probabilidad de llegar a la meta?
b) En qu carril se llegar primero a la meta?
c) En algn carril se est en desventaja con respecto a los dems?

161

Si lanzo los dados, quin ganar (2/2)


Que los alumnos expliquen las razones por las cuales dos situaciones de azar son equiprobables o no
equiprobables.

Consigna 1: En parejas jueguen a lanzar dos dados, las reglas son las siguientes:
En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, el jugador nmero uno
gana una ficha. Si resulta 3, 4 o 5, el jugador nmero dos gana una ficha. El juego se inicia con un total de 20 fichas,
de las que se toma una cada vez que gana un jugador. El juego termina cuando no quedan ms fichas. Repitan el
juego tres veces, contesten:
Consideran justas las reglas del juego? ______ Porqu? ________________
____________________________________.
Consideran que ambos jugadores tienen la misma probabilidad de ganar? Por qu?
__________________________________________
En qu condiciones creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar?
_______________________________

Consigna 2. Completa la siguiente tabla que muestra los posibles resultados del juego anterior.

Caras dado 1 y diferencia de puntos
1 difer. 2 difer. 3 difer. 4 difer. 5 difer. 6 difer.
C
a
r
a
s

d
a
d
o

2

1 (1,1) 0
2 (3,2) 1 (6,2) 4
3 (5,3) 2
4
5 (2,5) 3
6 (6,1) 5

Observa la tabla completa y contesta: Cuntas formas diferentes hay para que la diferencia:
Sea cero?______________ Sea uno? __________ Sea dos? ____________
Sea tres? ______________ Sea cuatro? ________ Sea cinco? ___________
De acuerdo a los resultados obtenidos compara con tus primeras respuestas y comenta tus conclusiones al grupo.

En el caso de que los alumnos no encuentren las condiciones que permitan un juego justo; sugiera por ejemplo: si
se sumaran las caras de los dos dados y dicha suma fuera par, cul es la probabilidad de que gane este jugador?,
cul sera la probabilidad de ganar si la suma de las dos caras es impar?, cmo son las probabilidades de ambos
jugadores?
Una vez que se analice la tabla , es conveniente volver a plantear a todo el grupo la pregunta: En qu condiciones
creen que se deba jugar para que los dos jugadores tengan la misma probabilidad de ganar?
Qu reglas estableceran para que el juego resulte justo?

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Las cuadrticas personales (1/4)

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