1.1.

peracionalizacin de las variables de investigacin:

INDICADO RES TCNICAS DE INVESTIGACIN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICES

ITEMS

ESCALA

Razonamiento y demostracin

Identifica Utiliza Comprend e Discrimina Demuestra

Utiliza su razonamiento para crear alternativas de solucin a los problemas relacionados a su vida cotidiana.

Identifica sus elementos de los temas de geometra, sus clases y los grafica. Determina el valor de la incgnita haciendo uso de razonamientos lgicos. Demuestra propiedades de la geometra haciendo uso de formulas algebraicas.

Observacin Evaluacin escrita

Capacidades del rea de matemtica en el componente de geometra

Comunicacin matemtica

Interpreta Explica Identifica Traduce Elabora Plantea Analiza Utiliza

Cambios de idea de una forma de comunicacin a otra forma paralela Organizar y consolidar su pensamiento matemtico para comunicar Se refleja con exactitud el manejo del Programa Interactivo de la resolucin del problema

Formula ejemplos sobre el tema indicado, fundamentando su respuesta y haciendo uso de criterios lgicos Construye grficos sobre el tema indicado con el apoyo del programa Interactivo virtual. Traduce al lenguaje matemtico situaciones expresadas en forma literal Aplica sus conocimientos de geometra en la solucin de problemas geomtricos Evala actividades estratgicas en el desarrollo de problemas de la geometra. Resuelve problemas relacionados a la geometra utilizado adecuadamente el Programa Interactivo con los procedimientos adecuados.

Pre test 0-20 Observacin Pos test Evaluacin escrita

Resolucin de problemas

Aplica Evala Resuelve

Evaluacin escrita

INSTRUMENTO VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INDICES ITEMS

Resuelve los ejercicios planteados de manera clara y precisa para tener idea de su niel en el tema. Analiza sus resultados, para saber si podemos empezar directamente con el tema dado. Comprueba los resultados obtenidos, mediante la aplicacin del programa interactivo virtual. Analiza los temas propuestos para captar si tiene idea de cmo se pueden resolver los ejercicios dados y opina sobre el tema elegido dando ideas de cmo se pueden resolver los problemas. Identifica procesos lgicos que hace uso en el desarrollo de los problemas, haciendo uso de procesos lgicos. Interpreta los procesos que ha usado para que luego vea si los puede aplicar con el programa. Resuelve los ejercicios de la manera que le parezcan correcta. Comprueba su resultado para ver si fall en algn procedimiento. Utiliza el programa Interactivo Virtual para contrastar si sus ejercicios fueron resueltos de manera adecuada. Explica sus resultados usando el software. Crea nuevos problemas con un nivel ms difcil y los aplica a la realidad. Resuelve problemas para ver si entendi la clase haciendo uso del programa. Evala sus resultados son los correctos haciendo un contraste entre ambos procesos. Contrasta sus resultados con los obtenidos anteriormente. Comprueba sus resultados si esos resultados fueron precisos, si no es as los vuelve a desarrollar de ambas formas.

ESCALA

TCNICAS DE INVESTIGACIN

DE INVESTIGACIN

Motivacin

Resuelve Analiza

Resuelve los ejercicios planteados. Analiza sus resultados. Comprueba los resultados obtenidos. Analiza los temas propuestos. Opina sobre el tema elegido. Identifica procesos lgicos. Interpreta los procesos que ha usado. Resuelve los ejercicios. Comprueba su resultado

Observacin

Ensayo y error

Comprueba

Observacin

Desarrollo

Analiza Opina

Observacin

Visualizacin PROGRAMA INTERACTIVO CONSTRUCTIV ISTA VIRTUAL

Identifica Interpreta

Observacin

Pre test

Exploracin

Resuelve Comprueba

0-20

Observacin

Control o evaluacin

Utiliza Explica Crea Resuelve Evala

Utiliza el programa Interactivo Virtual. Explica su resultado. Crea nuevos problemas. Resuelve problemas. Evala sus resultados.

Post test
Evaluacin escrita

Rectificacin

Contrasta Comprueba

Contrasta sus resultados. Comprueba sus resultados.

Evaluacin escrita

I. E. Juan Valer Sandoval

PRE TEST- POST TEST

ALUMNO(A): FECHA: SECCIN: RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN I. Identifica los elementos, lneas notables de un tringulo, escribiendo cada uno de ellos.

a) Seala los elementos de un tringulo, escribiendo cada uno de ellos: Cules son los vrtices?......................................... Cules son los lados?............................................. Cules son los ngulos interiores?.........................

b) Seala las lneas notables, escribiendo cada uno de ellos. B D Cul es la altura?......................................... Cul es la mediana?..................................... A H C Cul es la bisectriz?...................................... II. Determina el valor de la incgnita haciendo uso de razonamientos lgicos. a) Halla el valor de x: 40 a a b) Halla el valor de X

x b b

D x 20

50 C

III.

Demuestra propiedades de la geometra haciendo uso de frmulas algebraicas. a) La suma de las medidas de los tres ngulos interiores es igual a 180.

COMUNICACIN MATEMTICA I. Formula ejemplos donde utilices la siguientes propiedades de los tringulos, fundamentando tu respuesta y haciendo uso de criterios lgicos: a) La medida de los ngulos exteriores, uno por vrtice suman 360

b) La suma de las medidas de los ngulos interiores de un tringulo es 180

II.

Construye grficos sobre tringulos segn la clasificacin de sus ngulos. (Haciendo uso de regla). a) Construye tringulos acutngulos:

b) Construye tringulos obtusngulos:

III.

Traduce al lenguaje matemtico situaciones expresadas en forma verbal.

Tringulo... Es aquel.......... . .

Tringulo....... Es aquel.............. . .

Tringulo.............. Es aquel.....................

RESOLUCIN DE PROBLEMAS I. Resuelve los siguientes tringulos haciendo uso de procedimientos lgicos. a) Halla el valor de x en el siguiente tringulo:

b) Halla el valor de x:

II.

Evala actividades estratgicas en el desarrollo de problemas de la geometra a) Las medidas de los lado de un triangulo issceles son 6; 4; 4. La base de un triangulo semejante mide 10. Determinar el permetro del segundo triangulo. Indica el criterio de semejanza utilizado.

b) Halla el valor de x:

III. Aplica propiedades en la resolucin de problemas aplicando criterios lgicos. a) Halla el valor de x:

B 20 E

x A D C

b) Halla el valor de x

ANEXO N 03
SESIN DE APRENDIZAJE N 01

I.

DATOS INFORMATIVOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. INSTITUCIN EDUCATIVA REA GRADO SECCIN NOMBRE DE LA SESIN : Juan Valer Sandoval : Matemtica : Segundo :B : Conociendo los tringulos, su clasificacin y propiedades. 1.6. 1.7. TIEMPO DE DURACIN DOCENTE : 2 horas pedaggicas : Azaedo Clavijo Karla Sofa Ramos Garca Katty Fiorella

III.

