EPISTMOLOGIE ET DIDACTIQUE. RESERCHES EN DIDACTIQUE DES MATHMATIQUES. VOL.10, N 23.

1990
TRADUCCIN DE UN TEXTO ESCRITO EN FRANCS MARIA FERNANDA ESPITIA OLAYA

EPISTEMOLOGA Y DIDCTICA Michele Artigue

RESUMEN ...

Es usual presentar la didctica de la matemtica como un campo cientfico en donde confluyen otros campos diversos: matemtica, epistemologa, lingstica, sicologa, sociologa, ciencias de la educacin... y, haciendo hincapi en el papel que pueden jugar estas ciencias dentro de su desarrollo, se insiste sobre el hecho que la problemtica didctica conduce a conservar mas o menos profundamente las herramientas, conceptuales o metodolgicas, que la investigacin le aporta.

En este texto, resultado de las reflexiones realizadas dentro del marco del desarrollo de una maestra en matemtica de la Universidad de Pars VII, cuyo proyecto se titula: Aproximacin histrica y didctica de la matemtica me centrar en las relaciones entre la epistemologa y la didctica, es decir sobre las necesidades que pueden formularse en trminos del conocimiento de los procesos por los cuales los conceptos matemticos se forman y se desarrollan y ms generalmente del conocimiento de las caractersticas de la actividad matemtica.

1. Epistemologa objeto del saber cientfico objetos de enseanza

En un primer nivel, el anlisis epistemolgico es necesario para el didctico ya que tiene el fin de ayudarle a colocar a distancia y bajo control las representaciones epistemolgicas matemticas inducidas por la enseanza:

de las

Proporcionando una historicidad a los conceptos matemticas que la enseanza usual tiende a presentar como objetos universales tanto en el tiempo como en el espacio.

Proporcionando, a la vez, una historicidad a las nociones matemticas como las de rigor, ya que la enseanza usual cultiva la ficcin de un rigor eterno y perfecto de las matemticas.

2 La nocin de representaciones epistemolgicas se introduce aqu para disear las concepciones que se forjan dentro de este dominio un individuo dado, a travs de su propia vivencia matemtica. Esa nocin se acerca a las representaciones metacognitivas introducidas por A. Robert y J Robinet (cf. por ejemplo (3)): las representaciones epistemolgicas constituyen, de hecho, uno de los componentes de las representaciones metacognitivas.

Dentro del mundo de la enseanza, la introduccin dentro del rigor matemtico se simboliza por la introduccin dentro del universo de la geometra demostrativa, y la referencia implcita o explcita a la geometra griega ligada a esta representacin, contribuye a conducir y reforzar esta ficcin de un rigor fuera del tiempo y del espacio.

El anlisis epistemolgico (cf. Por ejemplo El rigor y el clculo (1), E. Barbin (2)) coloca en evidencia la evolucin del rigor con el paso del tiempo, su dependencia de los dominios matemticos relativos y los niveles de elaboracin de los objetos que el manipula. El ejemplo del Calculo Infinitesimal me parece particularmente significativo en esta dependencia del campo. Este se va a desarrollar, a partir del siglo XVIII, esencialmente alrededor de los mtodos: mtodo de los indivisibles

(Cavalieri, Roberval...), mtodo de igualacin (Fermat), mtodo de particiones infinitesimales (Leibniz, Bernoulli...), mtodo de series (este ultimo constituye un proceso efectivo para el estudio de las funciones sobre todo durante el siglo XVIII).

Y aquello que valida estos mtodos, por lo menos durante los primeros tiempos, es ante todo, su carcter, es decir su capacidad de adaptacin a la resolucin de una gran cantidad de problemas y su productividad. El entusiasmo del extracto del prefacio del primer tratado de Calculo Infinitesimal escrito por Le Marquis de LHospital (4) demuestra estos sentimientos:

El alcance de este clculo es inmenso: es conveniente para el estudio de las curvas tanto mecnicas como geomtricas, los signos radicales le son indiferentes y a menudo cmodos, se extiende a tantas indeterminadas como se quiera; y es igualmente fcil la comparacin de infinitesimales de todos los gneros Mas all de una infinidad de descubrimientos sorprendentes.

A travs de esta relativizacin del rigor, el anlisis epistemolgico igualmente nos muestra que los problemas de fundamento esta lejos de ser siempre primeros en matemticas. El ejemplo del Anlisis es, por sta razn, an sorprendente: sus fundamentos no se aplican sino despus de siglos de utilizacin, la investigacin sobre los fundamentos es, por otra parte, motivada mas por la

necesidad de transmitir la ciencia que por las necesidades resultado del desarrollo cientfico. (cf. Por ejemplo Dahan, J. Peiffer (5)). En esta direccin, aquella de la vigilancia epistemolgica, de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el anlisis epistemolgico igualmente permite al didctico tomar la medida de las diferencias existente entre saber sabio, para retomar la expresin que introdujo Y Chevallard en (6), y saber enseado. De hecho, ya que la Escuela vive sobre la ficcin que consiste en ver dentro de los objetos de enseanza las copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el anlisis epistemolgico, que nos permitimos comprender, es el que gobierna la evolucin del conocimiento cientfico y nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economas de los dos sistemas.

