1.

COMPETENCIAS

Existen una variedad de definiciones sobre las competencias desde diversas disciplinas como la psicologa, administracin, lingstica, sociologa, educacin para el trabajo y la filosofa; pero es mejor hacerlo desde la perspectiva que plantea Sergio Tobn quien lo abord desde el anlisis estructural del concepto dentro del pensamiento complejo de Morin y utilizando la metodologa de construccin de conceptos denominados cartografa conceptual propuesta por Tobn y Fernndez, lo cual orienta la construccin de todo concepto con base en siete dimensiones esenciales: acercamiento nocional, utilizacin categorial, diferenciacin, ejemplificacin, caracterizacin, clasificacin y vinculacin 1 . Es importante aclarar que las anteriores dimensiones se tendrn en cuenta nicamente como guas por cuanto el propsito es contextualizarlas en el mbito de la educacin superior en el pas. En el grfico 1 se muestran parte las citadas dimensiones. Grfico 1 Dimensiones de las Competencias

CATEGORIA

NOCIN

CARACTERSTICAS

COMPETENCIA DIFERENCIAS

EJEMPLIFICACIN

VNCULOS

CLASIFICACIN

1.1. NOCIN Con el propsito de evitar el anlisis de mltiples textos que han trabajado en el tema de las competencias en el sector de la educacin, se ha querido adoptar el concepto de Carlos Vasco que lo expresa el Comit Consultivo creado por el Ministerio de Educacin Nacional y cuyos primeros resultados fueron socializados en Colombia durante el ao 2008 y la cual esta escrita en los siguientes trminos: Capacidad de movilizar conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. 2 En esta definicin se pueden observar varios elementos que histricamente en el pas han ido implementado paulatinamente. Por ejemplo, inserta los cuatro pilares fundamentales de la educacin
1

TOBN TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias. Pensamiento Complejo, diseo curricular y didctica. Bogot, D.C.: Ecoe Ediciones, 2005, p 40. 2 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Diapositivas. Bogot, D.C. 2008.

de futuro de Jaques Delors: El saber, el saber hacer, el ser, el saber convivir 3 , lo cual significa que esta realidad hay que revertirla en el microcurrculo. Finalmente, resulta oportuno destacar que la nocin de competencias tiene unos componentes estructurales que la identifican plenamente y que en trminos de Sergio Tobn son: Identificacin de la competencia () criterio de desempeo () rango de aplicacin () problemas () elementos de competencia () saberes esenciales () evidencias requeridas () caos e insertidumbre 4 . Como se adverta antes, el propsito es relacionar la propuesta de Sergio Tobn tomada desde el enfoque de las competencias laborales y de la educacin para el trabajo haca la educacin superior. En el grfico 2 se observa la relacin inicial que se hace de la misma. Grfico 2 Relacin del Componente Estructural
Identificacin de la competencia Saberes Esenciales Criterio de Desempeo Evidencias requeridas

Objetivo General

Objetivo Especficos

Contenidos

Estrategias Didcticas

Logros

Evaluacin

La interpretacin que se le da al anterior esquema es la siguiente: la educacin superior en Colombia vena trabajando con una estructura curricular por productos en el cual se establecan objetivos en cada asignatura. Superado este esquema, se pas al currculo por procesos en donde se formulaban los logros e indicadores de logro. Ahora comienza a incursionar en el enfoque de las competencias la cual parte de la identificacin de la competencia que se expresa por una accin a travs de un verbo en infinitivo, el objeto sobre el cual recae la accin y una condicin de calidad. En cada asignatura se parta formulando el objetivo general y los objetivos especficos se convierten ahora en las competencias segn lo seala Julio Manuel Angarita Serrano: Los objetivos especficos, se debern disear en forma de competencias, utilizando los verbos y la redaccin que expresen ejecuciones, labores eficaces y eficientes para la vida cotidiana del estudiante y su futuro socio-econmico 5 Estos objetivos especficos transformados en competencias deben establecer modificacin de conductas observables en el desempeo de los estudiantes. Establecido ese punto de partida en la asignatura, que a su vez tambin es el punto de llegada, en la educacin superior se establecan los contenidos analticos que tenan la connotacin de ser tericos y prcticos en proporciones diferentes, segn las caractersticas de las mismas y los perfiles de las carreras. Ahora, las competencias establecen los saberes esenciales requeridos por las personas para alcanzar los resultados esperados. Estos saberes se hacen en sus tres niveles: saber ser, saber conocer
3 4

DELORS, Jques. La educacin encierra un tesoro. Paris: UNESCO, 1999, p. 96. TOBN TOBN, Sergio. Op. Cit. p.49 5 ANGARITA SERRANO, Julio Manuel. Los educadores del tercer Milenio y la evaluacin de competencias. Santaf de Bogot, D.C:Lito Offsett, 2000. p 186.