INDICADORES DE APRENDIZAJE: Identifica los elementos del tringulo, escribiendo cada uno de ellos. Traduce al lenguaje matemtico situaciones expresadas en forma literal. Resuelve problemas que involucran suma de ngulos interiores y exteriores de un tringulo, teniendo en cuenta procedimientos lgicos.

IV.

CONTENIDOS: Definicin de tringulo. Clasificacin de los tringulos segn sus lados y segn sus ngulos. Propiedades de los tringulos: suma de ngulos internos y externos. Problemas de aplicacin.

V.

MATERIAL: Impresos, pizarra, papelotes, tiza, mota, lpiz, plumones, regla, etc.

VI. ESTRATEGIAS DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE:

MOME NTO MET Y TEC.

EVENTO

DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES

RECURSOS

I N I C I O Ensayo Y error Motivacin

Saludan cordialmente al docente. El docente pedir que abran el archivo sobre el tema a tratar, dicho archivo estar compuesto por figuras que permitan descubrir el tema, acompaado de ciertas preguntas hechas por el docente. Qu figura se ha formado? Qu tipos de polgonos conocen? Qu caractersticas tiene la figura? Cmo denotamos un tringulo? Cmo clasificaras los tringulos o piensas que todos son iguales?. Conoces algunas propiedades de los tringulos?Cules? Los alumnos participan activamente, respondiendo con sus propias palabras. Los estudiantes responden a las interrogantes, pidiendo que lo resuelvan individualmente. Luego el docente presentar en la pizarra un ejercicio sobre tringulos el cual pedir que lo resuelvan en una hoja. El docente recoge las hojas donde han desarrollado los ejercicios y el lo resuelve en la pizarra. Luego con el mismo ejercicio el docente aplica el programa Cabri donde asociar y relacionar el nuevo aprendizaje con el mtodo anterior. El docente dejar una lista de ejercicios para que sean desarrollados con el uso del programa, haciendo que los estudiantes mediante este programa puedan resolver problemas de mayor nivel.

10

Tizas

Desarrollo P R O Visualizacin C E S Exploracin O S A L I D A Evaluacin Rectificacin

Mota

Tcnica lluvia de ideas

Palabra oral

40

Tcnica expositiva

Libros

Pizarra Palabra oral Software educativo

Cada alumno sustenta la resolucin de ejercicios propuestos por el docente, presentando un informe con los ejercicios resueltos impresos y escritos a mano. El docente ayudar a los estudiantes en las dudas que tengan.

DESARROLLO:
MOTIVACIN: Archivo N01: AMIGUIT@! A continuacin se te presentan algunas preguntas; las cuales debes responder con tus propias palabras, utilizando tu creatividad.

Cmo clasificaras estas figuras?

Qu caractersticas tienen estas figuras?

Conoces algunas propiedades de estas figuras?

GUA DE OBSERVACIN (Heteroevaluacin)

PROFESOR

: .. FECHA:.

GRADO Y SECCIN: TEMA INDICADORE S : TRINGULOS

ALUMNOS POR NMERO DE ORDEN ITEMS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 23 24

Muestra Muestra inters sobre el seguridad y tema de tringulos perseverancia al resolver Aporta ideas claras durante problemas y el desarrollo de la clase. comunicar Participa activamente y resultados coopera con sus matemticos. compaeros en la ejecucin de los ejercicios

MUY BUENO (MB): 6

BUENO (B): 4

REGULAR (R): 3

DEFICIENTE (D): 1

SESIN DE APRENDIZAJE N 05

I.

DATOS INFORMATIVOS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. INSTITUCIN EDUCATIVA REA GRADO SECCIN NOMBRE DE LA SESIN TIEMPO DE DURACIN DOCENTE : Juan Valer Sandoval : Matemtica : Segundo :B : Conociendo las Lneas notables en el tringulo : 2 horas pedaggicas : Azaedo Clavijo Karla Sofa Ramos Garca Katty Fiorella

II.

INDICADORES DE APRENDIZAJE: Identifica las lneas notables de un tringulo, escribiendo cada uno de ellos. Construye tringulos en donde indiques todas las lneas notables, sealando cada uno de ellos. Resuelve problemas que involucran lneas notables en un tringulo, teniendo en cuenta procedimientos lgicos.

III.

CONTENIDOS: Lneas notables de los tringulos: 1. Bisectrices 2. Altura 3. Mediana 4. Mediatriz 5. Ceviana Problemas de aplicacin.

IV.

MATERIAL: Impresos, pizarra, papelotes, tiza, mota, lpiz, plumones, cabri 3D, regla, etc.

V. ESTRATEGIAS DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE:

DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES

MOMENTO

EVENTO

MET Y TEC.

RECURSOS

Saludan cordialmente al docente. El docente pedir que abran el archivo sobre el tema a tratar, dicho archivo estar compuesto por figuras que permitan descubrir el tema, acompaado de ciertas preguntas hechas por el docente. 1. Qu figura se ha formado? 2. Qu tienen de comn estas figuras? Los alumnos participan activamente, respondiendo con sus propias palabras. Los estudiantes responden a las interrogantes, pidiendo que lo resuelvan individualmente.
Tcnica lluvia de ideas

I N I C I O Ensayo Y error Motivacin

Tizas

Mota
Tcnica expositiva

10 Palabra oral

Desarrollo

Luego el docente presentar en la pizarra un ejercicio sobre lneas notables en el tringulos el cual pedir que lo resuelvan en una hoja.

Libros

P R O C E S O Visualizacin

El docente recoge las hojas donde han desarrollado los ejercicios y el lo resuelve en la pizarra. Luego con el mismo ejercicio el docente aplica el programa Cabri donde asociar y relacionar el nuevo aprendizaje con el mtodo anterior.

Pizarra Palabra oral Software educativo

40 El docente dejar una lista de ejercicios para que sean desarrollados con el uso del programa, haciendo que los estudiantes mediante este programa puedan resolver problemas de mayor nivel.

Exploracin

S A L I D A Rectificacin Evaluacin

Cada alumno sustenta la resolucin de ejercicios propuestos por el docente, presentando un informe con los ejercicios resueltos impresos y escritos a mano.

El docente ayudar a los estudiantes en las dudas que tengan.

40

B IS E CTR IZ:
P a r a el n gu lo in t er n o le cor r espon de u n a bisect r iz in t er ior y pa r a el n gu lo ext er ior le cor r espon de u n a bisect r iz ext er ior . P er o pa r a a m ba s se le con sider a com o u n segm en t o de r ect a qu e divide a l n gu lo en dos pa r t es igu a les
B

M
M

Representa la bisectriz interior exterior

B i s e c t ri z :

AM

C A

B i s e c t ri z :

AM

La i n t e rs e c c i n d e la s b i s e c t ri c e s s e fo rm a e l:
I Incentro AD, PC y BM Bi sec trice sin teriores
A P

D
I

A p a r t ir d e objet os d a d os se p u ed en con st r u ir ot r os objet os: p u n t o m ed io, r ect a s p a r a lela y p er p en d icu la r , m ed ia t r iz, bisect r iz, d et er m in a d a s cu r va s, objet os sim t r icos, t r a sla d a d os, et c. (La con st r u ccin d e objet os se a bor d a d esd e los t r es sigu ien t es bot on es). Se p u ed e h a cer in clu so qu e a l Ca br i a p r en d a u n a d et er m in a d a con st r u ccin p a r a r ep r od u cir la m s a d ela n t e (m a cr o-con st r u ccion es).

