-PREGUNTAS PARA EL PRIMER PARCIAL DE ASPECTOS-

1) Desarrolle los aspectos que es necesario tener en cuenta frente a una consulta por dificultades de aprendizaje. Primeramente, considero importante mencionar que la mayora de los nios que llegan a la consulta clnica con problemas de aprendizaje, presentan, siguiendo a la Dra. Rebollo, una dificultad secundaria o inespecfica de aprendizaje. Dicha dificultad, es aquella producida por otras alteraciones o enfermedades, por problemas psicolgicos, sociales, institucionales, neurolgicos, sensoriales u otros, y es una dificultad secundaria porque se producen como dijimos, a causa de otra patologa y es un sntoma de ella. Tal como plantea Sara Pan, podemos considerar al problema de aprendizaje como un sntoma, en el sentido de que el no aprender no configura un cuadro permanente sino que ingresa en un conjunto particular de comportamientos en los cuales se destaca como signo de descompensacin. Ningn factor es por s solo determinante de su aparicin, y la dificultad de aprendizaje surge de la fractura de una serie de sucesos. El sntoma no debe entendrselo como significante de un significado sustancial y nico, sino como de un estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado adoptar ese tipo de comportamiento. Dicho sntoma, si bien lo caracterizamos como algo negativo (el no-aprender), est cumpliendo una funcin positiva pero con otra disposicin de los factores que intervienen. Segn Pan, los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta frente a una consulta por dificultades de aprendizaje son: Factores orgnicos. El origen de todo aprendizaje est en los esquemas de accin desplegados mediante el cuerpo. Para la integracin de la experiencia es fundamental la integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos (por ejemplo, del sistema nervioso central) comprometidos con la manipulacin del entorno. La indagatoria neurolgica es necesaria para conocer la adecuacin del instrumento a las demandas del aprendizaje. El sistema nervioso sano, se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio, lo que le garantiza entre otras cosas armona en los cambios. Por el contrario, cuando hay lesiones o desrdenes corticales, la conducta es rgida, estereotipada, confusa; etc. y esto puede incidir en la comprensin (apraxias, afasias; etc.). El funcionamiento glandular tambin es importante de indagar, ya que por ejemplo la falta de concentracin, puede ser consecuencia de deficiencias glandulares. La mala alimentacin y las malas condiciones del dormir tambin pueden alterar la capacidad de aprender. Factores especficos. Los desrdenes especficos en el aprendizaje se hallan ligados frecuentemente a una indeterminacin en la lateralidad del sujeto. El sujeto diestro presenta una grafa ms adecuada y armnica que el zurdo. Es importante destacar que la normativa se da sobre la derecha y que el nio que maneja la izquierda se obliga a una precoz decodificacin para ponerse en el lugar del otro, lo que puede derivar en una prolongacin del egocentrismo espacial. La dificultad para aprender

a leer y/o escribir, reside en la dificultad en la acomodacin, que determina una insuficiencia para la construccin de imgenes. Factores psicgenos. Pan distingue dos posibilidades para el hecho de no-aprender. En la primera, ste constituye un sntoma; en la segunda, se trata de una retraccin intelectual del yo. Esta retraccin sucede segn Freud en tres oportunidades: cuando hay sexualizacin de los rganos comprometidos en la accin; cuando hay evitacin del xito o compulsin del fracaso ante el xito; y finalmente, cuando el yo est absorbido en otra tarea psquica que compromete toda la energa disponible (elaboracin de un duelo). Cabe destacar que los problemas de aprendizaje no pueden considerarse como errores en el sentido de Freud, porque son perturbaciones producidas durante la adquisicin y no en los mecanismos de conservacin y disponibilidad. Este factor tiende a confundirse con la significacin del problema de aprendizaje, pero es importante mencionar que no es posible asumirla sin tener en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto. Factores ambientales. Cabe destacar que en realidad dicho factor incide ms sobre los problemas escolares que sobre los de aprendizaje propiamente dicho; sin embargo, esta variable incide sobre la posibilidad del nio para compensar o descompensar su cuadro. Al hablar del factor ambiental, hago referencia al entorno material del sujeto, a las posibilidades que le ofrece el medio, a la cantidad y calidad de los estmulos que forman su campo de aprendizaje habitual; etc. Dentro de estos estmulos, inciden las caractersticas de dnde vive el nio, del barrio, de la escuela, las condiciones econmicas. Por otro lado y no menos importante, es la apertura profesional o vocacional que el medio le ofrece segn sus caractersticas al sujeto. Pero en especial el factor ambiental es el determinante en el diagnostico del problema de aprendizaje en el sentido de que nos permite comprender su coincidencia con la ideologa y los valores vigentes en el grupo. El problema de aprendizaje que se presente en cada caso particular, tendr un significado distinto porque es diferente la norma contra la que atenta y la expectativa que descalifica.

Adems de estos aspectos, tambin es necesario considerar otros. Por ejemplo, saber si el paciente lleg a nosotros por su familia o si fue derivado por una institucin. Esto, entre otras cosas, nos permitir saber si el paciente admite el problema como propio o como algo impuesto desde afuera; as como tambin nos informa acerca del grado de aceptacin y consciencia de la dificultad del nio por parte de los padres. Tambin es importante saber el objetivo explcito de la demanda, por ejemplo, si slo concurre a nosotros por una consulta o si el paciente espera de nosotros el tratamiento integral del problema. Algo a indagar en el motivo de consulta, son las expectativas que los padres ponen en la intervencin del psiclogo. Por ltimo, mencionar que al mismo tiempo, en la entrevista de padres, sern reas predominantes de indagacin las siguientes: los antecedentes natales; las enfermedades que ha padecido el nio a lo largo de su vida; el desarrollo motor, del lenguaje, de hbitos; cmo fueron los aprendizajes del nio; cmo se maneja la informacin dentro de la familia; etc. La exploracin de todas estas reas, nos ayudar a comprender la posicin actual del nio en esa familia, y

su dificultad, ya que el desarrollo de todas estas reas, tiene alguna relacin con las modalidades de aprendizaje que fue adquiriendo el nio

2) De las primeras entrevista con padres seleccione y profundice en tres aspectos que resulten relevantes al momento de establecer las primeras hiptesis referidas al funcionamiento intelectual y/o psicomotriz de un nio. La entrevista con los padres, estar dedicada a la reconstruccin de la historia vital del nio, la cual, tal como plantea Sara Pan, nos proveer de una serie de datos vinculados a las condiciones actuales del problema. Para esto es importante realizar una entrevista abierta, donde vamos a detenernos sobre todo en cmo los padres estructuran su discurso en relacin al nio como sujeto inteligente y aprendiente. Es conveniente que concurran a la entrevista ambos padres, lo cual pone de manifiesto el grado de compromiso y aceptacin de ambos padres, de la problemtica y dificultad de su hijo. Tratndose del diagnstico de problemas de aprendizaje, se va a privilegiar en la historia vital, el relato de aquellas situaciones de las cuales, como dijimos, vamos a poder obtener datos acerca de la forma de aprendizaje del nio. Lo que nos interesa ms que nada, es poder remitirnos a alguna situacin, a alguna escena, y profundizarla, tratando de que lo importante no sea el dato en s (por ejemplo, en el caso de la lactancia, saber a qu edad exactamente el nio dej de mamar, durante cunto tiempo fue amamantado; etc.) sino ms bien, el sentimiento y la significacin que se le otorg a ese hecho tan importante. Los tres aspectos que consideramos ms relevantes para indagar en la entrevista con padres, y poder luego establecer las hiptesis referidas al funcionamiento intelectual y/o psicomotriz de un nio son: los antecedentes natales, el desarrollo y el aprendizaje. Antecedentes natales: se tienen en cuenta tres aspectos: Las circunstancias prenatales. Estas se refieren a las condiciones de la gestacin y a las expectativas de los padres frente a la llegada de ese hijo. Tambin es importante indagar acerca de la alimentacin de la madre durante el embarazo, de los cuidados sanitarios, de los afectos recibidos y de las enfermedades padecidas durante el mismo (si es que las hubo), para garantizar un buen desarrollo fetal. Perinatales. Tiene que ver con todas las circunstancias del parto, especialmente si durante el mismo sucedieron accidentes o complicaciones que requirieron el empleo de determinadas maniobras y pueden hacernos sospechar de sufrimiento fetal, lesiones; etc. Neonatales. Se refiere tanto a la adaptacin del recin nacido frente a las exigencias del mundo nuevo al cual viene a integrar, as como tambin al nivel de adaptacin de la familia a este nuevo integrante, lo cual da cuenta entre otras cosas, de la capacidad de lectura de sus demandas. Cabe destacar que todos los modelos que se van conformando a partir de estos primeros vnculos del nio con su entorno, en particular con su mam, se irn conformando como modalidad de aprendizaje y se podrn observar en conductas posteriores del nio y del adulto.

