UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS

Danilo Scudilio Maranho

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ANLISE DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES EXIGIDAS PELO EXAME DA FUVEST

So Paulo 2010

DANILO SCUDILIO MARANHO

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ANLISE DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES EXIGIDAS PELO EXAME DA FUVEST

Trabalho de Graduao Interdisciplinar apresentado ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como exigncia parcial para a obteno do grau de Licenciatura em Cincias Biolgicas

Orientadora: Prof. Dra. Rosana dos Santos Jordo

So Paulo 2010

Dedico este trabalho minha famlia e amigos, por se constiturem enquanto pessoas, igualmente admirveis em essncia, estmulos que me impulsionaram a buscar vida nova a cada dia. Meus agradecimentos por terem aceitado se privar de minha companhia pelos estudos, me concedendo a oportunidade de realizar-me ainda mais.

O que sabemos uma gota. O que no sabemos um oceano. Isaac Newton.

AGRADECIMENTOS Ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade, assim como a Universidade Presbiteriana Mackenzie, pelo apoio e infraestrutura disponibilizadas para a realizao deste presente estudo.

A minha Orientadora Prof. Dra. Rosana Santos Jordo, pelo incentivo, confiana, presena, simpatia e auxlio s atividades e discusses sobre o andamento e normatizao deste Trabalho de Concluso de Curso.

Aos professores do corpo docente da Licenciatura, Adriano Monteiro de Castro, Magda Pechliye, Rosana Santos Jordo, que com garra, coragem e muita insistncia, nos preparam para este momento sublime, onde todo o esforo conjunto no foi perdido, mas foi se construindo e renovando de forma a garantir o nosso melhor.

A Deus pela oportunidade e pelo privilgio que me foi dado em compartilhar tamanha experincia e, ao freqentar este curso, perceber e atentar para a relevncia de temas que no faziam parte, em profundidade, de minha vida.

A minha famlia, especialmente meus pais Jos e Maria, e minha irm Michelle, que mais uma vez me guiaram com luz e carinho neste tempo de difcil convivncia, sempre me cobrando e me instigando a realizar e produzir coisas, s esperando o meu melhor.

Aos meus amigos que me mostraram, e ainda mostram todos os dias importncia de ser amado, e de conviver com pessoas ntegras e humildes. Agradeo especialmente aos colegas da Licenciatura, Bianca Kida, Maria Eduarda Kolonko, Natalia Moreira, Raisa Abdalla e Soraya Maciel, que passaram e lutaram pelo mesmo processo, sempre compartilhando experincias, dvidas, anseios e medos. Lembro tambm o amigo Fernando Grimaldo, que me incentivou a nunca desistir do presente estudo e a sempre continuar estudando e batalhando por um ideal, mesmo quando adversidades batiam a minha porta, meus profundos e sinceros agradecimentos.

Aos colegas de classe pela espontaneidade e alegria na troca de informaes e materiais em uma rara demonstrao de amizade e solidariedade.

Agradeo a todos que tiveram de tolerar minha relutncia, aceitar minha ausncia em atividades e eventos, e puderam ser capazes de compreender o quanto significava para mim.

E, finalmente, meus sinceros agradecimentos a todos os que participaram da minha vida, e que de alguma forma, me levaram at a realizao deste presente estudo, fruto de muito trabalho, dedicao, alegria e choro.

RESUMO

Em textos de educao, freqente encontrar os termos competncias e habilidades, e estas idias se estabelecem como fundamentais para uma educao que informe e forme o aluno de forma a torn-lo capacitado. Dessa forma, o currculo por competncias se estabeleceu mais fortemente no contexto educacional brasileiro com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1999, e suas orientaes complementares (PCN+), em 2002. Com isto, o presente estudo busca identificar e analisar competncias e habilidades exigidas em um vestibular de Biologia muito conhecido, a FUVEST, tendo como base os Parmetros Curriculares Nacionais, para analisar se este exame de vestibular se adqua a este sistema. Foram analisadas duas provas de vestibular, uma de 1996 e outra de 2010, com base em categorias de competncias e habilidades. A anlise das questes de vestibular mostrou as habilidades exigidas em cada prova. As provas possuam perfil semelhante quando da exigncia de um grupo de competncias, porm em sua essncia, cada uma delas abordava e exigia habilidades de forma diferenciada, uma de carter mais conteudista e a outra de carter mais abrangente, mobilizando mais recursos e competncias.

Palavras-chave: competncias; habilidades; currculo; PCN; PCN+; FUVEST; Biologia;

ABSTRACT

Texts in education, we often find the terms skills and abilities, and these ideas are established as fundamental to an education that informs and forms the student in order to make it capable. Thus, the curriculum by competencies are more strongly established in the Brazilian educational context with the publication of the National Curriculum Parameters (PCN) in 1999 and its supplementary guidance (PCN +), in 2002. With this, the present study seeks to identify and analyze skills and abilities required in a well known biology vestibular, the FUVEST, based on the National Curriculum, to examine whether this examination of vestibular system fits this. We analyzed two vestibular tests, 1996 and 2010, based on categories of competences and skills. The analysis showed vestibular issues of the skills required in each event. The tests had a similar profile when the requirement of a group of skills, but in essence, each addressed and required skills in different ways, a character more content and another of a more comprehensive, mobilizing more resources and expertise.

Keywords: skills, abilities, curriculum, PCN, PCN +; FUVEST; Biology;

SUMRIO

1. Introduo ....................................................................................................... 10 2. Referencial Terico......................................................................................... 12 3. Procedimentos Metodolgicos ....................................................................... 30 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Coleta de Dados ....................................................................................... 30 Anlise de Dados ..................................................................................... 31 Categoria 01............................................................................................. 32 Categoria 02............................................................................................. 33 Categoria 03............................................................................................. 34

4. Resultados e Anlise ....................................................................................... 36 5. Consideraes Finais ...................................................................................... 52 6. Referncias Bibliogrficas ............................................................................. 54 7. Anexos .............................................................................................................. 57 Anexo 1 Prova de vestibular FUVEST 1996................................................. 58 Anexo 2 Prova de vestibular FUVEST 2010................................................. 65

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Diferenas entre Escola Tradicional e Escola Nova ................ 20 Tabela 2 Conjunto de competncias Representao e Comunicao ............................................................................................ 24 Tabela 3 Conjunto de competncias Investigao e Compreenso ............................................................................................ 25 Tabela 4 Conjunto de competncias Contextualizao scio-cultural ............................................................................................ 26 Tabela 5 Competncias, habilidades e conceitos verificados no exame de 1996 ....................................................................................... 36 Tabela 6 Competncias, habilidades e conceitos verificados no exame de 2010 ....................................................................................... 37

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Frequncia geral das competncias exigidas no exame da FUVEST 1996 e 2010 ................................................................................ 39 Figura 2 Comparao de competncias exigidas nos exames da FUVEST 1996 e 2010 ................................................................................ 40 Figura 3 Frequncia relativa geral e especfica exigidas pelos exames de 1996 e 2010 ............................................................................... 42

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1. Introduo

Sobre a educao escolar, dados do Censo 2000 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) indicam um aumento da taxa de escolarizao entre jovens de 15 a 17 anos, de 55,3% para 78,8%. Dessa forma, os jovens possuem maior acesso a escolarizao formal e nela se mantm por mais tempo, principalmente devido a reprovaes sistemticas, que criam distores entre a idade ideal e a srie cursada, causando especulaes, dvidas e preocupaes quanto aos rumos da educao no Brasil. Uma preocupao que ganha destaque na rea da educao a oferta de um ensino globalizado e uniforme, capaz de formar com qualidade todos que dele usufruem. Com essa tnica, foram criados programas que orientem e concretizem esse ensino de qualidade a todos. Tais programas tm como base A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), e suas orientaes complementares publicadas posteriormente, os PCN+. Estes dois ltimos documentos norteadores deste estudo. Estes documentos esto pautados em trs princpios: o desenvolvimento de competncias e habilidades, a interdisciplinaridade e a

contextualizao dos contedos. Como esclarece Valente (2003), ao se procurar compreender sobre competncias e habilidades encontradas no contexto educacional brasileiro, percebe-se uma escassez de literatura e produes tericas sobre o assunto. As competncias em documentos oficiais servem como princpios organizadores do currculo. Constituem-se em conhecimentos fundamentais que se espera que o aluno adquira at o final da educao bsica. Porm, o carter classificatrio do vestibular entendido por muitos como algo que nega o ensino por competncias, e no h como se preocupar com a qualidade de ensino, sem considerar-se a importncia da avaliao como instrumento de

acompanhamento, que resulta em classificaes. Com isso, o exame vestibular tornou-se tambm uma ferramenta de verificao de conhecimentos para diferenciar os que mais sabem dos que menos sabem, e

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vem sendo a principal forma de ingresso em universidades. Porm, ser que os exames de vestibular exigem do aluno somente conceitos como muitos acham? E, quando exigidas, ser que as competncias e habilidades em provas de vestibulares so as mesmas descritas nos parmetros curriculares nacionais? Buscando analisar provas de vestibular da FUVEST de Biologia, este estudo procurar identificar e comparar as competncias e habilidades encontradas nessas provas com as descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

