El constructivismo de Piaget y la Didctica Autora: Profesora Mnica Calvet. Universidad Nacional del Comahue.

Ttulo: Introduccin Conocer, aprender y ensear son algunas de las acciones que las personas realizamos inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los sentidos, las modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del conocimiento, del aprendizaje o de la enseanza nos encontramos frente a un panorama de explicaciones muy diversas y hasta incompatibles entre s. Es decir, hallamos mltiples respuestas con perspectivas filosficas, ideolgicas y epistmicas contrapuestas. De igual modo, la experiencia subjetiva nos seala que conocer, aprender y ensear son procesos que estn ntimamente vinculados. Sin embargo, encontrar respuestas explicativas acerca de qu, cmo, por qu o para qu se relacionan estos procesos nos conducen a una heterogeneidad de posicionamientos e interpretaciones difciles de conciliar. Ahora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el aprendizaje y/o la enseanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un potente mbito de producciones enlazadas entre s y con fecundas proyecciones para las prcticas investigativas y educativas. Bajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un anlisis acerca de posibles vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la Teora Gentica de Piaget, en sus dimensiones epistmicas y psicolgicas, con la Didctica, en tanto disciplina que estudia las prcticas de la enseanza. Para ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la Epistemologa Gentica piagetiana. En tal sentido, ligamos la posicin de un realismo crtico con la construccin de los conocimientos en la interaccin del sujeto y del objeto. En ese marco mostramos la importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo epistemolgico con el estudio psicogentico del conocimiento. Esta articulacin nos remite al anlisis de la interaccin, distinguiendo las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la construccin de conocimientos. Posteriormente presentamos una reflexin epistemolgica acerca de un tipo especfico de interaccin constructiva. La misma refiere a la construccin del saber enseado, considerado este como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de la prctica de la enseanza. Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se ensea en las aulas requiere de una laboriosa vigilancia epistemolgica porque nace del conocimiento que se forja en el mbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una relacin de subordinacin absoluta. En efecto, el saber enseado se emancipa del cientfico porque se construye en un contexto y en una prctica radicalmente diferente y, por esto, desarrolla su propio recorrido epistmico. En tal sentido, consideramos que la investigacin psicogentica que pretende constituirse en un aporte para el campo de la enseanza y el aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de produccin del saber que se ensea para respetar sus propios postulados tericos . .

Ttulo: La Epistemologa Gentica de Jean Piaget Durante fines del siglo diecinueve y en las primeras dcadas del siglo pasado, comienza a quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofa especulativa como fuente de resolucin para la problemtica del conocimiento. Este quiebre es ocasionado, en gran parte, por los acentuados avances de trabajos empricos originados en el campo de las ciencias tradicionales y de las disciplinas nacientes. En este escenario ubicamos la figura de Jean Piaget, quien promueve una original ruptura para el mbito filosfico. En efecto, desde los orgenes la filosofa, su reflexin est abocada a discutir y posicionarse frente a tres grandes temticas: la esttica, la tica y la epistemologa. Esto es, el discurso filosfico se produce en torno a cul es la naturaleza y cmo se alcanza la belleza (es decir la esttica), el bien (es decir la tica) y la verdad o el conocimiento verdadero (es decir la epistemologa) Sin embargo, Piaget establece una distincin entre las problemticas que parecen ser susceptibles de anlisis slo a travs de la especulacin y reflexin filosfica y aquellas que pueden ser abordadas, tambin, desde la perspectiva del estudio cientfico. En este sentido engloba en el primer grupo las temticas vinculada con los valores (es decir la tica), mientras que el problema del conocimiento lo incluye en el segundo grupo. Por lo tanto, la ruptura que provoca Piaget radica en destituir el absolutismo de la especulacin filosfica en el estudio de lo epistemolgico proponiendo que el mismo debe someterse tambin a los cnones del pensamiento cientfico. Cabe aclarar que esta distincin no implica clasificar los problemas en dos campos disjuntos, tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofa, sino que, a continuacin se describe una cita de Garcia del ao 1997 ...un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo segn como se lo considere, y sobre todo, segn el mtodo de estudio.[...] Pero, Piaget considera inaceptable una teora del conocimiento producto de la pura especulacin filosfica [...]. Todo conocimiento debe someterse a la constatacin emprica, si se trata de hechos, o a las exigencias de la coherencia lgica de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones formales... Fin de la cita Piaget apuntal este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas filosficos -aprioristas y empiristas- a partir del particular modo de preguntarse por los problemas epistemolgicos. En este sentido, establece una significativa crtica a ambas posturas filosficas puesto que, pese a presentarse como contrapuestas, comparten un postulado comn. El mismo radica en la consideracin del conocimiento como un "hecho", como un "estado", por tanto sus desarrollos intentan responder a interrogantes tales como: qu es el conocimiento?, qu conocemos? y hasta dnde conocemos?. Estos interrogantes implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus posibles resoluciones recluyen el trabajo epistemolgico al exclusivo mbito de la especulacin (Piaget pens esto alrededor de ao 1970). El autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de ambas corrientes conjugndolas en un nuevo problema. En este sentido, el eje en torno al cual gira la preocupacin piagetiana es la elaboracin de una explicacin acerca del origen y transformacin de las clsicas categoras del entendimiento kantianas1, pero considera que esta explicacin debe sostenerse con la sistematicidad de la indagacin emprica, es decir, con la investigacin cientfica. Para tal fin, redefine la pregunta por el conocimiento con una estrategia ms acorde con el espritu investigativo de las ciencias paradigmticas de su poca. La fsica, por ejemplo, recorra ese camino hasta que Newton, a principios del siglo dieciochoI, reformulara la pregunta aristotlica acerca de qu es el movimiento situndola en el cmo se produce. La biologa transitaba por
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Kant, Manuel (1724-1804). Filsofo alemn.

