Integralidad en la Formacin por Competencias

Alicia Inciarte Gonzlez Liliana Canquiz Rincn Ilya Casanova Itala Paredes Universidad del Zulia-Venezuela.
ainciart@gmail.com, lcanquiz@gmail.com, iicafe@hotmail.com, itapnahmens@hotmail.com

Introduccin El tema de esta conferencia es amplio, complejo, diverso, comprometido, con mltiples interpretaciones y posibilidades. Lo que se desarrolla en este documento es una breve mirada, convencidas de su incompletitud; dirigida a llamar la atencin, generar reflexin y acciones para dar respuesta al compromiso actual de formar profesionales integrales. Se organiza en una primera parte que contextualiza las ideas desarrolladas, luego hace anlisis breves de las concepciones de base, como son nuestra nocin de currculo, integralidad y de formacin por competencias, para luego problematizar acerca de los grandes dilemas por resolver para hacer realidad una formacin integral y por competencias. Se inspira en el convencimiento de que la formacin profesional integral tiene serios compromisos, entre ellos resaltan: la formacin humana, la pertinencia social, la integracin, la atencin a la globalizacin y a las tecnologas y, de manera especial, a la formacin tica y crtica. La universidad venezolana, iberoamericana y mundial se encuentra en procesos de impresionantes redefiniciones que obligan a reflexionar en torno a los rasgos que le dan identidad, a su papel y proyeccin en el futuro de mediano y largo plazo; en el centro de esas redefiniciones est la formacin del profesional para el mundo de hoy y
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puede ocurrir que en lugar de asistir a su fin, estemos presenciando el surgimiento de una nueva universidad, llamada a convertirse en una institucin capaz de ofrecer respuestas a las complejidades del mundo contemporneo (Inciarte, Parra, Bozo, 2010). En este sentido, si bien su compleja diversidad poltica, cultural,

administrativa, sus orientaciones acadmicas, su tamao y la calidad de sus programas, no permiten sintetizar en una sola concepcin educativa, est claro una doble finalidad: por un lado, generar conocimiento y tecnologa de frontera, difundirlos y desarrollarlos con los ms altos niveles de calidad; por otro lado comprometerse con necesidades de la sociedad, sus valores, tradiciones y cultura que le dan identidad, todo ello se sintetiza en los procesos de formacin que deben ser vividos en el currculo y que comprometen a una perspectiva crtica y transformadora.

Contexto
Las ideas desarrolladas en esta conferencia son producto del trabajo de un programa de investigacin macro de la Universidad del Zulia-Maracaibo-Venezuela, y que concreta particularmente su forma operativa en la lnea de investigacin: Currculo, Cultura y Sociedad, adscrita al Doctorado y Post-doctorado en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educacin. Esta lnea de investigacin se caracteriza por ser: 1. Un espacio interdisciplinario, donde la diversidad y la rigurosidad son fortalezas para el desarrollo de cada uno de los participantes y del grupo en su totalidad. 2. El trabajo de la lnea se define como una estrategia que integra de manera deliberada y sistemtica, intereses, esfuerzos, objetos, metodologas de investigacin, que responden a nuestra visin de la investigacin y del conocimiento, al rol que consideramos debe cumplir en nuestra sociedad y a los planes y polticas de desarrollo de la universidad y sociedad. 3. Los valores promovidos en la interaccin de la lnea se expresan en lo siguiente: apoyo en lo positivo, accin-reflexin, compromiso, reconocimiento,
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escucha, rigurosidad, cooperacin, bien colectivo, participacin, trato igualitario, discusin abierta. 4. Tres orientaciones bsicas: est apoyada por un equipo, se trabaja en red y se tiene un programa de investigacin (Lnea de investigacin Currculo Cultura y Sociedad, 2008). Los aportes de esta Lnea de investigacin tienen como misin la formacin humana y, por tanto, su aporte al desarrollo social y a la felicidad, es decir, indagar y generar conocimiento que reconstruya la accin humana fundamental, apoyando la formacin de investigadores comprometidos con la superacin de los problemas contemporneos. Para operacionalizar y alcanzar esta misin la lnea de investigacin se ha planteado como objetivos los siguientes: (Lnea de investigacin Currculo Cultura y Sociedad, 2008).

Generar conocimiento sobre teora y tecnologa curricular. Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas Generar metodologas y validar las existentes para el diseo, viabilidad, Promover la contrastacin en la investigacin y la prctica curricular. Promover formacin permanente en currculo. Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, la lnea de investigacin Currculo,

educativos.

ejecucin, evaluacin y gestin curricular.

Cultura y Sociedad, ha diseado una red temtica conformada por cuatro ncleos, a saber: Calidad, articulacin/integracin, gestin curricular, y por ltimo, desarrollo curricular (ver figura1).

Figura 1. Mapa de la lnea de investigacin Currculo, Cultura y Sociedad

Generar conocimiento para orientar una educacin integral y de calidad, por va del currculo y su integracin al desarrollo cultural y social

Fuente: Lnea de investigacin Currculo, cultura y Sociedad (2008).

Cada uno de los ncleos desarrolla elementos inherentes al quehacer curricular, stos a su vez se convierten en los subprogramas de investigacin en cuyo seno se generan nuevas propuestas investigativas, dirigidas a satisfacer las demandas de una sociedad del conocimiento del ms alto nivel. En tal sentido, esta conferencia se sita en el ncleo denominado Desarrollo Curricular. La Lnea asume el currculo como un espacio complejo, transdisciplinario, proyecto social-pedaggico, organizacional, flexible, abierto, consensuado, integrado, sustentable, en armona con el desarrollo del ser en su esencia; en correspondencia con los avances cientficos-tecnolgicos, y fundamentalmente un currculo, en el cual recae sobre cada uno de los actores involucrados la responsabilidad de la formacin profesional integral (Inciarte, 2006).