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2. Referencial Terico Trabalhar com competncias e habilidades na escola muitas vezes um processo difcil, por mais que amplamente citados por parmetros curriculares e pela literatura, pois interfere em um fato ainda muito marcante para vrios professores, o ensino de contedos conceituais (MACEDO, 2008). Para se alcanar um ensino que eduque o aluno de forma a que ele se torne independente e autnomo, e que lhe d capacidade de aprendizado permanente, o professor deve proporcionar atividades nas quais o aluno possa mobilizar conhecimentos para seu aprendizado, ou seja, o currculo deve estar centrado no ensino de competncias e habilidades (BERGER, 2001). O termo competncia tem recebido vrios significados ao longo do tempo e, como afirma Perrenoud (1999), no existe noo clara do significado de competncia, uma palavra de muita varincia a qual ningum pode definir. O dicionrio Aurlio, apresenta trs significados para a palavra competncia: 1. faculdade concedida por lei a um funcionrio, juiz ou tribunal para apreciar e julgar certos pleitos ou questes; 2. qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade; e, 3. oposio, conflito, luta. Para Perrenoud (1999) e Machado (2006) competncia seria uma capacidade, ou seja, uma faculdade de mobilizar recursos tanto cognitivos, quanto motores para resolver situaes de forma eficaz e pertinente. A mobilizao de recursos um dos pontos mais importantes no contexto de competncia, j que estas se referem a constituintes de cognio, porm Machado (2006) ainda complementa esta idia, estabelecendo outros elementos fundamentais para a constituio da noo de competncia: pessoalidade, mbito, contedo, abstrao e integridade. Para ele, competncia um atributo das pessoas (pessoalidade) e que se exerce num mbito delimitado envolvendo e exigindo a mobilizao de recursos. O desenvolvimento de competncias mediado por contedos

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especficos que exigiro competncias especficas, envolvendo capacidade de abstrao e, como ningum se desenvolve por si s, a presena de outros no processo (integridade). As idias no campo das competncias so muito diversas. No campo cognitivo, competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. Competncias so operaes de carter psicolgico, operaes mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a esta rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada, garantindo desta forma, um aprendizado contnuo (BERGER, 2001, p. 03). A idia de mobilizao de recursos, ou de esquemas mentais para o desenvolvimento de competncias reforada por Moretto (2002), quando em seu discurso diz que a mobilizao de competncias se d pelo movimentar por fora interior, intrnseca, o que difere de deslocar, que seria simplesmente transpassar algo de um lado para outro. A fora intrnseca do indivduo pode ser tambm descrita como o desejo de resoluo da situao problema. A competncia expressa um pedido, ou seja, o indivduo sofre um confrontamento, que se caracteriza num desejo de realizao formulado por outrem. Dessa forma, pedir, no mbito de competncias o mesmo que desejar (MACEDO, 2008). Com relao mobilizao de recursos, esta no se caracteriza pelo uso esttico de regras aprendidas, mas a capacidade de mobilizar, de forma criativa e inovadora, recursos quando necessrios. Para Perrenoud (1999) e Mello (2003) mobilizar recursos ento envolve, alm de esquemas e conhecimentos, percepo, pensamento, avaliao, ao e habilidades, caracterizando-se tambm, pela experincia do sujeito, sendo construda na prtica. O universo das competncias est diretamente ligado a outros fatores que a cercam. Existem ainda trs aspectos importantes para a significao de competncias. O

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primeiro, designado pedir, se manifesta no mbito pessoal, j que a competncia se caracteriza por um movimento de desejo do indivduo, desejar aquilo que nos desafia para a boa realizao da tarefa, que nos propomos a fazer ou cuja produo desejamos compartilhar (MACEDO, 2008, p.01). O segundo o de pedir com. O desenvolvimento de competncias na escola est ligado a diversos fatores que no somente o desejo do indivduo. Ento, necessrio no somente o saber pedir, mas o de saber faz-lo junto a coisas e pessoas que esto envolvidas no contexto escolar. Estes devem ser desenvolvidos juntos, visto que os processos precisam ser coordenados e orientados para que se obtenha um mnimo de sucesso (MACEDO, 2008). O terceiro ponto o de pedir contra. No basta somente saber pedir e saber faz-lo junto. Estes dois aspectos se tornam indissociveis do terceiro fator, que seria a competio e rivalidade. Durante todo o aprendizado, diversos aspectos rivalizam, confrontam e dificultam manter o foco. Da se torna necessrio o saber fazer escolhas, correr riscos, tentar e saber agir diante de imprevisto. Com esses trs fatores, pode-se dizer que ser competente significa vencer em um ambiente onde diversos fatores rivalizam e dificultam a vitria (MACEDO, 2008). Alm dos trs pontos que colaboram no entendimento e na significao de competncias, Macedo (1999) em seus estudos prope uma classificao para as competncias em trs tipos: 1. Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. Nesta

categoria o autor considera o pessoal, ou seja, considera capacidades genticas e aquisies ou perdas decorrentes das capacidades inerentes, em maior ou menor grau, a todo ser humano. Como exemplo disso, o autor discorre do fato dos seres humanos terem aptides, ou os comumente chamados, dons para certas funes, que necessitam de qualquer forma, serem trabalhados. 2. Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza.

Neste caso, atribui-se a competncia ao objeto ou instituio. Dessa forma, a competncia

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julgada no somente pela capacidade do indivduo, mas tambm da capacidade do instrumento que est sendo utilizado. Por exemplo, a competncia de um motorista no julgada somente pela sua competncia em dirigir, mas tambm pela potncia do automvel em que este se encontra. 3. Competncia relacional. Este tipo de competncia se caracteriza pela capacidade

do indivduo de relacionar suas prprias capacidades com as dos objetos/meios de que ele dispe. Baseia-se na capacidade de mobilizar fatores internos para solucionar demandas externas. Essas demandas podem surgir inesperadamente ou serem previstas. De toda maneira, a forma de estabelecer relaes, que venham a atender os objetivos ou necessidades, depende do prprio sujeito. At o momento, expuseram-se algumas compreenses sobre o conceito de competncia. fundamental o diferenciar do conceito de habilidades tendo em vista que muitas pessoas o tomam como sinnimos. Sobre as habilidades, pode-se dizer que so consideradas como algo menos amplo do que competncias, pois se caracterizam pelo contexto do saber fazer, sempre estando associadas a uma ao - fsica ou mental - indicadora de capacidade adquirida. Dessa forma, identificar, relacionar, aplicar, analisar, avaliar, manipular com destreza seriam capacidades ou habilidades adquiridas (MORETTO, 2002). Perrenoud (1999), Moretto (1999) e Machado (2006) concordam com a idia de habilidades serem menos amplas que competncias, porm defendem que as competncias so formadas por inmeras habilidades e, dessa forma, uma habilidade no pertence somente a uma determinada competncia, uma vez que essa habilidade pode contribuir para diversas competncias diferentes. Um feixe de habilidades, referidas a contextos mais especficos, caracteriza a competncia no mbito prefigurado; como se as habilidades fossem microcompetncias (MACHADO, 2008).

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No dicionrio, encontra-se que para ser competente, deve-se ser habilidoso. Porm, somente ser habilidoso no se caracteriza como suficiente para ser competente, colocando a habilidade como algo estruturante da competncia. Habilidade uma expresso da competncia, porm a competncia no se caracteriza por uma somatria de habilidades (MACEDO, 2008). Entende-se por competncias, ento, os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter scio-afetivo, psicomotor ou cognitivo. Estas operaes mentais, quando mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais, geram habilidades, ou seja, um saber fazer. Dessa forma, as habilidades decorrem das competncias adquiridas e, como citado anteriormente, referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias (BERGER, 2001). As habilidades se apresentam ento como parte da famlia das competncias. A diferena entre o que seria uma competncia e o que seria uma habilidade depende do contexto. Um dado desempenho pode ser qualificado tanto como uma habilidade, quanto como uma competncia (MACHADO, 2008). Machado (2008, p. 7) exemplifica,
A competncia para redigir um texto narrativo depender de habilidades como identificar as caractersticas do texto narrativo, empregar corretamente os sinais de pontuao, dentre outras. No entanto, para se identificar caractersticas do texto narrativo, ser necessrio conhecer os elementos da narrativa. Nesse caso, identificar caractersticas do texto narrativo deixa de ser uma habilidade para constituir-se em uma competncia.

No homem, as habilidades psicomotoras so as primeiras a serem construdas, principalmente na infncia; em seguida, e gradativamente, tornamo-nos hbeis em falar, adquirimos a linguagem; enquanto isso, nosso esquema psicomotor continua se desenvolvendo, evoluindo para movimentos mais complexos, como andar de bicicleta, mais tarde dirigir um carro, etc. Ser hbil significa ser capaz de realizar alguma coisa. O homem desenvolve de formas diferentes os diversos tipos de habilidades: cognitivas, psicomotoras, afetivas, sociais (GARCIA, 2007).

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Pode-se perceber que a habilidade no tratada como algo inato ao ser humano, mas algo que construdo, trabalhado e treinado, modificando o olhar e capacitando o indivduo a fazer determinada ao ou a exercer determinada faculdade mental (MACEDO, 2008). No caso do ensino de habilidades, Zabala (1998) afirma ser importante levar em considerao as etapas de como o aluno aprende: A realizao de aes que formam os procedimentos uma condio essencial para sua aprendizagem; A exercitao mltipla elemento imprescindvel para o domnio competente; A reflexo sobre a prpria atividade permite que o aluno tome conscincia de sua prpria atuao; A aplicao em contextos diferenciados possibilita a transferncia do conhecimento adquirido. Para a aprendizagem de habilidades, Zabala (1998) apresenta algumas condies que podem se constituir como etapas necessrias para isto. Para ele o professor deve partir de situaes significativas e funcionais, estabelecendo em classe uma ordem, elaborando atividades de ensino seqenciadas que atendam a um processo gradual. Alm disso, o autor destaca a importncia do que o trabalho dos alunos seja independente, pois dessa forma os aprendizes tm oportunidade de cumprir o proposto com independncia, podendo mostrar sua competncia no domnio do contedo aprendido, aplicando-o a contextos diferenciados. Como se pode notar, o atendimento das condies acima expressas pode levar ao desenvolvimento de habilidades e conseqentemente de competncias, tornando o aluno apto a aprender os contedos, e no somente memoriz-los. (MORETTO, 2002).