vas semejantes. En este marco, Piaget considera es posible sortear el escollo epistemolgico modificando los interrogantes acerca del conocimiento. De este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda planteada del siguiente modo: cmo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? En este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los trminos estado y menor y mayor conocimiento. El primero de ellos -estado- no est vinculado con la idea de esttico y completo, sino ms bien como un momento necesario y evidente en la transformacin del conocimiento. Es decir, es posible reconocer etapas en las que algo se sabe acerca de un objeto, pero este conocimiento posteriormente se modifica. Lo importante es estudiar esta transicin innovadora. Con respecto a la significacin de menor o mayor conocimiento, Piaget entiende que se puede evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto calidad; es decir desde una valoracin lgica del saber. Esto significa que para distinguir entre un estado y otro estado de conocimiento no hay que investigar cunto saber se sum acerca de un objeto, sino si la comprensin que se tiene de este objeto es ms coherente y abstracta. Planteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empricos para indagar el pasaje de un nivel de conocimiento a otro. En tal sentido, se definieron dos metodologas fuertemente imbricadas: la filosfica y la psicolgica. As se consider que el mtodo filosfico ms propicio para reconocer aquello que es invariante en la amplia diversidad histrica de las teoras cientficas es el mtodo histrico-crtico. En relacin a la investigacin psicolgica, el mtodo clnico-crtico permite estudiar el desarrollo de los sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el pasaje de un estado de conocimiento de menor a mayor complejidad lgica. Garca ( en el ao 1997) al analizar la amplitud del programa piagetiano indica: comienza cita textual de Garcia[...] por un lado, desentraar, paso a paso, como van construyendo los nios y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y, paralelamente, reinterpretar el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo. Fin de la cita. Queda planteada as una propuesta metodolgica especfica para este nuevo modo de entender la epistemologa, esto es, susceptible de transformarse en una ciencia con su propio trabajo de investigacin emprica. Con este compromiso metodolgico Piaget da cuenta de la relevancia que otorga a la reflexin y construccin conceptual que cada ciencia realiza en el curso de su devenir, al tiempo que pone en evidencia que la verdad es siempre relativa puesto que depende de un tiempo histrico especifico, ya sea en el desarrollo del conocimiento de las ciencias como en el desarrollo del conocimiento del sujeto. Al respecto Garca y Ferreiro expresan: comienza cita: Partimos de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado [...] no es capaz de resolver ciertos problemas [...] Despus de cierto intervalo de tiempo, llega un momento,...en el cual ese mismo sujeto resuelve fcilmente aquello que no poda. [...] cuando hablamos del pasaje de un no poder hacer a un poder hacer estamos adoptando el punto de vista de un observador externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese no poder se transforma en un modo particular de poder hacer, ese no comprender, se transforma en un modo particular de comprender (fin de la cita) Por tanto, la verdad y la lgica del conocimiento no se encuentran en los objetos ni estn inscriptas previamente en la mente de un sujeto. Es decir, no es posible descubrirlas en los objetos pero tampoco est presente como un a priori en la mente del sujeto. En este sentido la necesariedad en el conocimiento se modifica, tanto en el

desarrollo cientfico como en el sujeto, dado que es un proceso de construccin que surge de la interaccin que es constituyen simultneamente al sujeto y al objeto. Al respecto Castorina y otros (en el ao 1989) indican que: Comienza la cita de los autores: [...] la afirmacin de un realismo crtico articulado con tesis constructivista de la adquisicin de los conocimientos en la interaccin del sujeto y del objeto [...] fin de la cita constituyen el ncleo duro de la empresa epistemolgica piagetiana. La asuncin de tales compromisos supone un posicionamiento respecto del vnculo entre objeto de conocimiento y realidad, respecto de la creacin o la novedad en el conocimiento y respecto de la relacin entre objeto y sujeto. La afirmacin de un realismo crtico implica que el objeto de conocimiento no se equipara con lo real y, por tanto, no existe posibilidad de una adecuacin absoluta entre lo que se conoce y lo que el objeto real es. Se transcribe la siguiente cita de Vuyk del ao 1984 Piaget ve la realidad como alejndose siempre del sujeto, es decir, debido a su progreso cognitivo el sujeto llega a conocer cada vez mejor el objeto, pero cada paso que avanza lo lleva a nuevos problemas ya que el objeto se va haciendo cada vez ms complejo. Por tanto se podra decir que el objeto se aleja a medida que el sujeto se aproxima a l. Aunque disminuya la distancia absoluta entre el sujeto y el objeto, nunca puede reducirse a cero. En este sentido el objeto permanece como un lmite... fin de la cita. El inters por la emergencia de lo novedoso en el conocimiento conduce a Piaget a la bsqueda de explicaciones respecto de las condiciones de estas novedades y de los mecanismos que las generan. Entiende que la acumulacin de saberes no puede dar cuenta de las transformaciones en el conocimiento, ya que las mismas se presentan como verdaderas reorganizaciones, tanto en la historia de las ciencias , es decir la sociognesis-, como en el plano subjetivo, es decir, la ontognesis-. En este sentido, la tesis constructivista entiende que los procesos de autorregulacin o equilibracin cognitiva son los mecanismos responsables de la reorganizacin del conocimiento. Esta reorganizacin es entendida en un sentido estructural, estructuras que comprenden tres caracteres: totalidad, transformacin y autorregulacin Decir que el conocimiento se construye en la interaccin sujeto-objeto es aceptar que su dinmica no viene dictada por procesos puramente endgenos, ni por la presin de estimulaciones externas; sino que hay un movimiento dialctico por el cual el objeto con sus propiedades influye sobre el sujeto y ste lo estructura con su actividad, transformndose mutuamente. El objeto se construye a la vez que se construye el sujeto y es en la interaccin entre ambos que se desarrolla el conocimiento. Al construirse el objeto de conocimiento se construye tambin el sujeto, dado que este ltimo modifica su organizacin cognitiva en tanto que interacta con el objeto. Por su parte el objeto se transforma en la medida que las acciones que lleva a cabo el sujeto lo modifican conceptualmente. Es una interaccin constitutiva, una dialctica entre el sujeto y el objeto, ni uno ni otro son algo dado. Comienza a continuacin una cita de castorina del ao 1988 ... son el producto de una historia de constitucin en la que hay contribuciones de uno y del otro, as como modificaciones de uno y de otro durante su interaccin... fin de la cita. Ttulo: La Psicologa Gentica Subttulo: . El rol del sujeto en la interaccin constructiva: Acerca del sujeto epistmico