Esta concepcin se ha venido fraguando en el anlisis de la gran variedad de acepciones en torno a currculo, las cuales reflejan distintas maneras de actuar y pensar en el mbito educativo, tambin en la prctica y la vivencia de discusiones sobre el desarrollo curricular a nivel nacional e internacional.. Una concepcin de Currculo Los constantes desafos que enfrenta la humanidad, de una u otra forma han hecho evolucionar la concepcin de currculo, a este respecto Stenhouse (1998) atribuye al currculo un sentido desde la realidad cultural e institucional a travs de los tiempos. En efecto, este autor afirma que el currculo no es la intencin o prescripcin, sino lo que acontece en situaciones reales -concepcin que compartimos- para lo cual propone que el docente sea investigador de su hacer y acte como profesional de la docencia generando explicaciones y nuevas realizaciones. El estudio del currculo, invita a problematizar la gestin curricular para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado a la prctica. No obstante, y a pesar de la existencia de este tipo de concepcin acerca del currculo Castro (2008) plantea que aun en el presente priva la tendencia de asumir al currculo slo desde un listado de materias seleccionadas para apoyar un programa acadmico determinado, concepcin que debe ser modificada a la luz del papel que le compete a las instituciones educativas en el contexto de las tendencias del mundo moderno, del compromiso de la formacin integral y competente. Otra concepcin de currculo es la expresada por Posner (1998), para este autor el currculo no es ms que la manera prctica de aplicar una teora pedaggica al aula, a la enseanza. Es un mediador entre la teora y la realidad de los estudiantes en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseanza, es un curso de accin (p.26). Sacristn (1998), quien sigue esta corriente del pensamiento crtico concibe al currculo como un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento imprescindible para comprender lo que se suele llamar prctica pedaggica. En ste se entrecruzan componentes y determinaciones muy diversas:
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polticas, prcticas administrativas, productiva de diversos materiales, innovacin pedaggica, etc. (p. 36-37). No muy lejos de esta definicin, se encuentra el planteamiento de Grundy (1998), para esta autora el currculo no es un concepto; sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previa a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (p. 19-20). Otra visin significativa de currculo es la que presenta Tobn (2006), quin asume el currculo como una seleccin cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y mtodosprocedimientos (formas de hacer), que demanda la sociedad en un momento determinado. El currculo desde el pensamiento complejo, busca implementar estrategias que faciliten a los miembros de las instituciones educativas un modo de pensar complejo, basado en aspectos esenciales tales como: autorreflexin, autocrtica, contextualizacin del saber, la multidimensionalidad de la realidad, comprensin de aquello que se quiere conocer e intervenir, y el fortalecimiento estratgico de la incertidumbre. Con base en la misma posicin, para Maldonado (2002) el currculo es el conjunto de criterios, planes de estudios y de enseanza, programas, metodologa, procesos, que contribuyen a la formacin integral del hombre y a la construccin de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Las diferentes concepciones de currculo hasta aqu presentadas, poseen elementos comunes entre s que caracterizan al mismo. La mayor parte de ellos han sido recogidos por Inciarte y Canquiz (2006), al conferirle al currculo caractersticas como: sntesis de significados, recursividad, interpretativo, prospectivo, coresponsable, abierto y flexible, cotidiano, sustentable, cooperativo, dinmico, realista, complejo, sistemtico, reflexivo y finalmente crtico. Caractersticas como las mencionadas son irrenunciables a la hora de configurar un currculo con base en el

enfoque por competencias, del cual profundizar ms adelante en el desarrollo de esta conferencia. Nuestra bsqueda en la definicin del currculo es materializar aqulla que exprese la concepcin educativa que compartimos: la formacin integral. Formacin integral. La formacin profesional integral involucra competencias para acceder al

mundo del trabajo, as como competencias referidas a los valores y actitudes que conforman el aspecto humano de la formacin profesional y coadyuvan al desarrollo del SER, al considerar al hombre desde una perspectiva profesional y social que demanda la insercin de elementos humansticos y cientfico-tecnolgicos en los procesos de formacin (Inciarte y Canquiz, 2008). Todo ello, con el propsito de lograr un desempeo comprometido de la profesin y un ejercicio responsable de la ciudadana, a travs del fortalecimiento de valores como el respecto, solidaridad, responsabilidad, honestidad, tolerancia, entre otros, que faciliten la convivencia armnica del hombre en un mundo que evoluciona rpidamente y requiere de su intervencin para responder a las diversas y crecientes demandas del nuevo milenio (Paredes, 2011). En este mismo orden la Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009, establece la responsabilidad social de la Educacin Superior. Al respecto expone: La Educacin Superior no slo debe proveer de competencias slidas al mundo presente y futuro, sino contribuir a la educacin de ciudadanos ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (p.2). Consideraciones como las mencionadas, adems de otras como el acceso, equidad, calidad, pertinencia, internacionalizacin, globalizacin, investigacin, innovacin; forman parte de los elementos a considerar para alcanzar una formacin profesional integral. Desde esta perspectiva, las instituciones de Educacin Superior se ven comprometidas con la formacin de ciudadanos integrales razn de peso para emprender acciones que permitan lograr este fin ltimo y deseable de la formacin profesional.