La divisin del saber en partes susceptibles de ser enseadas sucesivamente a un pblico determinado, hace que la apropiacin
3

de este saber pueda ser sancionada sobre la base de un grupo los inconvenientes que pesan fuertemente sobre la

restringido de competencias, por ejemplo

enseanza pero que son desprovistos de significacin en trminos de la evolucin del saber sabio.

Y. Chevallard (cf. (6)) ha trado a la didctica de las matemticas la nocin de transposicin didctica, inicialmente propuesta por M. Verret (cf. (8)), justamente con el fin de tener en cuenta esas diferencias.

En resumen, se ha visto en este primer fragmento que el anlisis epistemolgico ayuda a la didctica a retomar la ilusin de transparencia de los objetos que ella manipula al nivel del saber y ayuda al didctico a librarse de representaciones epistemolgicas errneas que tienden a inducir su enseanza. Pero, la epistemologa interviene a un nivel aun ms esencial que aquel de la teorizacin didctica.

3 En algunos textos recientes (cf por ejemplo (7)). Y. Chevallard rechaza los trminos masivamente utilizados apropiacin y adquisicin. Estos trminos reflejan para el directamente la relacin cultural del saber en vigor dentro de nuestra sociedad, una relacin cultural que pesa sobre la institucin escolar e indirectamente sobre el didctico pero no esta adaptado para la aprehensin terica satisfactoria de los fenmenos en juego. Esta visin cultural es particularmente dicotmica: se posee el saber pero no se le posee como una casa o un carro, y ese hecho tiende a negar la diversidad de las resultados del saber. Se discute, tal vez, aun la presencia de una ficcin que obliga a entretener el sistema de enseanza pero en el cual el didctico no debe arriesgarse a ser engaado. La teorizacin en trminos de resultados del saber que se desarrolla dentro de una perspectiva antropolgica es una herramienta que le va a permitir retomarse.

2. Epistemologa y teora de las situaciones didcticas

Al didctico le compete la construccin del conocimiento matemtico dentro de un medio constituido para este fin, por los individuos, por los estudiantes, por los adultos. En este sentido, el se enfrenta a un problema de elaboracin (para la investigacin de tipo ingeniero - didctica), donde el anlisis del gnesis del conocimiento, por distinguirlo del gnesis histrico, que a menudo calificamos de gnesis artificiales.

Ciertamente, las contradicciones que gobiernan estos gnesis no son idnticas a aquellas que han gobernado el gnesis histrico, pero este ltimo permanece sin embargo, para el didctico, como un punto de anclaje del anlisis didctico, una clase de promontorio de observacin, cuando se preocupa por analizar un proceso de enseanza dado o base de trabajo, si se discute la elaboracin de tal gnesis.

Esto, por una razn evidente, bajo el conocimiento de que los problemas que han motivado la introduccin de este o el otro concepto como aquellos que han gobernado su evolucin, estn constituidos por la significacin del concepto y que el didctico, mediante su anlisis, esta necesariamente enfrentado a este problema de la significacin del concepto.

Mas all del anlisis conceptual, la epistemologa interviene a este nivel, sobre un plan ms general porque aquello que dirige la enseanza de las matemticas, no es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos, es mas globalmente la transmisin de una cultura. Se ocupa de hacer entrar a los estudiantes dentro del juego matemtico. Pero, qu es el juego matemtico? Cules son los procesos generales de pensamiento que lo rigen? Es el anlisis epistemolgico (no necesariamente histrico a este nivel, aun si la aproximacin histrica permite entender el aspecto 4

necesariamente histrico o espacial de esta cultura) el que esta encabezando lo concerniente a estas preguntas.

Ella propone al didctico, un cierto nmero de preguntas globales y fundamentales para guiar la produccin de ingenieras didcticas como el anlisis de la enseanza usual: Qu transponer dentro de la enseanza de los constituyentes de esta cultura y de sus interrelaciones? Existe una transposicin mnima o un conjunto de transposiciones mnimas a respetar para no desnaturalizar el sentido de esta cultura? Es posible? Bajo que condiciones? En que pueden o deben las transposiciones depender de los pblicos a los cuales se dirige la enseanza? Cules son los inconvenientes que presentan sobre las transposiciones actuales? Cules son sus efectos?

Dentro de esta perspectiva, el trabajo del didctico no solo se limita a integrar estas cuestiones de naturaleza epistemolgica a su actividad. Este consiste adems en construir los campos tericos permitiendo el trabajo sobre tales cuestiones y la capitalizacin de las experiencias didcticas.

En mi opinin, la teora de las situaciones didcticas elaborada por G. Brousseau (cf. (9)), los conceptos de dialctica herramienta/objeto y el juego de cuadros elaborado por R. Douady (cf. (10)), as como la nocin de situacin co-didctica desarrollada por D. Alibert, M Legrand y F. Richard (cf(11)) son justamente las construcciones que responden a esas necesidades.