Ya se ha planteado que para Piaget el estudio del desarrollo intelectual desde la perspectiva ontogentica es inseparable del problema epistemolgico, es decir del problema del conocimiento. Adems qued establecido que el mismo no surge exclusivamente del sujeto ni del objeto, sino de la interaccin entre ambos. As, el conocimiento resulta de la accin transformadora del sujeto sobre el mundo y de la resistencia que ese mundo ejerce. Al comienzo de la vida no hay sujeto ni objeto como entidades contrapuestas; sujeto y objeto estn indiferenciados, y ser la actividad prctica, una actividad transformadora sobre el mundo, lo que permitir progresivamente diferenciar el sujeto del objeto. El problema consiste en saber cmo llega a convertirse el mundo en un objeto independiente del sujeto, y en este contexto el concepto de accin es crucial para la Psicologa Gentica. Cualquiera sea el conocimiento del que se trate, por ejemplo, significar un objeto como algo que pueda ser tirado o agarrado, realizar una operacin de suma o resta, elaborar una hiptesis cientfica, es siempre producto de una accin que se ejerce sobre los objetos del mundo. Cuando Piaget habla de accin lo hace desde el punto de vista cognoscitivo y en este sentido no significa cualquier movimiento del organismo, sino como una actividad que es estructurante desde el primer momento del desarrollo. En un principio, el sujeto acciona con el objeto desde esquemas sensorio-motrices para alcanzar luego el rango de esquemas representativos operatorios, en una secuencia evolutiva que va desde lo concreto hacia lo formal, resignificndose cada accin en funcin de la estructuracin cognitiva del sujeto ( esta idea se desprende de autores como Chomsky y Piaget, del ao 1983). Por tanto, Piaget concibe al desarrollo intelectual como un proceso de cambios estructurales que se orientan en una direccin, en este sentido el cambio se explica siempre por un mismo principio, aunque las estructuras que se construyen marcan momentos o fases diferentes. Este principio de funcionamiento de la inteligencia es entendido como un mecanismo compartido con la estructura biolgica. Postula de este modo, una hiptesis de continuidad entre lo biolgico y lo cognitivo por la que supone una tendencia de ambos sistemas a la adaptacin y a la organizacin. Complementariamente, adscribe a la hiptesis de la discontinuidad estructural, en funcin de los cambios que se suceden en el curso del desarrollo de la inteligencia del sujeto. Es decir que la continuidad funcional no implica continuidad estructural, sino que, es precisamente este mecanismo el que permite, en un principio, un salto cualitativo entre lo biolgico y lo cognitivo y, en el curso del desarrollo, sucesivos transformaciones de la inteligencia. Respecto de esta continuidad, Piaget entiende que en el plano biolgico, el organismo tiende a una relacin de equilibrio que slo la necesidad quiebra, obligndolo a efectuar intercambios inmediatos y momentneos con el medio, tales como son los de origen fsico-qumicos. Desde la ptica intelectual, el sujeto tambin realiza acciones en funcin de restablecer una equilibracin con los objetos, pero dichas acciones son de orden funcional y cada vez ms mediatas. En este sentido, en el curso del desarrollo, las acciones cognitivas cobran distancias espacio-temporales progresivamente ms amplias y con coordinaciones de esquemas cada vez ms complejas. La adaptacin activa supone el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin, definindose la asimilacin como la accin del organismo sobre los objetos, esto es la incorporacin de las propiedades de los objetos a los esquemas cognitivos. La asimilacin es el proceso mediante el cual el sujeto impacta sobre lo real. Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse a esta accin

inversa como un proceso de acomodacin (esto fue desarrollado por Piaget, en el ao1984). Estos procesos resultan adaptativos en tanto estn equilibrados, orientndose en el sentido de una mejor adaptacin entre el sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia, lo que esta teora denomina, una equilibracin mayorante. Mejor adaptacin significa una comprensin ms lgica de esos objetos, o sea conocimientos cada vez ms alejados de la inmediatez espacio-temporal. Este distanciamiento al que tiende el conocimiento es posible porque el sujeto construye posicionamientos cada vez ms lgicos para los objetos, es decir establece relaciones cada vez ms complejas entre ellos. Esta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la inteligencia frente a la evidencia de insuficiencia lgica de los conocimientos construidos. Esta insuficiencia es la que provoca desequilibrios estructurales o perturbaciones en la organizacin del conocimiento. Resumiendo, la preocupacin de la Psicologa Gentica se centrar en las caractersticas de las transformaciones del conocimiento y en los mecanismos responsables de las mismas, mecanismos que permanecen invariantes durante el transcurso del desarrollo ontogentico. Respecto de estos ltimos entiende que el funcionamiento de la inteligencia es un proceso que tiende a una equilibracin adaptativa, mediante los procesos de asimilacin y acomodacin conjuntamente con un principio de autorregulador. Este ltimo consiste en la tendencia a la equilibracin de los esquemas cognitivos, que van desde coordinaciones ms simples de orden sensorio-motor hacia otras ms complejas de orden formal, donde las primeras no se pierden, sino que se conservan integrndose en estas ltimas. Al respecto Piaget indica: ...Por lo tanto, es evidente que hay que buscar la fuente real del progreso en la reequilibracin, naturalmente no en el sentido de una vuelta a la forma anterior de equilibrio, cuya insuficiencia es responsable del conflicto, a esta equilibracin provisional ha abocado, sino en el de una mejora de esta forma precedente. No obstante sin el desequilibrio, no se habra producido una reequilibracin maximizadora... fin de la cita (Piaget, 1990). La indagacin emprica de la Psicologa Gentica en torno a la bsqueda de mecanismos invariantes explicativos de la novedad en el conocimiento, es lo que permite reconocer que el programa piagetiano se gesta en torno a bsqueda de un sujeto epistmico. Es decir un sujeto genrico que da cuenta de un modus operandi compartido por toda la especie. Subttulo: Acerca del sujeto psicolgico.
En 1955, Piaget funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra. All se congregan psiclogos, lgicos, matemticos, lingistas, epistemlogos de las ciencias humanas, estudiosos de la ciberntica y otros cientficos y se constituyen equipos interdisciplinarios para la investigacin cientfica de la gnesis del conocimiento. Este Centro de estudios liderado por Piaget fue el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra..