La visin integral de los procesos formativos abre espacio e integra al currculo la dimensin humana y tica, con el reconocimiento de los valores y actitudes como contenidos de las unidades curriculares, cooperando con el diseo de perfiles profesionales que permitan el desarrollo de competencias integrales incluyendo las capacidades para discernir, valorar, elegir y tomar decisiones en el quehacer profesional (Paredes, 2011). Destaca Orozco (1999), quin la define como aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socializacin del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades artsticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espritu al pensamiento crtico (p.27). Este autor devela dos elementos fundamentales para una formacin integral. Estos son: a) prctica educativa centrada en la persona humana, y b) socializacin. En efecto, tal y como lo expresa el mbito de la formacin integral es de una prctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socializacin para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autnoma del potencial de su espritu en el marco de la sociedad en que vive. Esta posicin pone en evidencia la relacin entre formacin integral y socializacin, es decir, desde esta concepcin la integralidad slo es viable si se toma como base el proceso de socializacin, que se desarrolla en dos niveles: el primero referido a los niveles educativos precedentes y al hogar; y el segundo a la universidad. El estudiante al ingresar a la universidad posee una formacin primaria y segundaria, as como conocimientos adquiridos de manera no formal, otorgados por la realidad contextual que lo circunda. Por lo que la accin de una educacin integral no permite la creacin de un mundo subjetivo del estudiante partiendo de la nada. La educacin obra sobre la interioridad preformada (Orozco, 1999. p.22). La definicin planteada por este autor ofrece una visin compleja de la formacin integral. Complejidad que motiva al investigador a continuar con la bsqueda de significados que posibiliten la construccin de una conceptualizacin de formacin integral profesional. Para Inciarte y Canquiz (2008), la formacin integral tiene una doble finalidad: Generar conocimientos y tecnologa de frontera, difundirlos y desarrollarlos con los ms altos niveles de calidad; as como
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comprometerse con las necesidades de la sociedad, sus valores, tradiciones y cultura que le dan identidad, todo ello se sintetiza en los procesos de formacin que deben ser vividos en el currculo y que comprometen a una perspectiva crtica y transformadora (p. 21). Esta doble finalidad, permite visualizar la formacin integral como desarrollo humano, equilibrado y armnico. Las instituciones de Educacin Superior han de disear currculos capaces de generar procesos formativos de calidad. formar profesionales integrales amerita la configuracin y diseo de currculos flexibles, abiertos a las oportunidades del entorno, en corresponsabilidad, integrado y sustentable (Inciarte y Canquiz 2008. p. 26). Desde esta perspectiva, la formacin profesional en nuestros tiempos, se genera en el marco de una evolucin del pensamiento universal que da lugar a un nuevo paradigma en el que las ideas relevantes sobre la formacin profesional apuntan Currculos como espacio complejo, como proyecto social, pedaggico y organizacional, sustentable y bajo corresponsabilidad de los actores, democratizacin del saber y reconocimiento de los implcitos, formacin en y para el desempeo, estrecha relacin entre teora y prctica, currculo por competencias, (p.23). Una formacin integral ha de considerar la formacin en los saberes fundamentales, adems de trabajar la formacin en lo biolgico, psicolgico, esttico y espiritual. Los ltimos cuatro aspectos mencionados le atribuyen a la concepcin de formacin integral de Inciarte y Canquiz (2008), un carcter innovador, pero sobre todo reivindica el sentido humano de la formacin profesional. Formar en lo biolgico prepara al hombre para los cambios del cuerpo humano a lo largo de la vida y para su interaccin como parte de la naturaleza, esto permite en palabras de las autoras, una mejor calidad en la salud, superacin de la pobreza y, por tanto, la justicia social. Al Incluir lo psicolgico se atienden los conflictos naturales del ser humano en las diferentes etapas y funciones que le tocan asumir, resolverlos y fijar en el horizonte la felicidad individual y colectiva como sentido de la vida. Lo esttico y espiritual lleva a descubrir la belleza de los valores, lo que provoca un deleite personal, al abarcar toda la vida del hombre. De all que, para alcanzar una formacin profesional integral se han de considerar en el currculo la formacin cientfico-tecnolgica y la formacin humanista, sin olvidar que el ser humano se encuentra en un constante cambio, no
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slo en lo referido a los avances cientfico-tecnolgicos, sino tambin en todo lo que se refiere al desarrollo del individuo en s mismo como persona. Es por ello que el concepto de formacin integral se ha ido alejando progresivamente de la esfera, donde el sentido de la formacin universitaria era slo formar para el mundo del trabajo. Desde esta perspectiva, la formacin integral es un proceso continuo, permanente y participativo que persigue el desarrollo armnico y coherente del hombre. El hombre es un ser unificado pero a la vez diverso que debe ser atendido en todas sus dimensiones. Para que sea posible y real la integralidad se debe caracterizarse por pertinencia, calidad y equidad. Pertinencia que exige a las instituciones educativas un papel activo ante las demandas sociales y cientficas, promoviendo en todo momento la reflexin de la sociedad sobre s misma y de la institucin como organizacin. Calidad que implica a todos los actores del currculo, conocimientos, organizaciones, proyectos, prcticas pedaggicas, ofertas, demandas, recursos de apoyo, relaciones con el entorno, transferencias; repuestas a los problemas que obstaculizan el desarrollo humano y la felicidad. Y equidad entendida como la excelencia en igualdad de oportunidades (Inciarte y Canquiz, 2008).

Desde esta perspectiva, la equidad se refiere a la distribucin de las oportunidades de estudios y su capacidad para hacerse cargo de las necesidades de una poblacin estudiantil heterognea y no tradicional; a la equidad en el acceso, equidad en cuanto a las oportunidades para mantenerse dentro de la Educacin Superior; y finalmente, a la equidad en los resultados y su vinculacin con las exigencias de calidad. Evidentemente, los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la Educacin Superior, particularmente la meta de cultivar el pensamiento crtico e independiente y la capacidad de los estudiantes para aprender a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2009). Todo lo expuesto lleva a comprender y a aceptar que nos enfrentamos a un nuevo escenario y que la educacin tal como plantea Motos (2004), ha de ofrecer las condiciones mnimas requeridas por el mundo de hoy, con la finalidad de poder actuar, participar y transformar la realidad. Razn por la cual resulta inadmisible concebir las instituciones de formacin como centros burocrticos, jerrquicos,
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rgidos, estructurados por especialidades y funciones, universidades no asociadas al mundo y a la vida. Se requiere un cambio, asumiendo en opinin de este autor, un paradigma educativo emergente, capaz de conciliar lo que ocurre en el mundo de la ciencia y la tecnologa con la necesidad de reconstruccin del ser humano, esto le atribuye a la educacin una visin global y desde un punto de vista particular, un perfil integral en la formacin profesional, adems abordar la interdisciplinaridad y transdisciplinariedad, los cambios en el conocimiento, nuevas tecnologas, creatividad, contextualizacin, calidad, equidad e inteligencias mltiples. Este abordaje permitir dar cabida a una formacin donde alcanzar la integralidad se convierte en el principal inters.