Pero imaginemos que interrogamos a quemarropa a un didctico de la matemtica (o de la fsica por otra parte) aquello que la didctica ha tomado de la epistemologa. Existe una fuerte tendencia a pensar que el primer pensamiento que vendr al espritu de nuestro didctico, la primera palabra que pasara sus labios, no ser ni teora de las situaciones, ni dialctica herramienta/objeto ni juego de cuadros, ni situacin co - didctica - todos estos objetos son percibidos como puramente internos a la didctica, la epistemologa all es invisible - pero la palabra obstculo acompao el 5

pensamiento de Gaston Bachelard, De hecho, es sobre la nocin de obstculo que se tiene tendencia a focalizar la visibilidad de la epistemologa en didctica.

3. Epistemologa y obstculos
La nocin de obstculos epistemolgico fue introducida por el filsofo y epistemlogo Gaston

Bachelard dentro del libro publicado en 1938 y titulado: La formacin del espritu cientfico (12). Donde el escribi (p13):

Cuando buscamos las condiciones psicolgicas de los progresos cientficos, llegamos pronto a la conviccin que estos estn en trminos de los obstculos que debe plantear el problema del conocimiento cientfico. Y no se preocupa por considerar los obstculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar la debilidad del sentido y del espritu humano: es dentro del acto mismo del conocimiento, ntimamente, que aparecen, por una clase de necesidad funcional, las lentitudes y los problemas. Aqu mostraremos las causas de estancamiento e incluso de regresin, descubriremos las causas de la inercia que llamaremos los obstculos epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre algunas sombras. Ella no es inmediata y plena nunca. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real no ser jams aquello que podamos creer pero esto es aquello que siempre debemos pensar. El pensamiento emprico es claro, sobre todo, cuando el aparato de razones ha estado puesto a punto. En correspondencia con un pasado de errores, encontramos la verdad en un verdadero arrepentimiento intelectual. De hecho, conocemos; en contra de un conocimiento anterior, en destruccin de conocimientos mal hechos, en dominacin dentro del espritu mismo, que obstaculiza la espiritualizacin

Y dentro de su libro adems identifica, a partir de ejemplos histricos, captulo a captulo, algunas categoras generales de obstculos: la primera experiencia, el conocimiento general, el obstculo verbal, la utilizacin con abuso de las imgenes familiares, el conocimiento unitario y pragmtico, el obstculo substancialista, el obstculo realista, el obstculo animista, el que est al final del conocimiento cuantitativo.

Es necesario sealar sin embargo que Bachelard aparta explcitamente las matemticas de sus propsitos. Ellas escapan segn el a este tipo de funcionamiento y al respecto escribe (22):

Realmente, la historia de las matemticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce los periodos de estancamiento. Ella no conoce los periodos de errores. Ninguna de las tesis que sustentamos en este libro apunta hacia el conocimiento matemtico. Ellas no tratan sino del conocimiento del mundo objetivo.

Los didcticos tomaran sin embargo este concepto en didctica de las matemticas.

3.1. La introduccin de un obstculo en didctica de las matemticas

El primer texto de didctica de las matemticas en el cual apareci la nocin de obstculo epistemolgico es, a mi conocer, aquel presentado en 1976 por G. Brousseau en la conferencia de la CIEAEM en Louvain la Neuve (13). En ella G. Brousseau ve en particular dentro de la nocin de obstculo la manera de cambiar el significado del error mostrando que:

El error y fracaso no tienen el papel simplificado que queremos a veces hacerles jugar. El error no es simplemente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como lo creemos de acuerdo a las teoras empricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tenia su inters, su xito, pero que ahora se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de ese tipo no son errticos e imprevisibles, ellos son establecidos como obstculos. Adicionalmente dentro del funcionamiento del maestro y del estudiante, el error se constituye como el sentido del conocimiento adquirido.

Dentro de la perspectiva que es la base de un aprendizaje por adaptacin en un medio problemtico, el objeto principal de la didctica es justamente estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones o problemas propuestos al estudiante para favorecer la aparicin, el funcionamiento y el resultado de esas concepciones sucesivas. Esto conduce a la nocin de salto de informacin, solo un salto informacin suficiente podr, de hecho, bloquear los mecanismos de adaptacin y de 7

acomodacin de las concepciones anteriores y llevan consigo la entrega en causa de un conocimiento obstculo.

En el texto, G Brousseau distingue tres orgenes fundamentales de los obstculos que se encuentran en la enseanza de las matemticas: Un origen ontogentico, correspondiente a los obstculos unidos a las limitaciones capacidades cognitivas de los estudiantes comprometidos dentro del proceso de enseanza. Un origen didctico para los obstculos ligados a las opciones del sistema de enseanza. Un origen epistemolgico, finalmente, para los obstculos relacionados saber mal adaptado, es decir los obstculos al sentido de Bachelard. a la resistencia a un de las

Y, al mismo tiempo, l resalta la importancia para el didctico del anlisis epistemolgico, la identificacin de los obstculos que l permite, dando la posibilidad de escoger, en medio de las dificultades que generalmente se encuentran por la enseanza dentro del aprendizaje de tal o cual nocin, aquellas que son realmente inevitables porque constituyen el desarrollo del conocimiento.