Algunos integrantes de esta institucin, han permitido orientar la ptica de investigacin desde las leyes generales de funcionamiento de la inteligencia hacia las situaciones particulares de adquisicin de conocimientos; o, lo que es lo mismo, pasar de una mirada epistmica del sujeto a una psicolgica del mismo. En este marco la Psicologa Gentica distingue entre aprendizajes en sentido amplio y en sentido estricto. Los primeros son los que tienden a identificarse con el desarrollo, provocan cambios estructurales, son espontneos y no son susceptibles de ser inducidos por la tarea educativa o investigativa. En cambio, los aprendizajes en sentido estricto son aquellos que estn ligados a la adquisicin estable de un conocimiento

especfico, pueden ser identificados concretamente y, al igual que los aprendizajes en sentido amplio, emergen de la accin del sujeto ( esto fue investigado por los siguientes autores: Inhelder, Sinclair y Bovet, en el ao 1975). Esta accin supone un proceso de asimilacin que modifica a dichos objetos, y slo son asimilables aquellos objetos o aspectos de los objetos que resulten significativos para el sujeto. Esta significacin puede analizarse en funcin de las particularidades de interaccin que permite el nivel estructural de su inteligencia, lo que conlleva un anlisis desde la perspectiva del sujeto epistmico. Pero, al mismo tiempo esta significacin se constituye a partir de modalidades especficas de interaccin, esto es, cada sujeto acta de modo particular y su originalidad da cuenta de construcciones personales, que permiten un anlisis desde la ptica del sujeto psicolgico. Se hace evidente entonces que, la Psicologa Gentica ha avanzado en el campo del aprendizaje pero sin descuidar los presupuestos epistemolgicos sobre los que pivotea todo el programa investigativo. En este sentido, construir explicaciones en torno al sujeto psicolgico no ha significado elaborar una nueva teora psicolgica, sino resignificar y enriquecer sus ncleos constitutivos. La distincin entre aprendizajes espontneos e inducidos ha permitido, por un lado, delinear objetivos de investigacin y, por otro, establecer con mayor precisin y claridad las posibles derivaciones didcticas del modelo piagetiano. En este sentido, las indagaciones cuya finalidad gira en torno a los aprendizajes espontneos investigan los mecanismos de equilibracin y la secuencia estructural del conocimiento. Mientras que los trabajos que estudian el aprendizaje en sentido estricto son los que procuran modificar las condiciones del funcionamiento intelectual, en tanto proceso limitado que atiende a la resolucin de una situacin concreta, en la que se amplan, reorganizan y equilibran los esquemas de una misma estructura. Las acciones que dan cuenta de un aprendizaje estricto estn sometidas a los mecanismos generales del funcionamiento intelectual y enmarcadas en los lmites de las condiciones estructurales, pero, a su vez, la organizacin de los esquemas propios de esa estructura se establecen de un modo particular en cada sujeto. En sntesis, los lmites de una estructura cognitiva permiten significar los objetos de un modo semejante entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo. En tanto que, entre los alcances y posibilidades de una estructura, estn los modos particulares que tienen los sujetos para organizar los esquemas de conocimiento a la hora de enfrentarse con una situacin especfica de aprendizaje, entre las que es posible incluir las escolares. La relacin sujeto-objeto es entendida como una interaccin, donde lo real estimula constantemente al sujeto pero ste acta slo sobre aquellos objetos que le resultan significativos. En tal sentido, ser significativo todo lo que pueda generar desequilibrios en los esquemas de conocimiento que el sujeto ha construido. Este desequilibrio puede afectar la organizacin que ha establecido entre algunos esquemas o bien entre los esquemas y el objeto de conocimiento, es decir, entre las ideas que un sujeto tiene respecto de un objeto o entre estos pensamientos y el objeto. La accin del sujeto tiende a restablecer una equilibracin cada vez ms estable y mvil entre sus esquemas cognitivos y lo real a partir de procesos de regulacin. En este sentido, el programa piagetiano entiende al concepto de conflicto cognitivo como las contradicciones que movilizan a la accin del sujeto para la resolucin de una situacin que ha generado desequilibrios. Aquello que es susceptible de generar desequilibrios se presenta como una dificultad para resolver. Por ello, para que una situacin se transforme en una perturbacin para el sujeto y promueva procesos de regulacin, debe mediar una distancia ptima entre los esquemas asimiladores y dicha dificultad. Al respecto, el investigador