Formacin por competencias

Est ya ampliamente argumentado que el proceso de formacin profesional es complejo y no puede ser interpretado ni desarrollado desde una sola dimensin, nutrindose de la diversidad con base en la integralidad y a la transferibilidad de los conocimientos para un desempeo con idoneidad y pertinencia social, al hablar de competencias a ser desarrolladas en los procesos de formacin las competencias stas deben ser entendidas como: procesos complejos de desempeos integrales para la resolucin de problemas que implican conocimientos, idoneidad y tica, buscando la realizacin personal del hombre y su trascendencia, la calidad de todos los procesos vividos, el desarrollo social y sostenible en equilibrio con el contexto (Paredes, 2011). En tal sentido, las competencias van ms all de los desempeos profesionales y de la acumulacin de conocimientos disciplinares fragmentados. Una competencia implica la construccin de conocimientos en base a los siguientes elementos:

1. Integracin de saberes: ir ms all de la consolidacin de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y destrezas, involucra la capacidad para seleccionar y combinar los conocimientos haciendo uso pertinente de los mismos. Aqu la praxis educativa constituye un escenario privilegiado para que el futuro profesional integre y aplique conocimientos.
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2. Desempeo social: las competencias son indisociables de la prctica. Desde el enfoque por competencias la formacin profesional adquiere sentido a travs de la consolidacin de conocimientos con sentido social. En virtud de esto las competencias, toman sentido en la accin con reflexin, requisito indispensable para ser competente al alejarnos de la repeticin mecnica e irreflexiva de comportamientos profesionales.

3. Contextualizacin del saber: desarrolladas necesariamente en determinados

contextos, por lo que se requiere de un espacio, momento o circunstancia en la que los conocimientos adquieran sentido; resulta imposible ser competente desde lo abstracto. Slo en situaciones concretas es posible discernir cules conocimientos, habilidades y destrezas son las requeridas para dar respuesta a una situacin concreta.

4. Formacin permanente: formacin profesional como verdaderos crculos

virtuosos que conllevan a la constante generacin de conocimientos integrales y cuyo ciclo concluye con la vida del hombre. La competencia est en constante evolucin, se actualiza continuamente, razn de sobra para progresar en su desarrollo.

5. Actuacin autnoma: actuacin e intervencin de la realidad con criterio, ser competente involucra la reflexin y revisin consciente de los procesos desempeados para la mejora del ejercicio profesional. Adems de una apertura al aprendizaje continuo, aprender a aprender con capacidad para persistir y proseguir en el aprendizaje y desaprender viejos esquemas que den paso a la innovacin y a la calidad de los procesos formativos.

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Esta concepcin de competencias supone un modelo de formacin profesional que permite incorporar las demandas sociales sin descuidar la formacin integral en los mbitos humanos, profesional, social y disciplinar. En ese sentido, el enfoque por competencias representa una propuesta ms actualizada y de mayor calidad. Esta nocin de competencias trae consigo una nueva aproximacin al desarrollo humano, con importantes implicaciones en el campo educativo, una de las ms importantes es la comprensin de que este enfoque slo puede ser desarrollado desde un modelo interdisciplinario y como va a lo transdisciplinario.

Lograr desarrollar el enfoque por competencias en el modelo de currculo integral implica avanzar y adentrarnos en la lgica de la transdisciplinariedad lo que supone el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diversas lgicas, inherentes a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regido por una sola lgica, no se sita en el campo transdisciplinario.

Desde esta perspectiva el enfoque por competencias no busca el desarrollo de disciplinas aisladas, sino la apertura de todas las disciplinas y con ello el desarrollo de competencias integrales que permitan llevar al hombre una vida acorde con la complejidad de su existencia. Operativizar este enfoque de formacin conlleva a buscar un modelo equilibrado donde se desarrollen las disciplinas pero se abra el espacio para la interaccin interdisciplinar. El modelo del currculo integral y el enfoque por competencias se complementan dando sentido a la complejidad, integralidad y transdisciplinariedad tan requerida para la formacin del profesional de hoy.

Las competencias se presentan en la actualidad como un enfoque centrado en los procesos de formacin integral con una orientacin para la satisfaccin de las demandas de la formacin profesional. Bajo este enfoque adquiere significado el SER y el SABER, a travs de aprendizajes socialmente significativos que le permitan al hombre intervenir HACER, con eficacia en contexto repletos de oportunidades y retos.

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Este ltimo, el HACER, conduce nuevamente a una formacin con base a desempeo, donde los currculos universitarios dejan de ser un listado de materias, para convertirse en la bsqueda constante de situaciones de aprendizajes que conduzcan a fortalecer los desempeos profesionales con una visin integral que privilegie el carcter humano, social y prospectivo de la formacin profesional. Inciarte y Canquiz, (2008) en su concepto de las competencias advierten que es aplicable al saber reflexionar, valorar, organizar, seleccionar e integrar y que se sistematiza en su valoracin continua para realizar la actividad profesional, resolver problemas o realizar un proyecto, esto no se aplica de forma homognea, su aplicacin es flexible segn la situacin concreta en la cual se desarrolle. En este sentido, las competencias son adaptables y pueden ser objeto de apropiacin, las mismas no pueden limitarse a una tarea nica y repetitiva, sino que suponen la capacidad de aprender, de innovar y de comunicar los procesos de creacin, de esta manera se comprenden las diversas circunstancias profesionales y la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas, lo cual provoca que sean interiorizadas en el pensamiento del profesional-ciudadano por distintas vas y muy especialmente desde su propia experiencia y nunca por exigencia de requisitos. En este caso, se denominan competencias a las cualidades de los competentes, por haber alcanzado un perfil de calidad (Casanova, 2011). Las competencias entonces, se conciben como caractersticas de las personas, estn en ellas y se desarrollan con ellas, en su progreso se manifiestan las caractersticas de las personas, sus intereses y potencialidades de acuerdo a las necesidades de su contexto, aspiraciones y motivaciones individuales; por lo tanto, no basta con saber o saber hacer, es necesario poseer actitudes, entendidas como la capacidad potencial del individuo para ejecutar eficientemente un grupo de acciones similares y transferirlas a diferentes contextos. Se trata de una disposicin o potencialidad que gracias a la presencia de futuras condiciones favorables, se transformar en una capacidad actual o real. Para lograr lo anteriormente descrito, se debe propiciar una educacin apoyada en el principio de interdisciplinariedad donde se concilien los saberes que han permanecido fragmentados; desde esta perspectiva tendr sustento la vinculacin,
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cooperacin y transferencia de las diferentes asignaturas, temticas, competencias y logros cientfico-tcnicos que se gestan en el mundo contemporneo y repercuten en los sistemas de formacin. Es importante la contribucin al desarrollo sostenible y sustentable, a los ideales democrticos y a la convivencia solidaria entre las personas, las naciones, los pueblos y las culturas (Casanova, 2011). Esta posicin de interdisciplinariedad, reconoce que no hay verdadera interdisciplinaridad sin disciplinas. Sin embargo, no quiere decir esto, que para llevar a la prctica la interdisciplinaridad, sea suficiente con poner en contacto los discursos de diferentes disciplinas, sino se trata, de alcanzar un discurso comn y esto puede resultar complejo, es un camino a recorrer. La transicin a una verdadera visin interdisciplinaria ocurre cuando dentro de cada disciplina se da la reflexin filosfica que le lleva a percibir y apropiarse de elementos que permiten tener una visin de unidad e integracin con otras disciplinas, sobre una determinada situacin o problema. En este sentido, es posible especular sobre la necesidad de que la estructura curricular, considere definir los ejes por procesos secuenciales de desarrollo del conocimiento, lo cual permitira la integracin de los aprendizajes. Del mismo modo, se comparte la visin de un nuevo modelo educativo en el cual surge y tiene cabida, el concepto de transversalidad; ste poco tiene que ver, con la conceptualizacin tradicional que desde el punto de vista del conocimiento, se sita en una lgica disciplinar y cuyos ejes bsicos sobre los cuales se estructura el currculo, son los contenidos, (fundamentalmente conceptuales) atendidos estos, a travs de un conjunto de reas del conocimiento cerradas, compartimentadas e independientes las unas de las otras (Bravo, 2006). Se coincide con esta autora, en lo referente a que el modelo educativo que se inspira en el concepto de transversalidad es radicalmente diferente al anterior, aun cuando se reconoce que no se han dado las condiciones para poder llevarlo a la prctica. A partir de aqu, se asume la transversalidad como un componente del currculo que permite el recorrido en la construccin de los saberes. Supone entonces, tal como lo plantea Bravo (2006) conceptualizar el currculo desde una perspectiva integradora que va ms all de las lneas tradicionales de la divisin disciplinar y de las relaciones entre los diferentes elementos curriculares.
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Integralidad y Competencias Profesionales