MEDIANA

BISECTRIZ:

MEDIATRIZ
B N

Representa la Mediatriz

C M
B

Q M

O P C

MAESTRA EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

DISEO DE TRABAJO DE INVESTIGACIN Docente : Mg. Juan Casanova Lujn TURNO: Tarde Apellidos y Nombres

-AZAEDO CLAVIJO KARLA SOFA

-RAMOS GARCIA KATTY FIORELLA

-CARRASCO CARRIN CARLOS JAVIER

Chimbote, Agosto 2012

TTULO:
Aplicacin de un Sofware Cabri Geometrie 3D en el logro de las capacidades del rea de matemtica en el componente de geometra y medida de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institucin Educativa Juan Valer Sandoval, 2013

VARIABLES DE ESTUDIO: Variables Independientes (Vi) Sofware Cabri Geometrie 3D

Variable Dependiente (Vd) Capacidades del rea de matemtica de los estudiantes de segundo grado A de la I. E Juan Valer Sandoval

UNIDAD DE ANLISIS I.E. JUAN VALER SANDOVAL

ESPACIO- TIEMPO: Nuevo Chimbote 2013

2. PLAN DE INVESTIGACIN 2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: La matemtica a nivel internacional est siendo asimilada de una manera sencilla y amena siendo los problemas a resolver parte de un juego lo cual el especialista, en este caso los docentes le estn dando nfasis al enfoque constructivista donde el alumno es quien construye su conocimiento, esto sumado a una serie de estrategias que utiliza el docente en la enseanza y aprendizaje de las matemticas en la resolucin de problemas a hecho de las matemtica una forma de entrenamiento amena y no una carga.

Expansin (2005), los resultados aplicados a los miembros de la OCDE en el ao 2003 Per qued en uno de los ltimos lugares en el rea de matemtica, en la Prueba PISA 2006 nuestro Pas se desisti a participar ya que siempre en sus pruebas quedaba en el ltimo lugar. Entre los pases latinoamericanos, la cobertura ms baja la tiene Mxico junto a Per (61%), mientras que en Brasil alcanza el 68%, y en Argentina y Chile la cobertura supera el 70%. La cobertura de la poblacin hace 12 aos remite especficamente a los estudiantes que participaron en la prueba PISA. Chile es el pas latinoamericano con la mayor cobertura para la poblacin de 15 aos en educacin secundaria (84%), mientras que en Mxico y nuestro pas son los pases con menor participacin de de

estudiantes de esa edad en el sistema educacional (52%) y como sabemos el pas que obtiene el puntaje promedio ms alto es Finlandia, con 546 puntos.

TYCE (2009), manifiesta que el Per se ubica en el ltimo lugar en lo que se respecta nivel acadmico en el rea de matemtica, lo cual refleja que los alumnos no estn logrando las capacidades del rea de matemtica de manera ptima, tanto como razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.

TYCE (2009) La Evaluacin Nacional de Rendimiento Estudiantil realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin muestran el grave problema de calidad que atraviesa la educacin bsica de nuestro pas. Sabemos que a nivel nacional, la educacin pasa una crisis en el rea de matemtica segn las cifras de la evaluacin nacional 2008 el porcentaje de los estudiantes de nuestro pas en el rea de matemtica result 39, 2 % de insuficiente la cual no logra ningn desempeo en el rea de matemtica; un 51,7% result bueno; un 9,2% de excelente de las cuales poseen un manejo de las capacidades, en el componente de geometra el 44% de los alumnos desarrolla de la capacidad espacial y la aplica en la resolucin de problemas cotidianos. Los resultados a nivel nacional en el componente de geometra en el ao 2008 fueron: el 18% maneja con soltura las representaciones de figuras, cuerpos y configuraciones geomtricas utilizando adecuadamente las unidades de medida y el 82% tiene deficiencias en representar figuras geomtricas; el 21% conoce cuerpos planos y tiene nociones de la geometra del tringulo, semejanza entre figuras, etc., el 24% posee la capacidad espacial que le permite estimar la medida de superficies planas y volmenes regulares. TyCE (2009), la Evaluacin Nacional indica el porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeo en el sistema de nmeros y funciones solamente el 4,5% de los estudiantes refleja un dominio adecuado de la competencia y alcance de los objetivos (nivel suficiente); el 12,9% de los estudiantes poseen un manejo inicial de las capacidades, este alumno no debera aprobar (nivel Bsico) y el 82,6%, no logra ningn desempeo (nivel debajo del bsico). El porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeo en geometra nicamente el 2,6% de los estudiantes se encontraron en el nivel suficiente, el 5,9% y el 91,6% de los estudiantes se situaron en el nivel por debajo del bsico.

TYCE (2009), La Evaluacin Nacional, solo el 2% de la poblacin estudiantil que culminan sus estudios secundarios, se encuentra en el nivel de desempeo suficiente, es decir que el 98% de la poblacin sale de la secundaria con deficiencia en su formacin matemtica, los problemas en las dos ltimas evaluaciones fueron contextualizados donde el alumno debera tener nociones bsicas de la matemtica estos resultados dan mucho que desear. En general el porcentaje de alumnos que alcanza un rendimiento suficiente en matemtica es bastante bajo.

UGEL (2008), slo el 30% de los alumnos aprueba en el rea de matemtica, en general el porcentaje de alumnos en Ancash (3,2%) que alcanza un rendimiento suficiente en matemtica es bastante bajo en secundaria. En el ao 2008, slo 35% de los estudiantes aprueba el rea de matemtica y en el ao 2009, el 32%. Los alumnos que estn por concluir secundaria en Ancash tienen un rendimiento similar al promedio nacional.

En la ciudad de Nuevo Chimbote, no se ha aplicado una investigacin que relacione el aprendizaje en el rea de matemtica a travs de un

Programa Interactivo logrando as el desarrollo de las capacidades para que los estudiantes reconozcan la importancia del rol que juegan los programas interactivos en los componentes del rea (nmero, relaciones y funciones, geometra y medida; y estadstica y probabilidad) la cual permitira la aclaracin de muchas dudas de los estudiantes.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA En qu medida la aplicacin de un Sofware Cabri Geometrie 3D mejora las capacidades del rea de matemtica en el componente de geometra de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la Institucin Educativa Juan Valer Sandoval, 2013?

2.3. JUSTIFICACIN Se pretende realizar esta investigacin, porque en el nivel de secundaria de la ciudad de Nuevo Chimbote, no existe ningn estudio que vincule el aprendizaje en Matemtica logrando as el desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica travs de un Programa Educativo, los trabajos consultados se inclinan por el desarrollo cognitivo en el aprendizaje de esta ciencia.