Mart escribe en el ao 1995: Piaget distingue tres tipos de regulaciones de complejidad creciente. Las del tipo Alfa, son aquellas en las que el sujeto modifica ligeramente la accin con tal de compensar la perturbacin o el sujeto anula dicha perturbacin ignorndola [...]. Las del tipo Beta son aquellas en las que el sujeto[...] la integra modificando de forma ms profunda sus esquemas. Finalmente, las regulaciones de tipo Gama son las que operan por anticipacin [...] Fin de la cita. Actuar cognitivamente sobre los objetos de conocimiento implica poner en juego estrategias y procedimientos particulares, cuyas soluciones resultan satisfactorias para el sujeto, aunque puedan no ser correctas desde el punto de vista del un observador experto. Los procesos de invencin y descubrimiento son individuales y requieren de complejos planes de accin, esto es, modos de organizacin donde se priorizan ciertos esquemas sobre otros, en funcin de resolver la situacin conflictiva para recomponer el equilibrio, siempre provisional, del sistema cognitivo. En sntesis, parafraseando a autores como Castorina y Lenzi...el aprendizaje [estricto] no constituye una simple aplicacin de las estructuras cognitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el sujeto traza un plan de accin que es modificado y precisado hasta alcanzar el xito. Cada vez que se elige un plan de accin sobre el material, se tiene una idea acerca del objetivo que se persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, har correcciones en funcin de los xitos o fracasos de la accin efectiva. Esta modificacin est vinculada tanto a las secuencias de acciones, como a las ideas o teoras que las dirigen. Parecera entonces, que los aspectos de invencin y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de accin (estrategias) y las teoras implcitas que se construyen para comprender la resolucin del problema planteado (fin de la cita, ao 1984) A estas teoras implcitas la Psicologa Gentica las denomina teoras en accin, y se definen por ser sistemas interpretativos que subyacen a la accin, sin que esto signifique que el sujeto sea consciente de ello. En trminos de Castorina, Lenzi y otros (investigado en el ao 1984) se trata de una presuncin conceptual orientadora de las acciones del sujeto, no constituye simplemente una estrategia sino que es una forma de comprender las relaciones entre los factores involucrados en un problema. La modalidad de resolucin depende de estos modos de comprensin, esto es, de la teora implcita elaborada por cada sujeto. La investigacin psicogentica considera que estas teoras, aunque no se expliciten verbalmente, son susceptibles de inferirse a partir de las acciones que realiza el sujeto para resolver el problema. Dichas acciones son procedimientos singulares de invencin y descubrimiento, propios de cada sujeto frente a una tarea determinada. La investigacin centrada en el estudio del contenido de estas teoras en accin est orientada a reconocer las particularidades de cada sujeto que, aunque comparta un mismo nivel de desarrollo con otros, construye presunciones conceptuales propias y singulares. As, cuando se estudian las ideas particulares y las diferencias entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo se investiga al sujeto psicolgico; mientras que estudiar las lgicas semejantes y las afinidades entre los sujetos de un mismo nivel de desarrollo o las diferencias estructurales del desarrollo es investigar al sujeto epistmico. . Es un sujeto psicolgico el que pone en accin una teora, es decir, que procura sistematizar los datos involucrados en un problema, privilegiando, simplificando e incluso desdeando algunos de ellos con la finalidad de encontrar una solucin satisfactoria para l, esto es que le permita restablecer un equilibrio cognitivo. Pero es necesario aclarar que el hecho de que el sujeto alcance una solucin satisfactoria no implica que sta sea la correcta, es decir ajustada a la versin cientfica del problema, ya que es posible que se haya distorsionado informacin esencial. Sin embargo, estas soluciones de compromiso que

pueden evaluarse externamente como errneas, son para la Psicologa Gentica necesarias para la construccin de los conocimientos, y en este sentido son errores constructivos. Los errores constructivos responden a cierta organizacin de las acciones; no sealan nicamente una dificultad o una incapacidad sino que son reveladores de una lgica infantil irreductible a la lgica de las ciencias. Los errores son indicadores de lmites y posibilidades acerca de lo que los nios pueden hacer. Garca indica en el ao 1997 La lgica proposicional establece relaciones de implicacin entre valores de verdad de lo enunciados. La lgica de las acciones que la precede, establece relaciones de implicacin entre significados de las acciones: es una lgica de significaciones fin de la cita. Subttulo: . El rol del objeto en la interaccin con el sujeto Para analizar el lugar que ocupa el objeto en la construccin de conocimientos, es significativo dar cuenta de la posicin gentica respecto de la vinculacin entre los objetos de conocimiento y su concepcin de realidad. Sin embargo, esta tarea implica realizar un minucioso examen epistemolgico que supera, en demasa, las reales posibilidades del presente trabajo. Es por ello que revisaremos estas vinculaciones slo de un modo muy general y en funcin de situar la importancia de los objetos en la interaccin con el sujeto desde la perspectiva constructiva. Se anticipa, entonces, que nuestro anlisis no se extender ms all de esos lmites. Explicitadas dichas limitaciones, es necesario recuperar la crtica que realiza Piaget al empirismo y al racionalismo, o sea, a las dos clsicas posiciones epistemolgicas del mundo occidental. En ese marco, uno de los puntos centrales de controversia es el modo en que estas versiones definen la naturaleza de lo real, es decir como responden al interrogante acerca de qu es la realidad? Ambas tradiciones epistemolgicas responden en sentidos diferentes a esta pregunta, oposicin que abarca las explicaciones que realizan respecto de las posibilidades y condiciones de conocerla. Los empiristas entienden que lo real es permeable al conocimiento, puesto que los sentidos (vista, tacto, etc) acceden directamente a los objetos que conforman la realidad y, luego, la razn humana tiene la funcin de ordenar esta informacin. As, el conocimiento que desarrollan las ciencias es verdadero porque constituye una la copia ms fiel de aquello que es externo al sujeto. Las teoras psicolgicas derivadas de estos supuestos asumen que la nica condicin necesaria para el progreso cognitivo de los sujetos es una estimulacin ambiental adecuada, o sea, que los sujetos accedan a mltiples informaciones donde los nicos lmites son deficiencias particulares o las restricciones biolgicas de la especie humana. La tradicin racionalista, por su parte, admite que la existencia de la realidad es dependiente de las categoras del pensamiento. Por tanto, todo conocimiento es producto de condiciones a priori en la mente del sujeto, donde la experiencia con el mundo slo rellena huecos o activa moldes preparados para tal fin. Por ello, el conocimiento cientfico constituye la mxima expresin de las potencialidades de la razn humana, y fundamentalmente, aquel saber que puede alcanzar una expresin lgico-matemtica representa el conocimiento ms acabado, es decir verdadero. Sus derivaciones en el mbito psicolgico se enlazan con las teoras que entienden al desarrollo cognitivo como despliegue maduracionista o continuidad de condiciones innatas. Sin duda, la exigidad de esta sntesis slo remarca grotescamente las lneas ms salientes de estas dos posturas epistemolgicas, ya que las mismas cuentan con una amplia variedad de matices, revisiones y ajustes realizadas en el curso de la historia de la