En los ltimos 10 aos, mucho se ha hablado y propuesto alrededor de la formacin por competencias en Amrica Latina y es que se reconoce que la formacin profesional desde el enfoque por competencias posee cualidades que favorecen la integralidad y la pertinencia social de los procesos formativos; una de las cualidades ms importantes es que facilita la transferibilidad e interdisciplinariedad, dando pistas para superar con ello la desarticulacin entre la teora y la prctica que durante aos ha sido centro de profundas discusiones en busca de una verdadera conexin entre la academia y la realidad social a la que se enfrenta el profesional, una vez egresado. La asuncin de las competencias en los procesos de formacin profesional parece ser una reaccin a nuestra insatisfaccin por una formacin retrica, poco comprometida con el hacer reflexivo. En consecuencia uno de los principales propsitos de la formacin profesional desde este enfoque es favorecer el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real incorporacin a la sociedad contempornea, lo que amerita el diseo de currculos acordes con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos (Paredes, 2011; Casanova, 2011).

Hemos venido planteando el enfoque por competencias como una oportunidad para el logro de la integralidad en la formacin profesional, sin embargo, resulta importante admitir que su operatividad en el modelo de currculo integral lleva consigo ciertas implicaciones que conducen a transformaciones profundas a nivel conceptual. Ciertamente este enfoque de formacin constituye una tendencia internacional, razn por la que la mayora de las universidades en Venezuela han asumido este enfoque para la configuracin de sus currculos (discurso curricular), no siempre en la prctica. La operatividad del mismo no ha sido la ms satisfactoria, en ocasiones se ha desvirtuado el verdadero sentido de la formacin por competencias por la poca comprensin que se tiene del mismo y la resistencia al cambio de algunos de los actores y estructuras del currculo. No cabe duda que toda transformacin involucra una reforma sustancial de la visin que se tiene de la

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formacin profesional y de los conceptos clave que constituyen la concepcin educativa.

Asumir el enfoque por competencias desde el modelo de currculo integral amerita una renovada concepcin de docente y estudiante, que garantice la operatividad de este enfoque y la integralidad de los procesos de formacin (Paredes, 2011). En las siguientes lneas se presentarn estas concepciones con el propsito de contribuir a resignificar estos conceptos que constituyen el eje central del proceso de transformacin curricular de cara al enfoque por competencias.

No cabe duda que la resistencia al cambio obstaculiza la comprensin, adaptacin y el progreso de las acciones emprendidas para el logro de los propsitos educativos. En tal sentido, la disposicin de los actores del currculo y el papel que estn llamados a desempear resulta determinante para el xito de los procesos de transformacin.

Asumir este enfoque de formacin conlleva una ruptura de los estereotipos de la educacin tradicional que ubica al docente en una posicin de dominacin, por tanto implica, una valoracin honesta de ste en relacin a su saber y sus actitudes, situndolo como un ser humano que se encuentra en constante proceso de formacin al igual que el estudiante. Lograr la integralidad en la formacin profesional desde el enfoque por competencias supone una reorientacin de la prctica docente que involucre el diseo de las experiencias educativas, la didctica, la evaluacin y el propio actuar del docente como mediador de procesos constructivos. Desde esta perspectiva ste modelo de formacin representa una serie de retos para el docente, en tanto le demanda conocimientos, habilidades, actitudes, integralidad en su hacer profesional lo que lo conduce a asumir un nuevo rol que enfatice su papel de mediador y acompaante del proceso de formacin del estudiante, capaz de estimular el crecimiento de los estudiantes con apertura.

