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Alguns TEMAS POLMICOS, mas sempre presentes...

Texto 28 : Quando corrigir, quando no corrigir
Fonte: O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Weisz,T. So Paulo: tica 2000 (pp; 83 a 92).

Texto 29: Carta n 5

Fonte: Carta aos professores rurais de Ibina. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 73 a 75).

Texto 30: Heterogeneidade na sala de aula

Fonte: Revista AVISA L Ano V n 24. Publicao do Instituto Avisa L (pp. 10 a 13).

Ser que voc j ouviu algum professor dizer que agora no pode mais propor cpia ou que no se pode mais corrigir as produes dos alunos? Como estes temas costumam gerar polmica, importante que algumas discusses sejam feitas. Como prtica social possvel pensarmos que a cpia deve continuar a existir na sala de aula. Claro que sim, afinal quem nunca teve um caderno de receitas ou de msicas, pensamentos ou poesias? Copiar faz parte de uma srie de situaes da vida social. O problema considerar que ao copiar os alunos esto aprendendo a escrever. O nmero de crianas copistas produzidas pela escola deveria j ter nos mostrado que no isto que ocorre. As crianas aprendem porque pensam sobre a escrita. Portanto devemos refletir sobre para que serve a cpia e quais os seus limites e procurar ento contexto significativos para que ela acontea.

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QUANDO CORRIGIR, QUANDO NO CORRIGIR1

O professor desenvolve dois tipos de ao pedaggica. Uma o planejamento da situao de aprendizagem, para a qual tenta criar as condies idias: oferecer as informaes, montar propostas de trabalho de tal forma que o aluno possa pr em jogo o que sabe, arriscar-se, avanar e compreender mais frente do que sabia. O outro eixo do seu trabalho a interveno propriamente dita no processo que est acontecendo, no qual o aluno, os grupos ou a classe, diante de uma situao proposta, realizam coisas, e o professor participa, desenvolvendo vrios papis. O professor mantm em suas mos o pulso da atividade e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correes de rota necessrias. Se perceber que algumas crianas tomam um caminho que no o ideal para a situao de aprendizagem, tem de responder imediatamente. o que chamamos do jogo de cintura do professor. Muitas vezes preciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo real que se apresenta, de situaes ou contextos no previstos quando a atividade foi planejada j que os alunos quando tm como proposta realizar uma determinada tarefa, pem-se a faz-lo conforme lhes possvel em cada momento. Uma interveno clssica a correo. No a nica interveno possvel, nem a mais importante, mas a que mais tem preocupado os professores. Quando a prtica do professor est carregada da convico de que seu papel , fundamentalmente, o de corrigir o aluno, fica evidente que, para ele, aprender substituir respostas erradas por certas. Numa concepo construtivista de aprendizagem, a funo da interveno do professor no essa, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dem conta de questes mais complexas que as anteriores. Isso no significa que a correo perde funo. Na verdade, podemos dizer que a correo algo relacionado a qualquer situao de aprendizagem, o que varia como ela compreendida pelo professor. Pode-se pensar a correo de vrias formas. A tradio escolar normalmente v a correo que o professor realiza fora da sala de aula, longe dos olhos dos alunos, como a principal. Compete-lhe marcar no trabalho realizado aquilo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e no fique presente no produto do trabalho do aluno. Como diz o professor Lino de Macedo2, essa a perspectiva do empirismo, muito exigente com a transmisso. No se pode facilitar com a transmisso, devemos faz-la o melhor possvel, sem o risco de perpetuar o erro. Se o que o professor estiver corrigindo for uma redao, por exemplo, e ele levar at o fim a situao de correo provavelmente propor que o aluno
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In: O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Weisz, Telma. So Paulo, tica, 1999. Macedo, Lino. Ensaios construtivistas. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1994.