Desarrollo. Es importante saber si las adquisiciones hechas por el nio se dieron en el momento esperado o si ocurrieron muy temprana o tardamente. Esto nos ayudar a comprender el grado de evolucin del nio. Una de las adquisiciones ms relevantes a considerar, segn Alicia Fernndez, es la de la marcha, ya que segn ella, es la situacin paradigmtica por excelencia del aprendizaje. Nos importa la edad en la que el nio comenz a caminar solo y las circunstancias que acompaaron este hecho. El aprender a caminar otorga al nio la autonoma para alejarse y acercarse a su madre, y al mismo tiempo, le permite ubicarse en una posicin erecta y sentirse semejante a los dems. La adquisicin y el desarrollo del lenguaje son tambin aspectos a considerar. Importa la edad en la que el nio comenz a hablar as como tambin, toda la significacin que los papas le otorgaron a las primeras palabras de su hijo, la importancia y estimulacin que se le dio a las mismas; etc. Por ltimo, siguiendo a Sara Pan, podemos destacar la importancia otorgada al desarrollo de ciertos hbitos, como ser, el de control de esfnteres. Los comentarios acerca de cmo se realiz esta enseanza, nos permitirn obtener conclusiones acerca de las oportunidades que tuvo el nio para hacer una adaptacin inteligente. Aprendizaje. En relacin al problema de aprendizaje, los acontecimientos que representaron para el nio y la familia un cambio importante, merecen especial atencin. Tal es el caso de una situacin de mudanza. Aqu importa por ejemplo, si los padres han informado al nio acerca de este cambio con tiempo suficiente para que pueda ir asimilndolo, si se lo consult, si se le dio lugar para opinar; etc. Es necesario para que una situacin dolorosa no se transforme en el desencadenante de un problema de aprendizaje, que el nio pueda elaborar correctamente la prdida. Esto permitir que se conserve el recuerdo y evitar que el nio sienta que cada cosa nueva que aprende, remplaza a algo anterior. Las experiencias escolares del nio, tambin constituyen un factor importante en el aprendizaje. Es relevante tratar de descubrir qu significa la escuela para esa familia, qu lugar ocupa, qu funcin cumple dentro de las expectativas del grupo; etc. Tambin resulta interesante analizar las quejas que los padres realizan acerca de los maestros o de la enseanza. En relacin a lo anteriormente planteado, cabe destacar que un cambio de escuela, puede significar para un nio la prdida de importantes vnculos ya establecidos, lo que puede dar lugar a una dificultad de aprendizaje-sntoma. Para finalizar, es importante tener en cuenta que en las entrevistas con padres, muchos de los acontecimientos relatados son falsos recuerdos, encubridores, que se basan en el orden del deseo, de lo que le falta al sujeto para llegar a ser. Tal como plantea Sara Pan, si un acontecimiento es enunciado y no transcurre en lo real, es porque est en el lugar de una ausencia.

3) Describa los aspectos de la entrevista de juego propuestos por S. Pan y A. Fernndez como analizadores que informan acerca del funcionamiento intelectual del nio. Para comenzar, es importante mencionar a S. Pan, que nos plantea a la actividad ldica como proveedora de informacin acerca de los esquemas que organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo. Por ello, es importante tener en cuenta para el diagnstico del problema de aprendizaje en la infancia y adolescencia, la observacin del juego del paciente a travs de la hora de juego. Fernndez plantea utilizar la hora de juego psicopedaggica para comprender algunos procesos que pueden haber llevado a la gestacin de una patologa en el aprender, ya que considera que el espacio de aprendizaje y el espacio del jugar son coincidentes, que tienen momentos en comn, y que el jugar posibilita el despliegue de las significaciones del aprender. Por lo tanto, podemos decir que la hora de juego permite observar la dinmica del aprendizaje. Cabe destacar que el material de juego que plantean las autoras, no debe ser figurativo debido a que lo interesante es el proceso de construccin del smbolo y no tanto, las proyecciones que el nio efecta sobre un objeto que ya est determinado. Se trabajar con una caja que contenga diversos elementos, ya sea desde materiales escolares (como hojas, lpices, tijeras; etc.) a animales, personajes, autos; etc. Esta hora de juego est dirigida a nios de entre tres y nueve aos. Es necesario y de suma importancia para encuadrar la situacin posterior, preguntarle al nio si sabe porqu y para qu se encuentra en esa situacin, y luego informarle que el profesional, observando lo que l hace, va a tratar de saber qu le pasa y de ayudarlo (esto es conveniente hacerlo antes de darle la consigna). Como mencionamos anteriormente, siguiendo a S. Pan, vemos que el jugar y el aprender presentan momentos anlogos: Inventario. Este momento constituye una primera aproximacin a la caja de juegos. Es importante observar si esta aproximacin se da de forma espontnea, rpida, o si por el contrario el nio observa detalladamente los objetos y luego los manipula y toma contacto con ellos. El nio evaluar los elementos con los que cuenta, que le sugerirn sus posibilidades de accin. En esta etapa, se da una predominancia del mecanismo de acomodacin, donde como dijimos, el sujeto clasifica los objetos segn las propiedades que stos tienen. Organizacin. Tiene que ver con la postulacin de un juego. Los materiales seleccionados previamente comienzan a formar parte de una organizacin simblica, y se comienza a desarrollar un argumento. En esta etapa, hay una mayor tendencia hacia los procesos de asimilacin, con el punto culminante en la etapa de integracin, donde los objetos que posee la caja van a ser asimilados. Integracin. Tiene que ver con la posibilidad de llegar a una conclusin argumental que muestre las consecuencias de esa relacin con los objetos. Se relaciona tambin con la capacidad de decisin (por ejemplo, poder decidir por uno u otro final), de dominio, de aceptacin de la carencia, con el grado de

tolerancia ante la frustracin; etc. Sera el aprendizaje propiamente dicho, o sea, la integracin de la experiencia actual como conocimiento. Aunque el tipo de juego, depende de la edad y del sexo del nio, siempre es posible observar, en el juego normal, estos tres momentos. Por oposicin, en nios con problemas de aprendizaje, vamos a observar perturbaciones en algunos de estos niveles. Por ejemplo, en relacin al primer nivel, sabemos que para que se pueda aprender, el sujeto deber estar discriminado del objeto y mantener con l una distancia para que ese objeto se recorte y se diferencie. En nios con dificultades, esa distancia puede ser mnima, lo que significa que el nio no se diferencia de las propiedades del objeto, y en el otro extremo, podemos encontrar al nio que no toma ningn contacto con los objetos. As mismo, podemos encontrar nios que realizan un buen inventario pero se fijan a l (su juego consiste en clasificar y ordenar los elementos de la caja sin combinarlos entre s. Los mantiene separados, discriminados y controlados), y otros que adquieren una actitud de inspeccin. Lo importante es considerar que un detenimiento del juego en esta etapa, se puede reflejar en el aprendizaje como incapacidad de coordinacin. En el segundo momento de organizacin, es importante tener en cuenta la creacin anticipatoria, el aprovechamiento de los recursos, la posibilidad de autocorreccin y la coherencia del relato con lo actuado. En chicos con problemas de aprendizaje, estos aspectos van a estar disminuidos y ello aparece en el nivel de aprendizaje como incapacidad para entender relaciones, formular hiptesis, plantear problemas y encontrarles solucin. En el tercer nivel, algunos nios con problemas de aprendizaje, no pueden hacer la sntesis cognitiva porque destruyen el juego en el momento que lo tienen ms armado. Otros porque no lograr coordinar las diversas experiencias en un objetivo o proyecto comn.