Seguidamente l intenta ilustrar su teorizacin considerando la enseanza de decimales y la identificacin de un obstculo didctico mayor, que consiste tratar los decimales como los enteros con una coma y dos obstculos epistemolgicos: el problema de la simetrizacin de N para la

multiplicacin y la construccin de D como medio de aproximacin a Q de una parte. Y de otra parte, la concepcin de los racionales y de los decimales como razones, y despus como aplicaciones lineales operando dentro de Q. Pero la prueba de la calidad del obstculo epistemolgico, no est realmente dada y el anlisis tiende a diluirse dentro de la presentacin de las situaciones de enseanza

conocidas para superar los obstculos.

Un segundo artculo, enfocado a esta nocin y titulado Epistemologa de los nmeros negativos fue publicado en 1981 en la revista Recherches en Didactique des Mathematiques (G. Glaeser (14)). G. Glaeser intenta, es ste, identificar los obstculos que ha marcado histricamente el desarrollo conceptual de los nmeros negativos, preocupndose por precisar (p. 304) que el utiliza dentro de sus artculo las palabras obstculo, dificultad, umbral, sntoma muy inocentemente, estima que: 8

No es con la continuacin de numerosos trabajos que se estar en condiciones de juzgar las distinciones pertinentes, tiles para el desarrollo de la didctica experimental.

Su anlisis de textos histricos llev a G. Glaeser a identificar dentro de la historia de los nmeros negativos una decena de obstculos revelados por una veintena de sntomas, obstculos en particular con una compresin satisfactoria de las reglas de los signos, una regla ya tratada por la Aritmtica de Diofante, al final del III siglo antes de J.C. as no se haya hecho aun referencia a los nmeros negativos:

Es aqu en donde falta multiplicar por lo que falta de lo que es positivo, mientras que aquello que falta multiplicar por aquello que es positivo, dando aquello que es lo que falta ...y que requerir por tanto cerca de 1500 aos despus de ser realmente elucidado.

Nos limitamos a citar la primera lista de obstculos dados por G. Glaeser:

1.

Inaptitud para manipular las cantidades negativas aisladas

2. Dificultad para dar un sentido a las cantidades negativas aisladas 3. Dificultad para unificar la derecha numrica, que se manifiesta por ejemplo dentro de la consideracin de la derecha como una yuxtaposicin de dos medias derechas opuestas. 4. La ambigedad de dos ceros (cero origen y cero absoluto) 5. La dificultad de apartarse del sentido de concreto atribuido a los nmeros 6. El deseo de un modelo unificado, es decir por ejemplo el deseo de hacer funcionar a cualquier precio para el registro multiplicativo el modelo perdida/ganancia eficaz para el registro aditivo y reproducir el tablero que propone para dar cuenta, de manera sistemtica, de la superacin o no de los diferentes obstculos por cierto nmero de matemticos, a travs de la historia.

Autores/obstculos Diofante

1 -

Simon Stevin Ren descartes Colin McLaurin Leonard Euler Jean dAlembert Lazare Carnot Pierre de Laplace Agustin Cauchy Herman Hankel

+ + + + + + + + +

? + + + + +

+ + +

? ? ? +

+ + +

+ ? ? +

Este texto provocar una controversia fuerte. En un artculo publicado por la misma revista en 1983 (15), G. Brousseau retoma su comunicacin con Louvain la Neuve ya citada e insiste, en hacer referencia al trabajo de Duroux relacionado con el valor absoluto (16), sobre aquello que distingue una dificultad de un obstculo: un obstculo es conocimiento. El critica fuertemente a G. Glaeser por su formulacin de los obstculos 1 y 2 citados anteriormente, viendo la manifestacin de una problemtica didctica inadecuada:

Esta formulacin muestra aquello que falta a Diofante o a Stevin, visto desde nuestra poca, dentro de nuestro sistema actual. Descubrimos tambin un saber o una posibilidad que falta en el siglo XV y que evita dar la solucin buena o la formulacin adecuada. Pero esta formulacin enmascara la necesidad de comprender porque medios abordamos los problemas que tenan la necesidad de manipular cantidades negativas aisladas. Nos cuestionbamos estos problemas? Cmo los resolvamos? Dnde creamos que los podamos resolver? Aquello que hoy nos parece una dificultad, lo percibamos de la misma manera en esa poca? Por qu ese estado de conocimiento parece suficiente, sobre que conjunto de preguntas era l razonablemente eficaz? Cules son las ventajas que produca el manejo de cantidades negativas aisladas o que inconvenientes permita esto evitar? Era esto estable? Por qu las tentativas de modificarlos o ms precisamente de renovarlos estando ellas destinadas al fracaso en ese momento? Tal vez hasta que las nuevas condiciones aparecieron y que un trabajo lateral fue llevado a cabo, pero cul?