y saber hacer. En otras palabras, son los niveles del conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal que se disea en cada asignatura. Desarrollados los saberes disciplinares o los niveles de conocimiento, se obtienen los criterios de desempeo que son los resultados que una persona debe demostrar en el ejercicio profesional con sustentos de calidad con el fin de obtener un desempeo idneo. En la educacin superior estos criterios de desempeo reemplazan los logros los cuales en muchos casos no fueron escritos de manera explicita por los docentes al comenzar su asignatura. Esta equivalencia la propone Julio Manuel Angarita Serrano: Los logros, se debern proponer en forma de desempeos, de acciones concretas, metas fcticas; de saber hacer actividades propuestas, investigar aplican 6 En otras palabras, el desempeo es el conjunto de acciones que una persona ejecuta para cumplir con los propsitos de cada asignatura. El proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin se culmina con la evaluacin a travs de diferentes medios e instrumentos. En las competencias se hace lo mismo y se denomina las evidencias requeridas que son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar el trabajo de una persona, acorde con los criterios de desempeo, los saberes esenciales y el rango de aplicacin de la competencia. Por ltimo, es importante resaltar que en este esquema de los componentes estructurales de las competencias que plantea Segio Tobn Tobn no se halla las estrategias didcticas que le permiten al docente desarrollar los contenidos o los saberes esenciales; a pesar de que el tema si es analizado por el citado autor en el capitulo denominado Docencia Estratgica, en donde seala estrategias alternativas pedaggicas. 1.2 CATEGORA GENERAL Sergio Tobn Tobn ubica a la competencia en la categora general del desarrollo humano entendido como: el conjunto de caracterticas biopsicosociales propias de toda persona que se ponen en juego en la bsqueda del pleno bienestar y la autorealizacin, acorde con las posibilidades y limitaciones personales y del contexto social, econmico, poltico, ambiental y jurdico en el cual se vive 7 . Esta forma de abordar la educacin en gran parte coincide con el pensamiento del fundador de la obra, Padre Guillermo de Castellana, expresada en su filosofa Personalizante y Humanizadota para quien lo tico y lo espiritual complementan claramente a la persona humana contempornea. A la concepcin del hombre que plantea Sergio Tobn Tobn le establece unas dimensiones que le permiten a cada ser humano darle su propia identidad. En la Tabla 1 se relacionan las dimensiones del desarrollo humano. Tabla 1. Dimensiones del desarrollo humano DIMENSIN DEFINICIN Cognitiva Es la manera como los seres humanos procesan la informacin Corporal Se refiere a la estructura fsica del ser humano y a la manera como sta
6 7

Ibid. p. 186 TOBN TOBN, Sergio. Op. Cit. 50.

es significada por la cultura. Social Es la interaccin con otras personas para llevar a cabo procesos de convivencia y de trabajo colaborativo. Comunicativa El lenguaje es el vehculo por medio del cual se configura el universo simblico y cultural de cada sujeto, en interaccin con los otros y el mundo. tica La tica es la capacidad de tomar decisiones asumiendo la responsabilidad de los actos mediante la conciencia de las acciones y el hacer parte de aquello sobre lo cual se acta. Ldica Ldica es un modo de expresin cultural, integracin social y de salud, ya que posibilita manejar tensiones cotidianas. Laboral Consiste en la realizacin de actividades dirigida a un fin externo. Espiritual Consiste en asumirse en contacto con el todo que va ms all de cada ser singular con el fin de que la persona puede comprender su ubicacin en ese todo. Fuente: Sergio Tobn Tobn. p51-52 1.3 DIFERENCIACIN Sergio Tobn Tobn establece dos clases de diferencias: con otros conceptos cercanos y con objetivos, logros y estndares curriculares. A continuacin se presenta parte de la Tabla 2 en donde se visualiza las diferencias con otros conceptos, los cuales se tomaron como ejemplo, por cuanto han sido muy utilizados en las ltimas dcadas en la educacin superior en Colombia. Luego, en la tanla 3, se relacionan las otras diferencias que cita el autor. Tabla 2. Diferencia con otros conceptos cercanos CONCEPTO DEFINICIN Aptitudes Se refiere a las potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que necesitan de ser desarrolladas mediante la educacin. Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotar la dedicacin a una tarea. Habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisin. Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficiencia y eficacia. Son disposiciones afectivas a la accin DIFERENCIA CON LAS COMPETENCIAS Son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en accin en situaciones concretas, con el fin de comprender y resolver los problemas Implican la actuacin idnea con un alto grado de posibilidad.

Capacidades

Destrezas

Habilidades

Actitudes

A las habilidades motoras integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes. Adems integran comprensin de la situacin, conciencia crtica y desempeo basado en indicadores de calidad. Son una sola parte de las competencias.

Fuente: Sergio Tobn Tobn. Tabla 3. Diferencia con objetivos, logros y stndares CONCEPTO DEFINICIN Objetivos Plantea los propsitos generales del proceso pedaggico y didctico, consensuados con la sociedad. Indican en el aprendizaje que se espera desarrollar mediante la labor docente. Logros Son comportamientos manifiestos, evidencias representativas o conjunto de rasgos observables del desempeo humano que permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado. Estndar Son las metas especficas que se deben alcanzar en la formacin y el desarrollo de los procesos pedaggicos en los estudiantes, los cuales son comunes para una nacin. Competencia Las competencias son procesos generales contextualizados referidos al desempeo de una persona dentro de una determinada rea del desarrollo humano. Las competencias se basan en indicadores de desempeo y estos corresponden a los indicadores de logro (criterios de desempeo y evidencias requeridas). Fuente: Sergio Tobn Tobn. 1.4 CARACTERIZACIN 1.4.1 Contexto: en trminos de Sergio Tobn Tobn se la define as: El contexto es esencialmente sociocultural y econmico y es all donde debe buscarse las condiciones favorecedoras o limitadoras del desempeo 8 Es importante resaltar que ese tejido lo hacen las personas en el mbito local, regional, nacional o internacional. En esta medida los contextos de las competencias pueden ser: disciplinares, transdisciplinares, mental y socio econmicos. 1.4.2 Idoneidad: Sergio Tobn Tobn afirma: La idoneidad es una caracterstica central del concepto de competencia, por lo cual se puede afirmar que su criterio determinar si una persona es ms o menos competente, es evaluar su grado de idoneidad en el desempeo 9 Ms adelante el mismo autor afirma que la idoneidad relaciona e integra el tiempo y la cantidad con aspectos tales como: calidad, empleo de recurso, oportunidad y contexto. 1.4.3 Actuacin: para Sergio Tobn Tobn el aspecto central de la competencia es la accin misma: Es diferente poseer conocimientos en torno a un determinado asunto, que saber actuar. Esto ltimo implica un proceso de desempeo en el cual se realizan acciones con un determinado fin de manera flexible y oportuna, teniendo en cuenta el contexto 10 En esta medida, la actuacin va ms all de la comprensin del fenmeno, por cuanto su propsito ltimo es la transformacin del mismo. 1.4.4 Resolucin de problemas. Este proceso es diferente al de solucionar problemas de manera prctica en el aula de clase que resultan de la aplicacin de formulas o de los
8 9