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passe o trabalho a limpo, corrigindo. Atrs dessa proposta existe a convico de que se o erro tiver permanncia e a palavra escrita certamente permanente -, ele poder fixar-se na memria dos alunos. Essa forma de lidar com o erro responde a uma concepo que supe a percepo e a memria como ncleos na aprendizagem. Outra viso de correo a que gosto de chamar de informativa. Ela carrega a idia de que a correo deve informar o aluno e ser feita dentro da situao de aprendizagem. O professor a realiza durante a prpria situao de produo, levantando questes que ajudem o aluno a perceber certas incorrees ou simplesmente apontando diretamente uma incorreo que, segundo sua avaliao, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informao que lhe est sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os meninos j escrevem alfabeticamente, o professor passa e v uma criana que escreveu CUANDO (quando). Ele pode simplesmente dizer: Leia para mim o que est escrito aqui. ou Preste ateno em como voc escreveu esta palavra. Pense e me diga se assim mesmo que se escreve, ou: Procure essa palavra no dicionrio, ou ainda: De que outras formas voc poderia escrever isso? Se esta questo no for exclusividade de um determinado aluno, o professor pode se no for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que est sendo realizada simplesmente abrir a questo para a classe e dizer: Algum quer, por favor, escrever a palavra quando na lousa, e levantar assim uma discusso. Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre o momento em que foram cometidos. A discusso do erro assumiu um papel importante nos ltimos tempos por motivos diferentes e at opostos. Primeiro, foi importante perceber o mal que fazamos aos nossos alunos quando desconsidervamos seus conhecimentos com o famoso ta errado da caneta vermelha. A idia de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fascinou a muitos de ns, educadores. Passamos a viver um certo encantamento com os erros: de fato maravilhoso ver uma criana pequena escrevendo, dentro de um sistema silbico, poesias, parlendas ou histrias. Ento nos tornamos leitoras entusiastas de textos silbicos. Quando as crianas passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda. At a tudo bem, mas as crianas mais velhas e alfabetizadas escreverem errado nunca alegrou ningum. No caso da ortografia, que mobiliza tanto os professores3, fica claro que a correo se define pelo momento de aprendizagem em que os alunos esto. Se a criana ainda nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa menos letras do que precisa por exemplo, KXO -, deve o professor insistir com ela que no com X que se escreve, mas com CH, ou que o K nem existe no nosso alfabeto e ele deveria escrever com CA? Certamente que no, pois isso no faz sentido ainda para ela. Alm de intil, poder deix-la atnita, porque ela no sabe sequer do que o professor est falando. Para essa
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Para saber sobre como trabalhar a questo ortogrfica, leia o livro de Artur Gomes de Morais, pertencente a esta coleo, que trata exclusivamente do assunto.

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criana, a interveno adequada aquela que a ajuda a transformar suas idias sobre a escrita, isto , aquela em que o professor cria situaes nas quais ela possa pr em jogo sua hiptese sobre a escrita, que nesse momento silbica. Quando, num outro momento, um aluno escreve CAXORO, o professor precisa intervir na questo ortogrfica e considerar cuidadosamente a melhor forma de fazer isso. Se naquele momento o menino est escrevendo uma histria, e articulando o fluxo das idias, interromp-lo para corrigir a ortografia no faz sentindo, a no ser que ele mesmo pergunte: Cachorro com X ou com CH?, e ai, claro, o professor deve responder. Isso no significa que ele no v trabalhar com situaes de reflexo sobre a ortografia, mas que vai priorizar, naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando uma nova oportunidade, em um outro momento, para intervir especificamente na aprendizagem de ortografia. Esse novo momento poder ser apoiado naquele texto em particular para aquela criana ou pode ser um trabalho coletivo, no qual o professor tratar questes ortogrficas comuns a vrias crianas da classe. O que deve ser repensado a concepo mais tradicional de correo, apoiada na idia de que ela tem um carter cirrgico, precisa ser feita no ato, em cima do erro. Muitos professores e mesmo os pais consideram que o erro no corrigido ficar para sempre na memria do aprendiz. Isso no verdade. Se o menino escrever CACHORO uma vez, no significa que ele nunca v aprender que cachorro escrito com dois erres e no com um s, j que essa uma ocorrncia regular na lngua. Alm do mais, se simplesmente ver levasse as crianas a aprenderem a escrever, aos oito anos ningum mais cometeria erros ortogrficos, porque o que mais vem a escrita correta. Por que haveramos de crer que a criana v repetidas vezes a forma certa e no a fixa e, num rpido e eventual contato com o errado, fixa o erro? Assim, entre o tudo pode e o nada pode, entre o no deve deixar nem a sombra do erro e o agora no mais para corrigir existe um enorme espao para atuao inteligente do professor como pode ser observado no depoimento seguinte. Quando eu era professora de uma classe de pr, vivia fascinada por ser testemunha e parceira do processo de alfabetizao das crianas. Uma das caractersticas mais marcantes desse momento a conscincia e, por conseguinte, a preocupao que os alunos comeam a ter em escrever convencionalmente ou, nas palavras das prprias crianas, escrever certo. Na educao infantil, se voc pedir as crianas que escrevam alguma coisa, na grande maioria das vezes elas no tm o menor pudor;: pegam o papel, o lpis ou caneta e se pem a escrever. Mas no pr, como alguns j comeam a escrever convencionalmente, outros ficam meio intimidados e no querem se expor. Este um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa que eles escrevam e, a partir dessa produo, possamos colocar questes e problematizar para que avancem nas suas idias sobre a lngua escrita. Mas e quando pedimos que escrevam e eles dizem que no sabem escrever? A uma encrenca. Eu vivi essa situao. Quando os alunos comeavam a mostrar resistncia para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era verdade que eles P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 189