10

Estas preguntas son necesarias para entrar en la intimidad de la construccin del conocimiento pero G. Glaeser no las hace....

Sin negar que las dificultades propuestas por G. Glaeser puedan encontrar una expresin sobre la forma de obstculos, el evoca las condiciones necesarias segn Duroux para que una dificultad descubierta en la historia pueda ser calificada de obstculo. Otra condicin ya citada de ser un conocimiento: es la existencia de un dominio de validez y de eficacia, de resistencia.

Para l, es dentro del anlisis histrico de estas resistencias y dentro de los debates que les han vencido en donde debemos buscar los elementos que permitan identificar los obstculos de los estudiantes y sin buscar unir el estudio histrico con el estudio didctico, buscar tambin los argumentos para construir las situaciones de enseanza que permitirn su superacin.

La tesis sobre el aprendizaje de la nocin de limite sustentada por B. Cornu en 1983 (17) y los trabajos de A. Sierpinska dicen:

La investigacin sobre la cual se basa este artculo se coloca dentro de la ruta de las investigaciones indicadas por G. Brousseau (1983). Descubrir los obstculos epistemolgicos ligados a las matemticas, a la enseanza, a la escuela y encontrar los medios didcticos para ayudar a los estudiantes a sobrepasarlos. He aqu dos de los principales problemas de ste programa de investigacin.

Y despus de haber hecho alusin a las controversias didcticas sobre el tema, ella precisa su posicin:

Por nuestra parte, conservaremos dos aspectos de la nocin de obstculo epistemolgico segn G. Bachelard (Bachelard 1938):

La aparicin de obstculos de un carcter inevitable (...) La repeticin de su aparicin dentro de la filognesis y la ontognesis de los conceptos. 11

Separando a continuacin el estudio histrico y la observacin de dos parejas de estudiantes en dos tareas: la primera preparando la identificacin de la tangente como limite de una secante variable, la segunda consistente en encontrar la ecuacin de la tangente de una curva representativa de la funcin Seno en el origen, la autora propone una lista de cinco grupos de obstculos epistemolgicos relativos a la nocin de lmite:

Horror infiniti que reagrupa los obstculos ligados al rechazo al estatuto de la operacin
matemtica para el paso al lmite, a la transferencia automtica de los mtodos del lgebra propuesto para manipular magnitudes finitas y no magnitudes infinitas, a la transferencia de las propiedades de los trminos de una serie convergente a su lmite, y finalmente el obstculo que consiste en asociar el paso al lmite, a un movimiento fsico, a una aproximacin.

Los obstculos ligados al concepto de funcin: encubrimiento de la nocin de funcin subyacente, restriccin de una serie de valores, reduccin montona, la falta de diferenciacin ente la nocin de lmite y de extremo inferior o inferior.

Los obstculos geomtricos: la intuicin geomtrica se hace un obstculo serio en la formulacin de una definicin rigurosa tanto como impida la determinacin de aquello que debe comprenderse por la diferencia de dos magnitudes que por una devocin a la nocin de lmite, a la nocin de extremo de un conjunto.

Los obstculos lgicos: ligados a los cuantificadores o de su orden El obstculo de smbolo: ligado a la resistencia a introducir un smbolo especfico para la operacin del paso al lmite.

Pero, de estos trabajos retiramos la impresin que, aquello que funda alguna clase de obstculos epistemolgicos, es su aparicin y su resistencia en la historia de los conceptos considerados, as como la observacin de concepciones anlogas en los estudiantes, ms que la constancia de las resistencia a estas concepciones para los estudiantes actuales.

Esta condicin me parece esencial: del hecho de la disparidad de contrarios que rigen los dos sistemas, el anlisis histrico puede ayudar al didctico dentro de su investigacin de los nudos de resistencia del aprendizaje, el no puede en ningn caso, a portar a la investigacin la prueba de la 12

existencia de tal o cual obstculo para los estudiantes actuales.

Adicionalmente, constatamos que los nudos actuales de resistencia severa corresponden, a menudo, con los puntos donde un obstculo de origen epistemolgico histrico interviene reforzado por un obstculo de otro origen, en particular un obstculo de origen didctico.

La comparacin entre dos candidatos al papel de obstculo citado en estos trabajos: la confusin lmite/extremo y la reduccin montona, me parecen temas interesantes de ste punto de vista. La primera, al menos dentro de sus formas mas resumidas, aquellas sencillamente ligadas a la aplicacin del sentido comn a la palabra lmite, por ejemplo la confusin notada por B. Cornu entre extremo y lmite dentro del movimiento de un pndulo, no parece constituirse como una dificultad realmente resistente. El no resiste realmente que dentro de las manifestaciones que pueden ser igualmente reales al segundo, es decir, a la reduccin montona. Por lo tanto, la enseanza usual, como lo ha mostrado A. Robert dentro de su tesis (19), refuerza la reduccin montona proporcionando a los estudiantes casi exclusivamente las series ya sea montonas o que se descompongan de forma sencilla en series montonas.