filosofa y de las ciencias. En este sentido, el Crculo de Viena, el Crculo de Berln, el Movimiento de Ciencia Unificada, son movimientos empiristas de principio de siglo veinte que propugnan una filosofa cientfica y que logran conformar la base de la denominada filosofa de las ciencias (tal como expresa Garca, en el ao 1997). Aun as, este breve panorama permite distinguir la polaridad de los posicionamientos respecto de la vinculacin entre realidad y conocimiento. La crtica constructivista esta dirigida a dicha polaridad y sobre todo al apogeo del empirismo lgico, que, segn Piaget, a pesar de la intensin de conformar una epistemologa independiente de la especulacin filosfica, nunca pudo verificar empricamente sus postulados. En este sentido expresa Garca: Y luego de muchos aos de investigaciones podr agregar -un tanto orgullosamente-: yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible (fin de la cita ao 1996). La posicin que plantea la Epistemologa Gentica concibe al sujeto y a lo real como entrelazados. Castorina explica: ...en tanto el sujeto transforma lo real al actual sobre l, estructurndolo a la vez que se organiza a s mismo. El sujeto va al encuentro del mundo, reorganizando sus instrumentos de conocimiento segn los efectos de su accin sobre aqul. (fin de la cita, ao 1989). Por tanto, el conocimiento es una construccin que deviene de la actividad estructurante del sujeto sobre un objeto real, objeto que a su vez ofrece resistencias a dicha accin permitiendo una mutua transformacin. La misma se vincula con la constitucin de nuevos problemas que promueven nuevas acciones por parte del sujeto. En este sentido, la posicin piagetiana sostiene la tesis de un realismo crtico. Esta posicin implica que en el anlisis sobre el vnculo entre constructivismo y realismo es posible distinguir al menos tres niveles: metafsico, ontolgico, y epistemolgico. El primero est referido a la existencia o no de una realidad por fuera del conocimiento. El segundo a la naturaleza de la realidad -ideal o material-. Y el tercero, a las modalidades de produccin del conocimiento Al ligar estos niveles de anlisis con el modo de entender la interaccin sujetoobjeto, la Epistemologa Gentica da cuenta de la existencia de una realidad por fuera del sujeto en tanto que los objeto resisten la accin del sujeto, asimismo este movimiento dialctico entre resistencia y accin es el que permite explicar los modos de produccin del conocimiento. Respecto de la naturaleza de la realidad, Castorina (en el ao 1989) indica ...el constructivismo es solidario con la tesis de una aproximacin continua entre el objeto de conocimiento y lo real [...] porque cada nueva aproximacin del objeto de conocimiento a la realidad involucra el surgimiento de nuevos problemas, y por lo tanto, [...] su inagotabilidad. Fin de la cita. En las ltimas dcadas, la articulacin entre constructivismo y realismo crtico ha convocado a epistemlogos y psiclogos genticos en torno a precisar con mayores sutilezas cules son dichos problemas, qu dimensiones y particularidades tienen, y cmo se organiza y reorganiza su conocimiento en el curso del desarrollo de las ciencias y del sujeto, es decir cmo se construye su sociognesis y su psicognesis. En este sentido, son amplios y generosos los debates que en la actualidad encuentran a investigadores de diferentes reas del conocimiento, e incluso con distinto posicionamiento epistemolgico en funcin de discutir en torno a la naturaleza y especificidad de los dominios de conocimiento, metodologas de indagacin y validacin de producciones investigativas. Bsicamente esta controversia ubica a los autores en una postura isomorfista o bien en una posicin especificista (Indica Castorina, en el ao 1991). La primera defendida por el propio Piaget, apela a la existencia de estructuras de dominio general, las que funcionan como marco regulativo de las ideas que construyen