En la investigacin a realizar, se utilizar en la aplicacin del Sofware Cabri Geometrie 3D que es un simulador de trazos y construcciones geomtricas, los resultados de la investigacin aportaran a los profesores elementos suficientes para llegar al convencimiento que la tecnologa generando mayor inters del estudiante que

contribuyen al aprendizaje, estaran en condiciones de poder lograr las capacidades en el rea de matemtica.

En

esta ocasin, estarn explorando conocimientos en el rea de la geometra cual les brindar mayor

interactuando con el Software Cabri Geometrie 3D, lo

confianza para aprender, ya que con el uso de la computadora se establecen relaciones sociales de cooperacin, se incrementa la comunicacin para solucionar los problemas y aprenden a interpretar lenguajes simblicos propios del software.

2.4. LIMITACIONES

La institucin debe contar con una persona encargada

del buen

funcionamiento de su portal web, herramientas tecnolgicas y del aula virtual.

La institucin debe de contar con una sala de computo provista con suficientes mquinas (computadoras) para cubrir a todos sus alumnos (cabe la observacin que se puede trabajar hasta estudiantes por maquina).

El funcionamiento de alguna computadoras de la sala de computo no se encuentran en optimas condiciones, siendo necesario realizar

mantenimiento fsico y lgico

2.5. ANTECEDENTES Medina (2009) en su tesis titulada Programas educativos matemticos y su influencia en el aprendizaje de la geometra de la matemtica en los alumnos de educacin secundaria, Mxico llegan a la conclusin que la aplicacin de programas educativos matemticos; es un aprendizaje activo, se construye en base a las acciones y las actividades de aprendizaje de los propios alumnos; adems los programas educativos ayudan a entender mejor al alumno los temas de matemtica; por que despierta en ellos la curiosidad la participacin activa y los motiva a prender lo que se le brinda, permitiendo as que haga reflexin de los contenidos tratados teniendo como resultados que el alumno busca sus propias estrategias para solucionar problemas de matemtica.

Abaraca (2008) en su tesis titulada Software para el aprendizaje de la geometra plana y espacial en estudiantes de educacin secundaria de la Institucin educativa Santo Socorro, Chile, llegan a la conclusin que mediante la aplicacin se determin que las aplicaciones tecnolgicas que favorecen el aprendizaje y

desarrollo de la Geometra Plana y espacial en estudiantes de diseo y mediante el software se desarroll la geometra plana en estudiantes de educacin secundaria.

Virter (2009)

en su tesis titulada Proyecto de Innovacin Matemtica Virtual

Interactiva en los alumnos de educacin secundaria, Colombia llegan a la conclusin que mediante el programa interactivo se logr crear un ambiente entre los alumnos y docentes invitando a todos utilizar las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como medio didctico y a experimentar nuevas metodologas en

sus clases, adems se logr descubrir de las reglas y propiedades de los elementos matemticos mediante el uso de este ordenador, tambin mejor la competencia, actitud personal de experiencias matemtica y valorar ms las matemtica.

Suarez (2008)

en su

tesis titulada Influencia Del Uso De Las Tics En El

Rendimiento Acadmico De Los Alumnos Del Primer Ciclo En La Asignatura De Matemtica En Una Universidad Privada, Chile lleg a la conclusin: Dentro de las matemticas el alumno debe aprender a elaborar sus propios procedimientos para llegar al resultado, buscando la manera que l crea conveniente, donde se puede ser flexible ante sus intereses, siempre y cuando logre los propsitos de la clase. Tambin al trabajar colectivamente se pueden alcanzar, donde el aprendizaje se vio favorecido cuando los estudiantes comparten ideas.

Matienzo (2009)

en su

tesis titulada Aplicacin De Juegos

Para Lograr El

Aprendizaje Significativo Del rea Matemtica De Los Educandos Del 3 Grado A De Educacin Primaria De La I.E. N 40052 El Peruano Del Milenio Almirante Miguel Gra, Bolivia lleg a la conclusin: Al aplicar el plan experimental se

observo que los educandos potenciaron su aprendizaje y aplicaron dicho aprendizaje en su vida cotidiana logrando as un aprendizaje significativo optimo. Los estudiante del IV ciclo de Educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau gusta de manipular, transformar y emplear juegos creativos que potencien su razonamiento y faciliten su aprendizaje significativo provocndose en ello una fuente de interaccin y diversin con sus aprendizajes.

Hurtado (2010) en su tesis titulada La Habilidad Procesar Datos Cuantitativos En La Enseanza De La Matemtica De La Secundaria Bsica, Mexico lleg a la conclusin: que mediante las transformaciones en el enfoque metodolgico general de la Matemtica, lo constituye la incorporacin de habilidades que amplen los procedimientos lgicos para el planteamiento y solucin de los problemas prcticos, lo cual exige desarrollar en los alumnos habilidades en el procesamiento selectivo

de los datos cuantitativos que aparecen en la prensa, intervenciones de dirigentes e informes econmicos y sociales.

Robles (2007) en su tesis titulada Elaboracin y validacin de un software educativo en el rea de matemtica, para alumnos del tercer ao de secundaria de la I.E.P. Santa Rosa de Lima, Lima, lleg a la conclusin: Con la utilizacin de un software educativo, es posible desarrollar sesiones de aprendizaje ms dinmicas y

participativas, pues los alumnos a pesar de estar trabajando cada dos personas en una computadora, intercambian Informacin con sus dems compaeros a travs de la red de comunicacin.

Dominguez (2008) en su tesis titulada La aplicacin del plan accin Jugando con la matemtica basado en la metodologa activa para el logro de capacidades del rea de matemtica de los estudiantes del cuarto grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa PNP Basilio Ramrez Pea, Piura, lleg a la conclusin que el plan de accin jugando con la matemtica, influy significativamente en el desarrollo de las capacidades matemtica, demostrado mediante la prueba estadstica t de Student a un nivel de significancia de 5%, un valor absoluto de 41.89 y un valor crtico calculado de 2.684 encontrado en las tablas estadsticas.

Yaipen (2007)

en su tesis titulada Influencia Del Programa Jugando Con La

Matemtica En El Desarrollo De Las Capacidades Del rea De Lgico Matemtica De Los/As Estudiantes Del 6to Grado Del Nivel Primario De La I.E Sagrado Corazn De Jess N 14135, Piura lleg a la conclusin que

durante el proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas en las aulas de quinto B y sexto A, se debe tomar importancia a cmo conciben los alumnos y el maestro a la asignatura, ya que depende del inters de uno por impartirla y de las ganas de aprender del otro.

Prez (2007) en su tesis titulada Anlisis de la capacidad espacial en geometra en el rea de matemtica del segundo grado de Educacin Secundara de la Institucin Educativa particular parroquial Mundo Mejor, Chimbote lleg a la

conclusin que mediante la aplicacin de este proyecto mejor el aprendizaje de estudiantes a travs de la capacidad espacial en clases de geometra. Motiv la enseanza aprendizaje mediante el uso de material educativo manipulable.