4) Establezca las caractersticas especficas de los tests psicolgicos. Plantee algn aspecto de la complejidad del uso de los mismos. Definicin: Es una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta especialmente seleccionada. Es una medida objetiva porque evidentemente tiene una pretensin de medida. Aplicar un tests implica siempre, de cierto modo medir, puntuar, asignar valores a la produccin del sujeto. De una muestra de conducta especialmente seleccionada, implica que no es una conducta aleatoria la que se elige sino un repertorio de conductas que se supone est firmemente relacionado con el aspecto que se pretende medir. Dentro de un test vamos a tener 4 aspectos caractersticos, implicados siempre: -UNIFORMIDAD: La uniformidad es la caracterstica que subyace atrs de cualquier test psicolgico, en cuanto a criterios de aplicacin, puntuacin y de evaluacin. Uniformidad en los criterios de aplicacin tiene que ver con el encuadre constante, como valor fijo. No podemos al momento de aplicar el test, dar las instrucciones de cualquier manera, pues se est perdiendo la situacin estandarizada, y de comparacin. Para que sea vlida, como situacin de comparacin, tiene que ser igual para todos. Van a existir pautas preestablecidas que indican cuando se punta una respuesta de determinada manera. La uniformidad de los criterios de evaluacin, se refiere a que los valores que se obtienen, van a ser procesados de acuerdo a determinadas tablas que son las que van a viabilizar una comparacin confiable y valida. -INFERENCIA-PREDICTIBILIDAD: La inferencia y predictibilidad, refiere a que a partir de esa pequea muestra de conductas que el sujeto despliega delante de nosotros y a punto de partida de las instrucciones que le damos, vamos a predecir o a inferir cosas. -CONSTRUCCIN: La construccin de los test son procesos altamente complejos donde inciden 2 aspectos fundamentales: Uno es lo que hace a todo el desarrollo de aspectos psicomtricos, el desarrollo de la teora de las mediciones y dentro de las mediciones especficamente, medicin psicolgica, por un lado. Se toma en cuenta: Poblacin- Conjunto de elementos sobre el cual se realizan las observaciones, debe de estar limitada en tiempo y espacio. Variables- Son las caractersticas o atributos de los elementos de la poblacin que toman diferentes variables. Muestra- Conjunto de individuos que intentan representar a la poblacin Estandarizacin- Es la aplicacin del test en forma igual a la muestra de poblacin elegida, o sea que se construye, se administra, y se clasifica segn reglas preestablecidas. Norma de comparacin- Son los datos numricos que se obtiene de la estandarizacin que se convierten en baremo con el cual se van a comparar. Validez- Procedimientos estadsticos y matemticos que analizan la relacin entre la actuacin de un test y otros hechos observables independientemente, relativos al rasgo de conducta que se est considerando. Confiabilidad- Procedimiento que analizan la consistencia de las puntuaciones, estudiando hasta qu punto las diferencias de puntaje refleja diferencias individuales o errores de medida.

-MARCO TERICO: El otro aspecto es el que hace referencia al marco terico del test. Hay dos grandes aspectos, un aspecto que hace a como se mide de que manera se mide, que es todo lo que hace a la psicometra. Por otro lado, especficamente lo que es el marco terico. Por lo general cada test tiene un marco terico diferente ya que varan segn el concepto de inteligencia que sea tomado; ya sea: Inteligencia como habilidad general, Teoras dicotmicas de la inteligencia, Teoras del procedimiento de la informacin y Teoras de las inteligencias mltiples. Segn Wechsler define la inteligencia como la entidad compleja y global que capacita al sujeto para actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio. Los test son objetivos en cuanto a los criterios de aplicacin y evaluacin, pero adems deberemos tener en cuenta su fiabilidad y validez. Con fiabilidad, hace referencia a la consistencia de las diferentes puntuaciones obtenidas y la validez nos proporciona un control directo de la forma en que el test cumple su funcin. El uso de los test debe de estar a cargo de un examinador calificado. Para que el test cumpla su funcin es necesario que el examinador se encuentre preparado para dar cuenta de la validez y fiabilidad del mismo. Igualmente la construccin del test y ese muestreo de conductas que va a revelar van a depender de lo que nosotros creemos que es la inteligencia. La utilizacin de los tests psicolgicos, como cualquier instrumento cientfico de precisin, deben utilizarse adecuadamente para ser eficaces, de lo contrario podran volverse intiles e incluso perjudiciales para el individuo. Hay dos razones principales para controlar el empleo de los test psicolgicos: primero impedir una familiaridad general con el contenido del test, que podra invalidarlo; segundo asegurarse de que el test es empleado por un examinador calificado para ello; dicho examinador competente es importante tanto a la hora de la seleccin como a la aplicacin y puntuacin e interpretacin de las mismas. Tambin se debe de tomar en cuenta no solo algunos datos sobre el pasado del individuo, sino tambin de factores especiales que pueden haber influido sobre una puntuacin particular, tales como las condiciones inusitadas de aplicacin del test, el estado pasajero (emocional o fsico) del sujeto, y la experiencia previa del sujeto con tests. Tambin hay que tomar en cuenta la relacin entre los tests y la tica profesional, una garanta sobre la distribucin y el uso de los tests psicolgicos es uno de los temas principales del cdigo de tica, uno de los requisitos es que la venta y la distribucin de los test debe darse entre profesionales calificados para ello, deben ser puntuados por persona calificadas, y debe de ser avisado el entrevistado sobre los fines de dicho test; no deben publicarse en diarios ni revistas. Han habido 3 grandes momentos en la historia de los tests: En un primer momento, muy unido a la poca de su descubrimiento, haba un auge de los tests, con un encare netamente psicomtrico, donde los colegas tuvieron la ilusin de que podan medir todo y en la medida en que podan medir todo., podan explicar todo, y podan generar luz sobre una cantidad de consultas y situaciones que antes estaban oscuras. Evidentemente que este afn psicomtrico fracas, ya que no se puede sustituir al sujeto por un cociente intelectual, o por cualquier otro parmetro cuantitativo. Con el auge del

psicoanlisis y sobre todo de la entrevista clnica, se genera un movimiento de reaccin contra los tests. Entonces se empez a privilegiar la entrevista clnica, desde una lectura del modelo psicoanaltico, y los tests ledos desde una postura psicomtrica donde fueron abandonados y se paso a la exclusividad de la entrevista clnica hipervalorada. Tampoco solo los tests dan cuenta de todo lo que le sucede al paciente. En el rea de facultad apostamos a un enfoque clnico, no solo tomamos en cuenta los tests y su resultado. A los resultados de los tests hay que darles un cuerpo vivo, con interpretacin, diagnstico y cuando sea factible, sugerencias para la atencin y teraputica. El procedimiento de evaluacin no debe girarse exclusivamente alrededor de un puntaje o un nmero. Los nios tienen un amplio rango de habilidades que deben evaluarse con instrumentos cuantitativos y cualitativos.; la meta del clnico es valorar esas habilidades y no solo concentrarse en las reas de deficiencia. Por ltimo como nos dice Sattler existen una serie de normas importantes para el uso clnico y psico-educacional de las pruebas: Por un lado considerar que las pruebas son una muestra de conducta; no revelan rasgos o capacidades directamente; las que pretenden medir una determinada habilidad o aptitud deberan tener la confiabilidad y validez adecuadas; sus resultados deberan interpretarse en base a los antecedentes culturales, lengua materna e incapacidades del nio. La fatiga, ansiedad, o angustias temporales suelen afectar los puntajes y otros desempeos de las pruebas, influyen perturbaciones de la personalidad, y posibles lesiones cerebrales; los resultados dependen en parte, de la motivacin y cooperacin del nio.