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Esta idia pode ser complementada quando ao conceituar competncia como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, Perrenoud (1999, p.07) explicita de forma precisa a integrao entre competncia e conhecimento; as competncias, diz o autor, mobilizam conhecimentos, pem os conhecimentos em relao e em ao, ou seja, o aluno se torna apto a aprender conceitos. Porm, muitos assumem uma postura crtica diante do contexto educacional de ensino por competncias, afirmando que as competncias, de certa forma, excluem ou diminuem o valor dos contedos. Perrenoud (2000) explica que esse fato ocorre pela falta de entendimento dos profissionais com relao ao ensino de competncias. Ainda em defesa desse tipo de ensino, Berger (2001, p.05) afirma: Construir competncias no pressupe abandonar a apropriao de conhecimentos nem a construo de novos conhecimentos; ao contrrio, estes processos so articulados sistemicamente. Portanto, construir um currculo focado em competncias no induz, nem prope abandonar a transmisso dos conhecimentos, nem a construo de novos saberes; ao contrrio, esses processos so indissociveis na construo das competncias. A diferena que ocorre, ou melhor, que se estabelece nesta proposta curricular que o centro do currculo e, portanto, da prtica pedaggica no ser a transmisso dos saberes, mas o processo de construo, apropriao e mobilizao desses saberes, j que a construo de competncias depende de conhecimentos em situao, depende de significados (BERGER, 2001). Ento, o ensino de competncias nessa perspectiva desenvolvido atravs de contedos especficos. Isso quer dizer que as competncias centralizam o ensino, ou seja, a partir de uma determinada competncia que se planeja desenvolver, o professor tem a liberdade de escolher o melhor contedo que se adqe formao e construo daquela competncia. Dessa forma, os contedos se tornam agora instrumentos das habilidades, pois elas so desenvolvidas atravs de contedos especficos (MORETTO, 2010). Berger (2001) pontua que existe intensa exposio dos alunos a diversos contedos somente conceituais e prope um modelo de ensino assentado sobre trs pilares:

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(I) a flexibilidade para atender a um mundo de informaes em constante mudana; (II) o apoio diversidade, garantindo ateno a grupos diferentes de pessoas; (III) e a contextualizao, garantindo uma base de ensino comum, permitindo a significncia do ensino para os alunos. Esses trs pilares so fundamentais tambm para o ensino por competncias. Antes mesmo de Berger (2001) pontuar os trs pilares para o ensino por competncias, em 1990, foi realizada a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia. Nessa conferncia foram definidos quatro princpios da educao: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser. A anlise desses princpios mostra que eles vo muito alm da informao ou mesmo do mero desenvolvimento de um conhecimento intelectual. Abarcam toda a formao humana e social da pessoa. Em decorrncia desses apontamentos, comearam a surgir documentos oficiais em forma de leis ou propostas, com a preocupao de tornar o ensino focado no desenvolvimento de competncias, como modo de colaborar na formao social (GARCIA, 2007). No Brasil, os documentos que indicam os novos rumos que a educao almeja seguir so a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Nestes documentos clara a mudana de foco proposta na interveno pedaggica, caracterizando desta forma, um currculo por competncias (MORETTO, 1999). Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio, pautada por duas vertentes: o comprometimento com o significado atual que o trabalho exerce num mundo globalizado e, por outro lado, o comprometimento com o indivduo, o sujeito ativo que construir seus conhecimentos. H, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio (BRASIL, 1999, p. 14). Como dito anteriormente, existe uma mudana de foco na educao, de uma Escola Tradicional para a chamada Nova Escola. Para o melhor entendimento da

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mudana de foco existente, uma comparao entre a escola dita tradicional e a nova escola se mostra necessrio. De acordo com Moretto (1999) essas duas modalidades de escola apresentam focos diferentes e meios bem definidos para alcanar esses objetivos, conforme mostra a Tabela 1.
Tabela 1 - Diferenas entre a Escola Tradicional e a Escola Nova

Escola Tradicional Foco: Aquisio de contedos com critrio essencialmente acadmico e muito desvinculado das representaes trazidas pelo aluno do contexto externo, social e poltico. Traduo: O ensino ocorre por listas de contedos a serem aprendidas por memorizao. Meios para alcanar o foco: O aluno deve apresentar a habilidade de memorizao e reproduo nos momentos em que avaliado. Nesse contexto, a compreenso tida como reproduo do que foi transmitido.

Nova Escola Foco: Aquisio de competncias pelo desenvolvimento de habilidades de carter cognitivo, afetivo e psicomotor.

Traduo: Nesse modelo, cessa o apelo memorizao. O aluno capacitado a ser hbil o suficiente para enfrentar o contnuo progresso da sociedade. Meios para alcanar o foco: Os contedos na Nova Escola so selecionados pelo contexto escolar, tendo como critrios a contextualizao, relevncia e o desenvolvimento do aluno.

Os PCN e PCN+ se constituem como uma tentativa de mudana no cenrio educacional, propondo mudanas curriculares e metodolgicas das prticas pedaggicas na escola, para o alcance dessa Nova Escola (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1999, e estes documentos apresentam uma viso de currculo moderna e flexvel:
O termo currculo assume vrios significados em diferentes contextos da pedagogia. Currculo pode significar, por exemplo, as matrias constantes de um curso. Essa definio a que foi adotada historicamente pelo Ministrio da Educao e do Desporto quando indicava quais as disciplinas que deveriam constituir o ensino fundamental ou de diferentes cursos do ensino mdio. Currculo um termo muitas vezes utilizado para se referir a programas de contedos de cada disciplina. Mas, currculo pode significar tambm a expresso de princpios e metas do projeto

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educativo, que precisam ser flexveis para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de aula, pois o professor que traduz os princpios elencados em prtica didtica. Essa foi a concepo adotada nestes Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999).

Depois da publicao dos PCN (1999), se percebeu a necessidade de informaes adicionais para o documento, e tambm a necessidade de explicitar o conceito e contexto de currculo por competncias, ocorrendo ento a publicao dos PCN+ no ano de 2002, como orientaes complementares dos PCN. Em sua organizao, os PCN+ agruparam as disciplinas em grandes reas do conhecimento, uma vez que as competncias e habilidades a serem desenvolvidas exigem contedos de diferentes disciplinas. Por isso, sua organizao feita por temas estruturadores, supondo que cada tema englobe contedos e atividades que sejam capazes de formar determinado conjunto de habilidades. (LOPES, 2002). De acordo com Domingues, Toschi e Oliveira (2000), no novo modelo de formao curricular, definido pelo MEC, as propostas curriculares, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos coerentes com os princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia e, tambm, os princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, adotados como estruturadores do currculo do Ensino Mdio. A interdisciplinaridade, que abriga uma viso epistemolgica do conhecimento e a contextualizao, que trata das formas de ensinar e aprender deve permitir a integrao de duas dimenses do currculo: 1. A base nacional comum e a parte diversificada, e 2. A formao geral e a preparao bsica para o trabalho. Os Parmetros Curriculares apresentam em sua essncia um objetivo explicitado em seus textos, o de que o documento pretende discutir, nos vrios nveis e contextos escolares, a conduo do aprendizado como forma de se encaixar nas constantes transformaes sociais e culturais da sociedade contempornea, respondendo no que for possvel a essas mudanas (BRASIL, 2002).

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O objetivo central dos Parmetros Curriculares o de facilitar a organizao do trabalho escolar. Para isso, o documento apresenta as competncias gerais que se deseja promover e alcanar ao final do processo. Para isso, sugere a articulao entre os conhecimentos disciplinares, trazendo um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao curricular que, levados pela coerncia na articulao, estabelece ainda temas estruturadores do ensino disciplinar na rea (BRASIL, 2002). Com a leitura, pode-se perceber na nova proposio curricular que nem as escolas, nem os professores recebem um currculo pronto. A idia que os professores desenvolvam seu prprio currculo. Os PCNs apresentam, portanto, o currculo como princpios e metas do projeto educativo, deixando um amplo espao para a criatividade do professor (BRASIL, 1999). Com a reformulao do Ensino Mdio no Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996, o Ensino Mdio passa a ser etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao, perdendo o seu carter bivalente e dicotmico de somente formao pruniversitria ou profissionalizante. O novo ensino mdio compe, agora, a educao bsica e assume, ento, a meta de preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 8). A perspectiva atual que se forma nesse contexto a de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, tendo como ponto central nessa construo o sujeito, a cidadania, em funo das constantes mudanas sociais (BRASIL, 1999). Os objetivos de formao no nvel do Ensino Mdio so alterados priorizando-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No h mais uma justificativa plausvel para a exclusiva memorizao de conhecimentos, muitas vezes ultrapassados pela constante mudana que sofrem. O ideal neste novo contexto capacitar o aluno para que ele possa se desenvolver de forma a poder continuar aprendendo (BRASIL, 1999).