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no sabiam. A nica coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer: Escreva do seu jeito. No primeiro momento isso at funcionou. Eles se despreocupavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema que algumas crianas comearam a achar que escrever do jeito delas era sinnimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu tinha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito delas. Ficou claro tambm que estavam realizando produes inferiores ao que seriam capazes de fazer. Percebendo isso e discutindo com outros professores que tambm estavam sentindo esse problema, acabamos encontrando uma soluo. Passamos ento a pedir que as crianas escrevessem da melhor maneira possvel ou do melhor jeito que conseguissem. Passamos tambm a chamar a ateno das crianas para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histrias conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que pudessem servir, etc. Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuao como professores. Desse modo, as crianas no se sentiam obrigadas a escrever convencionalmente, com medo de estar fazendo errado e, ao mesmo tempo, no se contentavam com pouco.
(Cludia Arantangy, classe de pr, escola particular)

Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que no falemos nada. No extremo oposto ao do professor que no permite a sombra de um erro est o professor que contnuo com os exemplos de lngua portuguesa e ortografia permite todos. Por no querer bloquear a criatividade do aluno, acaba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postura educacional acaba consolidando um contrato didtico implcito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor no valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvaloriza-lo tambm, no investindo nessas aprendizagens. Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que no digamos nada. Se um professor enfatiza que escrever corretamente importante, mas no dedica muito tempo escolar s atividades de reflexo sobre a ortografia, estar mostrando na pratica e com muito mais fora que no to importante assim o que havia recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o aluno escreva errado palavras j bem conhecidas, tambm estar concordando com essa maneira de escrever. importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um tempo de escolaridade, so inaceitveis. Uma criana alfabetizada que copia as lies no caderno no pode escrever lissao de caza ou resouva os problemas. Para situaes como essa ele pode fazer um trato com todos os aluno: Essas palavras no podem mais ser escritas errado. A lista dessas palavras um instrumento eficiente no para que o aluno escreva certo, mas