5) Desarrolle los aspectos psicomtricos y estadsticos bsicos necesarios para la comprensin y la utilizacin de los tests. Primero que nada me parece importante mencionar una breve definicin de lo que es un tests psicolgico. Siguiendo a A. Anastas, diremos que un test constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. En cuanto al aspecto psicomtrico, el mismo se refiere en parte, a la evaluacin cuantitativa de los rasgos o atributos psicolgicos de un individuo. Tomando lo que plantea J. Sattler acerca de las estadsticas descriptivas, el autor dir que son aquellas que nos proporcionan los medios para resumir los datos que se obtienen de una muestra de individuos. Para poder comprender dichas estadsticas, debemos saber algo acerca de las diversas escalas que se usan para medir, notaciones estadsticas bsicas, medidas de tendencia central, dispersin y correlaciones. Tambin es importante conocer los smbolos y abreviaturas estadsticas y psicomtricas; que constituyen una forma abreviada de describir caractersticas importantes de una frmula de prueba o grupo normativo. Por lo tanto, una escala es un sistema para asignar valores numricos a ciertas caractersticas o rasgos mensurables, luego esos valores suelen someterse a diversos procedimientos matemticos para determinar las relaciones que existen entre las caractersticas en cuestin y otras conductas medidas. Existen cuatro escalas de medicin, ellas son: Escala nominal: en dicha escala, a cada cosa que se est midiendo se le asigna un nmero o nombre distinto (por ejemplo letra o nmero romano). Estos no tiene ningn significado ni utilidad, excepto la de identificar, clasificar. Escala ordinal: aqu, la variable bajo medicin se ordena o jerarquiza, independientemente de cual fuere la diferencia de magnitud entre puntajes. Por lo tanto dir quien fue primero, segundo o tercero; pero no deduce las distancias entre cada uno de ellos. Escala de intervalos: se obtiene una unidad especfica de medicin, no tiene un punto cero verdadero, ya sea porque hay uno pero se desconoce, o porque no se ha podido precisar. Escala de razn: en stas, existen intervalos idnticos, un punto cero verdadero o absoluto (por ejemplo, diferentes pesos de diferentes personas). Dicha escala no se encuentran con frecuencia en psicologa ya que no se puede medir la inteligencia cero. Por otro lado, tambin es imprescindible conocer para comprender y utilizar un test, acerca de las medidas de tendencia central, las ms frecuentes son: Media: es el promedio aritmtico de todos los puntajes o valores en una distribucin. Se encuentra al dividir la suma de todos los puntajes entre el nmero total de stos. Mediana: punto medio de una distribucin, esta puede o no lograrse u obtenerse. Moda: ocurre con mayor frecuencia que cualquier otra. sta puede ser bimodal cuando dos puntajes ocurren ms a menudo que otros y con la misma frecuencia; o multimodal cuando ms de dos puntajes ocurren ms que cualquier otro y con la misma frecuencia.

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Cabe destacar tambin, la importancia de las medidas de dispersin, las ms comunes son: variancia y desviacin estndar. La primera es una medida de variabilidad o dispersin de un grupo de puntajes; la segunda, es la raz cuadrada de la variancia y constituye la medida de variabilidad ms importante y usada con mayor frecuencia. Esta ltima tambin sirve para calcular la desviacin de CI (cociente intelectual). La medicin conforme a una norma, sirve cuando se desea comparar el puntaje de un examinado con los puntajes o resultados de un grupo de sujetos conocido. La curva normal o acampanada refleja la distribucin de muchos rasgos psicolgicos. Las correlaciones proporcionan un medio til para describir la relacin entre dos o ms variables o pruebas. Van desde +1.00 hasta -1.00. Una correlacin positiva quiere decir que van en el mismo sentido, en cambio una negativa quiere decir que al crecer una baja otra. Las correlaciones mltiples, sirven para determinar la relacin entre la variable y varias otras. Las puntuaciones derivadas son el medio principal por el que se comunican los resultados de pruebas con normas de referencia. La confiabilidad significa constancia de medicin, caracterstica vital de una prueba. Diversos factores afectan la confiabilidad, por ejemplo, lo largo de la prueba, los intervalos entre prueba - repeticin de prueba, variabilidad de los resultados, adivinacin, y factores situacionales. El error estndar de medida permite determinar la cantidad de error que acompaa a los resultados finales de un examinado. Los intervalos de confianza se desarrollan a base del error estndar de medida. La validez significa el grado en que una prueba mide lo que debe medir. Las pruebas son validas para fines especficos. Los tipos principales de validez son: de contenido, de criterio y constructo; implican respectivamente, evaluacin del contenido de la prueba, correlaciones con determinados criterios, y evaluacin de los constructos latentes en el desarrollo de la prueba. La validez predictiva es afectada por factores relacionados con la prueba, con el criterio y factores circunstanciales. El anlisis factorial es muy til para determinar la estructura bsica de una prueba o grupo de pruebas. Por lo tanto, para finalizar, podemos decir que conocer bsicamente acerca de todos los elementos mencionados anteriormente, nos permitir realizar una mejor utilizacin y manejo de los test.

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6) Establezca los alcances y limitaciones de los tests como herramientas psicolgicas. Confronte el enfoque psicomtrico con el enfoque clnico. Primero que nada me parece importante mencionar una breve definicin de lo que es un tests psicolgico. Siguiendo a A. Anastas, diremos que un test constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. El puntaje logrado podr ser tomado como un indicador aproximativo de un rendimiento ante tareas. Por un lado, en el enfoque psicomtrico, se plantea la necesidad y legitimidad de concebir algo existente en el ser humano, llamado, inteligencia. Pero uno de los problemas que surge aqu, es que nadie la puede definir con exactitud hasta fines del siglo pasado donde comienza a ser utilizada con el significado actual. Autores anteriores hablaban por ejemplo, de alma, conciencia, mente, para referirse a eso llamado inteligencia. La idea que existe eso llamado inteligencia, como algo global, constituyente del ser humano, surge junto al nacimiento de los tests mentales. Binet fue el encargado de disear una forma prctica de discriminar los alumnos que aprendan de los que no podan hacerlo. En Inglaterra por ejemplo, se centr el uso de los tests como medio para determinar cientficamente las diferencias individuales vinculadas a la herencia. Tomando como referencia a Kachinovsky, el mismo plantea que los test mentales permitirn clasificar a los seres humanos; que son instrumentos que pueden tener su pertinencia especfica, pero que su origen, forma y contenido estn cargados de aspectos ideolgicos. Estas concepciones ideolgicas, se funcionaron con los resultados obtenidos por Binet, en sus tcnicas para discriminar los nios que podan aprender de los que no podan hacerlo, surgiendo as la nocin de Inteligencia. Como podemos observar, se construan pruebas que estaban orientadas a discriminar las capacidades de aprendizaje, y luego a estos resultados se los tomaba como indicadores de la inteligencia. Los tests, especialmente los de Binet, no saban lo que median, ya que no exista una clara definicin de lo que era la Inteligencia, situacin en la que se ha adelantado poco en la prctica clnica. De edad mental de Binet, se pasa a cociente intelectual de Stern, que se obtena dividiendo la edad mental sobre la edad cronolgica. La inteligencia ahora tiene nuevo nombre CI y se representa con un nmero. Lo que se mide en general en los test de inteligencia, es la llamada inteligencia acadmica, o sea, la relacionada a la educacin formal. Los resultados de los test son un producto compuesto que incluye la escolarizacin, antecedentes familiares, etc. Lo que plantea el enfoque psicomtrico y lo que plantean los actuales psiclogos cognitivos coincide, en que los tests psicomtricos exploran las inteligencias lingsticas y lgico-matemticas, a lo cual Gardner agrega la inteligencia espacial, musical, y la corporal-cintica. La psicometra tal como la plantea Carroll, ha hecho pocos avances para sacar conclusiones acerca de los nmeros que se obtienen. Esto se agrava cuando el tcnico que aplica los tests, se mueve en otro marco terico, o no tiene ningn marco terico que sustente las afirmaciones que hace. Los que aplican los tests de Weschler, pueden dar cuenta de dichas dificultades para interpretar los resultados. Si bien existen explicaciones para los distintos tests, estos provienen de variados cuerpos tericos y hacen difcil la utilizacin en la clnica.