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importante destacar, tendo em vista tais aspectos e reflexes, as determinaes da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, tambm contempladas pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional, Lei n 9.394/96, em seu contexto: a) a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural; b) a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Preparar o aluno para todas essas caractersticas demanda um currculo voltado formao social, alm de conhecimentos conceituais, ou seja, exige condies efetivas de aprendizagem permitindo ao aluno: Comunicar-se e argumentar; Defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; Participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizarem como cidados; Fazer escolhas e proposies; Tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender. A base nacional dos currculos perde seu contexto estritamente disciplinar e organiza o novo ensino mdio em trs grandes reas: 1. Linguagens, cdigos e suas tecnologias; 2. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; 3. Cincias humanas e suas tecnologias. A rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias engloba as disciplinas de Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica. Estas cincias compartilham uma mesma rea, pois possuem em comum a investigao da natureza e do desenvolvimento

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tecnolgico, compartilhando tambm linguagens para representaes e sistematizaes, compondo assim a cultura cientfica e tecnolgica humana. Os objetivos educacionais que compem essa rea se comportam de forma a se organizarem em conjuntos de competncias: So os conjuntos: Representao e comunicao; Investigao e compreenso; e Contextualizao scio-cultural. Todos os conjuntos de competncias se relacionam de forma a garantir o aprendizado significativo para o aluno e devem se desenvolver de forma integrada, ou seja, as disciplinas conjuntamente se desenvolvendo. Cada conjunto de competncias abarca em si, um desenvolvimento de habilidades prprias. A seguir so apresentadas as Tabelas 2, 3 e 4, retiradas na ntegra dos PCN+ (2002), cada uma delas indicando um conjunto de competncias gerais e suas competncias especficas. No conjunto Representao e Comunicao encontram-se as seguintes competncias:
Tabela 2 Conjunto de competncias Representao e Comunicao

REPRESENTAO E COMUNICAO Smbolos, cdigos e nomenclaturas Reconhecer e utilizar adequadamente na forma oral e escrita smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica Articulao dos smbolos e cdigos Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas Anlise e interpretao de textos e outras comunicaes Consultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculadas por diferentes meios Elaborao de comunicaes Elaborar comunicaes orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos,

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fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas, correspondncias Discusso e argumentao de temas de interesse Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia
Fonte: BRASIL, 2002, p. 27

No conjunto Investigao e compreenso, esto alocadas as seguintes competncias:

Tabela 3 - Conjunto de competncias Investigao e Compreenso

INVESTIGAO E COMPREENSO Estratgias para enfrentamento de situaes problemas Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e possveis estratgias para resolv-la Interaes, relaes e funes; invariantes e transformaes Identificar fenmenos naturais ou grandezas em dado domnio do conhecimento cientfico, estabelecer relaes; identificar regularidades, invariantes e transformaes Medidas, quantificaes, grandezas e escalas Selecionar e utilizar instrumentos de medio e de clculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipteses e interpretar resultados Modelos explicativos e representativos Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou sistemas naturais ou tecnolgicos Relaes entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interreas Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro de uma cincia, entre as vrias cincias e reas de conhecimento
Fonte: BRASIL, 2002, p. 30

No

ltimo

conjunto,

de

Contextualizao

scio-cultural,

so

apresentadas as seguintes competncias:

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Tabela 4 - Conjunto de competncias Contextualizao scio-cultural

CONTEXTUALIZAO SCIO-CULTURAL Cincia e tecnologia na histria Compreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um processo histrico e social Cincia e tecnologia na cultura contempornea Compreender a cincia e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contempornea Cincia e tecnologia na atualidade Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e seus impactos na vida social Cincia e tecnologia, tica e cidadania Reconhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses conhecimentos no exerccio da cidadania
Fonte: BRASIL, 2002, p. 32

Os PCNs como visto, esto pautados no desenvolvimento de competncias e habilidades, mas tambm em mais dois princpios: a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos (VALENTE, 2003). A interdisciplinaridade e a contextualizao, segundo Domingues, Toschi e Oliveira (2000), devem ser o recurso ou a estratgia para superar o agrupamento de contedos, tornando-os adequados s caractersticas dos alunos e do ambiente socioeconmico. Dessa forma a interdisciplinaridade nos PCNs, primeiramente, deve articular experincias, pois:
nessa nova compreenso do ensino mdio e da educao bsica, a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, pois as escolhas pedaggicas feitas numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s demais, uma

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vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias (BRASIL, 2002, p. 13).

A interdisciplinaridade no tem por inteno criar novas disciplinas, mas tem inteno:
de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (BRASIL, 1999, p.22).

No ensino mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida de forma relacional onde, por meio de prticas escolares, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes que complementem, convirjam ou divirjam (LOPES, 2002). Com relao contextualizao, esta deve permitir que o currculo seja dinmico. Por meio da contextualizao, de acordo com a reforma, possvel relacionar as disciplinas com o cotidiano dos alunos, a realidade escolar, alm das caractersticas que formam o ambiente local e regional. Isso significa, em outras palavras, conseguir uma sintonia fina entre a interdisciplinaridade e a contextualizao, revelando a identidade de cada escola, o que expresso na sua autonomia pedaggica (DOMINGUES, TOSCHI e OLIVEIRA, 2000, p.11). Uma das principais contribuies, apontadas como favorveis com a publicao dos PCNs de que estes documentos procuram ressaltar a necessidade de se ampliar os objetivos escolares e, dessa forma, ir alm da simples apropriao de contedos disciplinares. Isso ocorre principalmente pela articulao das competncias com os contedos construdos a partir de temas estruturadores (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007). Porm, nem todos aceitam ou compreendem de fato estes documentos. Segundo Valente (2003), a compreenso dos termos competncia e habilidade e o entendimento dos Parmetros Curriculares dificultada pela escassez de fontes de consulta,

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e ainda acrescentam-se outros elementos, que contribuem para deixar mais obscura a compreenso: A falta de nfase dos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio quanto aos conceitos de competncia e habilidade; nos PCNs do Ensino Mdio, o quadro que consta ao final de cada rea e disciplina traz as respectivas competncias e habilidades, como se ambas fossem idnticas; na literatura consultada, o termo competncia ora encampa as habilidades, ora diferencia os dois conceitos; Alm da escassez de literatura, crticas acerca dos PCNs so levantadas por Ricardo e Zylberstajn (2007) com relao ao excessivo detalhamento e proposio que o documento apresenta, sendo apontado por muitos professores como um documento que passa a noo de obrigatoriedade. Outra crtica apontada sobre os parmetros curriculares, e uma das principais, a noo de que a apropriao de competncias exalta uma submisso ao mundo do trabalho, versando sobre um discurso neoliberal. Porm essa crtica pode ser debatida quando se pensa que em sua essncia, os PCNs procuram instigar o debate e buscar alternativas inovadoras para a educao (RICARDO e ZYLBERSZTAJN, 2007). Diante do exposto at o momento, podemos nos questionar: Mas, e quanto aos alunos que se formam hoje? O vestibular segue a mesma reforma indicada para o ensino mdio? O vestibular cobra uma formao abrangente, por competncias, ou uma formao estrita, conteudista? De acordo com o MEC, os sistemas de avaliao deveriam ser elaborados com o objetivo de testar a capacidade do estudante em cinco grandes competncias, que podem ser assim resumidas: dominar linguagens, compreender fenmenos, enfrentar situaes-problema, construir argumentao e elaborar propostas. Sobre as provas de vestibular, Neto (1995, p. 335) afirma:

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Nos pases subdesenvolvidos, onde a distribuio de renda sacrifica perversamente parcelas da populao, negando-lhes a oportunidades educacionais que fariam desses indivduos cidados integrais, retirandolhes a condio de excludos e marginais, a seleo engendrada pelo Vestibular torna ainda mais visvel os desequilbrios assinalados.

A LBD em seu texto, no prev o vestibular como fator determinante para o acesso ao ensino superior. Em seu artigo 44, pargrafo II, a LDB explicita:
Art. 44 A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: II de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo (grifo nosso);

Portanto, o artigo 44, pargrafo II da referida Lei, estabelece a classificao como etapa necessria para o ingresso no ensino superior. Dessa forma, no necessariamente o ingresso deve ser orientado em forma de exame, podendo outras formas de seleo a serem admitidas. (KANASHIRO, 2007). Segundo Neto (1995), o vestibular conseqncia da delimitao de vagas oferecidas e da necessidade de definio prvia de um perfil de conhecimentos adquiridos. Tendo ento o objetivo de selecionar e classificar, a aferio no processo seletivo tornou-se mais objetiva, com os testes de mltipla escolha, e mais conceitual, tanto em questes de mltipla escolha, quanto em questes dissertativas, que priorizam classificar o aluno que possui maior conhecimento conceitual. Neto (1995) escreveu seu estudo antes da publicao da LDB e da publicao dos PCNs. Ser que os vestibulares ainda se comportam dessa forma? Ou ser que desde a publicao destes documentos os vestibulares adotaram medidas de classificao baseadas em provas estruturadas para a aferio das competncias desenvolvidas pelos alunos? Isto o que este estudo pretende responder.

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3. Procedimentos metodolgicos 3.1 Coleta de Dados Tendo em vista o objetivo do presente trabalho de analisar provas de um vestibular para analisar as competncias e habilidades encontradas e compar-las com as descritas nos PCN+, trabalhou-se com a anlise de duas provas de vestibular, uma anterior publicao dos PCNs e outra posterior a sua publicao. O vestibular escolhido foi o da FUVEST, por ser um dos mais concorridos e de maior reconhecimento no Brasil. Selecionaram-se os anos de 1996 e 2010. A FUVEST 1996 foi escolhida por ser do ano anterior publicao da LBD, documento que inseriu a noo de competncias e habilidades no contexto educacional brasileiro, e a escolha pela FUVEST 2010 se caracterizou por ser a prova mais atual, e de longa data, distante da publicao do PCN, tendo havido tempo para a incorporao das competncias e habilidades na prova de vestibular. As provas analisadas so de segunda fase do processo seletivo e se caracterizam por provas de carter dissertativo. O exame de 1996 consta de 10 questes dissertativas e do exame de 2010, 6 questes dissertativas. O instrumento escolhido para a coleta de dados foi anlise documental. De acordo com Ldke e Andr (2003), a anlise documental uma tcnica pouco utilizada na rea de educao, porm pode se mostrar um recurso importante para a abordagem de dados qualitativos, alm de ser considerada fonte de evidncias que so capazes de fundamentar afirmaes e declaraes do pesquisador. Uma crtica freqente a anlise documental, segundo Guba e Lincoln (1981) apud Ldke e Andr (2003), de que os documentos no so amostras representativas dos fenmenos estudados, de que documentos no so objetivos e possuem validade questionvel, e tambm de que a escolha dos documentos representa um ato arbitrrio. As contestaes acima podem ser rebatidas por um princpio que norteia e faz o uso de anlise documental apropriado, segundo Holsti (1969) apud Ldke e Andr

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(2003), quando o interesse do pesquisador permeia estudar um fator a partir da prpria expresso, ou seja, a linguagem do sujeito essencial para o processo, o uso de anlise documental vantajoso. Optou-se ento por anlise documental, pois o tema demanda anlise local de questes de vestibular, para em sua essncia encontrar e evidenciar as competncias e habilidades que esto sendo exigidas ao aluno. A entrevista nesse caso seria contraproducente, pois primeiro teria de se direcionar o olhar dos concorrentes, para depois analisar suas falas, demandando ainda uma preparao dos envolvidos e fugindo ao foco do trabalho. 3.2 Anlise de dados As questes de vestibular do exame da FUVEST foram analisadas resultando no levantamento das competncias e habilidades presentes em cada uma delas. A anlise da prova foi feita a partir de categorias de competncias e habilidades, que resultaram em um documento com todas as habilidades encontradas em cada questo (ANEXO 1). As categorias foram definidas com base nos prprios PCN, sendo ento dividas em trs grandes competncias, C1 (Comunicao e Expresso), C2 (Investigao e Compreenso) e C3 (Contextualizao scio-cultural). Cada uma das grandes competncias apresenta diversas habilidades, definidas pelo smbolo H(x), onde x corresponde ao nmero de cada habilidade. A lista de habilidades para a anlise foi feita unindo as competncias gerais para a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, com as competncias e habilidades especficas da rea de Biologia, ambas descritas nos PCN (1999). Apresenta-se, a seguir, as categorias em forma de lista de habilidades que esto descritas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 1999, p. 21).