TOBN TOBN, Sergio. Op. Cit. p. 61 Ibid. p 61 10 Ibid. p.62

ejercicios acadmicos, para entrar en el mundo de la formulacin de problemas que son resueltos con mtodos de corte investigativo. 1.4.5 Integridad del Desempeo: Sergio Tobn Tobn afirma: En cambio desde un enfoque complejo, las competencias integran de una manera complementaria el dominio representacional con el dominio de las estrategias, con el fin de dar cuenta de toda la integridad de la accin humana 11 Esto significa que toda accin deja de ser puramente mecnica para convertirse en una mediadora de los procesos mentales, fsicos, ecolgicos, interpersonales y culturales. 1.5 CLASIFICACIN Existen variadas formas de clasificar las competencias, sin embargo el Ministerio de Educacin Nacional ha querido centrar sus esfuerzos en las competencias bsicas, genricas y especficas. Las competencias bsicas, segn lo expresa Sergio Tobn Tobn son fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral 12 Estas competencias son la base para construir otras competencias y constituyen el eje principal en el procesamiento de la informacin de cualquier ndole. En la Tabla 4 se relacionan algunas competencias bsicas. Tabla 4. Algunas competencias bsicas TIPO DESCRIPCIN Comunicativa Comunicar los mensajes acordes con los requerimientos de una determinada situacin. Matemtica Resolver problemas con base en el lenguaje y procedimientos de las matemticas. Manejo Manejar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin TICS con base en los requerimientos de los contextos. Liderazgo Liderar actividades y proyectos en beneficio personal y de los dems personas, con base en las posibilidades de contexto. Fuente: Sergio Tobn Tobn. Dentro de las competencias bsicas se halla una clasificacin especial que se denominan competencias cognitivas del procesamiento de la informacin, las cuales son: interpretativa, argumentativa y propositiva. En la Tabla 5 se describe cada una de ellas. Tabla 5. Competencias Cognitivas Procesamiento informacin COMPETENCIA DESCRIPCIN Interpretativa Se fundamenta en la comprensin de la informacin buscando determinar su sentido y significacin a partir del anlisis de textos, grficas, expresiones musicales, esquemas, teatro, gestos y experimentos. Argumentativa Consiste en un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes dirigidas a la explicacin de determinados procesos, proposiciones,
11 12

Ibid. p. 63 Ibid. p 65

Prepositiva

tesis, planteamientos, procedimientos, teoras, sucesos, ancdotas, mitos, fenmenos naturales y sociales. Consiste en proponer hiptesis para explicar determinados hechos, construir soluciones a los problemas, deducir las consecuencias de un determinado procedimiento, elaborar unos determinados productos.

Fuente: Sergio Tobn Tobn. Las competencias genricas son comunes a varias disciplinas o profesiones. Por ejemplo, en las facultades de Ingeniera son comunes las ciencias bsicas naturales como la fsica, qumica biolgica y matemticas. Por su parte, en las facultades de educacin son comunes a todos los programas de licenciaturas la pedagoga, sociologa, psicologa y antropologa. Por ltimo, en las facultades de las ciencias de la administracin son comunes la economa, la contabilidad y las finanzas. Las competencias genricas permiten fundamentar a los profesionales en disciplinas genricas que les permiten acceder posteriormente a varias alternativas de profesiones afines. Adems facilita la flexibilidad curricular en los programas acadmicos a travs de los cuales se logra fortalecer la movilidad estudiantil. Por ltimo las competencias especficas, segn Sergio Tobn Tobn; Son aquellas competencias propias de una determinada ocupacin o profesin. Tienen un alto grado de especializacin, as como procesos educativos especficos generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de formacin para el trabajo y en educacin superior 13 . En las instituciones de educacin superior se ve reflejado en el ciclo de profundizacin en donde cada programa acadmico comienza a realizar su propio nfasis el cual hace que una disciplina o profesin establezca su propio objeto de estudio, defina su propio estatuto epistemolgico y sus propias metodologas. 1.6 VINCULACIN 1.6.1 Sociedad del conocimiento: tienen que estar acordes con el desarrollo cientfico y tecnolgico que marca la globalizacin del conocimiento y del comercio. 1.6.2 Calidad de la educacin la cual se rige en Colombia por los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditacin. 1.6.3 Capital humano en donde la persona humana se constituye en el centro de la educacin antes que el propio conocimiento. 1.7 EJEMPLIFICACIN En el literal primero del presente artculo que hace referencia al especto nacional de competencia se estableci que los componentes estructurales de la competencia son los siguientes: 1) Identificacin de la competencia, 2) Elementos de la competencia, 3) Criterios de desempeo, 4) Saberes esenciales, 5) Rango de aplicacin, 6) Evidencias requeridas, 7) Problema y 8) Casos e incertidumbre. En la tabla 6 se describen cada uno
13