Alayo (2007) en su tesis titulada Influencia de un Sistema Gestor del Conocimiento para el logro de las Capacidades del rea de matemticas del 5to grado de Educacin Secundaria Chimbote lleg a la conclusin: Se logr desarrollar

significativamente las capacidades del rea de matemtica (Razonamiento y Demostracin, Comunicacin Matemtica y Resolucin de Problemas), en los estudiantes mediante el uso del sistema gestor del conocimiento.

2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Por qu es importante este proyecto de investigacin? Cmo se desarrollarn las capacidades con la aplicacin de este software? Qu relacin existe con la aplicacin del software y el desarrollo de capacidades?

2.7. OBJETIVOS:
2.7.1. OBJETIVO GENERAL:

Determinar en qu medida el programa interactivo Cabri Geometrie 3D permite el logro de las capacidades del rea de matemtica en el componente de geometra y medida, de los estudiantes de segundo grado de secundaria de la I.E. Juan Valer Sandoval, 2013.

2.7.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

Determinar el nivel de rendimiento de los estudiantes. Aplicar el software educativo Evaluar el desarrollo de capacidades mediante la aplicacin del software

2.8 MARCO TERICO FUNDAMENTO TERICO

Teniendo en cuenta el enfoque constructivista, consideramos que toda persona educada del maana tendr que estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en que la informtica jugar un rol preponderante. Y aade que esta persona deber tener adems la aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo por su visin, sus horizontes y su informacin pero tambin tendr que ser capaz de nutrirse de sus races autctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local. Y ahora, la red mundial de informacin basada en computadoras, multimedia interactiva y sus innumerables combinaciones, fibras pticas, amplan la capacidad de transmisin puesto que permite una creciente capacidad de distribuir, acumular, procesar y transmitir cada vez ms informacin. Mientras la informtica desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educacin debe facilitar que todos podamos provechar esta informacin, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. La aplicacin del Programa Interactivo permitir desarrollar las capacidades del rea de matemtica.

El aprendizaje es constructivo ya que las personas que aprenden no permanecen pasivas al recibir informacin sino que construyen sus propios conocimientos y habilidad. El aprendizaje es acumulativo ya que el estudiante en todo nuevo aprendizaje existe nuevas experiencias y nuevos conocimientos. El aprendizaje est basado en lo que los aprendices ya saben y pueden hacer, partir de los cuales procesan la nueva informacin y derivan nuevos significados habilidades. El aprendizaje tambin puede ser exitoso cuando los objetivos son definidos previamente y propuestos a los alumnos por el profesor, un texto, un programa de computacin, etc., siempre que sus metas sean adoptadas y asumidas por los aprendices. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo mantenga los y/o adquieren nuevas

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las escuelas es promover los procesos de crecimiento personal del educando en el marco de la cultura del grupo al cual pertenece. El aprendizaje ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas o familiares que posee en su estructura de conocimientos teniendo este la disposicin de aprender

significativamente en cooperacin con otros, que los materiales y contenidos matemticos de aprendizaje tengan significado potencial o lgico. La nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin o actitud)

de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. Sabemos que la concepcin constructivista, considera tres elementos bsicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos: Disposicin y actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea. Esta disposicin o enfoque con el que abordan el aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado de la confluencia de numerosos actores de ndole personal e interpersonal Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y de manera especial en el de la escuela. Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propones aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimiento e informaciones sobre el propio contenido como conocimiento que, de que manera directa o indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con l.

Sobre nuestro programa Interactivo es una herramienta de apoyo efectiva durante las sesiones de aprendizaje. El docente va a poder organizar y presentar
mejor sus clases, lo cual implica ahorro de tiempo a la hora de presentar un tema, menos desgaste fsico en cuanto a voz, integracin de los recursos educativos ya existentes (texto del estudiante, manual del docente, bibliografa del rea, orientaciones para el trabajo pedaggico) y retroalimentacin efectiva de los temas tratados. Al implementar su uso, se va a propiciar en el estudiante: el desarrollo de capacidades especficas al participar activamente en la construccin de su propio aprendizaje, una interaccin con el computador, la retroalimentacin inmediata de los contenidos temticos tratados

VARIABLE DEPENDIENTE

CAPACIDADES EN EL REA DE LA MATEMTICA RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN:

Ayala, M (2003, 32), afirma que para comprender la matemtica es esencial saber razonar, capacidad que potenciamos desarrollando ideas, explorando fenmenos, justificando resultados y usando conjeturas matemticas en todos los componentes o aspectos del rea. El razonamiento y la demostracin proporcionan modos efectivos y eficientes para desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenmenos. Razonar y pensar analticamente implica percibir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; ser capaz de preguntarse si esos patrones son accidentales o si hay razones para que aparezcan; poder formular conjeturas y demostrarlas. Una demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de justificacin. La demostracin es el procedimiento de validacin que caracteriza la matemtica respecto de las ciencias experimentales y as ocupa un lugar central desde el punto de vista epistemolgico en esta disciplina. Por otra parte, y muy lgicamente, tambin juega un rol central en la enseanza de la matemtica, aunque es un factor de fracaso para muchos alumnos: su aprendizaje aparece como uno de los ms difciles y menos coronados por el xito que se encuentran desde el punto de vista de los resultados escolares generales o desde el punto de vista del sentido de la nocin que los alumnos obtienen de la enseanza. Desde los primeros grados los estudiantes desarrollan sus habilidades de razonamiento al formular y analizar conjeturas, al representar sus conclusiones lgicas o cuando justifican sus conclusiones o apreciaciones. Conforme avanzan en sus grados, sus argumentos son ms sofisticados. Podemos decir que el razonamiento es una parte integrante del quehacer matemtico. Est conectado a los otros criterios. Por ejemplo, los estudiantes razonan cuando ellos resuelven problemas, y mucho de lo que ellos aprenden a comunicar est conectado a los procesos y resultado de su razonamiento. El razonamiento y la demostracin tambin est ligado a los componentes del rea, por ejemplo, los estudiantes usan el

razonamiento cuando elaboran generalizaciones para patrones, cuando usan grficos y otras formas de representacin.