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3.3 Categoria 01

Comunicao e Expresso C1 H1 - Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos. H2 - Apresentar suposies e hipteses acerca dos fenmenos biolgicos em estudo. H3 - Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biolgico apreendido, atravs de textos, desenhos, esquemas, grficos, tabelas, maquetes etc. H4 - Conhecer diferentes formas de obter informaes (observao, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biolgico em estudo. H5 - Descrever processos e caractersticas do ambiente ou de seres vivos, observados em microscpio ou a olho nu. H6 - Expressar dvidas, idias e concluses acerca dos fenmenos biolgicos. H7 - Exprimir-se oralmente com correo e clareza, usando a terminologia correta. H8 - Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos. H9 - Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. H10 - Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. H11 - Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses, cones, textos...). H12 - Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico. H13 - Perceber e utilizar os cdigos intrnsecos da Biologia. H14 - Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar concluses. H15 - Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores.

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3.4 Categoria 02

Investigao e compreenso C2 H1 - Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. H2 - Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar. H3 - Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. H4 - Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais. H5 - Elaborar estratgias de enfrentamento das questes. H6 - Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais. H7 - Estabelecer relaes entre parte e todo de um fenmeno ou processo biolgico. H8 - Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e avaliar intervenes prticas. H9 - Formular hipteses e prever resultados. H10 - Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas. H11 - Formular questes, diagnsticos e propor solues para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia. H12 - Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. H13 - Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema. H14 - Relacionar fenmenos, fatos, processos e idias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenas, construindo generalizaes. H15 - Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biolgicos (lgica externa). H16 - Relacionar os diversos contedos conceituais de Biologia (lgica interna) na compreenso de fenmenos.

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H17 - Selecionar e utilizar metodologias cientficas adequadas para a resoluo de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatstico na anlise de dados coletados. H18 - Utilizar critrios cientficos para realizar classificaes de animais, vegetais etc. H19 - Utilizar instrumentos de medio e de clculo. H20 - Utilizar noes e conceitos da Biologia em novas situaes de aprendizado (existencial ou escolar).

3.5 Categoria 03

Contextualizao scio-cultural C3 H1 - Associar conhecimentos e mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios. H2 - Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. H3 - Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prope solucionar. H4 - Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. H5 - Identificar a interferncia de aspectos msticos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biolgicos. H6 - Identificar as relaes entre o conhecimento cientfico e o desenvolvimento tecnolgico, considerando a preservao da vida, as condies de vida e as concepes de desenvolvimento sustentvel. H7 - Julgar aes de interveno, identificando aquelas que visam preservao e implementao da sade individual, coletiva e do ambiente.

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H8 - Reconhecer a Biologia como um fazer humano e, portanto, histrico, fruto da conjuno de fatores sociais, polticos, econmicos, culturais, religiosos e tecnolgicos. H9 - Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio. H10 - Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformaes intencionais por ele produzidas no seu ambiente. H11 - Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais.

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4. Resultados e Anlise A anlise das provas permitiu a construo de duas tabelas onde foram organizadas as habilidades e o contedo conceitual exigidos por cada questo. Na tabela 5 constam os dados referentes ao exame de 1996 e a tabela 6, ao de 2010.
Tabela 5 Competncias, habilidades e conceitos verificados no exame FUVEST 1996

Questo

Competncias encontradas C1

Habilidades encontradas H3 H11 H13 H17 H3 H13 H19 H3 H11 H2 H3 H3 H3 H11 H13 H2 H3 H11 H12 H14 H4 H11 H3 H11 H3 H16 H2 H3

B.01

Contedos conceituais exigidos Gentica, herana autossmica recessive Gentica de populaces -Fisiologia vegetal, anatomia vegetal, ecologia Evoluo Transcrio RNA

C2 B.02 C1 C2 B.03 B.04 C1 C1

B.05 B.06

C1 C1

B.07

C1

Ecologia

C2 C3 B.08 C1

B.09

C1 C2

Biologia celular, diviso celular, meiose Biologia celular, botnica, bioqumica Biologia celular, fisiologia cardaca,

B.10

C1

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C2

H11 H12 H13 H16

fisiologia respiratria

Tabela 6 - Competncias, habilidades e conceitos verificados no exame FUVEST 2010

Questo

Competncias encontradas

Habilidades encontradas H3 H5 H11 H3 H11 H13 H3 H16 H3 H6 H8 H11 H13 H7 H13 H3 H14 H16 H2 H3 H11 H13 H7 H12 H13

B.01

C1

B.02

C1 C1

Contedos conceituais exigidos Zoologia, Caractersticas morfolgicas de diferentes grupos do reino animal Gentica, meiose, crossing-over, 2 Lei de Mendel Fisiologia cardaca, sistema Circulatrio

B.03 C2

C1 B.04 C2 C1 B.05 C2

Interao entre seres vivos

Botnica, ecologia, evoluo

C1 B.06 C2

Imunologia

Com relao aos trs grupos de competncias utilizados no presente trabalho, verificou-se que cada uma tem um foco diferenciado. No grupo Comunicao e

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Expresso (C1), notou-se que o foco das habilidades visa garantir a capacidade de interpretao de diferentes dados, a partir da anlise de diferentes modos de representao. Demandam, ainda, a elaborao e a construo de hipteses e concluses, alm da produo de textos, grficos ou outras formas de representao para a expresso de idias ou conceitos com clareza. Observou-se que o conjunto de habilidades do grupo Investigao e Compreenso (C2) tem seu foco vertido para a articulao do conhecimento cientfico, a compreenso de informaes relevantes para o entendimento e a elaborao de estratgias para enfrentamento de questes-problema, a capacidade crtica e hipottica sobre diferentes fenmenos e a utilizao de diferentes conceitos da biologia ou de diferentes disciplinas para o enfrentamento de questes-problema. J o de grupo de habilidades relativas contextualizao scio-cultural (C3) possui um foco voltado ao desenvolvimento de uma conscincia no aluno que o permita associar os conhecimentos cientficos com estruturas da sociedade, como a economia e a poltica. Encontramos questes que avaliavam, tambm, a compreenso do

desenvolvimento do conhecimento cientfico como dependente de interesses da sociedade, alm da habilidade de identificar os impactos do conhecimento cientfico na sociedade e na natureza, assim como de elaborar estratgias para interveno em casos de impactos ambientais. Comparando as competncias e habilidades exigidas pelos dois exames da FUVEST, verificou-se que os perfis gerais das provas so parecidos. Em ambos, as habilidades mais exigidas so as que compem o grupo Expresso e Comunicao (C1), seguidas pelas do grupo Investigao e Compreenso (C2) e Contextualizao sciocultural (C3), como pode ser observado na figura 1, a seguir:

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Figura 1 Frequncia relativa das competncias exigidas no exame da FUVEST 1996 e 2010 A maior cobrana do grupo de competncias C1 pode ser facilmente compreendida j que o aluno necessita se comunicar com o examinador de alguma forma, mostrando assim o conhecimento e a capacidade de redigi-lo de forma lgica. A exigncia pela forma escrita de expresso pode ser exemplificada pelos enunciados das questes B.01 de 1996 (ANEXO 2) e B.05 de 2010 (ANEXO 3) analisadas como:
(B.01, 1996) Numa populao de 100 pessoas, 36 so afetadas por uma doena gentica condicionada por um par de alelos de herana autossmica recessiva [...] Justifique suas respostas, mostrando como chegou aos resultados numricos. (B.05, 2010) [...] Um arbusto possui folhas largas, com estmatos em suas duas faces e alta concentrao de clorofila. Cite um bioma brasileiro em que esse arbusto ocorre, relacionando as caractersticas da folha com as do bioma.

A partir dos enunciados, fica claro o quanto o grupo de competncias C1 est presente nos enunciados. Isso ocorre, pois sem exceo, todas as questes de exame cobram do aluno, a representao de suas idias em forma de texto ou de qualquer outra representao que possa ser corrigida posteriormente por um examinador. A grande exigncia do grupo de competncias C1 pode estar relacionada, tambm, grande

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preocupao que a LDB (1996) e os PCN (1997) inseriram no contexto educacional brasileiro, de um ensino voltado principalmente ao desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno de comunicar-se e de argumentar. Embora se tenha encontrado um perfil geral similar entre os dois exames, algumas diferenas puderam ser detectadas. Quando comparados separadamente,

percebeu-se que o exame de 1996 e o de 2010 exigem praticamente a mesma porcentagem do grupo C1, porm, existe um aumento expressivo na exigncia do conjunto de competncias C2, como mostradas na figura 2.