Este fenmeno esta sin ninguna duda ligado a la intervencin constante de estas series en matemtica,
4

pero es tambin la marca impresa al funcionamiento del sistema para la ley de

reduccin algortmica que le rige. En los inicios de la enseanza del anlisis, esta encuentra dificultades innegables ligadas a la aplicacin de todo aquello que constituye la especificidad del funcionamiento del anlisis por resultados en el lgebra (papel central de la aproximacin y las tcnicas asociadas, los razonamientos por condiciones suficientes con la opcin de prdida de informacin al efectuar subyacencias, complejidad de las formalizaciones). La tendencia natural a rodear muy rpidamente estas dificultades proporcionadas a los estudiantes de los teoremas, puede que permita interrumpir el registro de las aproximaciones y retomar un funcionamiento tcnico de tipo algebraico. En lo concerniente a las series, se tratan los teoremas que generan el lgebra de lmites y precisamente los teoremas que fijan el lmite de series crecientes mayores (respectivamente decrecientes menores). La enseanza tiende por tanto a organizarse alrededor de la aplicacin de los teoremas dentro de contextos adaptados y este anlisis tcnico y algebraico 13

ser el ncleo del reporte al objeto serie que se desarrollar dentro de los estudiantes, reforzando cada da el modelo montono.
4 Este nacimiento del contexto montono busca enlazar un punto de vista epistemolgico al proceso de fijacin sobre un contexto familiar que ser introducido en el prrafo IIc

Es en estas condiciones razonables para realizar la hiptesis, que la persistencia constada de los errores ligados a esta reduccin montona es el producto de estos contrastes didcticos que de los contrastes epistemolgicos.

Teniendo en cuenta las diferencias entre las condiciones de gnesis histrica y escolar, parece razonable hacer la hiptesis de la existencia para la enseanza actual de nudos de resistencia que funcionan como han funcionado los obstculos epistemolgicos dentro del desarrollo de las matemticas, sin que sea posible por tanto el atribuirle histricamente el papel de obstculo. Esto nos enva inevitablemente a un camino paralelo al de Bachelard, a la identificacin de los obstculos dentro de la historia o la enseanza de tal o cual nocin, a una identificacin de los procesos productores de obstculos en matemticas,

Para avanzar en este enfoque, nos parece interesante tener en cuenta el anlisis realizado por L. Viennont en (20) y (21), concernientes a la nocin de obstculo didctico de la fsica.

3.2 Los obstculos epistemolgicos en la didctica de la fsica Segn L. Viennot, las investigaciones que son desarrollas despus de veinte aos en didctica de la fsica sobre las concepciones de los aprendizajes han conducido a oponer el conocimiento comn con el conocimiento cientfico. El conocimiento comn parece dotado de un cierto nmero de caractersticas: estatuto de evidencia, imprecisin y ambigedad de las formulaciones, falta de coherencia interna que son opuestas aquellas del conocimiento cientfico.

Todo seala que el dominio de la mecnica proporciona los ejemplos de las caractersticas del conocimiento comn que parecen estar de acuerdo a esta descripcin. L. Viennot se enfoca en sus dos 14

textos a investigar una lnea de anlisis que conduce a una descripcin mas sinttica y mas operatoria que los catlogos de diseo o sobrediseo que proporcionan un cierto nmero de investigaciones.

En apoyo a otra separacin de los campos cientficos en causa, ella muestra tambin la existencia, en mecnica, de coherencias que los investigadores no han sabido leer rpidamente en las respuestas de los estudiantes. Por ejemplo, en el anlisis de las respuestas a las preguntas haciendo intervenir las fuerzas, generalizando el campo, la nocin de fuerza, la nocin de velocidad y de energa, vemos aparecer una coherencia de las respuestas propuestas correspondiente a la utilizacin implcita de un criterio de compatibilidad: si hay movimiento hay fuerza en el mismo sentido.

Adicionalmente, muestra, apoyando sus diversos trabajos, que la extensin de los dominios explorados ms all de la mecnica y de la dinmica que haban servido de soporte a los primeros investigadores sobre el razonamiento de los estudiantes, ha permitido colocar en evidencia las regularidades por los resultados en los dominios conceptuales estudiados.

El razonamiento secuencial identificado por J. L. Closset en electrocintica (22) fue el primer ejemplo. Consideremos la siguiente situacin:

Cerca del 50% de los estudiantes de primer ao de universidad interrogados afirmaron que, en este circuito la lampara 2 brillar menos fuerte que la lmpara 1.

Bombillo 1

Bombillo 2

El porcentaje desciende hasta acerca del 10 % con los estudiantes ms avanzados. Si colocamos ahora la siguiente situacin:

15

B
1 2

Interrogando sobre aquello que convena colocar en la caja B para que los dos bombillos brillaran de la misma forma, cerca del 50% de los estudiantes descartaron la posibilidad de colocar una batera y el resto cerca del 33% a un nivel ms avanzado conservaron este punto de vista.