El razonamiento y la demostracin no pueden ensearse, por ejemplo, en una simple unidad de lgica o haciendo demostraciones en geometra, sino que deben ser una parte consistente de las experiencias de aprendizaje durante toda la Educacin Secundaria. Razonar matemticamente debe llegar a ser un hbito mental, y como todo hbito ha de desarrollarse mediante un uso coherente en muchos contextos. El razonamiento y la demostracin son partes integrantes del quehacer matemtico y se hallan conectados a los dems procesos cognitivos, unvocamente. Los estudiantes desarrollan este tipo de habilidades al formular y analizar conjeturas, al argumentar sus conclusiones lgicas, al debatir las que presentan sus compaeros o cuando justifican sus apreciaciones. Conforme avanzan en sus aos de escolaridad, sus argumentos se tornan ms sofisticados y ganan en coherencia interna y rigor matemtico. Este proceso acompaa a la persona toda su vida, por lo que es conveniente ejercitarlo sistemticamente a lo largo de toda la Educacin Bsica. Tambin resulta evidente, que el razonamiento y la demostracin se encuentran ligados a los componentes del rea. Por ejemplo, los estudiantes usan el razonamiento para resolver problemas de diferente tipo y naturaleza y no slo para abordar problemas numricos, del mismo modo que utilizan la demostracin para argumentar y justificar las soluciones encontradas. Tambin la emplean cuando elaboran algoritmos y quieren demostrar la validez de un procedimiento, cuando hacen generalizaciones para patrones o cuando explican el significado de sus grficos y otras formas de representacin. Para desarrollar esta capacidad resulta fundamental: Reconocer a la capacidad de razonamiento y demostracin, como uno de los elementos que ms ha contribuido en el desarrollo y la solidez de la matemtica. Hacer e investigar conjeturas matemticas. Desarrollar y evaluar argumentos y demostraciones matemticas.

 Seleccionar y usar varios tipos de razonamiento y mtodos apropiados de demostraciones.

Uno no debe entonces asombrarse de los numerosos trabajos consagrados a este problema de aprendizaje. Aun cuando ellos apuntan a dar rpidamente a los estudiantes medios para resolver el problema de la enseanza de la demostracin, estos trabajos tienen casi siempre un componente epistemolgico, a veces explcito, a veces implcito. As ocurre que estos trabajos se encuentran y a veces se confrontan con las investigaciones epistemolgicas que pretenden, tambin ellas, aclarar el problema de la enseanza de la demostracin. Esta confrontacin es inevitable pues, dado el papel de til de validacin de la demostracin en la matemtica y, por eso, de su carcter de cuestin epistemolgica permanente (que se traduce histricamente en los debates entre matemticos y no slo entre epistemlogos profesionales que no participan directamente de la creacin del saber matemtico), hay pocos temas en la matemtica cuyo estudio didctico imponga desde el comienzo elecciones

epistemolgicas que, por otro lado, estn lejos de ser evidentes. Pero la importancia de la demostracin en la enseanza y las dificultades de su aprendizaje constituyen un problema tan urgente que hay un gran riesgo de precipitarse sobre estos problemas de enseanza tomando como moneda corriente el estatuto de la demostracin en la enseanza, es decir el resultado de la transposicin didctica, sin interrogarse sobre su origen. As lo que subyace a esta exposicin es la transposicin didctica. Esto debe permitirnos evitar la doble ingenuidad del didactista, que reflexionar sobre el problema de la enseanza de la demostracin sin interrogarse sobre su estatuto epistemolgico, y la del epistemlogo que, ignorando y aun negando el problema de la transposicin, creer obtener del estudio epistemolgico, sin otra mediacin, conclusiones directamente aplicables en la clase. Las elecciones epistemolgicas estn

estrechamente ligadas con la transposicin didctica: elegir un tipo de prueba, es una cuestin didctica pero hay tambin una eleccin epistemolgica, se elige una validacin. Razonamiento y demostracin.- El desarrollo de esta capacidad implica ejercitarlo de manera sistemtica durante toda su vida. Se expresa al formular y analizar

conjeturas, al representar sus conclusiones lgicas o cuando evalan las relaciones de los elementos. Los modelos manipulativos y otros modelos fsicos sirven de apoyo para relacionar los procedimientos y algoritmos con los hechos conceptuales que sirven de base y

proporcionan objetos concretos a los que hacen referencia a la hora de explicar y justificar sus ideas. As reconocern las relaciones implcitas, y harn uso de un razonamiento analtico y espacial.

Modelos de razonamiento y aplicacin en el aula: Ayala, M (2007) menciona que el estudio de reglas de razonamiento es en s mismo valioso porque brinda una base general a partir de la estructura que presenta. Agregan que la comprensin de las reglas generales de comprensin de razonamiento de acuerdo con su tipo (deductivo, inductivo, hipottico o analgico) orienta en un inicio la prctica docente, la organiza y la hace ms lgica. Simultneamente, en el diseo de sus lecciones y actividades de aprendizaje, el maestro y el alumno incorporan de forma natural y esperada el conocimiento. En la actividad humana diaria raramente se

encuentra que la informacin presentada

es lo suficientemente confiable, libre de

tendencias o satisfactoriamente completa como para que un mtodo de razonamiento que se adaptan a contextos especficos. En el caso que dichas estrategias puedan ser usadas en ms de un contexto, entonces la tendencia humana es a preservarla.

Razonamiento y procesamiento humano de informacin: de acuerdo con la teora cognitiva del procesamiento humano de informacin (PHI), desde edades muy tempranas los hombres somos capaces de crear representaciones conceptuales que forman la base de nuestros procesos mentales. En este sentido la teora de los modelos mentales afirma que las personas hacen deducciones a partir de codificar cada trozo de informacin para luego ligarla

(inferencias), generando as una representacin mental que se establece entre los elementos que la persona est procesando. Alguno estudiosos del razonamiento

humano han llegado a la conclusin de que la gente razona preferentemente de forma natural, menos formal y por eso a este modelo se le conoce como mtodo slido. Podemos decir que respecto al uso y aplicacin de los modelos de razonamiento antes analizados, los estudiosos en la materia reconocen el modelo de reglas formales como el mtodo dbil de razonamiento. La debilidad estriba en que se ha comprobado que los alumnos utilizan ms el anlisis de los contextos para razonar, que reglas o basado en reglas

estructuras lgicas. Lo anterior se debe a que el razonamiento

formales presupone que una persona emplea ciertos mtodos, se gua por objetivos bien definidos, codifica selectivamente y aplica ciertas reglas y principios de solucin. En otras palabras, razonar con el modelo de reglas formales significara que le individuo actuase de forma sistemtica, como si fuera una computadora.

EL RAZONAMIENTO EN EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA DESDE EL CONTEXTO

Sebastini, F (2009) considera que la actividad de aprendizaje en ambientes de geometra dinmica es una tendencia que demuestra la democratizacin del razonamiento en el aprendizaje de la geometra. Una segunda tendencia es la que es llamada el razonamiento en el aprendizaje de la geometra desde el contexto. Segn esta visin, el conocimiento geomtrico puede y debe ser construido de una manera significativa en contextos que puedan servir como "campos de experiencia" o como "trampolines geomtricos". Hay algunas caractersticas cruciales comunes a todas estas aproximaciones. Una caracterstica clave es "reinvencin a travs de una matematizacin progresiva". Los alumnos son confrontados con situaciones en las que ellos observan y resuelven problemas en un contexto geomtrico realista e investigan los invariantes de figuras geomtricas y relaciones bajo cambios realistas. En esta interaccin con el contexto ellos matematizan, digamos que ellos construyen acciones mentales superiores. La Matematizacin es vista como una actividad humana, como una clase de proceso de organizacin mediante los cuales elementos de un contexto son transformados en objetos geomtricos y relaciones.