los sujetos acerca de cualquier objeto de conocimiento. Es decir, los instrumentos cognitivos que los sujetos construyen en interaccin con lo real, por ejemplo el pensamiento animista caracterstico del nio pequeo o el razonamiento hipotticodeductivo propio del adulto y de las ciencias, son reglas del funcionamiento intelectual con las que se acta frente a todo objeto que se conoce. Por su parte, los denominados especificistas postulan marcadas diferencias tanto en los sujetos como en las ciencias- entre la construccin de conocimientos referidos a objetos del mundo fsico, del mundo social o del mundo mental. Consideran que no son idnticos los procesos de construccin implicados en el conocimiento de, por ejemplo, los estados de la materia, el sentido de la justicia en distintos pueblos o las intenciones y deseos de otras personas. Algunos adjudican las diferencias a las particularidades de los objetos en s, otros al tipo de interaccin que se establece entre el sujeto que conoce y estos objetos, pero todos resaltan la importancia de los dominios especficos de conocimiento por sobre un dominio general. Sin duda, este espritu de confrontacin y colaboracin ha permitido y, promete an ms, que los estudios vinculados con el conocimiento se vean muy favorecidos y en continuo despliegue de produccin de novedades. Un sueo que orient a Piaget cuando impuls la formacin de la Escuela de Ginebra y que hoy, es preciso reconocerlo como un proyecto, sin duda, visionario. La delimitacin de dominios en el marco de la Epistemologa Gentica ha gestado profundas lneas de debate interno. Las mismas propugnan distintos posicionamientos respecto de cul es el rol del objeto en la construccin de conocimientos. En este sentido Castorina anuncia lo siguiente: En una versin ms tradicional se asume que los conocimientos son unitarios: los procesos involucrados en el conocimiento social son equivalentes en el conocimiento fsico[...] Por el contrario, una versin ms ajustada a los datos que van mostrando las investigaciones en curso, as como a la lnea de pensamiento que hemos expuesto hasta aqu, no considerara a la lgica como determinante del conocimiento social [...] Ms bien, se puede pensar la formacin de las ideas sobre el mundo social involucrando una estructuracin lgica pero conformada al interior del campo en cuestin[...] Al defender la tesis de la diferencia en los objetos de conocimiento, admitiendo sus peculiaridades, se afirma simultneamente la tesis de un mecanismo constructivo para las diversas formas de conocimiento (fin de la cita, ao 1989). Por tanto, esta ltima versin ha priorizado los mecanismos constructivos por sobre el supuesto de una lgica unificadora del pensamiento. En consecuencia asume el desafo investigativo de indagar las posibles lgicas que se construyen en torno a los objetos de conocimiento a lo largo de su historia social y en el transcurso de su desarrollo ontogentico. Este trabajo de reconstruccin implica un toma de posicin respecto del estatuto cientfico de determinados campos disciplinares, aceptando la particularidad de sus objetos de estudio y la pertinencia de sus procedimientos metodolgicos. No son pocos los escollos que deben sortear las investigaciones genticas enroladas en esta versin epistemolgica. Uno de ellos es encontrar precisiones conceptuales respecto de su objeto de indagacin. En este sentido, la mayora de las ideas y conceptualizaciones respecto de fenmenos sociales son altamente controvertidas en los propios campos disciplinares, y por tanto sus reconstrucciones sociogenticas son complejas y en general obligan a los investigadores a priorizar determinados desarrollos disciplinares por sobre otros. Otro problema de significativa relevancia radica en la emergencia de nuevos mbitos de investigacin que reclaman un reconocimiento epistemolgico en funcin de

situarse en el escenario de las ciencias independientes, para, de este modo, desvincularse de otras disciplinas en las que ofician como simple campo de aplicacin. Al respecto resulta oportuno hacer referencia a la posicin de Carey, en palabras de Benlloch: ...los dos tipos de cambios fuertes que se producen en la historia de la ciencia: Uno : cuando una teora bien asentada y aceptada por la comunidad cientfica ( Tal COMO SOSTIENE Kuhn, en el ao 1962) sufre una transformacin radical, una revolucin [...]y dos: otro tipo de cambio fuerte tiene lugar cuando desde uno o diferentes dominios surge una nueva disciplina, como es el caso de la psicologa surgiendo de la biologa y la medicina. En este caso, an cuando la nueva disciplina aprovecha las aportaciones conceptuales de otras, requiere de reestructuraciones y adquisiciones nuevas ( fin de la cita. Ao 1997). Esta no parece ser una particularidad exclusiva de las ciencias sociales, sino que tambin afecta a los campos considerados originariamente tecnolgicos, tal es el caso de las ciencias de la computacin. Pero, en el marco de las ciencias sociales, probablemente el disturbio sea mayor. En este sentido, se puede destacar a la Didctica como una de las disciplinas que exige ser reconocida como autnoma, con un objeto de conocimiento especfico, y que aunque sus teorizaciones sean fuente de intensas discusiones internas, no es diferente su situacin a lo que sucede en otras ciencias sociales. En el apartado siguiente se pretende analizar, desde una perspectiva constructivista, algunos aspectos epistemolgicos vinculados con la pertinencia de su demanda. Ttulo: . La investigacin psicogentica en el mbito del aula En este espacio de reflexin final es necesario indicar que la tradicin gentica no cuenta con gran abundancia de investigaciones situadas en el aula y, la principal razn de esta ausencia se encuentra en los interrogantes que originan al proyecto piagetiano. Por ello, la escasez de estos trabajos no es el resultado de un descuido investigativo, sino de una intencionalidad explcita ligada a los propsitos de un programa de matriz epistemolgica, de alcance psicolgico y slo con derivaciones para el campo educativo. Al respecto Lenzi (en el ao 1998:) expresa: ...el mismo Piaget se preocupa en sealar que la psicologa constituye una ciencia de referencia para la pedagoga, a quien reconoce como disciplina independiente, pero no se confunde con ella ya que ambas se orientan a problemas diferentes [...] En sntesis, la teora piagetiana no podra aplicarse directamente al campo educativo ya que su ncleo central explicativo no lo incluye como problema fin de la cita. Sin embargo, al ser una epistemologa que entiende que la construccin de conocimientos es un proceso de complejizacin continuo, es en palabras de Garcia una ...teora abierta [...] a la incorporacin de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga la propia ciencia que se propuso explicar. En este sentido, los estudios vinculados al aprendizaje en sentido estricto, y a los que nos referimos anteriormente, conforman un buen ejemplo. Tambin, en lnea de continuidad con la bsqueda de nuevos problemas, se encuentran las indagaciones referidas a la construccin de conocimientos de objetos sociales. Estos nuevos caminos estn orientados por las tesis constructivistas y, por tanto, asumen el compromiso epistemolgico de interpelar sus tesis en cada campo de investigacin emprica. Es decir, las investigaciones que se adjudican una posicin epistemolgica constructivista piagetiana tienen un horizonte claro: elaborar una produccin cientfica que enlace la reconstruccin histrico-crtica de un determinado objeto de conocimiento con la indagacin psicogentica del mismo.