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tambm para que tenha certeza de que escrever certo importante e necessrio. As correes feitas pelo professor no podem ser todas da mesma natureza, porque os contedos no o so. No da mesma natureza trabalhar com clculo mental e com os diferentes gneros literrios. Em cada situao h vrias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde errou, por que errou, de maneira a ajud-lo a avanar. H ocasies, tambm, em que apontar o erro intil como vimos no caso da escrita silbica. -, porque o aprendiz no tem ainda como modificar o que est produzindo na direo pretendida pelo professor naquele momento. No geral pode-se, sim, apontar o erro. Resta saber se o professor est corrigindo porque professor tem de corrigir, ou se, corrigindo, ele est ensinando. evidente que, para perceber em que momento o seu aluno est e a partir da intervir corretamente, o professor precisa estar instrumentalizado. Numa poca em que sabamos muito pouco sobre as questes da textualidade, sobre os recursos coesivos, uma professora de 3a. srie com quem eu trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propunha atividades de escrita bem preparadas, com leituras prvias de bons textos para inspirar a escrita de seus alunos, mas no sabia como intervir para que avanassem na organizao textual. Muitos escreviam bem, outros tinham um texto que no flua. Para intervir na coerncia e coeso dos testos destes ltimos, a nica coisa que conseguia fazer era apontar onde no estava bom para que eles refizessem. A seguir reproduzo um trecho de seu dirio. Estou perdida, definitivamente no sei como intervir nos textos de meus alunos para que avancem. Tenho sentimentos ambguos. Proponho atividades de escrita de contos bem preparados, leio muito para eles para que se inspirem, analiso como os bons autores escrevem.Todos adoram nossas leituras e discusses. Hoje comearam a escrever um conto de terror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produes me deixaram animadssima, estavam bem-feitas, com o uso de diversos recursos para criar um clima de pavor. Outras eram fracas, sem graa, no incorporavam produo nada das contribuies que eu havia preparado anteriormente. Um exemplo a histria do Rafael, meia pgina, cheia de erros ortogrficos e ainda sem sentido. O que fazer com ele? Corrigir os erros? Dizer que precisa desenvolver o texto? Acho que vou sentar com ele e pedir que diga tudo o que pensou em escrever, pois ele participou muito das discusses que fizemos sobre os textos de terror, e parecia cheio de idias. Quem sabe posso recuper-las com ele e traar um roteiro para que escreva novamente. Em compensao o do Maurcio estava demais, li para todos em casa e fez o maior sucesso. Apenas algumas questes... Este conto mostrou como ele melhorou em relao aos contos anteriores. Mas o que me perturbou mais, por incrvel que parea, foi o conto do Guilherme. Muito bom, como de costume, ele est virando um excelente escritor, mesmo, mas algumas partes so incompreensveis. A trama interessante e cheia de idias, mas alguns pargrafos so extremamente confusos, com uma escrita enrolada. Parece que sai de um lugar e no chega a nenhum outro. Como sempre, marquei com um trao na margem da folha os pargrafos que precisavam arrumar. O que acontece que cada vez que eu fao isso ele se desanima e simplesmente corta o pargrafo, dando um jeito de P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P 191

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a histria no precisar dele. Eu sinto que com isso no estou ajudando em nada. Acabo deixando a histria dele menos interessante do que poderia ficar. E o pior, ele, que escreve muito bem e bastante, acaba por ter mais coisas para revisar do que a Mariana, que escreve umas histrias pequenas e mais simples.
(trecho de dirio de Ana Rosa Abreu, escola particular, 3a. srie, 1987)

Essa professora costumava anotar ao lado do pargrafo que ela achasse mal escrito a palavra confuso e devolver ao aluno para que ele arrumasse. Como tudo o que ela oferecia ao aluno era o seu julgamento, as crianas ficavam aflitas e comeavam a simplificar o texto, escrevendo o mnimo possvel para tentar garantir o acerto. Isso muito comum: os alunos escrevem pouco para errar pouco. O Guilherme, que escrevia muito bem, tambm reconhecia que partes dos seus textos no estavam claras, mas no tinha recursos para escrever oraes subordinadas como queria. Tentando ousar e escrever mais bonito , como os autores que lia, usava conectivos inadequadamente. Com esse tipo de interveno da professora, em vez de melhorar, acabava empobrecendo a prpria produo. Para ajud-lo era necessrio a professora procurar compreender as suas reais dificuldades e encontrar formas de intervir que lhe informassem no apenas que aqueles trechos estavam confusos mas como melhora-los. preciso que a correo seja informativa para o aluno e o instrumentalize para superar as dificuldades. Se a correo incide apenas sobre o produto final, o professor poder ter uma lio sem erros, o que no significa que o aluno tenha aprendido. Mas, quando sobre o processo de aprendizagem, ela fundamental, porque corresponde exatamente interveno que se espera do professor alertar o aluno para alguma inadequao da atividade que est sendo realizada, reorientar a ao do aprendiz, alert-lo para algo que ele no considerou ou percebeu, levantar questes que o ajudem a pensar sobre aspectos de que ele no tinha dado conta. Porque o objetivo do ensino que o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, no que faa lies sem erros ou que tenha um caderno perfeito.