Ibid. p. 71

de los elementos estructurales de las competencias que posteriormente servirn de fundamento para el diseo del microcurrculo de cada asignatura. Tabla 6. Elementos estructurales de una competencia Identificacin de la competencia: Elementos de la competencia: Nombre y descripcin de la competencia Desempeos especficos que componen la mediante un verbo en infinitivo, un objeto competencia identificada sobre el cual recae la accin, finalidad y una condicin de calidad. Criterios de desempeo: Saberes esenciales: Son los resultados que una persona debe Son los saberes requeridos para que la demostrar en situaciones reales del trabajo, persona pueda lograr los resultados del ejercicio profesional o de la vida descritos en cada uno de los criterios de social, teniendo como base unos desempeo, los cuales se clasifican en determinados requisitos de calidad con el saber ser, saber conocer y saber hacer. fin de que el desempeo sea idneo. Evidencias requerida: Rango de aplicacin: Son las diferentes clases, tipos y Son las pruebas necesarias para juzgar y naturalezas en las cuales se aplican los evaluar la competencia de una persona, elementos de competencia y los criterios acorde con los criterios de desempeo, los de desempeo, lo cual tiene como saberes esenciales y el rango de aplicacin condicin que tales clases impliquen de la competencia. variantes en la competencia. Caos e incertidumbres: Problemas: Son los problemas que la persona debe Es la descripcin de las situaciones de resolver de forma adecuada mediante la incertidumbre asociadas generalmente al competencia. desempeo de la competencia, las cuales deben se afrontadas mediante estrategias. Fuente: Sergio Tobn Tobn Como se puede observar en la anterior Tabla, en la identificacin de la competencia se encuentran cuatro elementos, a saber: 1) Nombre y descripcin de la competencia mediante un verbo en infinitivo, 2) Un objeto sobre el cual recae la accin 3) Finalidad de la competencia 4) Una condicin de calidad. En la Tabla 7 se da un ejemplo de la identificacin de la competencia. Tabla 7. Identificacin de la competencia Objeto Finalidad Condicin de referencia de Conceptual calidad y valores Proyectos de para resolver en el marco del compromiso investigacin. problemas del tico, acorde con el estado del contexto arte, los retos del contexto, el empresarial. trabajo en equipo y en red y una determinada metodologa de realizacin de proyectos. Identificacin de la competencia: Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigacin para resolver problemas relevantes en el contexto empresarial, en el marco del compromiso tico, acorde con el estado de arte los retos del contexto, el trabajo en grupo y en red y una determinada metodologa de realizacin de proyectos. Verbo de Desempeo Planificar, ejecutar y evaluar.

2. DISEO CURRICULAR Al igual que en las competencias, en el diseo curricular existen varias definiciones que se pueden tomar como referente. Por ejemplo, Shirley Grundy define el currculo como una construccin cultural: El curriculim, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de evidencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de practicas educativas. 14 . esta permite establecer que el tiempo y la comunidad acadmica se constituyen en referentes vlidos para formar o disear un currculo. Por su parte Mario Daz Villa define la estructura curricular como: Se entiende como el ordenamiento u organizacin y relacin de los contenidos, las dinmicas y experiencias formativas seleccionadas a partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio de los programas acadmicos. 15 , esta concepcin hace que en el currculo se concentre el conocimiento el cual est organizado por campos, reas y componentes de igual forma como figuran en las caractersticas especficas de calidad elaboradas por el Ministerio de Educacin Nacional por cada programa acadmico. Por ltimo Sergio Tobn Tobn con respecto al currculo expresa lo siguiente: En el plan formativo cada institucin educativa realiza una seleccin de los campos del conocimiento acordes con lo que las personas necesitan conocer para resolver un conjunto de problemas presentados por el sistema social16 . Ms adelante el mismo autor manifiesta que la didctica consistir en hacer que esa adquisicin de conocimientos sea ms efectiva, eficaz y eficiente. Resulta oportuno agregar que la evaluacin del conocimiento adquiere vital importancia en este proceso, por cuanto lo vuelve sistemtico y confiable. Este diseo curricular as propuesto tienen nueve ejes los cuales se representan en la grfica 3. Grfica 3- Ejes del currculo
Investigacin de Contexto Deconstruccin Autoreflexin I.A.E Proyectos Formativos Currculo Afrontamiento de la incertifumbre

Identificacin de Competencias

Nodos Prolematizadores Equipo Docente

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GRUNDY, Shirley Currculo: Productos o praxis. Madrid: Morata, 1991. p14. DIAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia. Bogot D.C.: ICFES 2002. p 68 16 TOBON TOBN, Sergio. Op. Cit. p 84

2.1 INVESTIGACIN-ACCIN-EDUCATIVA Al entenderse el diseo curricular como un proceso de construccin social y cultural, entonces significa que el currculo debe manejrselo como un proceso investigativo. En esta medida Sergio Tobn Tobn propone como metodologa para su desarrollo la investigacin-accin-educativa la cual se define como un proceso continuo que llevan a cabo docentes y directivos de una institucin educativa con el fin de construir y reconstruir el conocimiento pedaggico 17 . La estrategia para llevarla a la prctica se constituye el Diplomado en Diseo Curricular por Competencias en donde los docentes abrirn espacios para que los estudiantes, los egresados y los empresarios puedan participar en el mismo. La metodologa que sigue la investigacin-accin-educativa contempla cuatro etapas: observacin, deconstruccin, reconstruccin y prctica evaluacin. La observacin en trminos de Sergio Tobn Tobn consiste en realizar una descripcin de la estructura del currculo que posee la Institucin antes de realizar una modificacin en l, estableciendo como se ha puesto en prctica en la formacin de los estudiantes 18 . Para esta labor la Institucin cuenta con una gran herramienta de trabajo que son las condiciones mnimas de calidad a travs de las cuales se obtuvieron los registros calificados de los programas acadmicos. Adicionalmente se trabajarn con observaciones de campo, entrevistas con docentes y grupos focales con estudiantes. La segunda etapa es la deconstruccin que segn Sergio Tobn Tobn se hace a partir de los datos aportados por la observacin del currculo, se emprende un anlisis de este con el fin de determinar sus aportes positivos, vacos, insuficiencias, elementos de inefectividad, teoras implcitas que estn en su base, modelos mentales negativos y procesos de pensamientos simples 19 . Esta deconstruccin significa reconocer la evolucin que ha tenido el currculo en cada programa acadmico para comprenderlo y de esta manera encontrar su significado. La tercera etapa est dada por la reconstruccin que Sergio Tobn Tobn se hace: con base en el anlisis de los aspectos positivos y negativos del currculo que posee la Institucin, se procede a una deconstruccin y transformacin de ste incorporando el enfoque de las competencias y el pensamiento complejo 20 . Esta reconstruccin implica que el micro currculo se redisee para que haya un cambio en el aula de clase a travs de nuevas didcticas y nuevos medios de evaluacin. Por ltimo, la cuarta etapa consiste en llevar a la realidad el nuevo currculo con enfoque por competencias el cual amerita ser evaluado de manera continua para que de una manera constante se retroalimente y fortalezca la implementacin del mismo dentro del aula de clase.