Figura 2 - Comparao de competncias exigidas nos exames da FUVEST 1996 e 2010

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O aumento expressivo da exigncia do grupo de competncias C2, pode mostrar uma mudana no perfil da prova de vestibular da FUVEST, j que este grupo de competncias representa em sua essncia caractersticas muito marcantes da rea da Biologia, como a investigao a partir de situaes problemas. Porm, a percepo de uma mudana real ou somente aparente do perfil geral dos exames s pode ser exemplificado com uma anlise mais especfica, a de habilidades. Durante a anlise das questes de cada prova, foram evidenciadas no total 56 habilidades, 32 presentes no exame de 1996, e 25 no exame de 2010. Os dados colocados numa mdia aritmtica simples, dividindo-se a quantidade de habilidades pelo nmero total de questes do exame, chegamos ao resultado em 1996 numa mdia de 3,2 habilidades/questo, e em 2010, 4,16 habilidades/questo. Desta forma, notou-se que proporcionalmente a FUVEST 2010 exige um maior nmero de habilidades que a FUVEST 1996. Estes dados foram dispostos na figura 3, que mostra as habilidades exigidas pelos dois exames da FUVEST, alm de apresentar a frequncia especfica de habilidades de cada exame separadamente. A nomeao das habilidades na figura 3 se d pela juno do grupo de competncia (C1, C2 ou C3) no qual a habilidade est inserida, mais o nmero da habilidade correspondente (H1, H2 e etc). A figura 3 mostra que existe ponto comum entre os exames. Nos dois existem as duas habilidades mais exigidas so a do grupo de competncias C1, habilidades C1H3 e C1H11. Isso ocorre pois as duas habilidades versam no mbito mais essencial para a realizao de um exame de vestibular, a capacidade de expressar de forma organizada os conhecimentos aprendidos (C1H3) e a interpretao de diferentes meios de comunicao, como grficos, tabelas e outros (C1H11).

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Figura 3 Frequncia relativa geral e especfica de habilidades exigidas pelos exames de 1996 e 2010 Porm, possvel perceber que, ao todo, a exigncia de habilidades no similar nos dois exames. Uma diferena muito marcante o aumento de habilidades do grupo de competncias C1 no exame de 2010. Em 1996, somente quatro habilidades do grupo C1 foram exigidas (C1H2, C1H3, C1H11, C1H13), j no exame de 2010 foram exigidas sete competncias do grupo C1 (C1H2, C1H3, C1H5, C1H6, C1H8, C1H11, C1H13). As trs novas habilidades exigidas pela FUVEST 2010 conferem uma caracterstica interessante a esta prova. Alm da cobrana natural de expresso do candidato, o exame passa a exigir que os alunos possuam a capacidade de observao do

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meio de estudo, pois requisita a descrio de processos caractersticos de fenmenos e seres vivos em estudo (C1H5), a identificao de variveis ou elementos necessrios , assim como a escolha dos procedimentos mais eficazes para a realizao do problema proposto, produo e anlise de resultados (C1H8), assim como a elaborao de concluses acerca de fenmenos biolgicos (C1H6). A tendncia ao aumento da exigncia de habilidades do grupo de competncias C1 Comunicao e Expresso, pode indicar que o vestibular da FUVEST, como supracitado, tem atuado na direo das propostas feitas pelo PCN(1999) que reforam a necessidade de se desenvolver nos alunos da escola bsica a competncia de comunicao e argumentao. Com relao s habilidades de grupo de competncias C2 Investigao e compreenso, existe um equilbrio maior no nmero total entre os exames, j que seis destas foram exigidas em 1996, e cinco em 2010. O perfil geral de exigncia de habilidades ento se manifesta de forma semelhante, j que quatro habilidades so comuns aos dois exames (C2H12, C2H13, C2H14, C2H16). Este perfil se traduz ento pelo carter de questes nos exames que cobram do aluno a relao entre os diversos contedos da Biologia (C2H16) e entre fenmenos e fatos da Biologia para apresentao de concluses (C2H14), assim como a interpretao de resultados de experimentos (C2H12) e a sistematizao e identificao de variveis relevantes para a resoluo de uma situao problema (C2H13). Estas habilidades exigidas nos exames indicam que, por momentos, o exame FUVEST oferece situaes-problema para que o aluno possa mobilizar seus conhecimentos de forma a solucionar a proposio, desenvolvendo hipteses e apresentando concluses, o que est de acordo com a proposta de Zabala (1998). Este autor afirma que o desenvolvimento de habilidades, assim como a sua exigncia, devem ser feitas partindo de situaes significativas ou problemticas que demandem do aluno a mobilizao de diversas faculdades mentais para a resoluo do problema proposto, como exemplificam as questes B.04 de 2010 (ANEXO 2) e B.07 de 1996 (ANEXO 1).

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(B.04, 2010) As mariposas da espcie Diataea saccharalis colocam seus ovos na parte inferior de folhas de cana-de-acar. Esses ovos desenvolvem-se em larvas que penetram no caule e se alimentam do parnquima ali presente. As galerias feitas por essas larvas servem de porta de entrada para fungos da espcie Colleotrichum falcatum. Esses fungos alimentam-se da sacarose armazenada no caule. As usinas de acar e lcool combatem as mariposas, liberando pequenas vespas (Cofesia flavipes), cujos ovos so depositados sobre as larvas das mariposas. Quando os ovos eclodem, as larvas da vespa passam a se alimentar das larvas da mariposa. b) Dentre as interaes descritas nesse texto, indique uma que voc classificaria como parasitismo, justificando sua resposta. (B.07, 1996) O grfico a seguir mostra dados sobre o teor de CO2 atmosfrico nos ltimos 100 anos.

a) b)

Que fatores podem explicar estes resultados? Se esta tendncia for mantida, que provveis conseqncias isto trar para

a biosfera, a nvel planetrio? Justifique sua resposta. c) A diminuio do consumo de energia eltrica teria alguma conseqncia

na tendncia indicada pelo grfico? Justifique sua resposta.

Na questo B.04 de 2010, existe um texto que situa o aluno no contexto do tema que est sendo proposto. Neste texto so apresentadas diversas relaes entre seres vivos, assim como diferentes nveis trficos. A partir deste contexto, a questo prope ao aluno que este apresente um fenmeno de parasitismo, com base no texto fornecido, justificando sua resposta. possvel perceber que existe uma situao problema passada ao

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aluno e um problema proposto, cabendo ao aluno identificar as variveis que melhor o levem a resoluo da questo, evidenciando a exigncia de habilidades contidas no grupo de competncias C2. Na questo B.07 de 1996 diversas habilidades so exigidas. Primeiramente, a partir da anlise de um grfico o aluno deve elaborar hipteses e construir concluses sobre o aumento da concentrao de CO2 atmosfrico. Para isto o aluno deve relacionar os dados do grfico com os contedos aprendidos e, alm disso, elaborar previses acerca deste fenmeno, habilidades descritas no grupo C2 de competncias. Para solucionar esta questo, so exigidas as habilidades C2H7 e C2H13. A habilidade C2H7 se caracteriza por exigir do aluno estabelecer relaes entre uma parte e um todo de um fenmeno. Nesta questo isto ocorre, pois o aluno necessita estabelecer relaes entre o fenmeno exigido pela questo, o parasitismo, e toda a cadeia alimentar elencada. Dessa forma o aluno precisa, alm do contedo, da capacidade de relacionar estes fenmenos. Para tanto, o aluno necessita identificar as variveis relevantes para, neste caso, a identificao do fenmeno de parasitismo, caracterizando a habilidade C2H13. Porm, mesmo que muito similares quanto s habilidades do grupo C2, pode-se afirmar que no exame de 2010 essas habilidades esto mais bem distribudas entre as questes. Das seis questes propostas, quatro delas cobravam habilidades do grupo C2, enquanto que no exame de 1996, de dez questes propostas, somente cinco demandavam o grupo C2. Com relao s habilidades do grupo de competncias C3, estas so exigidas na questo B.07 de 1996 (ANEXO 1), e pudemos identificar a C3H4 e C3H11. Nesta questo, exigido do aluno que seja capaz de compreender os impactos ambientais das tecnologias atuais de produo de energia na sua vida pessoal, assim como na atmosfera (C3H4), e de identificar variveis e estratgias possveis para a reduo desses impactos (C3H11). Pela figura 3, possvel perceber tambm que no exame de 2010 no foram exigidas habilidades do grupo C3. Uma possvel causa para isso a de que no atual exame

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de vestibular da FUVEST, houve uma mudana no estilo da prova, com a insero de uma etapa composta por questes interdisciplinares, que podem exigir mais habilidades de contextualizao scio-cultural. Porm, essa mudana, no explica a ausncia da contextualizao, j que esta, em Biologia principalmente, um fator muito marcante, devendo ser considerada nos exames de vestibular. As habilidades do grupo de competncias C3 so menos enfatizadas na escola bsica, pois o currculo ainda muito fechado, e muitas das habilidades pessoais so pouco desenvolvidas no ambiente formal de aprendizagem onde o foco a capacitao tcnica do indivduo, sendo necessrio, portanto, agregar s existentes estratgias de ensino alternativas para que a excelncia na formao seja assegurada. Analisando as questes dos exames, notou-se uma diferena interessante. No exame de 1996, as questes so mais diretas e o seu teor mais conteudista, do que em 2010. Em 1996, muitas questes no apresentam informaes que possibilitem ou ajudem o aluno a respond-las sem o contedo, como mostrado nos exemplos abaixo das questes B.08 e B.09 (ANEXO 1).
(B.08, 1996) Um grupo de clulas de mesmo tecido est em processo de diviso. Algumas fases desse processo esto representadas a seguir.

a) Que tipo de diviso celular est ocorrendo? Justifique sua resposta.

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b) Qual seqncia de nmeros indica a ordem em que acontecem as etapas sucessivas no processo da diviso? c) Em que etapa(s) est(o) ocorrendo eventos(s) que promove(m) variabilidade gentica? Justifique sua resposta. (B.09, 1996) Complete a tabela a seguir, comparando a fotossntese respirao aerbica em um mesmo organismo.