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Cabe destacar, que los tests ocupan un lugar en nuestra sociedad, siendo para gran parte de la poblacin un elemento caracterstico del psiclogo. Sin embargo, parecen ser no muy aceptados por parte de muchos psiclogo. El problema y la paradoja, es que al igual que el Psicodiagnstico, los tests se encuentran en una situacin abandnica, sin que se les atienda. Son igualmente utilizados, aunque en la mayora de los casos en forma ritualizada, estereotipada. La situacin del uso de los tests se agrava ya que al no estar ni adaptados, ni estandarizados, las pruebas psicomtricas pierden validez. En muchos casos, el abandono de los tests, corresponde a un cambio de tareas, por ejemplo hacia lo psicoteraputico, por lo tanto, se pasa de un sujeto psicomtrico al sujeto clnico. Consideramos que los tests son aproximaciones, que desde el punto de vista cuantitativo, no tienen apoyatura estadstica que pueden tener en los medios donde fueron construidas y adaptadas adecuadamente. Cuando se desvaloriza el uso de los tests frente a la entrevista, creo importante mencionar que esta ltima tambin requiere de un marco terico para que tenga utilidad. Se entiende que es imprescindible utilizar los tests en un contexto clnico, pasar del sujeto psicomtrico al sujeto clnico, lo que no implica necesariamente, el abandono de las tcnicas en todos los casos. M. Manon considera los tests como medios y no como fin en s mismos, los utiliza en un dilogo en cuyo transcurso intenta desentraar un sentido, en funcin de un cierto esquema familiar. S. Pan, concibe los tests como instrumentos que nos permiten organizar los datos observados y sistematizar los comportamientos que slo son interpretables a partir de una teora psicolgica construida que debe dar cuenta de la estructura total de la actividad cognoscitiva. Evidentemente que este afn psicomtrico fracas, ya que no se puede sustituir al sujeto por un cociente intelectual, o por cualquier otro parmetro cuantitativo. Con el auge del psicoanlisis y sobre todo con la entrevista clnica, se genera un movimiento de reaccin contra los tests. Se empez a privilegiar la entrevista clnica, desde una lectura del modelo psicoanaltico, se paso a la exclusividad de la entrevista clnica hipervalorada. Tampoco solo los tests dan cuenta de todo lo que le sucede al paciente. En el rea de facultad, se apuesta a un enfoque clnico, no solo tomar en cuenta los tests y su resultado. El procedimiento de evaluacin no debe girarse exclusivamente alrededor de un puntaje o un nmero. Los nios tienen un amplio rango de habilidades que deben evaluarse con instrumentos cuantitativos y cualitativos.; la meta del clnico es valorar esas habilidades y no solo concentrarse en las reas de deficiencia que no hacen ms que ahondar las diferencias y no a mejorar las capacidades de ese individuo. Por ltimo, considero importante nombrar a Sattler ya que menciona determinadas normas importantes para el uso clnico y psico-educacional de las pruebas. Por un lado considera que las pruebas son una muestra de conducta, que no revelan rasgos o capacidades directamente, y por otro lado, la fatiga, ansiedad, o angustias temporales suelen afectar los puntajes y otros desempeos de las pruebas, as como tambin influyen perturbaciones de la personalidad, y posibles lesiones cerebrales. Los resultados dependen en parte, de la motivacin y cooperacin del nio.

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7) Confronte el modelo terico de la inteligencia como habilidad general con el modelo de las inteligencias mltiples de Gardner. Incluya la modalidad de exploracin que plantean ambos modelos, subrayando las divergencias existentes. Uno de los modelos tericos de la inteligencia, es el de la habilidad general. En 1906, con Binet y la creacin de los tests mentales, se intenta de algn modo conceptualizar la inteligencia, y se arriba a una teorizacin central de la inteligencia como capacidad global y unitaria. Esta es una de las teoras de la inteligencia que se puede ubicar dentro del origen psicomtrico, ya que al plantear que la inteligencia es una capacidad nica y global, entonces se puede medir, y es as que nacen los primeros parmetros que intentaron de algn modo cuantificar la inteligencia. Esta teora, junto con los desarrollos de la denominada Psicologa Factorialesta (introducida por Spearman), es la que luego va a dar lugar a la primaca del famoso Factor G. (Los factorialistas, introducen el concepto de factor, y tratan de explicar a la inteligencia en trminos de factores). Segn Weschsler, la inteligencia se define como una entidad compleja y global que capacita al sujeto para actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio. Vemos que es una definicin claramente basada en una Teora Global de la Inteligencia. Esta definicin fue muy positiva para la poca, (aos 40) ya que en ella se incluye la articulacin de los procesos afectivos en el funcionamiento intelectual. Plantea que el rendimiento intelectual depende de factores intelectivos (que es la cognicin, lo cognitivo), pero tambin de factores extraintelectivos. Dentro de estos pensamos bsicamente en los factores de naturaleza afectiva y los factores de naturaleza socio-cultural. Tambin a estos dos, podramos agregarle un tercer factor, que sera el pedaggico, que tambin incide en el comportamiento inteligente de un sujeto, porque otra cuestin que est sumamente vinculada al concepto de inteligencia, es el concepto de aprendizaje. Cabe destacar que hasta aqu, la inteligencia era considerada innata, inmodificable, muy asentada en lo cognitivo, sin tomar en cuenta los factores de naturaleza cultural, emocional u otra, como acabo de plantear. Wechsler introduce y construye su Escala de manera tal que pueda abordar lo intelectivo, pero a su vez, que se promueva la incidencia del factor extraintelectivo, fundamentalmente los socio-culturales y los afectivos. A dems del WISC III, otros tests como el Stanford-Binet IV, tambin estn basados en esta teora de la inteligencia, y al mismo tiempo, ambos tests permiten ser ledos a la luz de otras teoras como ser las Teoras Dicotmicas de la Inteligencia. As mismo, estos tests toman en cuenta otros factores, adems del factor G. Podramos decir que el test ms fiel a la teora es el de Raven, que nicamente intenta inferir el Factor G (es un test lgico pura y exclusivamente). Por lo tanto, si para esta teora, la inteligencia es una entidad unitaria, nica, global, entonces cuando diagnosticamos inteligencia, en definitiva lo que vamos a hacer es una comparacin entre rendimiento actual del sujeto y su capacidad potencial.

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Por otro lado, Gardner nos plantea la Teora de las Inteligencias Mltiples. Segn este autor: La competencia cognitiva del hombre queda mejor descripta en trminos de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Esta Teora tiene pleno auge en la dcada del 90. Gardner (creador de este marco terico) hace una crtica muy grande a la postura de la inteligencia como una habilidad general y tambin a las concepciones de las Teoras Dicotmicas. Plantea que no hay una nica inteligencia sino que son varias y no pueden ordenarse en forma jerrquica (es decir, no hay una que sea ms importante que la otra). De alguna forma intenta destronar la idea de que existe una nica inteligencia, por eso habla de Inteligencias en plural, y da por tierra la inteligencia como habilidad general. El modelo terico de la inteligencia como habilidad general, nicamente se centra en la inteligencia acadmica. Esto se debe en parte a que en nuestro sistema cultural, como en el occidental, la inteligencia est muy vinculada a lo acadmico, y lo que importa es la inteligencia acadmica. Lo que Gardner plantea es un enfoque radicalmente distinto. Se trata de una visin pluralista de la mente. Reconoce muchas facetas distintas de cognicin teniendo en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales y estilos cognitivos. Entre otras cosas, no slo no se basa en un C.I., con visiones unitarias de la inteligencia, sino que conduce tambin a una visin diferente de la escuela, centrada en el individuo y sus potencialidades. La definicin que plantea Gardner acerca de la Inteligencia, rompe con la tradicional en tres aspectos. Uno de ellos, como dije, es hablar de inteligencias como algo mltiple (ya no es ni una ni dos, sino que son varias). Otro aspecto importante, es que no solamente habla de resolver problemas (como lo hacen la mayora de las Teoras de la Inteligencias), sino que agrega la capacidad de elaborar productos, de crear un determinado producto. Finalmente, le da mucha importancia al factor ecolgico, al contexto cultural, y plantea que no se puede pensar en el concepto de inteligencia desligado de un determinado contexto (Gardner nunca deja afuera el tema del contexto). Por sta razn, es un severo crtico de los tests psicomtricos en general (WISC III, Escalas Wechsler); porque segn l, intentan abordar lo intelectual explorando algunas de las inteligencias y no todas, y en situacin artificial que desconoce lo determinante del contexto. Segn l, la inteligencia no debiera estudiarse artificialmente, en situacin artificial, como son las situaciones de los tests. Gardner plantea 7 tipos de inteligencias, todas importantes y que trabajan juntas para resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales. Todos tenemos las 7 inteligencias en proporcin variable, con un predominio de una, dos o hasta tres. Llega a estas 7 inteligencias, a travs de rigurosos mtodos de investigacin, es decir, no se basa slo en lo especulativo sino que ms bien en metodologas empricas. Estudi diferentes culturas, diferentes comunidades, as como tambin, nios con lesiones cerebrales, superdotados, con retardos; etc. Los 7 tipos de inteligencias son:

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Lingstica: tiene que ver con la habilidad para manejar los signos lingusitos. Es caracterstica del poeta o el escritor. Lgico matemtica: tiene que ver con todo lo que se relaciona con la lgica y la matemtica. A nivel acadmico, hoy en da es la ms usada, la ms valorada, y la ms interpretada como inteligencia. Por ejemplo, ingeniero. Espacial: es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo. Por ejemplo, piloto (ya que es capas de orientarse prcticamente a ciegas), marinos; etc. Corporal-cintica: es la capacidad de elaborar productos con el cuerpo, que son valorados por la cultura. Es la capacidad de hacer cosas atractivas, buenas con el cuerpo. Por ejemplo: bailarn, jugador de ftbol; etc. esta inteligencia es un producto valorado culturalmente. Musical: poder hacer algo con la msica, tambin es valorado por la cultura. Interpersonal: tiene que ver con la habilidad para entender al otro. Lderes, religiosos, polticos, psiclogos clnicos. Intrapersonal: en la medida en que uno conoce sus pensamientos, sus emociones; etc.; est en posicin de actuar ms adecuadamente, ms inteligentemente. Por ejemplo, psiclogo clnico. A todo esto plantea que la escuela debera ser el lugar que permita desarrollar estas inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar sus fines vocacionales que se adecuen a su particular espectro de inteligencias, ya que no todos tenemos los mismos intereses y capacidades, y no todos aprendemos de la misma manera. Para explorar estos aspectos Gardner plantea la creacin de especialistas evaluadores, quienes se encargaran de comprender las habilidades y los intereses de los nios en las escuelas, para de esta forma escapar de la habitual forma de inteligencia lgico-matemtica, que excluye a quienes no posean esta inteligencia particular. Junto con estos, tambin un gestor de escuelas comunitaria quien ayudar a los jvenes a identificar su inteligencia particular, y a buscar ocupaciones en la comunidad que les permitan tener xito. Esta teora parece ser muy buena y muy linda, pero slo en teora, ya que en cuanto a lo concreto, es decir, a la prctica, falla un poco y es muy difcil de implementar. La mayor divergencia entre las dos teoras en cuestin es en la forma de concebir a la inteligencia y consecuentemente, en la forma de medirla.

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8) Desarrolle los aportes de Psicologa Factorialista para la comprensin de la inteligencia y de la teora de los tests. Antes que nada, considero importante mencionar que la inteligencia es una construccin terica, que si bien se la ha tratado, no se puede acceder a ella directamente. Por lo cual diremos que la misma, se evala a travs de los comportamientos. De todas maneras, es un concepto que involucra lo biolgico, lo psicolgico y lo social. Desde el punto de vista biolgico no se puede pensar en inteligencia sin pensar en los funcionamientos cerebrales, el comportamiento inteligente se concibe como un cerebro funcionando, sin el cual no habra inteligencia. Tambin por otro lado, los aspectos psicolgicos como ser la motivacin, la voluntad, el deseo, influyen en el actuar inteligente. Y por ltimo los factores socioculturales son determinantes en lo que refiere a la inteligencia, por lo tanto, podemos encontrar factores ms intelectivos como lo son los aspectos biolgicos, o sea, funciones de alta integracin cortical como ser lenguaje, gnosias, praxis, memoria, atencin; y tambin los factores extraintelectivos como ser lo emocional y lo sociocultural. Por lo tanto se puede decir que la nocin de inteligencia ha variado a lo largo del tiempo. En un primer momento, (hasta el siglo XIX), los antiguos griegos hablaban de la conciencia, del alma o la imaginacin, de la mente, de voluntad y de espritu, para referirse a la inteligencia. Luego, el concepto ms cientfico surge con los test mentales, a principios del siglo XX. Aqu, en este momento, se la considera como una cualidad global innata, inmodificable, como habilidad general presente en los distintos sujetos en cantidad variable posibilitando su medicin. Por lo tanto, se empieza a agrupar a los sujetos de acuerdo a la cantidad de este atributo. Binet se manejaba con ste concepto de inteligencia que rega en ese momento. El autor consideraba que la inteligencia tena que ver con la capacidad de abstraccin, la capacidad de establecer juicios, de pensamiento abstracto y de razonamiento. Por otro lado, en 1904, aparece la inteligencia como multivariada ya que haba otros tericos que estaban ms preocupados por la psicometra, tal es el caso de Spearman quien funda el anlisis factorial. Dicho anlisis implica el anlisis de factores que intervienen en la resolucin de una tarea propuesta por el test. Es una tcnica para el tratamiento de datos desde el punto de vista estadstico, se utiliza en psicometra para el anlisis de tests. Dicho autor lo que pretenda era desmenuzar cuales son las habilidades que subyacen a los comportamientos inteligentes, buscando los factores que inciden en cada caso. El factor, es aquella habilidad subyacente necesaria para la ejecucin de una tarea determinada, por lo cual Spearman se va a dedicar a ver cules son las habilidades que subyacen a las tareas que proponen los tests. Como mencione anteriormente, Spearman es el padre de la teora factorialista (es un mtodo de anlisis estadstico para la comprensin de datos complejos). La misma se fue desarrollando con el correr del siglo y tiene plena vigencia. Los datos que arrojan los tests psicolgicos tienen un altsimo nivel de complejidad, es por eso que requieren de dicho anlisis y de otros mtodos que se desarrollaron posteriormente. Spearman elabor la denominada Teora Eclctica o Teora de los dos Factores para la resolucin de tareas, plantea que todo acto inteligente se debe a la conjuncin de estos dos factores: un factor de naturaleza general, dentro

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de los cuales ubic al factor G (expresin matemtica de la habilidad nica y global); y por otro lado, un factor especfico. Por ejemplo, si nosotros pensamos exclusivamente en la capacidad de razonamiento abstracto, eso sera el factor de naturaleza general o factor G; pero un razonamiento abstracto puede a su vez vehiculizarse a travs de lo verbal, o visoespacial, refirindose aqu al factor especifico. A punto de partida del anlisis factorial nacen tres teoras, ellas son: Las Teoras Monrquicas: plantea la preponderancia de un determinado factor, el factor ms importante de la inteligencia, el factor G. Un tests basado en esto es el tests de Raven, quien parte del supuesto terico que la inteligencia es la capacidad de razonamiento abstracto. Cabe destacar la importancia del marco terico que subyace, porque determina la forma en que se explora la inteligencia. Lo que le interesa a Raven con sus tests, es arribar al factor G, y para ello propone una tarea que est altamente saturada de dicho factor y con muy poca saturacin de cualquier factor especfico. Teoras Oligrquicas: existieron otros autores que plantearon que convena hablar de grupos de factores, es decir que la inteligencia dependa de la articulacin de un grupo de factores limitado. Aqu, el factor G no existe. Teoras Anrquicas: Integrada por otros autores quienes plantean que los factores no se agrupan de ninguna manera, ya que la inteligencia depende de factores aislados. Hay solo factores que se vinculan entre s. Es muy difcil que un psiclogo clnico conozca mucho sobre el anlisis factorial, pero a su vez es importante saber que es imprescindible para analizar matemtica y estadsticamente los datos obtenidos. Por lo tanto, el hecho de hablar de factores, nos hace pensar a la inteligencia no como una nocin nica y global tal como lo comparte Binet al principio. Spearman, si bien ha tenido un enfoque psicomtrico y ha influenciado a los creadores de tests como en el caso de Wechsler, no se limita al aspecto psicomtrico, pero s plantea que constituye un lugar importante en la investigacin sobre la inteligencia. Por lo tanto podemos decir que el anlisis factorial abri la puerta para un cuestionamiento de la posicin globalista de la actividad intelectual, ya que su teora inclua la presencia del factor G y de factores especficos en cada actividad intelectual, y sus continuadores aceptaron la presencia de grupo de factores lo que implicaba el comienzo de la aceptacin de un enfoque mltiple de la inteligencia tal como lo va a plantear Gardner.