17 18

Ibid. p 87 Ibid. p.89 19 Ibid. p 90 20 Ibid p. 90.

2.2 LA PRACTICA DE LA AUTO REFLEXIN La autorreflexin permite tomar conciencia de los modelos mentales o concepciones que existen sobre la organizacin del conocimiento. Esto implica investigar por fuera de la Institucin para tener unos referentes tericos y conceptuales que permiten abrir nuevas posibilidades de reestructurar lo presente. Para iniciar este ejercicio en los programas acadmicos ha resultado de vital importancia el concertar entre todos los docentes un objeto de estudio de la carrera, lo cual genera un dilogo abierto y profesional dentro del mbito laboral. Posteriormente se ha seguido con el establecimiento de la misin y visin del programa lo cual permite insertarse en la filosofa de la Institucin pero con una proyeccin internacional y con una perspectiva clara de futuro. Luego se hace el anlisis de diversos planes de estudio de las diferentes carreras a nivel nacional e internacional reconocidas y acreditadas, se comparan luego los componentes de las pruebas ECAES y por ltimo identifican las necesidades locales a ls cuales debe darle respuesta al programa acadmico. 2.3 DECOSTRUCCIN DEL CURRCULO Para Sergio Tobn Tobn: En esta parte se busca tener conciencia de la insuficiencia, vacos, obstculos y resistencias al cambio que hay en el currculo actual, analizando la manera como se ha ejecutado el programa de formacin en relacin con lo planeado y lo ideal 21 . Esto significa que los docentes deben organizarse por componentes con el propsito de concertar los contenidos mnimos de cada asignatura y que las mismas guarden una coherencia a lo largo de todo el componente de donde se derivarn posteriormente los ncleos problematizadores. Adicionalmente se deben analizar la estrecha relacin que deben guardar entre si las estrategias didcticas del componente e igualmente funcin con los medios e instrumentos de evaluacin. 2.4 INVESTIGACIN DEL ENTORNO La investigacin del entorno obliga a los investigadores a buscar las tendencias internacionales, nacionales y locales sobre el estado de arte de cada profesin. Esto se logra con la revisin curricular de los programas acadmicos en cada uno de los mbitos sealados anteriormente. Posteriormente se hace necesario revisar las pruebas de exmenes de calidad del estadoECAES- organizados por componentes, los cuales dan clara cuenta de la tendencia que a nivel nacional se da en Colombia. Adems esta revisin permite conocer de cerca la posibilidad de tener una movilidad acadmica mayor tanto para estudiantes como docentes. Por ltimo, la investigacin de seguimiento a egresados se constituye en una herramienta fundamental para conocer los intereses y las necesidades de la empresa en el nivel local y regional, tomadas desde la realidad de la empresa. 2.5 AFRONTAMIENTO ESTRATEGICO DE LA INCERTIDUMBRE

21

Ibid. p. 92.

Los planes de estudio tienden a permanecer estticos en el tiempo lo cual va en contra de la calidad acadmica. La renovacin y actualizacin permanente se logra por dos estrategias complementarias entre si. La primera se realiza a travs de la organizacin de la ficha de desarrollo temtico que a lo largo del semestre busca analizar y reflexionar sobre los cambios que son necesarios en una asignatura pero en coherencia con las dems asignaturas del mismo componente. Este se logra integrando un equipo de docentes encabezados por un Coordinador de Componente que se rene semanalmente para dar cuenta del avance en la ejecucin de los contenidos, con la participacin de los estudiantes quienes dan fe de lo expresado por los docentes. La otra estrategia es la autoevaluacin del programa que se recomienda hacerla cada tres aos. En ella participan directivos, docentes, estudiantes y egresados. Los temas de evaluacin estn relacionados con el cumplimiento de los lineamientos de calidad para los programas acadmicos sealados por el Consejo Nacional de Acreditacin. 2.6 IDENTIFICACIN Y NORMATIZACIN DE LAS COMPETENCIAS Con respecto a este tema Sergio Tobn Tobn expresa: En el diseo del currculo para un determinado programa educativo se buscan las normas de competencias ya establecidas en las mesas sectoriales () En el caso de que no existan todava dichas normas, la institucin educativa debe identificar y describir las competencias esenciales que requiere formar en los estudiantes con base en la investigacin del entorno 22 Es bien conocido que el SENA ha trabajado en Colombia a travs de las mesas sectoriales ms de 2.500 normas de competencias para los programas educativos para el trabajo y el desarrollo humano. Pero an las normas de competencias para el nivel profesional universitario en la educacin es todava un camino por recorrer. Por lo tanto las resoluciones ministeriales sobre caracterstica especficas para los programas acadmicos se constituyen en el eje orientador de las actividades pedaggicas, didcticas y evaluativas en la educacin superior, para lo cual las instituciones de educacin superior hacen uso de su autonoma constitucional y la libertad de ctedra que establece la ley de educacin superior. 2.7 CONSTRUCCIN DE NODOS PROBLEMATIZADORES Sergio Tobn Tobn afirma: Los nodos problematizadores son conjunto articulados de competencias, saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades relacionadas con un determinado quehacer en la vida social, el mbito laboral y el entorno profesional () 23 . En esta medida los componentes de las caracteristicas especficas de calidad se convierten en los nodos problematizadores por cuanto se organizan por saberes especficos que estn en estrecha relacin con los dems saberes de la carrera profesional y sobre la cual se puede hacer investigacin disciplinar o multidisciplinar. 2.8 CONFORMACIN DE EQUIPOS DOCENTES Sergio Tobn Tobn con respecto a la conformacin de equipos de docentes recomienda: Una vez se tienen los nodos problematizadores que constituyen la estructura del currculo, se procede a determinar el equipo de docentes encargados de
22 23