Un currculo integral con base en el desarrollo de competencias requiere de un docente preparado para propiciar en sus estudiantes la promocin constante de autoaprendizajes, potenciando con ello la capacidad de aprender y favoreciendo la
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autonoma con acciones graduales que contribuyan a que el estudiante desarrolle competencias integrales. Lo anterior demanda un docente competente con una renovada concepcin de educacin, docente y estudiante que permita acercarnos a un proceso de formacin amplio, integral, transdisciplinario para que la reflexin y el anlisis de las estrategias de aprendizajes y de evaluacin sea un proceso continuo, promoviendo la construccin de nuevos conocimientos sobre la prctica docente y con ello un modelo educativo integral y flexible (Paredes, 2011). El estudiante tambin ha de asumir una nueva actitud como principal responsable de su proceso de formacin. Se trata de una actitud activa de bsqueda, redescubrimiento, construccin, transformacin de su papel en el proceso de formacin profesional. En tal sentido, alcanzar integralidad desde el enfoque por competencias requiere de un estudiante reflexivo, crtico, integral, autnomo, con capacidad de decisin que le permita afrontar los retos para la consolidacin de competencias integrales inherentes al hacer profesional, lo cual es slo posible desde el compromiso. El estudiante debe comprometerse consigo mismo, esto implica el desarrollo de de conciencia del estudiante en la construccin del conocimiento y por ende en la adquisicin de competencias, lo que significa que frente a este enfoque, el rol del estudiante se transforma para convertirse en un agente proactivo de su aprendizaje, con conciencia de sus habilidades cognitivas, sus conocimientos y experiencias previas lo que permitir aprovechar al mximo el potencial para su desarrollo profesional y humano. En este enfoque, el estudiante construye el aprendizaje a travs de una interaccin constante con la informacin y con los actores curriculares, asumiendo una actitud crtica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende en situaciones reales; considerndose as el principal responsable de su propio aprendizaje. Lograr la operatividad del enfoque por competencias en el modelo de currculo integral requiere por parte de estudiante una actitud y el desarrollo de ciertas capacidades como la de anlisis y sntesis, capacidad para aplicar los conocimientos, habilidades para la resolucin de problemas, capacidad para aprender, trabajo en equipo, planificacin, gestin del tiempo, gestin de la informacin, adaptabilidad a nuevas situaciones, creatividad, entre otras.
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En el Modelo de currculo integral para el desarrollo de competencias, el estudiante ha de desarrollar y usar destrezas mentales y operativas en funcin de obtener una formacin profesional con impacto social y humano. Esto implica un estudiante capaz de interpretar informacin para emplearla y adoptar actitudes en funcin de resolver situaciones reales. En consecuencia un estudiante que reflexione sobre el proceso de su aprendizaje y propicie conscientemente capacidades, en tanto comprueba que les sirven para mejorar su interaccin con el contexto.

As pues, el papel de estudiantes y docentes ha de ser entendido desde una concepcin como gestores axiolgicos, epistemolgicos y culturales de las transformaciones sociales, tienen la misin de buscar que la educacin est centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superacin personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus manifestaciones (Paredes, 2011).

As como hemos venido planteando cambios necesarios en los actores fundamentales del currculo para asumir la formacin integral por competencias, tambin las instituciones y sus sistemas de gestin curricular deben responder a la naturaleza del desarrollo de desempeos y su evidencia, lo cual demanda exigencias hacia una formacin ms integrada a la realidad, interdisciplinaria, flexible, integradora, con nfasis en el dilogo formativo. Uno de los procesos institucionales-docentes que impone un cambio

importante, es en la evaluacin. La competencia por su misma complejidad, no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia tal y como afirman estos mismos autores (Canquiz, 2010). Desarrollar mtodos de evaluacin ms directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado.
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Desarrollar mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada. Contar con una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Una mezcla de mtodos deber ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias.

Evaluar supone un proceso de comparacin entre dos componentes: lo que se evala (en este caso, las competencias definidas para una determinada carrera) y unos referentes evaluativos, explcitos o implcitos que van a servir de patrn para valorar o juzgar lo evaluado y emitir el juicio valorativo. Esa comparacin responde a unos propsitos, dependiendo de stos se decide sobre qu aspectos centrar la atencin en lo que se va a evaluar; los propsitos dan indicaciones sobre lo que debe definirse en el modelo que sirve de patrn; orientan hacia cules aspectos, criterios y estndares son los necesarios para la comparacin (Canquiz, 2010). Al efectuar cualquier evaluacin deben precisarse estos cuatro componentes: lo que se evala, el propsito o para qu se evala, el patrn o referente para juzgar si lo evaluado rene las condiciones esperadas y los procedimientos e instrumentos para obtener las evidencias de lo evaluado. En la evaluacin de competencias es casi inevitable recurrir a variadas fuentes de informacin, ello implica que quien evala y opina sobre el dominio alcanzado por el estudiante, ya no es solamente el docente, se necesita or y dar oportunidad de valorar el desempeo del estudiante a todos los que estn involucrados y participan en su formacin. Por otra parte, la innovacin e integracin curricular que inspira a la formacin integral 2000): por competencias debe considerar aspectos generales: (Motos, 2004, Inciarte, 2005, Inciarte y Canquiz, 2008, Herrera, 2004, Daz, 2003, Didriksson

- Conocimiento que reemplaza al capital fsico y a la mano de obra como fuente de riqueza, lo que fortalece la importancia de la investigacin y asume como eje de la formacin universitaria el aprendizaje colaborativo. An siendo muy importante lo
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tangible y prctico para la superacin de los problemas sociales, cobra valor lo intangible, representado en el conocimiento. - La valoracin de competencias acadmicas y habilidades complejas de pensamiento, aprendizaje e innovacin, por encima de las especialidades. - Ejes transversales que tienen como centro el desafo de determinar cmo deberamos vivir nuestras vidas y para qu tipo de vida deberamos estar educando a nuestros jvenes (Hargreaves, 2003). Por ende, su materia fundamental son los valores. - Flexibilizacin de los esquemas de pensamiento, que estimula la creatividad, la capacidad para el cambio y el riesgo, as como propicia la generacin de conocimiento en permanente expansin. Es decir, la flexibilidad descansa en la posibilidad de establecer relaciones mltiples y dinmicas, no se limita a la libre eleccin de un contenido terico o a la determinacin de una trayectoria acadmica personal, aunque las implique. En este contexto, la formacin debe ofrecer la ms amplia gama de experiencias cientficas, tecnolgicas y humansticas articuladas a la realidad. No sobra sealar que la educacin superior no se puede subordinar a las regularidades impuestas por la dinmica del mercado; por el contrario, debe seguir contribuyendo a la definicin de la soberana y a la formacin del ser, de la identidad, de la historia y del porvenir, en una permanente definicin de utopas pedaggicas y sociales (Inciarte, Canquiz, 2007).