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CARTA 05
So Paulo, 20 de outubro de 1997 Caro(a) professor(a) Como foi o dia do professor? Esperamos que tenha sido devidamente reconhecido(a) pelo seu trabalho. Ns tivemos a oportunidade de participar de uma cerimnia muito bonita e emocionante em Braslia. Estivemos na cerimnia de lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que logo chegaro para voc. A Cristina foi uma das coordenadoras deste imenso trabalho que tem o objetivo de elevar a qualidade da educao atravs da oferta de informaes claras e acessveis para os professores de 1 a 4 sobre o que devem ensinar aos seus alunos. O outro momento animador do qual participamos foi a premiao dos 10 professores do ensino fundamental vencedores do concurso nacional promovido pelo MEC em parceria com a fundao Moinho Santista Prmio incentivo Educao Fundamental. Este ano a Bia teve oportunidade de compor a comisso julgadora dos trabalhos apresentados. muito legal ver o trabalho e dedicao dos professores srios sendo reconhecidos em nvel nacional! Quem sabe no ano que vem voc tambm se anima e se inscreve para participar relatando uma experincia inovadora na sua prtica pedaggica de sala de aula? As informaes sobre o concurso voc deve obter na Delegacia do MEC de So Paulo. Bom, ainda no recebemos todas as cartas resposta de vocs referentes carta n 4. Estamos curiosos para ler tantos comentrios e discutir aquele tema com voc, mas teremos que deixar para daqui a uns dias. Hoje, trataremos de fazer uma srie de propostas prticas de trabalho. Nossa carta girar em torno da cpia: uma estratgia secular no processo de ensino e aprendizagem. A cpia uma atividade que est presente na escola h muitos e muitos anos, j faz parte dela. Na vida fora da escola ela tambm cumpre inmeras funes: pode-se copiar para repetir uma receita de um bolo gostoso, para fazer uma simpatia, para cantar uma msica, para rezar. Enfim, em nossa sociedade a cpia tem uma funo muito clara e til. Em compensao, na escola, a cpia usada quase que exclusivamente para aprender a escrever certo ou para melhorar a letra. Essas atividades, embora teis, muitas vezes ficam sem sentido para os alunos. Seria interessante que ns pensssemos em us-la de forma mais ampla, para que, ao mesmo tempo, as crianas aprendessem a escrever certo, melhorassem a letra e encontrassem nela alguma funo real.
Fonte: Carta aos professores rurais de Ibina. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002.

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Para isso preciso que saibam o qu e para que esto copiando. Bom, s para voc pensar no assunto, saiba que copiar, entre outras coisas, serve para aprender: a separar palavras a escrever corretamente dominando a ortografia a acentuar, a pontuar, a utilizar maisculas e minsculas a escrever da esquerda para a direita