Na questo B.08, a questo cobra do aluno identificar na figura a diviso celular, pedindo o seqenciamento dos eventos, o tipo de diviso celular e a etapa em que ocorre o crossing-over. Na questo B.10, uma tabela dada e o que se demanda do aluno o preenchimento das lacunas, comparando dois processos celulares, sem um texto informativo sobre os processos, ou pelo menos sobre um dos processos. Nestas questes no h um nmero significativo de habilidades sendo exigidas, a no ser as do grupo C1, e a resoluo da tarefa fica por parte, estritamente, do conhecimento do candidato sobre o tema proposto. Portanto, o teor das questes extremamente conteudista, uma vez que no existem habilidades sendo exigidas que possam mobilizar contedos, pois estes so cobrados no ato. Os PCN (1999) mudam os objetivos da formao do Ensino Mdio, priorizando a formao intelectual que, diz o documento, ocorre pelo ensino de competncias. Desta forma, no existe justificativa plausvel para a exclusiva memorizao

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de conhecimentos e sua aplicao sem fundamentao, como o que ocorre nas questes supracitadas. Porm, um fator importante do exame de 1996, que uma questo foge ao quadro apresentado anteriormente. A questo B.03 (ANEXO 1), demanda muito menos conceito do candidato, pois sua resoluo pode ser realizada, na maior parte, com as informaes presentes no grfico e na tabela apresentadas na questo.
(B.03, 1996) A pepsina uma enzima digestiva cuja velocidade de reao influenciada tanto pelo pH quanto pela temperatura do meio. Fixada a temperatura, a velocidade de reao varia com o pH como mostrado no grfico a seguir.

a) Planejou-se um experimento para verificar qual a temperatura que determina a velocidade mxima da reao. Cinco tubos de ensaio contendo pepsina e um substrato adequado so colocados em diferentes temperaturas. Complete a tabela I, indicando o valor do pH que deve ser usado em cada um dos tubos. b) Nas colunas A, B e C da tabela II so apresentados trs conjuntos de resultados. Nas coordenadas a seguir, construa o grfico correspondente coluna de resultados corretos, relacionando a porcentagem de substrato digerido com a temperatura. c) Justifique a resposta do item anterior.

Nos dois exames analisados, esta questo a nica que apresenta a caracterstica de ser extremamente interpretativa, mobilizando do aluno diversas

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habilidades de comunicao e expresso, como a leitura de tabelas e grficos conjuntos e elaborao de resultados, hipteses e concluses, a partir de dados do exerccio. Porm em 2010, a maioria das questes constam de textos, grficos ou tabelas que inserem o aluno no tema, e do informao relevantes para a situao proposta, demandando ao aluno a mobilizao dos conceitos para a realizao da tarefa, como mostrado no exemplo abaixo das questes B.04 e B.06 (ANEXO 2).
(B.06, 2010) As duas curvas (A e B) do grfico mostram a concentrao de anticorpos produzidos por um camundongo, durante oito semanas, em resposta a duas injees de um determinado antgeno. Essas injees foram realizadas com intervalo de seis meses.

a) Identifique as curvas que correspondem primeira e segunda injeo de antgenos. b) Quais so as caractersticas das duas curvas que permitem distinguir a curva correspondente primeira injeo de antgenos daquela que representa a segunda injeo? c) Por que as respostas a essas duas injees de antgenos so diferentes?

Nestas questes possvel perceber que os textos ou grficos fornecem informaes relevantes para a realizao do problema proposto e situam o aluno no contexto desta questo problematizadora. So ento, questes com carter problemtico, ou seja, situam um determinado fenmeno biolgico, e o apresentam de forma questionadora

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exigindo habilidades especficas como leitura de diferentes formas de comunicao, percepo de variveis relevantes, identificao de regularidades e outras. Porm, somente com estas capacidades o aluno no capaz de realizar a tarefa, ou seja, o aluno deve mobilizar, conjuntamente, as habilidades especficas e os conceitos aprendidos caracterizando ento, o que o ensino por competncias traz como ideologia (MORETTO, 2010). Todavia, no somente por apresentar tabelas, grficos ou figuras que uma questo se torna eficiente em verificar competncias. Em 2010, a questo B.05 (Anexo 2) traz um texto explicativo que situa o aluno no aspecto evolutivo das semelhanas de estruturas dos seres vivos mesmo quando de locais diferentes. Porm, na problematizao feita ao candidato, esta questo no cobra nada do que foi exposto e cobra do aluno a memorizao de estruturas de vegetais de biomas diferentes.
(B.05, 2010) a) As plantas Z e W, embora morfologicamente muito semelhantes, no possuem relao de parentesco prximo. Em ambas, as folhas so modificadas em espinhos. O mapa ao lado mostra suas reas originais de ocorrncia na Amrica do Sul (planta Z) e na frica (planta W). Como se explica que essas plantas, que ocorrem em continentes diferentes, apresentem folhas modificadas de maneira semelhante?

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b) Um arbusto possui folhas largas, com estmatos em suas duas faces e alta concentrao de clorofila. Cite um bioma brasileiro em que esse arbusto ocorre, relacionando as caractersticas da folha com as do bioma.

Desta forma, pode-se dizer que o exame FUVEST 2010, traz consigo algumas caractersticas importantes. No exame, os conceitos esto mais bem ligados a habilidades especficas e competncias que os mobilizam, caracterizando assim, o ensino por competncias, enquanto o exame FUVEST 1996, ainda se concentra num mbito mais restrito, mais conteudista, o que pode ser explicado por ser anterior publicao da LBD (1996) e dos PCN (1999) e PCN + (2002).

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5. Consideraes Finais Os exames analisados apresentaram diferenas marcantes para o estudo proposto. Em 1996, diversas habilidades foram exigidas dos candidatos, principalmente no mbito da comunicao e expresso. As questes deste exame eram mais diretas em cobrar contedos conceituais, no apresentando grande porcentagem de situaes-problema, ou de habilidades especficas que capacitassem o aluno a investigar e a resolver problemas. Um fator importante e relevante que o exame de 1996 apresentou uma questo que, em sua essncia, demandava mais habilidades que conceitos. Essa questo poderia perfeitamente aparecer na prova de 2010 e mostra que j havia em 1996 a exigncia de habilidades para alm do contedo conceitual estanque. O exame de 2010, com relao ao de 1996, seguiu a tendncia inserida no contexto educacional pela LDB (1997) e pelos PCN (1999) e PCN+ (2002), de um ensino por competncias. A FUVEST 2010 apresentou um aumento na exigncia de habilidades do grupo C1 Comunicao e expresso, estando de acordo com a preocupao enftica de desenvolver no aluno a capacidade cognitiva de expresso em diferentes meios, e da interpretao de meios de comunicao em diferentes nveis. Outra tendncia abarcada pelo exame de 2010 foi a de partir de situaesproblemas para a realizao de tarefas, desenvolvendo no aluno a capacidade crtica de se posicionar com relao a um assunto, de modo a formular hipteses e concluses, assim como, perceber e identificar aquela parte como integrante de um todo. O exame 2010 no se caracteriza, em sua maioria, por questes extremamente conceituais como o de 1996, seguindo a tendncia de um ensino mais voltado a uma formao humana e de valor, e no somente cientfica e conteudista. Pode-se concluir que a FUVEST, no ano de 2010, seguiu a tendncia atual de reformulao do ensino, com os novos objetivos , descritos na LDB (1997) e nos PCN (1999) para a formao do aluno do ensino mdio que so: Comunicar-se e argumentar; Defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; Fazer escolhas e proposies.

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certo que este exame de vestibular ainda no contempla, em toda a sua essncia, uma prova abrangente que estimule intensamente a mobilizao de competncias, j que quarenta e seis habilidades esto descritas para a rea de Biologia nos PCN (1999), e somente dezesseis foram encontradas. Porm, se assim como no exame de 2010, outros exames contemplarem esta tendncia, o ensino por competncias estar cada vez mais firmado, e atuante na filosofia atual da educao.

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6. Referncias Bibliogrficas BERGER FILHO, Ruy. Currculo e competncias. BERGER, R. (2000). Currculo e Competncias. In: Seminrio Internacional de Educao Profissional. Braslia. 2001. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes curriculares educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002. BRASIL. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DOU (23/12/96) DOMINGUES, J. J; TOSCHI, N. S. e OLIVEIRA, J. F. A reforma do Ensino Mdio a nova formulao curricular e a realidade da escola pblica. Educao e Sociedade. 2000, vol.21, n.70, p 63-79. GARCIA, L. A. M. Competncias e habilidades: Voc sabe lidar com isso? Educao e Cincia On-line. Braslia: Universidade de Braslia - UnB, 2007. KANASHIRO, D. S. K. Do ensino mdio ao superior: que ponte os une? Um estudo de provas de vestibular de lngua espanhola. Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Paulo USP. So Paulo. 2007. LOPES, A.C. Competncias na organizao curricular da reforma do ensino mdio. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2002. LDKE, M. e ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda. 6 Reimpresso. 2003.

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MACEDO, L. Competncias na educao. Universidade de So Paulo - USP. 2008. (Acesso ao texto via online)
MACEDO, L. Competncias e habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica. In: J. S. Moraes. (Org.). Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM): Fundamentao tericometodolgica. Braslia: O Instituto (INEP/MEC), 1999.

MACHADO, N. J. Sobre a idia de competncia. Seminrios em Epistemologia Didtica (SEED). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo - FEUSP. 2006. MACHADO, T. M. R. Organizao curricular: objetivos ou competncias e habilidades? Procurando a diferena entre seis e meia dzia. Pontifcia Universidade Catlica PUC-SP. 2008. Disponvem em: <

http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT12-3570--Int.pdf>. Acesso em 24 de Agosto de 2010. MELLO, G. N. Afinal, o que competncia? Nova Escola, n 160, Maro de 2003. MORETTO, V. P. Construtivismo, a produo do conhecimento em aula. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MORETTO, V. P. Contedos, competncias e habilidades no cotidiano da escola. 2010. (Texto disponvel para alunos da Escola de Formao de Professores do concurso pblico PEB II 2010) MORETTO, V. P. Reflexes construtivistas sobre habilidades e competncias. Dois pontos: Teoria e prtica em gesto educacional. Vol. 5, n 42, Maio/Junho 1999. p. 5054. NETO, P. E. M. Vestibular e exame de ordem: uma anlise crtica. Ensaio: Aval. Pol. Pub. Educ., Rio de Janeiro, jul/set 1995, vol. 3, n.8. p.317-322. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Ates Mdicas Sul, 1999.