Por ello consideramos que estas investigaciones, cuando se realizan en el mbito del aula, no pueden eludir el compromiso epistemolgico de recorrer, aguas arriba, los avatares que constituyen a un determinado saber enseado. Esto es, al estudiar la construccin que los sujetos realizan de una nocin, idea o concepto que se ensea explcitamente en la escuela, los investigadores debieran reconstruir la historia de ese conocimiento, no slo en el campo de la disciplina que lo genera, sino tambin la historia que el mbito educativo produce para convertirlo en objeto de enseanza. Recordemos que dicho saber es diferenciable de aquel que se produjo en los campos disciplinares, y que aunque est vinculado y requiera de una atenta vigilancia epistemolgica, es substancialmente distinto y desarrolla sus propios procesos constructivos cuando se transforma de saber a ensear en saber enseado, tal como seala Chevallar, en el ao 1997. Por ejemplo, las vicisitudes de construccin de la geometra en torno al concepto de paralelas o de la historia respecto del concepto de revolucin no son iguales a las variaciones que la educacin realiz y realiza sobre estos conceptos en funcin de ensearlos. Este nivel de anlisis epistemolgico puede considerarse como interno a los especialistas en educacin y en particular a la didctica, en tanto disciplina que estudia las prcticas de la enseanza. Al respecto, explican Corts y Gil, tomando las ideas de Garca: Piaget expresa que el dominio epistemolgico interno de una ciencia consiste en: ... el conjunto de teoras que tienen por objeto la bsqueda de los fundamentos o la crtica de las teoras de dominio conceptual (fin de la cita. Ao 1997). La referencia de estos autores a la obra de Piaget, muestra el trabajo de la Epistemologa Gentica por orientar y gestar reflexiones en torno al estatuto cientfico de las ciencias sociales, donde la Didctica no puede hacer odos sordos. Del mismo modo, consideramos que las investigaciones con presupuestos constructivistas en el sentido piagetiano y que se desarrollen en el aula, estn comprometidas epistemolgicamente a trabajar con este nivel de anlisis en funcin de reconstruir la sociognesis y la psicognesis del saber enseado. En este sentido, sealamos que las investigaciones abocadas al estudio de los cambios conceptuales en la escuela raramente presentan un anlisis de este tenor.. En general, estos trabajos slo realizan reconstrucciones histrico-crticas en el mbito de la disciplina y, por tanto, las indagaciones que se sitan en el aula no muestran diferencias relevantes respecto de las que se realizan en los laboratorios. Entendemos que caben en esta categora los trabajos acerca del cambio conceptual citados en Carretero ( aos 1997, 1998) y en Benlloch, (ao 1997) entre otros. Sin embargo, a nuestro entender, no es un simple diferencia de lugar fsico, sino que se existen significativas distancias porque el objeto de conocimiento que se ensea y el sujeto que conoce en el aula estn redefinidos por la tradicin y la prctica educativa. As, el objeto se ha convertido en un contenido de enseanza enmarcado ideolgicamente, teido de valores histrico-pedaggicos y portador de transformaciones curriculares y propsitos didcticos. El sujeto, por su parte, est situado en un lugar particular dentro de la estructura institucional que lo define como como un sujetoalumno investido de ciertas posibilidades, roles, derechos y obligaciones Por ello, consideramos que estos desplazamientos generan una nueva modalidad de interaccin y por tanto construcciones de conocimiento especificas del saber enseado. Para concluir resaltamos que el presente trabajo pretende reflexionar en torno a las recurrentes preocupaciones y advertencias que realizan tanto los investigadores en Psicologa Gentica como en Didctica. Estos sealamientos insisten que la interpretacin de relaciones entre estos campos disciplinares ser fructifero en la medida que se eviten los simples aplicacionismos de la teora psicolgica a la prctica de la enseanza, esto es que se evada cualquier solapamiento de categoras de anlisis entre las disciplinas (esto

ltimo fue tomado de los siguientes autores Coll, ao 1988; Litwin, ao 1997; Lenzi, ao1998). Fin del texto.

La Bibliografa utilizada para este artculo es la siguiente:

Baquero, Terigi (ao 1996): En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. En Apuntes Pedaggicos 2. Benlloch, M (ao 1997): Desarrollo cognitivo y teoras implcitas en el aprendizaje de las ciencias. Madrid. Aprendizaje Visor. Carretero, M. (ao 1997): Construir y ensear. Las ciencias experimentales. Bs. As. Aique. Carretero, M y otros (ao 1998): Debates constructivistas. Bs. As.Aique. Castorina, J; Fernandez, A.; Lenzi, A.y otros (ao 1984): Psicologa Gentica. Bs. As. Mio y Dvila. Castorina, J.; y otros (ao 1989): Problemas en Psicologa Gentica. Bs. As. Mio y Dvila. Castorina, J; Lenzi, A.; y otros (ao 1988): Temas de Psicologa y Epistemologa Gentica. Bs. As.Edit. Tekn. Coll, C (ao 1988): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a la relacin entre psicologa y educacin. Barcelona. Barcanova. Chevallar, Y. (ao 1997): La transposicin didctica- Del saber sabio al saber enseado. Bs. As. Aique Chomsky, N.y Piaget, J.( ao 1983): Teoras del Lenguaje. Teoras del Aprendizaje. Barcelona. Crtica. Garca, R. (ao 1997): La Epistemologa Gentica y la ciencia contemporneaHomenaje a Jean Piaget en su centenario. Barcelona. Gedisa Edit. Garca, R. (ao 1996): Jean Piaget: epistemlogo y filsofo de las ciencias - Artculo enviado a la Academia. Inhelder, Sinclair y Bovet (ao 1975): Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid. Morata. Lenzi, A y otros (ao 1998): Debates constructivistas. Bs. As. Aique. Litwin, E. (ao 1997): Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Bs. As. Paids. Mart, E. (ao 1985) Metacognicin: entre la fascinacin y el desencanto. En Rev. Infancia y Aprendizaje N 72 Piaget, J. (ao 1970): La Epistemologa Gentica. Barcelona. A. Redondo. Piaget, J. (ao 1978) Introduccin a la Epistemologa Gentica. Bs. As. Ed. Paids Piaget, J. (ao 1982): El estructuralismo. Bs. As. Edit. Prometeo. Piaget, J. (ao 1984): Psicologa de la inteligencia. Bs. As. Edit. Psique. Vuyk, R. (ao 1984): Panormica y crtica de la Epistemologa Gentica de Piaget. Madrid. Alianza.