Ibid. p. 109 Ibid. p 120.

administrar, gestionar y poner en accin dichos nodos 24 Se ha dicho que la organizacin por componentes, en donde existe un Coordinador de Componentes, permite desarrollar actividades de docencia, extensin e investigacin a travs del ejercicio interdisciplinario por lo cual se hacen reuniones peridicas. 2.9 CONSTRUCCIN DEL PROYECTO FORMATIVO. El proyecto formativo se constituye en la estrategia para desarrollar los nodos profesionalizadotes. En el caso de la Institucin Universitaria esta estrategia didctica y evaluativa la constituye el Proyecto Pedaggico Disciplinar, por cuanto aborda la investigacin formativa desde el aula de clase pero con un marcado nfasis en lo disciplinar de la carrera profesional que ejecuta el programa acadmico, con un sentido pedaggico en lo didctico y lo evaluativo.

24

Ibid. p. 122.

3. EL DESEMPEO IDNEO: SABER HACER, SABER CONOCER, SABER SER

La puesta en marcha de una competencia exige la presencia de los tres saberes: saber ser, saber conocer y saber hacer. El primero tiene que ver con la parte socio-afectiva de la personalidad de cada estudiante. Al respecto Sergio Tobn Tobn expresa: el desempeo humano ante un problema y una actividad, puede observarse como en ste intervienen procesos tales como la sensibilidad, la personalizacin de la informacin y la cooperacin, los cuales se relacionan con el campo afectivo-motivacional 25 De acuerdo a la Psicologa Cognitiva el principal proceso mental que debe desarrollar el docente en el estudiante debe ser el aspecto motivacional para lo cual debe manejar instrumentos cognitivos relacionados con la efectividad, actitudes, valores y normas de una manera colaborativa. Con respecto al saber conocer Sergio Tobn Tobn afirma: El saber conocer se define como la puesta en accin-actuaccin de un conjunto de herramientas necesarias para procesar la informacin de manera significativa acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los requerimientos de una situacin particular 26 . Es importante resaltar que el conocimiento hoy en da cambia de manera permanente y este a la vez se acumula de manera que sobrepasa la capacidad de lectura y de memoria de la persona humana. Por eso resulta pertinente desarrollar procesos cognitivos basados en la atencin, adquisicin, recuperacin, transferencia y evaluacin del conocimiento. Para alcanzar ello es pertinente tener en cuenta los instrumentos cognitivos como las nociones, proposiciones, conceptos y categoras. Por ltimo las estrategias deben ser cognitivas y metacognitivas. Quizs uno de los mayores cambios que busca hoy en da en la educacin superior en las carreras profesionales universitarias se halla en el saber hacer que segn Sergio Tobn Tobn lo define como: El saber hacer consiste en saber actuar con respecto a la realizacin de una actividad o la resolucin de un problema, comprendidos en el contexto y teniendo como base la planeacin27 . Esto significa que la parte prctica de cada espacio acadmico debe ser superior al campo terico del mismo, pero trabajado en contextos reales por fuera del aula de clase. En esta medida el Proyecto Pedaggico Disciplinar se convierte en una herramienta fundamental por cuanto se basa en unos procesos investigativo que resuelve un problema en el ejercicio real de la profesin.

25 26

TOBN TOBN, Sergio. Op. Cit. p. 170 Ibid. p. 171. 27 Ibid. p 173

4. DOCENCIA ESTRATGICA Las instituciones de educacin superior en Colombia estn pasando de una educacin centrada en la enseanza hacia una educacin centrada en el aprendizaje y ahora lo pretende hacer centrada en las competencias, que segn Sergio Tobn Tobn se caracteriza porque la formacin basada en competencia, el nfasis no est en los estudiantes, ni tampoco en los docentes, sino en la relacin intersistmica de ambos 28 En esta medida la Docencia Estratgica el mismo autor citando a Schon expresa que la docencia estratgica cosiste en la comprensin y regulacin que los docentes realizan del proceso aprendizaje-enseanza, con el fin de formar determinadas competencias en los estudiantes 29 . La anterior conceptualizacin conlleva el desarrollo de estrategias didcticas nuevas para formar competencias y medios evaluativos coherentes para valorar dichas competencias. A continuacin se hace una tabla 6 en donde se relacionan las diferentes estrategias docentes que propone Sergio Tobn Tobn. Tabla 8. Sntesis Estrategias Didcticas TIPO Relatos de experiencia de vida; Visualizacin; Contextualizacin de la realidad. Favorece la atencin Preguntas intercaladas Ilustraciones Adquisicin de informacin Objetivos Organizadores Previstos Mapas Mentales Cartografa Conceptual Personalizacin de la Articulacin al proyecto de vida; Facilitacin de la informacin iniciativa y la crtica. Recuperacin de la Redes Semnticas informacin Lluvia de ideas Coorporacin Aprendizaje en equipo Investigacin en equipo Transformacin de la Pasantas formativas informacin Prctica empresarial o social Actuacin Estudio de casos ABP Simulacin de actividades profesionales. Fuente: Sergio Tobn Tobn.