A seguir faremos algumas sugestes de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula para que voc escolha a(s) mais adequada(s) para os seus alunos. Envie-nos em sua prxima carta seus comentrios e conte-nos sobre os resultados obtidos. 1 sugesto: Pea s crianas que escolham um livro no cantinho de livros da classe. Organize seu planejamento de forma que as crianas tenham um horrio para ler o livro em classe, assim podero conhecer bem a histria e tero a oportunidade de tirar as dvidas com voc. Organize o horrio de tal maneira que durante uma semana tenham oportunidades de ler vrias vezes o mesmo livro. Quando j conhecerem bem a histria pea que durante o final de semana contem a histria para os pais. Voc pode mandar um bilhete explicando aos pais a proposta. Depois de todo esse perodo de manuseio de um livro, proponha como atividade que folheiem o livro e que escolham um pargrafo dessa histria de que gostem especialmente, por narrar um episdio interessante do ponto de vista da criana. Uma vez selecionado o trecho da histria, devem copi-lo em seu caderno e, se der tempo, devem fazer uma pequena ilustrao para o episdio. 2 sugesto: Escolha um trecho de um texto e coloque-o na lousa. Pea s crianas que copiem o texto em seu caderno, mas de acordo com o seguinte combinado: eles devem fazer algum tipo de marcao (um pontinho, um trao, etc.) no prprio texto que esto escrevendo, indicando cada vez que levantam a cabea para olhar a lousa. Pode acontecer que um aluno levante a cabea a cada letra, o outro a cada palavra ou ainda a cada frase. O objetivo que memorizem o texto e a grafia das palavras de maneira a precisar recorrer ao modelo o mnimo de vezes possvel, pois nesse processo vo interiorizando o modelo. Com esse tipo de marcao voc pode inclusive propor desafios de forma a motiv-los a melhorar seu rendimento progressivamente. No importa que um seja mais gil que o outro, o que importa que cada um saiba quais so os seus limites a ser superados. Este tipo de atividade deve ser repetido vrias vezes, para que eles possam ir melhorando sua capacidade de memorizar as palavras inteiras ou grupo de palavras. Procure sempre dar trechos para copiar que tenham sentido para eles, como: um trecho de uma histria um trecho de msica uma pequena trovinha etc.

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3 sugesto: Selecione uma histria, verso ou parlenda que as crianas conheam bem e saibam de memria. Faa um cartaz com o texto escrito e pregue no fundo da classe, de tal forma que as crianas fiquem de costas para o texto. Pea-lhes que escrevam este texto e explique que, quando tiverem dvida sobre como se escreve alguma palavra, podem se levantar e ir at o cartaz para conferir. Este um tipo de auto-ditado, que estruturado desta maneira permite que o aluno recorra cpia de palavras. 4 sugesto: Escolha um pequeno texto, leia e comente com os alunos, esclarecendo dvidas, pedindo a alguns que contem novamente alguns trechos. Depois de garantido que todos conhecem o texto, apague algumas palavras do mesmo, deixando lacunas. Pea aos seus alunos que copiem esse texto e, sempre que se depararem com um espao em branco, coloquem uma palavra que a substitua, mas que continue dando o mesmo sentido ao texto. Exemplo: Era uma vez um senhor que gostava muito de caar passarinhos, para colocar em gaiolas. Certo dia ficou perdido na floresta e encontrou um periquito que o ajudou a sair de l, voando na sua frente para indicar o caminho. Durante essa aventura conversou muito com periquito, que lhe contou sua dura vida de passarinho fugindo de caadores. Depois disso nunca mais este homem saiu atrs de passarinhos. Obs: As palavras grifadas devem ser apagadas 5 sugesto: Escolha um pequeno texto e sublinhe algumas palavras do mesmo. Pea aos seus alunos que copiem este texto e, sempre que se depararem com uma palavra sublinhada, substituam-na por outra que garanta igualmente o sentido do texto. Pode ser uma msica, poesia ou trecho de histria etc. 6 sugesto: Escolha uma receita que as crianas possam fazer em casa com os pais ou qualquer pequeno texto que tenha sentido para eles copiarem com capricho para levar para casa. importante que esse texto contenha informaes precisas que no podem estar erradas, por exemplo, quantidades ou ingredientes, data e hora de realizao de algo etc. Escolha um texto que permita ao aluno identificar para que pode servir a cpia e que saibam o que esto copiando. Veja as atividades que lhe parecem mais adequadas e experimente realiz-las. Esperamos seus comentrios, no mximo at o dia 7 de novembro. Estamos enviando uma ficha para ser preenchida como carta-resposta, onde voc nos dar um pouco da sua opinio sobre essas sugestes. No dia 30 de outubro, s 14h, realizaremos uma reunio com todos os professores do projeto para fazer um balano do trabalho realizado at aqui. O local ainda deve ser confirmado com seu(a) diretor(a). medida que puder, v organizando os seus comentrios, crticos e sugestes.

At l, Bia e Cristina

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