Dilemas en la formacin Integral y por Competencias

Hasta aqu hemos planteado un cuerpo de ideas y conceptos que consideramos bsicos para la formacin integral por competencias, tambin nuestra preocupacin por la forma cmo se lleva a la prctica en nuestras universidades. En este aparte de cierre plantearemos lo que hemos definido como dilemas a superar, alrededor de los cuales debemos deben construirse explicaciones y aplicaciones.
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Los organizaremos en cuanto a los dilemas que enfrentan el estudiante, el docente, la organizacin y sus procesos curriculares.

Dilemas a enfrentar por los docentes: - Asumir su formacin a lo largo de toda la vida. - Dominar y estructurar saberes integrales para propiciar experiencias de aprendizajes significativos. - Estructurar carrera. - Integrar en la prctica de los procesos didcticos conocimientos disciplinares e interdisciplinares de manera efectiva, creativa e innovadora tomando en cuenta el contexto y los intereses propios del estudiante. - Evaluar de forma integral, flexible y contextual con base a desempeos profesionales declarados como competencias en el perfil de egreso. - Facilitar en ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. - Disear y gestionar proyectos para la generacin de conocimientos. - Trabajar en equipos interdisciplinarios. - Apreciar e integrar la diversidad y multiculturalidad. las unidades curriculares en correspondencia con las competencias que conforman el perfil de egreso diseado para cada

Dilemas a enfrentar por los estudiantes: - Construir su desempeo idneo a travs de una interaccin constante con el conocimiento, asumiendo una actitud crtica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende en situaciones reales. - Responsabilizarse de su propio aprendizaje. - Desarrollar capacidades como la de anlisis y sntesis, capacidad para aplicar los conocimientos, habilidades para la resolucin de problemas, capacidad para aprender, trabajo en equipo, planificacin, gestin del tiempo, gestin de la informacin, adaptabilidad a nuevas situaciones, creatividad, entre otras. - Desarrollar y usar destrezas mentales y operativas en funcin de obtener una formacin profesional con impacto social y humano.
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Dilemas a ser enfrentados por la institucin y sus procesos curriculares: El diseo y ejecucin curricular deben considerar cuatro dimensiones a fin de viabilizar una formacin profesional integral y por competencias (Paredes, 2011):
1.

Dimensin intelectual: fomenta el pensamiento lgico, crtico y creativo;

fundamental para el dominio del conocimiento y la generacin del mismo. 2. Dimensin humana: componente principal de la formacin integral que

se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integracin de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano. La formacin integral debe abordar al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal, logrando con ello el bienestar y la felicidad del hombre como ser social. 3. Dimensin social: dirigida al desarrollo de actitudes y valores para vivir

en sociedad. Por lo que acta sobre el fortalecimiento de las relaciones interpersonales que ensean al hombre a convivir en un mundo donde la libertad del pensamiento da cabida a diversas posturas que han de ser respetadas. Esta dimensin sensibiliza al hombre para el reconocimiento de las problemticas sociales, adems de prepararlo para intervenir en estas, logrando el bienestar del colectivo.
4.

Dimensin profesional: desarrollo orientado hacia la generacin de

conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber y al hacer de la profesin. Aqu la relacin entre la teora y la prctica es fundamental. Estas cuatro dimensiones se operativizan en un conjunto de estrategias, para las cuales las instituciones deben abrirse al cambio, re-pensar sus concepciones y sus prcticas, otros de los grandes dilemas que enfrenta la formacin por competencias (Paredes, 2011, Canquiz, 2010, Inciarte, 2010, Casanova, 2011): Asumir el proceso de formacin como complejo, transdisciplinario, proyecto social-pedaggico, organizacional, flexible, abierto, consensuado, integrado,
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sustentable, en armona con el desarrollo del ser en su esencia; en correspondencia con los avances cientficos-tecnolgicos y con actores corresponsables. Compromiso del quehacer universitario en su conjunto, involucrando responsablemente con ello todos los niveles de la institucin para alcanzar este fin de la integralidad en la formacin profesional; el xito de todo proceso de transformacin radica en el nivel de compromiso asumido que influye en la calidad de la formacin de los estudiantes. Reconocimiento de la formacin integral como proceso que involucra en el currculo un desarrollo humanstico, cientficotecnolgico, donde la complejidad, sistematizacin, sustentabilidad, flexibilidad y cotidianidad se encuentran presentes. Sustentabilidad y la trascendencia como factores clave en la formacin profesional integral. Un desarrollo sustentable ha de permitir la prevalencia de valores finales como la felicidad y el bienestar; valores que durante mucho tiempo haban sido sustituidos por otros instrumentales como el dinero o la tecnologa. Pertinencia como la satisfaccin de expectativas del contexto social, cientfico e institucional, adems a la congruencia interna de los elementos estructurales. Asumir un enfoque por competencias generante, que surge de la accin de los sujetos en interaccin, dando lugar a procesos transformadores. Un currculo en accin toma en consideracin la interdisciplinaridad al reconocer la relacin entre las distintas disciplinas y observar las relaciones culturales con el contexto, dando origen a un currculo contextualizado que contempla dimensiones amplias con base a una visin integral.

Favorecer

las

experiencias

cientficas,

tecnolgicas

humansticas

articuladas con la realidad. Redireccionamiento de las disciplinas alrededor de campos problemticos actuales.

Una educacin centrada en el sujeto colectivo, enfatizando la dimensin social del aprendizaje, donde los procesos formativos se desarrollan en relacin con el mundo y sus habitantes.
Reconceptualizacin de la accin docente hacia una enseanza centrada

sobre la actividad autnoma del alumno lo cual involucra, que tanto la

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planificacin como la realizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se lleven a cabo asumiendo nuevos punto de vista.
Accin didctica centrada en el aprendizaje, en la que se resalta la

construccin del conocimiento como producto de la interaccin sujeto-objeto, enfatizando la correspondencia de sus relaciones.
Reivindicar el parte humanismo en la configuracin del currculo. Competencia como un sistema complejo, red constituida por vnculos entre

el saber, el hombre y el contexto. Formacin integral cuyo mbito sea la prctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socializacin para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autnoma del potencial de su espritu en el marco de la sociedad en que vive. Reforma sustancial del sistema de evaluacin. La evaluacin por competencias implica el cambio de una evaluacin por logros a una evaluacin por procesos, por lo tanto no se evala un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, en el que a su vez interfiere el contexto, la motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo cognitivo.