La internalizacin en la que el aprendiz transita a travs de "la transformacin de la actividad externa en actividad interna" es un aspecto importante de la matematizacin. Acerca de "la evolucin del contexto interno de los alumnos, a travs de la actividad desarrollada en los campos de experiencia". Ellos proponen que en esta transicin, el conocimiento geomtrico, construido como una `herramienta en un campo de experiencia especfico, se transforma en un objeto geomtrico explcito el cual puede ser implicado mientras interacciona con otro campo de experiencia. La matematizacin en geometra requiere de razonamiento geomtrico. Las diferentes clases de razonamiento y explicaciones, emergen de la necesidad de actuar geomtricamente (para matematizar) en "diferentes campos de experiencia", son parte de las similitudes y diferencias entre estos ambientes geomtricos.

COMUNICACIN MATEMTICA
El Diseo Curricular Nacional (2009) afirma que es una de las capacidades del rea que adquiere un significado especial en la educacin matemtica porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas pblicas. Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin. Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas, y a apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemtica, se benefician doblemente: comunican para aprender matemtica, y aprenden a comunicar matemticamente. La habilidad para expresar ideas matemticas en forma coherente, tanto a sus partes, como a profesores es de vital importancia en una sociedad crecientemente informada. Al hablar o escribir, con seguridad, usando lenguaje matemtico los estudiantes desarrollan la comunicacin matemtica. Ellos clasifican sus ideas y definiciones al

colaborar con otros estudiantes, al hablar con expertos y al reflexionar sobre las ideas, estrategias y soluciones compartidas. La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para formular argumentos convincentes y para representar ideas matemticas en forma verbal, grfica o simblica. Hace referencia tambin a la capacidad de obtener y cruzar informacin proveniente de diferentes fuentes (textos, mapas, grficos, etc.).

Para entender y utilizar las ideas matemticas es fundamental la forma en que se representen. Muchas de las representaciones que hoy nos parecen naturales, tales como los nmeros expresados en el sistema decimal o en el binario, las fracciones, las expresiones algebraicas y las ecuaciones, las grficas y las hojas de clculo, son el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de muchos aos. El trmino representacin se refiere tanto al proceso como al producto (resultado), esto es, al acto de captar un concepto matemtico o una relacin en una forma determinada y a la forma en s misma, por ejemplo, el estudiante que escribe su edad usando sus propios smbolos usa una representacin. Por otra parte, el trmino se aplica a los procesos y a los productos observables externamente y, tambin, a los que tienen lugar internamente, en la mente de los que estn haciendo matemtica. Sin embargo, es importante considerar que los estudiantes que hablan una lengua originaria y no tienen al castellano como lengua materna, necesitan ayuda adicional para comprender y comunicar sus ideas matemticas. Las formas de representacin, como los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas, no deben considerarse como fines del aprendizaje, en s mismos, por tratarse de formas de comunicacin matemtica y no de capacidades ni contenidos. En su defecto, deben tratarse como elementos esenciales para sustentar la comprensin de los conceptos y relaciones matemticas, para comunicar enfoques, argumentos y conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a problemas reales. La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para formular argumentos convincentes y para representar ideas matemticas en forma verbal, grfica o simblica. Hace referencia tambin, a la

capacidad de obtener y cruzar informacin proveniente de diferentes fuentes (textos, mapas, grficos, etc.) para: Organizar y consolidar su pensamiento matemtico para comunicar. Expresar ideas matemticas en forma coherente y clara a sus pares, profesores y otros. Extender su conocimiento matemtico junto al pensamiento y estrategias de otras reas. Usar el lenguaje matemtico como un medio econmico y preciso de expresin.
Podemos decir que la comunicacin matemtica permite expresar las ideas matemticas en forma coherente, lo cual ayuda a formular argumentos convincentes, y escuchar las explicaciones de los dems, da oportunidad de desarrollar la comprensin. Esta capacidad contribuye al desarrollo del lenguaje, para expresar ideas matemticas en forma coherente y clara. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Snchez, H (2003, 71) define a la capacidad de Resolucin de Problemas como Un proceso donde se combinan distintos elementos que el alumnos posee, como son los preconceptos (por lo general, aquellos conocimientos previamente adquiridos y que sirven en una nueva situacin), las reglas, las destreza. Exige una gran dosis de

reflexin y depende de una excelente previsin de conocimientos y capacidades, ms que por su cantidad por su clara comprensin.

Sin embargo, se puede afirmar que un verdadero problema en matemtica, puede definirse como una situacin que es nueva para el individuo a quien se pide resol-verlo y, muchas veces, los problemas existentes en los libros son totalmente des-conocidos para los alumnos. Un estudiante que resuelve problemas en forma eficiente estar preparado para aplicar y buscar nueva informacin que le ayude a resolver un problema cuando en el primer o segundo intento falla una estrategia determinada. Al resolver problemas en matemtica, los alumnos desarrollan diversas formas de pensar, actitudes de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones

no rutinarias que les sern tiles fuera de la clase. Un experto en resolver problemas tiene xito en la vida diaria y en el trabajo. La elaboracin de estrategias persona-les de resolucin de problemas, crea en los alumnos confianza en sus posibilidades de hacer matemtica, pues se asienta sobre los conocimientos que ellos pueden controlar y reflejar para: Construir nuevo conocimiento matemtico a travs del trabajo con problemas. Desarrollar una disposicin para formular, representar, abstraer y generalizar en situaciones dentro y fuera de la matemtica. Aplicar una amplia variedad de estrategias para resolver problemas y adaptar las estrategias a nuevas situaciones. Reflexionar sobre el proceso de resolver problemas matemticos.

Podemos decir que la resolucin de problemas, en esta propuesta, es el proceso ms importante, a travs de l, los estudiantes experimentan la utilidad y potencia de la Matemtica. Es tambin un mtodo de indagacin aplicacin y conexin de todo lo aprendido. Nuestra meta es ayudar a los estudiantes para que se conviertan en personas que resuelven problemas que sean flexibles, autnomas y eficaces.

VARIABLE INDEPENDIENTE
2.8.1 PROGRAMA EDUCATIVO:

Rojas, E (2008, 26), afirma que es un programa que sirve para desarrollar una funcin didctica que se utilizan ms en centros educativos con funciones didcticas e instrumentales como por ejemplo: procesadores de textos, gestores de bases de datos, hojas de clculo, editores grficos, simulador de trazos.
Segn Galvis, M (1994, 13). Este Programa Educativo por su rol que cumple en el proceso de aprendizaje, es considerado como parte del material educativo, enmarcndose como material educativo computarizado.

Este Programa Interactivo es un programa computacional que cuyas caractersticas estructurales y funcionales le permiten servir de apoyo a la enseanza, el aprendizaje y la administracin educacional.