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9) Describa los aportes a la psicologa generados por la aplicacin del paradigma informtico al funcionamiento cognitivo. Reflexione sobre los riesgos de este enfoque. La Psicologa Cognitiva como tal, tiene dos grande orgenes que podemos diferenciar. Uno es el Cognitivismo inaugurado por Piaget, con su Psicologa Gentica, psicologa que evidentemente es Cognitivista ya que se aboca al estudio de la cognicin profundamente, dejando de lado otros aspectos como ser la afectividad (segn Piaget, la inteligencia se va generando, es decir, se va construyendo a medida que el sujeto se va relacionando con el mundo que lo rodea). Esta postura Piagetiana, es muy distinta a la concepcin Factorialista, que entiende a la inteligencia como una capacidad nica y global que se mide (vemos que son dos paradigmas muy distintos). Relacionado con Piaget, podemos tambin mencionar a Vigotsky. Ambos estn emparentados en el sentido de que plantean teoras Cognitivas y muy alejadas del Factorialismo, pero podemos decir que en algn sentido son opuestas, debido a que, en trminos muy generales, para Piaget, el conocimiento, la inteligencia, se va construyendo a medida que el sujeto acciona sobre el afuera, o sea, del adentro hacia el afuera, y para Vigotsky es al revs, es la interiorizacin del afuera hacia adentro (es decir, Vigotsky toma mucho ms lo cultural que Piaget). Esto que acabo de mencionar, es un comienzo del Cognitivismo. Despus, el Cognitivismo que predomina, el Cognitivismo propiamente dicho, es el que nace bsicamente en Estados Unidos en los aos 70, como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible, cuyo modelo paradigmtico es el advenimiento de la informtica, y todo el desarrollo de la misma. En relacin a la caja negra, cabe destacar que antes se estudiaba el estmulo y la respuesta, en el entendido de que haba algo en el medio a lo que denominaban caja negra, que no se saba que era y se desconoca. Con todo el paradigma terico de la informtica, el estudio va a estar centrado en la famosa caja negra; es decir, en cmo se procesa la informacin una vez que el estmulo entra. Entonces vamos a tener el tpico modelo del Procesamiento de la Informacin, vamos a hablar de un input, del output; etc. Lo central de este modelo va a ser: analizar la integracin del estmulo a los viejos estmulos percibidos, el tema del almacenamiento de la informacin, el tema de la recuperacin de esa informacin y la salida. Podemos decir entonces, que el Modelo Cognitivista de la inteligencia, se va a centrar en estudiar la Performance Cognitiva del sujeto, y para ello se le va a dar distintos estatutos a cuatro cosas fundamentales. Una de estas cosas es todo el tema de la memoria a corto plazo, que es un elemento central para la Performance Cognitiva. Otro punto sera todo lo que hace a los conocimientos adquiridos (es decir, si se pudieron adquirir o no, si se pueden actualizar en el momento o no; etc.). Otro de los puntos es todo lo que respecta a las habilidades de pensamiento, el razonamiento, todos los tipos de razonamiento; etc. (esto es lo que evidentemente es Cognitivista). Finalmente, todo lo que va por fuera de estas cosas, ellos lo reducen al trmino de facilitadores o inhibidores del funcionamiento cognitivo. Tal como plantea Kachinovsky en su texto Observaciones sobre la inteligencia, este enfoque, que plantea de alguna forma asimilar el hombre a la

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mquina, despierta ciertas inquietudes y alarmas. Quizs esto se debe al temor de pedir prestado a otras disciplinas (como en este caso a la informtica), trminos y conceptos para pensar los problemas que tenemos frente a nosotros. El Cognitivismo ha ganado muchsimo en el sentido de que puso la lupa en cosas que de repente, teoras como el Psicoanlisis, no le dieron tanta importancia. Es decir, quizs logr explicar cosas que otros modelos no pudieron, pero uno de los riesgos que considero de este enfoque, es que es un tanto simplista, en la medida que deja afuera todo lo que no es cognitivo, es decir, todo el tema de los afectos, del deseo; etc. que tambin son altamente importantes en el funcionamiento intelectual del hombre. Otro lmite que podemos mencionar de este modelo, tiene que ver con los dominios de sus estudios, que el mismo modelo recorta. De la Vega plantea que mientras se han dedicado enormes esfuerzos a investigar las estructuras de la memoria y la atencin, son escasos los estudios sobre la conciencia, la planificacin de la conducta, los procesos sensoriales y el conocimiento social. Por otro lado, la Psicologa Cognitiva, por su metodologa, es Psicologa Experimental, y cuando la estudiamos y pensamos como aplicarla (es decir, qu hacer con ella), surge el problema de la articulacin o separacin entre Psicologa Clnica y Psicologa Experimental. El estudio de la memoria, de la percepcin, de la atencin evocan peligrosamente la psicologa atomista o reduccionista; su enfoque sin embargo acenta la importancia de la interaccin de las distintas funciones cognitivas.

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10) De acuerdo al modelo psicoanaltico freudiano: cmo surge el pensamiento? Cabe primeramente destacar que para el psicoanlisis, mente no es sinnimo de cognicin, como si lo considera el cognitivismo. El psicoanlisis explica el funcionamiento de la mente desde dos modelos tericos que son la primera y la segunda tpica Freudianas. Desde el punto de vista de la primera tpica (1900), el funcionamiento mental se explicara por la articulacin de tres sistemas diferentes, que son el sistema pre-consciente, el inconsciente y la conciencia. La segunda tpica (1920), plantea un modelo ms estructural del funcionamiento de la mente centrando su estudio en tres instancias psquicas: ello, yo y super-y. Como dijimos, ambos modelos se utilizan para comprender cmo funciona la mente. No son modelos excluyentes sino que ambos coexisten y puede ser utilizado cualquiera de ellos. Es importante tener en cuenta que en ningn modelo, Freud se dedic exclusivamente a hablar de las funciones cognitivas. Para l, la cognicin y la inteligencia estn integradas en el funcionamiento integral del aparato psquico, y lo ms importante que plantea, considerando los modelos que mencionamos anteriormente, es que la mente est conformada e implica tres lugares psquicos diferentes. En el texto Proyecto de psicologa cientfica (1895), podemos ver que Freud pensaba las funciones mentales a partir del funcionamiento de las neuronas, es decir, trataba de explicar la mente en trminos puramente neurolgicos. La preocupacin de los mdicos de la poca por tratar de entender qu pasaba con las pacientes histricas (enfermedad considerada luego un trastorno neurolgico), fue lo que llev, entre otras cosas, a explicar el funcionamiento mental en base a estos trminos y conceptos. Sin embargo, luego de varios aos, Freud se top con dos grandes funciones que le impidieron continuar con las concepciones que manejaba hasta el momento. Se podra decir que la conciencia y el pensamiento se transformaron en un obstculo para Freud (debido a que era imposible explicar estos procesos a travs del funcionamiento neuronal), y lo llevaron a dejar atrs el modelo neurolgico y a adoptar uno nuevo y diferente. Es as que ms adelante se pasa a pensar los fenmenos mentales en trminos no de funcionamiento neuronal, sino en trminos de funcionamiento representacional. En relacin a la pregunta planteada, creo necesario destacar y hacer nfasis en el concepto de vivencia de satisfaccin, introducido por Freud en el ao 1895, ya que ste encierra lo que es la gnesis del pensamiento para el modelo psicoanaltico. Segn Freud, en la vivencia de satisfaccin, se inaugura el funcionamiento psquico. Este concepto, lo encontramos ntimamente relacionado con otros tres procesos: perodo de indefensin primordial: hace referencia a que cuando el bebe nace, es un ser completamente indefenso, que necesita de los cuidados del otro para poder sobrevivir; de lo contrario morira. Es decir, el otro es quien lo provee de alimentos, proteccin, afecto, higiene, etc. indispensables para la vida.

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El semejante auxiliador: relacionado con lo anterior, es el que tiene la funcin de auxiliar, es quin provee todo lo que el beb necesita (por lo general esta funcin la cumple la mam). Vivencia de satisfaccin: el fro, el hambre; etc. es vivido por el beb como un aumento de tensin, y es el otro el que debe interpretar lo que le sucede al beb y reaccionar al respecto. Al eliminarse ese estado de necesidad (gracias a la accin del semejante auxiliador), se de la vivencia de satisfaccin, que es lo que inaugurara la vida mental. Junto con esta vivencia de satisfaccin, se empiezan a dar las primeras inscripciones de las huellas mnmicas, ya que este primer funcionamiento mental implica cierto grado de percepcin, implica una huella mnmica (algo que deja una marca), y va a determinar el circuito de deseo. Con esto hago referencia a que cuando una necesidad vuelva a surgir, se va a intentar volver a esa primera vivencia de satisfaccin. Este primer momento, sera un momento alucinatorio, y dicha actividad alucinatoria no es suficiente ya que no calma al beb completamente (por ejemplo, si el beb tiene hambre, se puede chupar el dedo por unos instantes como si estuviera chupando el pecho materno, pero va a llegar un momento en el cual el nio sentir que el hambre contina y por lo tanto, chuparse el dedo no servir para satisfacer la necesidad). Sin embargo, es esta actividad la que secundariamente se va a transformar en la actividad del pensamiento. Como dije anteriormente, segn Freud, la actividad mental se origina a punto de partida, en la vivencia de satisfaccin, que es la que instaura el circuito de deseo, que es el motor para toda la actividad psquica. Para Freud la vivencia de satisfaccin constituye un todo que integra, por un lado, al beb y su desvalimiento. Por el otro, a la madre que interpreta y auxilia por medio de la accin especfica, calmando y generando placer. Ese todo se inscribe, deja huellas, huellas que se reactivaran al repetirse la tensin y harn surgir el deseo.