ESTARTEGIA Sensibilizacin

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TOBN TOBN, Sergio. Op. Cit. 193 Ibid. p.193

5. EVALUACIN El Ministerio de Educacin Nacional declar el ao 2008 como el ao de la evaluacin con el slogan Evaluar es Valorar, lo cual significa que en Colombia se esta pasando de la evaluacin del aprendizaje al nfasis en desempeos contextualizados segn lo exige la formacin basada en competencias. Por lo tanto la caracterstica de valorar que adquiere la evaluacin en esta nueva etapa segn lo expresa Sergio Tobn Tobn sirve para resolver el carcter apreciativo de la evaluacin y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para generar valor ( reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las mltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes, empresas y docentes 30 Para evitar la sujetividad que se puede derivar de los juicios de valor, el citado autor establece que la valoracin tiene como principal propsito la retroalimentacin a travs de la informacin cualitativa y cuantitativa con base en la cual se toman decisiones. Ms adelante Sergio Tobn Tobn clasifica la valoracin por el momento en el cual se hace la evaluacin y por los agentes que intervienen en la misma. En esta medida se observa que el anterior autor con respecto a la evaluacin utiliza conceptos como retro alimentacin, cuantitativo, cualitativo, momentos y personas que intervienen en el proceso evaluativo. Esto conlleva a establecer que la evaluacin se halla dentro de un paradigma, tiene unos enfoques y unos tipos de evaluacin. A continuacin se describe cada uno de ellos. PARADIGMA EVALUATIVO En los trminos de Edgar Morn el paradigma se lo entiende como: Un paradigma se construye por una relacin especfica e imperativa entre las categoras o nociones rectoras en el seno de una esfera de pensamiento, y rige esta esfera de pensamiento determinando la utilizacin de la lgica, el sentido del discurso y finalmente la visin del mundo. 31 en esta medida el paradigma en evaluacin tiene que estar en estrecha relacin con el objeto a evaluar, que para el caso de la evaluacin es el conocimiento producido por fuera de sistema educativo o el conocimiento producido dentro del mismo sistema a travs de la investigacin rigurosa o en el aula de clase. Por eso con respecto al nmero de paradigmas en evaluacin hay varias posiciones. Por ejemplo, hay quienes hablan de dos paradigmas: el cualitativo y el cuantitativo; hay quienes hablan de tres paradigmas: positivista, interpretativo y crtico, e incluso hay quienes hablan de un paradigma nico o de un cuarto paradigma. Para el presente caso, siguiendo los intereses del conocimiento elaborado por Jurgen Habermas, se tomarn lo relacionado con lo tcnico, prctico y emancipatorio que aplicado por Kemis a la educacin se conocen como positivista, interpretativo y crtico. Este paso de los paradigmas evaluativos a los paradigmas de la evaluacin es vlido segn lo afirma Lukas y Santiago: As podemos encontrar que la mayora de los autores hablan de los paradigmas de la evaluacin trasladando los mismos postulados que se proponen en la investigacin educativa. Esto es debido a que la evaluacin educativa, entendida como educacin de programas adopt como sinnimo el concepto
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Ibid p. 231 MORIN, Edgar. El mtodo Conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra,1999. p 174

de invetigacin evaluativa 32 Al utilizarse de forma indistinta evaluacin de programas e investigacin evaluativo es por lo que tradicionalmente se ha hablado de los paradigmas de la evaluacin. El Paradigma Positivista Segn lo expresa Lukas y Santiago sobre el positivismo este paradigma se sustenta en la aplicacin de los mtodos de las ciencias fsico- naturales a la investigacin educativa, ya que se consideran que son estos mtodos los nicos que posibilitan la consecucin del conocimiento cientfico 33 El nombre de positivismo se deriva de esa escuela filosfica la cual plantea que slo puede aceptarse como conocimiento vlido el estructurado en la experiencia. Este concepto aplicado a la evaluacin significa que la informacin obtenida para tomar decisiones a travs de la evaluacin debe ser objetiva, medible, confiable, vlida y posible de repetirse en iguales condiciones. Este paradigma es conocido con los nombres de cuantitativo, cientfico, emprico-analtico, racionalista, tecnolgico o terico, en donde domina la razn en las ciencias fcticas y formales. Dentro de la evaluacin se la conoce con el nombre de cuantitativo en donde los medios de evaluacin son las pruebas objetivas: exmenes orales, escritos y ejecucin. Dentro de este esquema tambin se encuentra los exmenes de calidad del estado colombiano.