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6. Anexos

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ANEXO 1 Prova de vestibular FUVEST 1996 B.01 Dois irmos (Pedro e Paulo) casam-se com duas irms (Maria e Joana), todos normais. O primeiro casal, Pedro e Maria, tem uma criana afetada por uma doena muito rara de herana autossmica recessiva. a) Desenhe o heredograma representando os dois casais e seus respectivos pais.

b) Qual a probabilidade de que uma futura criana de Paulo e Joana venha a ser afetada por essa mesma doena gentica? Considere desprezvel a probabilidade de uma nova mutao. c) Se Paulo e Joana tiverem uma primeira criana afetada pela mesma doena gentica, qual ser o risco de que uma segunda criana desse casal tambm seja afetada por essa mesma doena? Por qu? Justifique suas respostas, mostrando como chegou aos resultados dos itens b) e c). B.02 Numa populao de 100 pessoas, 36 so afetadas por uma doena gentica condicionada por um par de alelos de herana autossmica recessiva. a) Expresse, em fraes decimais, a freqncia dos genes dominantes e recessivo.

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b) Quantos indivduos so homozigotos? c) Suponha que nessa populao os cruzamentos ocorram ao acaso, deles resultando, em mdia, igual nmero de descendentes. Considere, tambm, que a caracterstica em questo no altera o valor adaptativo dos indivduos. Nessas condies, qual ser a porcentagem esperada de indivduos de fentipo dominante na prxima gerao? Justifique suas respostas, mostrando como chegou aos resultados numricos. B.03 A pepsina uma enzima digestiva cuja velocidade de reao influenciada tanto pelo pH quanto pela temperatura do meio. Fixada a temperatura, a velocidade de reao varia com o pH como mostrado no grfico a seguir.

a) Planejou-se um experimento para verificar qual a temperatura que determina a velocidade mxima da reao. Cinco tubos de ensaio contendo pepsina e um substrato adequado so colocados em diferentes temperaturas. Complete a tabela I, indicando o valor do pH que deve ser usado em cada um dos tubos. b) Nas colunas A, B e C da tabela II so apresentados trs conjuntos de resultados. Nas coordenadas a seguir, construa o grfico correspondente coluna de

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resultados corretos, relacionando a porcentagem de substrato digerido com a temperatura. c) Justifique a resposta do item anterior. B.04 Um botnico recebeu duas plantas de origens desconhecidas. Estudando-as, concluiu que uma delas era polinizada por insetos e oriunda de regio de alta pluviosidade; j a outra era polinizada pelo vento e provinha de uma regio rida. Explique como ele pde ter chegado a estas concluses, com base nas observaes e anlises realizadas. B.05 Entre os ces domsticos encontramos uma grande diversidade morfolgica (p. ex.: Fox, So Bernardo, Doberman, Poodle e muitos outros). J entre os ces selvagens (Cachorro-do-mato, Lobo-guar), a diversidade muito menor. a) Como se explica, em termos evolutivos, essa diferena? b) Que nvel taxonmico atribumos grande diversidade encontrada dentro de cada grupo de animais domsticos? Por qu? c) Por que os ces "vira-latas" so, em mdia, mais resistentes a doenas que os ces com pedigree? B.06 Uma doena gentica de herana dominante causada por mutaes em um gene localizado em um autossomo. Os indivduos A, B e C tm mutaes em um segmento de DNA desse gene, cuja seqncia normal est representada a seguir. Seqncia normal CAA AAC TGA GGA ATG CAT TTC (m) GTT TTG ACT CCT TAC GTA AAG Indivduo A

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CAA AAC TGA GGA ATT CAT TTC (m) GTT TTG ACT CCT TAA GTA AAG Indivduo B CAT AAC TGA GGA ATG CAT TTC (m) GTA TTG ACT CCT TAC GTA AAG Indivduo C CAA TAC TGA GGA ATG CAT TTC (m) GTT ATG ACT CCT TAC GTA AAG Usando a tabela que relaciona alguns codons aos respectivos aminocidos e considerando que a fita molde a ser transcrita aquela assinalada com a letra m, responda: a) Quais sero os segmentos de protenas produzidos, respectivamente, pelos indivduos A, B e C? b) Como ser o fentipo (normal ou afetado dos indivduos A, B e C? Por qu?

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B.07 O grfico a seguir mostra dados sobre o teor de CO2 atmosfrico nos ltimos 100 anos.

a) Que fatores podem explicar estes resultados? b) Se esta tendncia for mantida, que provveis conseqncias isto trar para a biosfera, a nvel planetrio? Justifique sua resposta. c) A diminuio do consumo de energia eltrica teria alguma conseqncia na tendncia indicada pelo grfico? Justifique sua resposta. B.08 Um grupo de clulas de mesmo tecido est em processo de diviso. Algumas fases desse processo esto representadas a seguir.

a) Que tipo de diviso celular est ocorrendo? Justifique sua resposta.

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b) Qual seqncia de nmeros indica a ordem em que acontecem as etapas sucessivas no processo da diviso? c) Em que etapa(s) est(o) ocorrendo eventos(s) que promove(m) variabilidade gentica? Justifique sua resposta. B.09 Complete a tabela a seguir, comparando a fotossntese respirao aerbica em um mesmo organismo.

B.10 O termo hipxia refere-se condio na qual a disponibilidade ou a utilizao de oxignio est reduzida. Os indivduos B, C, D e E, relacionados na tabela a seguir, esto submetidos, a diferentes formas de hipxia. O indivduo A tem metabolismo de oxignio normal. Considere que o peso, o sexo e a idade de todos os indivduos so os mesmos.

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a) Qual dos indivduos est sofrendo as conseqncias de uma dieta pobre em ferro? Qual apresenta insuficincia cardaca e circulao deficiente? Em que dados voc baseou suas concluses? b) Qual deles est sofrendo de envenenamento que impede suas clulas de usar o oxignio? Justifique a resposta. c) Observa-se uma acelerao da freqncia respiratria quando sobe o nvel de gs carbnico. Explique como isso acontece.

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ANEXO 2 Prova de vestibular FUVEST 2010 B.01 O quadro abaixo mostra diferenas que ocorrem no reino animal quanto ao plano corporal e aos sistemas digestrio, circulatrio e nervoso:

Os aneldeos, por exemplo, apresentam as caractersticas A3, B3, C3 e D2. a) Que grupo animal apresenta as caractersticas A1, B1, C1 e D1? b) Que caractersticas de A, B, C e D esto presentes em um crustceo? c) Que caractersticas de A, B, C e D esto presentes em um anfbio? B.02 Nas clulas somticas de um animal, um cromossomo tem os alelos M1, Q1, R1 e T1, e seu homlogo possui os alelos M2, Q2, R2 e T2. a) Na folha de respostas, est esquematizada uma clula germinativa desse animal com esses cromossomos duplicados. Ordene os alelos dos lcus M, Q, R e T nesses cromossomos. b) Admitindo a ocorrncia de um nico crossing-over (permutao) entre os lcus Q e R na diviso dessa clula germinativa, esquematize as clulas resultantes dessa diviso com os respectivos alelos dos lcus M, Q, R e T. B.03 O esquema abaixo representa o corao de um mamfero.

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Indique, com os nmeros correspondentes: a) as cmaras do corao em que o sangue apresenta maior concentrao de gs carbnico; b) as cmaras do corao s quais chega sangue trazido por vasos; c) o vaso que sai do corao com sangue venoso; d) a cmara da qual o sangue arterial sai do corao. B.04 As mariposas da espcie Diataea saccharalis colocam seus ovos na parte inferior de folhas de cana-de-acar. Esses ovos desenvolvem-se em larvas que penetram no caule e se alimentam do parnquima ali presente. As galerias feitas por essas larvas servem de porta de entrada para fungos da espcie Colleotrichum falcatum. Esses fungos alimentam-se da sacarose armazenada no caule. As usinas de acar e lcool combatem as mariposas, liberando pequenas vespas (Cofesia flavipes), cujos ovos so depositados sobre as larvas das mariposas. Quando os ovos eclodem, as larvas da vespa passam a se alimentar das larvas da mariposa. a) Com base nas informaes contidas no texto acima, indique os organismos que ocupam os seguintes nveis trficos: a1) produtor;

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a2) consumidor primrio; a3) consumidor secundrio. b) Dentre as interaes descritas nesse texto, indique uma que voc classificaria como parasitismo, justificando sua resposta. B.05 a) As plantas Z e W, embora morfologicamente muito semelhantes, no possuem relao de parentesco prximo. Em ambas, as folhas so modificadas em

espinhos. O mapa ao lado mostra suas reas originais de ocorrncia na Amrica do Sul (planta Z) e na frica (planta W). Como se explica que essas plantas, que ocorrem em continentes diferentes, apresentem folhas modificadas de maneira semelhante?

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b) Um arbusto possui folhas largas, com estmatos em suas duas faces e alta concentrao de clorofila. Cite um bioma brasileiro em que esse arbusto ocorre, relacionando as caractersticas da folha com as do bioma. B.06 As duas curvas (A e B) do grfico mostram a concentrao de anticorpos produzidos por um camundongo, durante oito semanas, em resposta a duas injees de um determinado antgeno. Essas injees foram realizadas com intervalo de seis meses.

a) Identifique as curvas que correspondem primeira e segunda injeo de antgenos. b) Quais so as caractersticas das duas curvas que permitem distinguir a curva correspondente primeira injeo de antgenos daquela que representa a segunda injeo? c) Por que as respostas a essas duas injees de antgenos so diferentes?