Por lo tanto, segn el psicoanlisis, el pensamiento nace de esta forma que acabo de mencionar; es decir, el pensar aparece como sustituto, como intermediacin entre lo deseado y lo percibido

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11) Cul es, segn Freud, la funcin de la sublimacin en el marco de la sexualidad infantil? Relacione el concepto con el aprendizaje escolar. Antes que nada, considero importante esbozar algunas ideas relacionadas con la sexualidad segn Freud. Cabe destacar que sta no es un descubrimiento freudiano, sino que era algo que ya exista en el ambiente y conformaba el objeto de estudio de muchos profesionales, principalmente mdicos. El gran impacto en relacin al tema de la sexualidad, ocurre y se visualiza claramente cuando Freud problematiza este concepto. Como sabemos, la sexualidad es un constructo social, histrico, cultural; etc.; es por esto, que es importante comprender previamente cmo se conceba la sexualidad en la poca de Freud (siglo XIX aproximadamente). Hasta ese momento, la pulsin sexual faltaba en el nio. Se consideraba que apareca en la pubertad, relacionada con el proceso de maduracin, que se manifestaba por la atraccin irresistible al sexo opuesto y que su fin era la unin sexual. Gracias a la clnica, y a diferentes estudios e investigaciones, Freud encuentra ms que nada en la perversin, un punto de apoyo para cuestionar la definicin tradicional de sexualidad, donde se la conceba como un factor txico cuya acumulacin (ya sea por abstinencia, impotencia o frigidez) poda causar enfermedad. Dicho concepto, estuvo vigente hasta el ao 1895 aproximadamente, hasta que la frecuencia de los comportamientos perversos (desviados) y sobre todo la persistencia de tendencias perversas en el sntoma neurtico o integradas en el acto sexual normal en forma de placer preliminar, conducen a la idea de que la predisposicin a la perversin es algo normal, y as, Freud plantea la existencia de la sexualidad infantil. Esta, segn el psicoanlisis, se trata de una disposicin perversa polimorfa, sometida al juego de las pulsiones parciales y ligada a las distintas zonas ergenas. Creo que necesariamente al hablar de sexualidad infantil, debemos mencionar las diferentes fases del desarrollo de la libido que plantea Freud. La gran importancia de estas fases radica en que el transcurso por las mismas es lo que va a determinar la sexualidad adulta. Tal como plantea Freud, una sexualidad infantil no elaborada puede ser el origen de futuras neurosis y perversiones. Estas situaciones de conflicto, van a indicar procesos de regresin y de fijacin libidinal (cabe destacar que estos puntos de fijacin libidinal pueden estar relacionados a un exceso de placer o a una importante carencia de satisfaccin en una fase dada del desarrollo sexual). Las distintas fases a las que hago referencia son: la fase oral, que se sita desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente; la fase anal, situada entre los 2 y los 4 aos; la fase flica (de los 3 a los 5 aos); el perodo de latencia, que se inicia entre los 5 y los 6 aos de edad y coincide con la etapa escolar; y finalmente, la fase genital, que surge con la pubertad y se relaciona ms con la etapa liceal. En relacin con la pregunta, creo que vale la pena centrarnos en el perodo de latencia. Como mencion, se consolida a partir de la instauracin del Complejo de Edipo y se inicia, ms o menos, entre los 5 y 6 aos de edad. Previo al perodo de latencia, es decir, en la fase flica, hay una actividad intensa por parte del nio en relacin a la sexualidad (cabe destacar que tambin es en este momento donde se dan las grandes teoras sexuales infantiles, en las que luego profundizar). Cuando el nio ingresa a la escuela, ese gran inters por

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todo lo vinculado a la sexualidad, queda en un lugar ms marginal, y el inters pasa a estar ms abocado al estudio, a lo intelectual, es decir, a otras actividades. Es por esto que decimos que en el perodo de latencia hay una disminucin de las actividades sexuales, y se dirige la energa sexual a otras actividades no sexuales como el estudio, el deporte; etc. El nio encuentra una alternativa en cuanto al fin de la pulsin, que en vez de ser sexual, va a ser un objeto culturalmente aceptado. Este mecanismo se conoce con el nombre de sublimacin, mecanismo caracterstico de este perodo. Tambin, este perodo est relacionado con lo que Freud llama amnesia infantil. Como dije anteriormente, durante la etapa flica, podemos encontrar en el nio las teoras sexuales infantiles. stas, estn disparadas por la curiosidad y el afn de saber del nio. Podemos decir que son tentativas de responder a preguntas importantes que constituyen el fondo inconsciente del saber sexual. A partir de estas interrogantes acerca de la sexualidad, el nio va desarrollando su pulsin epistemoflica y como dije, se va a formular ciertas hiptesis (como por ejemplo que los nios nacen por el ombligo, que la mam queda embarazada por comer cosas; etc.), va a intentar dar distintas respuestas y va a buscar ms informacin. Como podemos ver, estas teoras infantiles son muy importantes para el pensamiento porque son las que disparan el razonamiento y el armado de hiptesis. Por lo tanto, es sobre estos 3 sistemas tericos que se va a organizar el pensamiento y la actividad intelectual. En la latencia, todo lo vivido en las etapas previas, todas las interrogantes, inquietudes; etc. caen en el olvido (por eso amnesia infantil). Relacionando todo esto con el aprendizaje escolar, podramos pensar que muchas dificultades de aprendizaje inespecficas o secundarias, se relacionan con un problema en esta etapa de latencia. Para poder aprender, es necesario que esta etapa tenga lugar, y que se de ese cambio de inters de lo sexual a lo escolar, es decir, el mecanismo de sublimacin.

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12) Desde la segunda tpica freudiana: cmo podran pensarse las funciones intelectuales? La segunda tpica freudiana (1920), plantea un modelo ms estructural del funcionamiento de la mente centrando su estudio en tres instancias psquicas: ello, yo y super-y. Esta concepcin es mucho ms precisa que lo que plantea la primera tpica. El yo, es una instancia que Freud distingue del ello y del super-y. Segn la teora psicoanaltica, surge por diferenciacin del ello, por diferenciacin del mundo externo, y tambin se origina asentado en los mecanismos de identificacin. Desde el punto de vista tpico, se encuentra en una relacin de dependencia con el ello y el super-y; y desde el punto de vista dinmico, el yo representa, en el conflicto neurtico, el polo de la personalidad; pone en marcha una serie de mecanismos de defensa, motivados por la percepcin de un afecto displacentero. Es un sistema que se rige y opera a travs del principio de realidad, es decir, es el que permite el examen de realidad y tambin se encarga de ordenar el acceso a la motilidad, o sea, de organizar la accin. Una de las caractersticas ms importantes del yo, es que es una estructura del aparato psquico que contiene en s mismo, aspectos inconscientes, aspectos pre-conscientes y aspectos conscientes. En relacin a la gnesis del yo, mencion que se origina asentado en los mecanismos de identificacin. Segn el diccionario de psicoanlisis de Laplanche y Pontalis, una identificacin es un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad de otro, y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de ste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones. Siempre detrs de una identificacin, hay una eleccin de objeto y una eleccin de amor. Sabemos que existen dos tipos de identificaciones: la primaria y la secundaria. A grandes rasgo, la identificacin primaria es la que permite al sujeto distinguirse como otro, distinto del mundo y de los otros sujetos. La secundaria, tambin llamadas identificaciones sexuales, permiten que el sujeto se constituya como hombre o como mujer. Los procesos identificatorios, claramente se vinculan con el sector inconsciente del yo. Estos procesos, pueden ser fallidos y dar lugar a mltiples fallas, y se podra decir que en ellos est en alguna medida, el rigor entre la salud y la enfermedad. Considero que muchos sntomas vinculados al aprendizaje pueden tener que ver con esto. La funcin intelectual, es una funcin del yo, pre-consciente y consciente. Muchas de las dificultades de aprendizaje, pueden tener que ver con una dificultad en el funcionamiento del yo, es decir, con alguna alteracin en los procesos identificatorios, en los mecanismos de defensa; etc. por ejemplo, si un nio prioriza mucho un mecanismo de defensa como la represin, ste puede tener un rol empobrecedor en cuanto al funcionamiento cognitivo.

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