El Paradigma Interpretativo Para el caso del paradigma interpretativo los autores Lukas y Santiago afirman que la finalidad de investigacin educativa bajo este prisma es la comprensin de los fenmenos educativos a travs del anlisis profundo de las percepciones e interpretaciones de los sujetos intervimentes en las diversas actuaciones 34 Este tambin se lo conoce como cualitativo, humanista, naturalista, etnogrfico, fenomenolgico o hermenutico El paradigma cualitativo comienza a tomar cuerpo a finales del siglo XIX con los investigadores sociales cuyo propsito es el comprender los significados de las acciones humanas para las distintas personas implicadas en la accin social. Esta concepcin del paradigma de la investigacin se extendi a la evaluacin segn Latorre y Surez en los siguientes trminos: Tiene como objeto de ocupacin el yo en su integracin personal y social, se centra en la mediacin para la transformacin tanto de la persona como de la cultura; se ocupa de valorar un conocimiento con validez social y contextual 35 . Este sistema de evaluacin el Ministerio de Educacin Nacional lo viene aplicando desde los aos 80s pero tuvo su mayor auge a partir de la expedicin de la Constitucin Poltica de 1991 y se complementa con la aparicin de la ley general de la educacin en Colombia. El Paradigma Crtico

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LUKAS MUJICA, Jos Francisco y Santiago ETXEBARRIA, Evaluacin Educativa. Madrid: Alianza Editorial, 2004. p. 25. 33 Ibid. p 25. 34 Ibid. p 29. 35 La Torre y Surez

Los citados autores Lukas y Santiago con respecto al paradigma crtico afirma: Bsicamente la investigacin bajo el prima del paradigma crtico se inicia a partir de la crtica de la situacin con el objetivo de construir situaciones o realidades (sociales, escolares, comunitarias) mas justas. Por ello muchas veces a este tipo de investigacin se le suele llamar investigacin como praxis orientada36 Este paradigma tambin se lo conoce con el nombre de socio-crtico, emancipoder investigacin-accin, ciencias crtica y orientado al cambio. Con l se pretenden ir ms all del reducionismo del paradigma positivista y el conservadurismo del paradigma interpretativo. Trasladado este paradigma crtico a la evaluacin se pretende que el estudiante sea participe del proceso evaluativo a travs del cual se consigue el cambio de conciencia personal y colectiva. Por esta razn los conceptos de autoevaluacin y coevaluacin se complementan a la hetero-evaluacin que se prctica tradicionalmente tanto en el paradigma cualitativo como en el paradigma cuantitativo. ENFOQUES EVALUATIVOS El enfoque, por su parte, hace referencia al punto de vista particular que tienen dentro de un paradigma evaluativo en el cual se establece las formas de llevar a la praxia la parte terica del mismo. La evaluacin en el campo educativo tiene diferentes aplicaciones: institucional, curricular, programas acadmicos, desempeo docente y aprendizaje de los estudiantes.Esta ltima divisin hace alusin a los estudiantes que mediante el proceso enseanza-aprendizaje-investigacin demuestran sus conocimientos, desempeos y actitudes. En el presente artculo solamente se trabajar el tema de la evaluacin del aprendizaje, la cual la clasificacin en tradicional, alternativas y crticas, segn algunos investigadores. EVALUACIN TRADICIONAL Conocida generalmente como evaluacin objetiva o cuantitativa cuyo propsito es medir el rendimiento acadmico de estudiante a travs de pruebas controladas y normatizadas que permiten verificar el conocimiento alcanzado y las conductas observadas. Generalmente se clasifican en pruebas orales, escritas y ejecucin. En los primeros los estudiantes responden de forma verbal las preguntas que hace el docente ya sea de carcter abierto o cerrado. Las pruebas escritas son preparadas por el docente de manera estructurada, semi estructurada o no estructurada y el estudiante da respuesta de forma escrita. Las pruebas de ejecucin tienen que ver con el aprendizaje prctico, es decir, con el saber hacer de manera procedimental sea por dentro o fuera del aula de clase.

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Op.Cit.p 30

EVALUACIN ALTERNATIVA Los nuevos desarrollos en evaluacin, cuyas definiciones son variadas, persiguen evaluar en un tiempo diacrnico soportado en evidencias que sustenten el aprendizaje a travs de procesos acadmicos durante un lapso de tiempo. Para ello es necesario documentar el conocimiento del estudiante de manera individual y el trabajo colaborativo en equipo. Para ello se utilizan medios de evaluacin a travs de la observacin como listas de cotejo, rango y rbrica. Adems existen medios de evaluacin del desempeo docente como el portafolio, proyecto, ensayo, entre otros. EVALUACIN CRTICA Es aquella que busca un cambio de conciencia en el estudiante para transformar la sociedad en donde se desempea. Para ello debe aprender tcnicas investigativas que le permitan identificar la realidad para luego ofrecer alternativas de solucin. Los medios ms utilizados para este tipo de evaluacin son la entrevista, la encuesta y la observacin investigativa. TIPOS DE EVALUACIN Es la clasificacin que se hace de las diferentes formas de evaluacin que se aplica, los agentes que participan y el referente utilizado en cada caso. FINALIDAD La evaluacin tienen un doble propsito: retroalimentar y acompaar el proceso educativo en el estudiante y por eso se llama evaluacin formativa. Por otra parte, sirve para conocer el resultado final de un proceso por lo cual se lo conoce con el nombre de sumativa. MOMENTO Existen tres momentos de evaluacin: el primero que se hace al comenzar el proceso de aprendizaje para establecer el conocimiento de entrada que tienen el estudiante y se la llama inicial o diagnstica. El segundo se hace durante el proceso para verificar el avance del estudiante y se denominara procesual. Por ltimo, se halla la prueba final cuyo propsito es verificar los logros del estudiante. AGENTES Los docentes y los estudiantes son los protagonistas de la evaluacin. Cuando el docente evala al estudiante se la llama htero evaluacin. En cambio cuado el estudiante es el artfice de su propia evaluacin se llama autoevaluacin. Por ltimo, cuando los estudiantes se evalan entre si se denomina coevaluacin. REFERENTES Existen referentes internos de la evaluacin y existen referentes externos de la evaluacin.