En las dos situaciones, ya sea que los diferentes elementos de l circuito estn en interaccin mutua, las respuestas obedecen a un modelo secuencial como si A afectara a B que afecta C, el cual no afectar a A. As el nombre de razonamiento secuencial.

Las regularidades similares han sido puestas en evidencia por otros investigadores, por ejemplo L Maurines en su tesis sobre la propagacin de las ondas (23) y por S. Rozier en termodinmica (24).

Adicionalmente, una lectura posterior de los investigadores anteriores dentro de esta perspectiva tiende a mostrar que muchas de las regularidades observadas precedentemente hacen intervenir un pequeo nmero de mecanismos de reduccin de la complejidad:

El razonamiento lineal causal que consiste en reducir la complejidad funcional en la transformacin de un conjunto de relaciones binarias tratadas a continuacin sobre el modelo temporal (el razonamiento secuencial en electrocintica es un ejemplo de ello).

La amalgama de diferentes magnitudes por intermedio de un objeto soporte: velocidad y altura de una onda sobre una cuerda, fuerza y velocidad de un mvil, tensin y corriente en una batera...

La fijacin de algunas magnitudes

Como lo seala L. Viennot, las regularidades

puestas as en evidencia llevan naturalmente al

investigador preguntase sobre su buen nivel de identificacin de obstculos.

16

Finalmente, si los obstculos parecen ligados a las grandes tendencias del razonamiento, mas all de esta o aquella adquisicin conceptual precisa, el investigador es conducido de forma natural a hacerse la siguiente pregunta: stas formas de razonamiento son nicamente acciones de un principiante o ellas las hacen tambin los expertos?.

El anlisis de las respuestas de enseanza a las diferentes preguntas tienden a sugerir como respuesta: SI. Fsicos y profesores de fsica utilizan frecuentemente el razonamiento lineal causal descrito por S. Rozier, en algunas de sus prcticas. Ellos lo hacen en particular cuando comienza un enunciado o una investigacin para explicar algn fenmeno fsico en un lenguaje informal. En la resolucin de problemas, este tipo de razonamientos estn mejor controlados pero reaparecen cuando las situaciones propuestas no son familiares y los errores cometidos no se diferencien en tal caso sensiblemente de aquellos de los estudiantes, como si antes de superar los obstculos, hubiera habido una adaptacin. L. Viennot escribe al respectos:

Esto quiere decir que este obstculo al conocimiento cientfico que constituye un razonamiento lineal, reductor del punto de vista funcional, es de gran envergadura y que este no ha negado la oportunidad de numerosos conflictos cognitivos que los expertos han considerado haber vivido con este propsito. Las adaptaciones han sido locales, cada vez ms extendidas en la medida en que la competencia ha aumentado pero la raz ha permanecido

Aquello que caracterizaba en tal caso al experto no era la superacin del sentido de ingenuidad del obstculo sino la posibilidad de funcionar dentro de diferentes registros y dentro de algunos de esos registros que llegan a controlar el obstculo.

3.3 Regreso a las matemticas

En un texto reciente titula do los obstculos epistemolgicos y la didctica de las matemticas (25), G. Brosseau retoma el anlisis de la aproximacin por los obstculos en la didctica de las matemticas. El precisa que el trabajo del investigador consiste inicialmente en:

17

Encontrar los errores recurrentes, mostrar que ellos se reagrupan alrededor de concepciones Encontrar los obstculos en la historia de las matemticas Confrontar los obstculos histricos con los obstculos de aprendizaje y establecer su carcter epistemolgico.

A continuacin volver a la nocin misma de obstculo. El retoma las caractersticas de obstculo enunciadas por Duroux (16):

A. Un obstculo ser un conocimiento, una concepcin y no una dificultad o una falta de conocimiento B. Este conocimiento produce respuestas adaptadas en un contexto frecuentemente dado C. Pero este conocimiento generar respuestas falsas fuera de ese contexto. Una respuesta correcta y universal exige un punto de vista notablemente diferente. D. Adicionalmente, este conocimiento resiste las condiciones a las cuales el esta confrontado y al establecimiento de un conocimiento superior. No es suficiente poseer un conocimiento superior para que el precedente desaparezca (es esto lo que diferencia la superacin del obstculo de las ideas de Piaget). Por tanto es indispensable identificar e incorporar sus inconvenientes dentro de un nuevo saber. E. Despus de la toma de conciencia de su inexactitud, el se manifiesta de una manera intempestiva y obstinada.

Entonces se hace hincapi, mas all del aspecto del conocimiento y del reconocimiento histrico, sobre la necesidad de probar la resistencia actual de ese conocimiento as comprendido despus de que lo podamos considerar como la superacin del obstculo (ultima condicin). La nocin de obstculo esta unida tambin a la produccin de errores: el conocimiento debe generar respuestas falsas.