Generacin de nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje y de evaluacin utilizadas por el docente. Estas han de ser ms complejas ya que pierde sentido la aprobacin de asignaturas y de exmenes en todo currculo por competencias. Los indicadores de logro encierran la integralidad de los saberes para el ejercicio de la profesin y para la vida del hombre en una sociedad evolucionada. La evaluacin con base a indicadores de logro se constituye en un proceso de retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de los estudiantes.

Currculos inter y transdisciplinarios, donde lo deseable no es el equilibrio pleno entre las diferentes disciplinarias, sino la ampliacin de la capacidad de reorganizacin de saberes integrales.

Infraestructura adecuada que garantice la operatividad del currculo por competencias, el cual requiere para su aplicacin ciertas condiciones ambientales para su desarrollo ptimo. Entre las condiciones mnimas la universidad debe garantizar: condiciones ambientales e institucionales, recursos didcticos adecuados, entre los que destacan: las TIC; seguridad
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para los estudiantes y los profesores, aumento de la planta profesoral, formacin docente, nmero adecuado de matrcula bajo el enfoque por competencias, entre otras. Transitar desde los niveles superiores hasta los niveles inferiores del currculo con una comprensin y coherencia que garantice el desarrollo, control y evaluacin de los procesos emprendidos en el desarrollo curricular desde un enfoque con base en competencias integradoras. Promover la concepcin de formacin permanente. Generar una nueva forma de gestin curricular que flexibilice los procesos

acadmicos y administrativos, que se evale permanentemente y se reconozca como proceso que construye conocimiento terico prctico. Asumir la transversalidad como una forma de integracin de las Reconocer en el egresado un actor que aporta significados importantes a experiencias formativa que llevan al desarrollo de las competencias. la reconstruccin curricular y actualiza la vigencia de las competencias trabajadas. Uno de los componentes fundamentales a enfrentar es la evaluacin; en este se deben considerar (Canquiz, 2010):

Construccin colectiva de la evaluacin de las competencias, incluyendo sus procesos, compartir resultados y las acciones necesarias para alcanzar lo previsto.

Evaluacin como un proceso integral donde la transversalidad desempea un papel fundamental; y como un proceso formativo y operativo o instrumental con estrategias adecuadas o adaptadas al tipo de competencia

Evaluacin de competencias debe considerar reflexiones contextualizadas que den respuesta a las necesidades individuales y sociales. Para asumir el trabajo curricular por competencias, la formacin del docente debe incluir, entre otros aspectos: teoras de aprendizaje, didctica de los procesos, entre otros. teora de la complejidad/ transversalidad, interdisciplinariedad/transdisciplinariedad, proyectos integrados a la realidad,

Establecer coherencia entre los indicadores de logro de las competencias y las estrategias instruccionales y de evaluacin planificadas.
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Evaluacin con carcter integrador de saberes, por lo que debe integrar los pilares del conocimiento: ser, hacer, conocer y convivir. Desarrollar modelos de certificacin de competencias. Desarrollar estrategias individualizadas, que permitan la construccin, contrastacin, aplicacin en la realidad, observacin del desarrollo de logros, proyectos, portafolio, etc. Esto llevara a la evaluacin del desarrollo de elementos que permitan observar el avance o consolidacin de una o varias competencias.

Disear y socializar los indicadores de logro para cada competencia. Desarrollar actividades terico-prcticas, haciendo nfasis en la resolucin de problemas e informes de actividades. Integrar unidades curriculares en proyectos en conjunto. Aplicar metodologas activas dirigidas por proyectos, permitiendo que el estudiante tenga oportunidad de evidenciar su desempeo. Disear instrumentos para recoger la informacin, incluyendo los hallazgos provenientes de la observacin de los estudiantes por parte del docente. Disear registros para procesos auotevaluativos y coevaluativos y resultados. Los mismos deben hacer visibles en el colectivo, los logros conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La formacin integral por competencias constituye un desafo pedaggico, su abordaje depende del compromiso de las instituciones formadoras de profesionales, pero su xito y proyeccin est en manos de los docentes y estudiantes universitarios que en forma consciente se involucren en su desarrollo, porque las competencias no dependen slo de las capacidades, los conocimientos y habilidades, sino que se conjugan con los afectos; lo volitivo, la motivacin, el inters y la responsabilidad de quien se est formando.

Como sntesis de las concepciones desarrolladas en esta conferencia se muestra la figura 2 que expresa la formacin profesional integral desde el enfoque por competencias atendiendo conceptos, dimensiones y caractersticas necesarias e integradoras, que atiendan la complejidad del hombre y su realidad humana, social y profesional.
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Figura 2. Formacin profesional integral desde el enfoque por competencias

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Fuente: Paredes (2011)

El enfoque por competencias favorece el rompimiento de las barreras entre disciplinas, facilitando la contextualizacin del saber, no slo con la realidad social, sino con la vida del estudiante, al ser un enfoque flexible e integrador que promueve el aprendizaje significativo a travs de la consideracin de aspectos cognitivos, afectivos, estticos, ticos, biolgicos, sociales y ambientales, entre otros. En efecto, representa una nueva lgica para organizar la formacin profesional basada en la integralidad y la interdisciplinariedad lo que posibilita la formacin con una renovada postura de tica, compromiso e integracin del saber, necesaria para enfrentar los grandes desafos de la vida. En tal sentido, el enfoque por competencias permite la integralidad en la formacin profesional, al promover la integracin de saberes, forjando con ello una formacin profesional con sentido para la vida, con expresin coherente del hacer con sentido, conciencia de s y sustentada en valores, como base para un desempeo idneo que implica la superacin por medio de una actuacin crtica, creativa y consustanciada con la realidad.

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