2.8.1.2 CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL PROGRAMA INTERACTIVO Rojas, E (2008, 27), afirma que los programas educativos pueden tratar las diferentes materias (matemtica, dibujo), de formas muy diversas (a partir de cuestionarios,

facilitando una informacin estructurada a los alumnos) y ofrecer un entorno de trabajo ms o menos sensible a las circunstancias de los alumnos y ms o menos rico en posibilidades de interaccin; pero todos comparten cinco caractersticas esenciales:

Son materiales elaborados con una finalidad didctica, como se desprende de la definicin.

Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que ellos proponen.

Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades segn las actuaciones de los alumnos.

Son fciles de usar, los conocimientos informticos necesarios para utilizar la mayora de estos programas son similares a los conocimientos de electrnica necesarios para usar un vdeo, es decir, son mnimos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer.

Este Programa Interactivo tiene muchas caractersticas de la cuales son interactivos ya que contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un dilogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los estudiantes, adems que son fciles de usar, logrando as un mayor inters por el rea de matemtica.

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA: El programa interactivo virtual es una herramienta para geometra, que disminuye notablemente las dificultades de construccin y de visualizacin, y que aporta adems, las ventajas de la geometra dinmica.

Con este programa, el alumno podr construir figuras geomtricas en el plano o el espacio, de las ms simples a las ms elaboradas; y el profesor podr elaborar actividades que facilitan la introduccin y la asimilacin de nuevas nociones, que favorecen la iniciacin en la demostracin de teoremas y que ayudan a modelar situaciones reales, la cual el estudiante desarrollara las capacidades en el rea de matemtica en la componente de geometra.

ESTRUCTURA BSICA DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS Rojas, E (2008, 29), afirma que ste programa educativo, al igual que muchos de los programas informticos nacidos sin finalidad educativa, tienen tres mdulos principales claramente definidos: el mdulo que gestiona la comunicacin con el usuario (sistema input/output), el mdulo que contiene debidamente organizados los contenidos informativos del programa (bases de datos) y el mdulo que gestiona las actuaciones del ordenador y sus respuestas a las acciones de los usuarios (motor). El entorno de comunicacin o interficie La interficie es el entorno a travs del cual los programas establecen el dilogo con sus usuarios, y es la que posibilita la interactividad caracterstica de estos materiales. Est integrada por dos sistemas: El sistema de comunicacin programa-usuario, que facilita la transmisin de informaciones al usuario por parte del ordenador, incluye:

Las pantallas a travs de las cuales los programas presentan informacin a los usuarios.

Los informes y las fichas que proporcionen mediante las impresoras. El empleo de otros perifricos: altavoces, sintetizadores de voz, robots, mdems, convertidores digitales-analgicos.

El sistema de comunicacin usuario-programa, que facilita la transmisin de informacin del usuario hacia el ordenador, incluye:

El uso del teclado y el ratn, mediante los cuales los usuarios introducen al ordenador un conjunto de rdenes o respuestas que los programas reconocen.

El empleo de otros perifricos: micrfonos, lectores de fichas, teclados conceptuales, pantallas tctiles, lpices pticos, mdems, lectores de tarjetas, convertidores analgicodigitales

FUNCIONES DEL PROGRAMA:

Informativa: Este programa Interactivo a travs de sus actividades presenta unos contenidos que proporcionan una informacin estructuradora de la realidad a los estudiantes Instructiva: Este programa Interactivo orienta y regula el aprendizaje de los estudiantes ya que, explcita o implcitamente, promueve determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de unos objetivos educativos especficos. Con todo, si bien el computador acta en general como mediador en la construccin del conocimiento y el metaconocimiento de los estudiantes, son los programas tutoriales los que realizan de manera ms explcita esta funcin instructiva, ya que dirigen las actividades de los estudiantes en funcin de sus respuestas y progresos. Motivadora En ste programa Interactivo generalmente los estudiantes se sienten atrados e interesados por todo el Programa Interactivo educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atencin de los alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las actividades. Evaluadora: La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace especialmente adecuados para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos. Expresiva: Dado que los computadores son unas mquinas capaces de procesar los smbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros conocimientos y nos comunicamos, sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.

Metalingstica: Mediante el uso de los sistemas operativos (MS/DOS, WINDOWS) y los lenguajes de programacin (BASIC, LOGO) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informtica. Innovadora: Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten innovadores, los programas educativos se pueden considerar materiales didcticos con esta funcin ya que utilizan una tecnologa recientemente incorporada a los centros educativos y, en general, suelen permitir muy diversas formas de uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades de experimentacin didctica e innovacin educativa en el aula.
VENTAJAS DEL EMPLEO DEL PROGRAMA INTERACTIVO: Motivacin: La utilizacin de la computadora y los programas educativos genera en los estudiantes una expectativa, especialmente en aquellos que no han tenido experiencias computacionales, generando una motivacin especial para el logro de los objetivos propuestos. Por ello que la motivacin en los materiales

computarizados es uno de los aspectos principales, transformndose en un motor de aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Nosotros llegamos a la conclusin que la motivacin permite que los estudiantes otorguen mayor tiempo al trabajo de un tema concreto y por lo tanto, se logre mayor aprendizaje. Interaccin: Otro de los aspectos que trae como consecuencia la falta de motivacin e inters, se debe a que la mayora de los materiales educacionales no son interactivos, adems que el profesor no fomenta la interaccin del estudiante con el material. La introduccin de los programas educativos, genera la interaccin entre el estudiante y el material a travs del computador, asignando al estudiante un rol ms activo en el proceso de aprendizaje, cambiando su rol de espectador por el de un participante activo en el proceso de obtencin de conocimientos (Piaget). Individualizacin: Los alumnos no presentan las mismas caractersticas, no aprenden igual, no tienen los mismos conocimientos previos, no poseen las mismas experiencias, es decir no son iguales, caracterstica que dificulta al docente el logro de las metas educativas. El empleo del programa interactivo puede solucionar este problema, a travs de su uso al permitir generar mtodos de enseanza que

individualizan el trabajo del estudiante, adaptando su ritmo de trabajo, siendo tiles en la realizacin de trabajos complementarios y de reforzamiento.

8. HIPTESIS 8.1. GENERAL: L a aplicacin del Software Cabri Geometrie 3D permite el logro significativo de las capacidades en el rea de matemtica en el componente de geometra y medida de los estudiantes del segundo grado A en la Institucin Educativa. Juan Valer Sandoval

8.2. ESPECFICAS: Software Cabri Geometrie 3D desarrolla las de capacidades en los contenidos de geometra. A travs de la aplicacin del Software Cabri Geometrie 3D se mejorar el inters de los alumnos por el rea de matemtica y los contenidos de geometra.

IMPORTANCIA

La importancia de esta investigacin se centra en lo siguiente: Que los estudiantes reconozcan la importancia del rol que juegan los programas interactivos en el rendimiento escolar en el rea de matemtica, componente de geometra.

Despertar el inters de los estudiantes por el rea de matemtica al utilizar el programa interactivo virtual que permita desarrollar las capacidades de comunicacin matemtica, razonamiento y demostracin y resolucin de problemas.

I.