G. Brousseau estudi, a continuacin y de manera detalladas, un conocimiento fsil: el uso exclusivo de cuartos para expresar las fracciones en el antiguo Egipto, examinando, a travs de esta lista de caractersticas, su candidatura al papel de obstculo epistemolgico, antes de concluir su anlisis en estos trminos: 18

 Este ejemplo muestra que un obstculo no est hecho ni de mala direccin, ni de explicaciones realmente falsas. El obstculo es una adaptacin legtima a condiciones precisas y el deja su huella en la cultura. Nosotros, no sabemos aun como caracterizar los obstculos dentro de una mezcla especfica como lo ha hecho Bachelard

Notemos que la condicin C, enunciada anteriormente, no se encuentra verificada de manera estricta dentro de este anlisis. La concepcin de cuartos no produce resultados falsos. Esta es abandonada porque se muestra inadaptable a algunos problemas o ciertas operaciones.

Este fenmeno no es puramente anecdtico, a mi parecer. Aquello que causa el conocimiento obstculo en la historia de las matemticas, y el anlisis de G. Glaeser sobre la epistemologa de los nmeros negativos lo pone en evidencia, es mas a menudo que el error, la incapacidad de aprehender de algunos problemas o de resolverlos eficazmente. Entonces lo que esto hace es imponer a la adaptacin didctica de la nocin de obstculo epistemolgico, el ser necesariamente producto de errores?

En el prrafo 4 de su texto, titulado Investigacin de un obstculo a partir de situaciones escolares: un obstculo actual inesperado: los naturales, G. Brousseau plantea, el problema, habla mas all de la posible existencia de conocimiento que funcionara como los obstculos, sin que su lugar de obstculo histrico fuera o pudiera ser comprobado.

Es bien sabido y mltiples investigaciones didcticas lo confirman (cf. por ejemplo C. Grisvard, F. Leonard (26), M. J. Perrin (27)), que los conocimientos adquiridos sobre los enteros funcionan como obstculo en el caso de la extensin de ste conjunto de nmeros a los decimales. Un cierto nmero de fuertes convicciones sobre las propiedades que poseen los nmeros y las operaciones que son realizadas (nmeros que tienen un predecesor y un sucesor, la multiplicacin que produce nmeros ms grandes, la divisin que produce nmeros ms pequeos...) y sus propiedades, ligadas de forma definitiva a la concepcin de nmero, importadas en los decimales en el caso de la extensin del concepto, crean errores particularmente resistentes. 19

Entonces, para conferirles el lugar de obstculo epistemolgico en didctica, bajo estas condiciones, es absolutamente esencial proporcionar la comprobacin histrica de dificultades anlogas? Una transposicin didctica eficaz de la nocin de obstculo epistemolgico debe permanecer ligada a la historia? Estas dos preguntas nos llevan mas all del problema de la atribucin del papel de obstculo epistemolgico a esta u otra dificultad encontrada por la enseanza. Nos lleva a la investigacin de los mecanismos productores de obstculos dentro del funcionamiento del conocimiento. De hecho, si parece natural atribuirle a N el papel de obstculo epistemolgico cuando se estudia D, es porque percibimos en el funcionamiento de ese candidato a obstculo, la manifestacin de un proceso que se revela histricamente generador de obstculos la generalizacin abusiva. Efectivamente, como

productor de obstculos, este proceso es la evidencia presente dentro del desarrollo histrico de numerosos dominios de las matemticas, a travs de la aplicacin mas o menos explcita del principio de continuidad enunciado por Leibniz, por ejemplo.

A este nivel de anlisis, me parece posible desde ahora identificar algunos procesos productores de obstculos, tanto histricamente como para nuestros estudiantes actuales. Ahora, el proceso de generalizacin abusiva anteriormente mencionado se trata de:

La regularizacin formal abusiva: ella esta, en mi opinin, implicada en ciertos errores comunes en los estudiantes como (a+b)2 = a2 + b2 o (a+b)= a+b, en ciertos errores resistentes de manipulacin de los ndices.(cf. A. Robert (28)). Ella esta implicada histricamente de los obstculos algebraicos ligados a la nocin de lmite descrita por A. Sierpinska citadas ms adelante, por ejemplo. Ella parece obedecer una lgica cercana al proceso de generalizacin abusiva, todo esto situado en un registro de funcionamiento mas estrictamente formal.

La fijacin sobre una contextualizacin o una modelizacin familiar: Este proceso es, sin duda histrica, el proceso ms visible. Su reconocimiento esta implcito en los trabajos de Bachelard cuando admite que las matemticas pueden presentar periodos de estancamiento. El artculo sobre epistemologa de los nmeros negativos, anteriormente citado, nos propone al menos dos ejemplos: la relacin exclusiva de la nocin de cantidad a aquel de magnitud, inicialmente, la 20

fijacin sobre el modelo aditivo de prdida y ganancia a continuacin, y la puesta en evidencia de la resistencia a la progresin que estas fijaciones determinan. En los estudiantes, esto se puede manifestar por la presin del conocimiento cultural y social (cf. por ejemplo los obstculos ligados al conocimiento comn, ya citados), pero el ms frecuente es en la adhesin a una concepcin compartida de la unidad en la enseanza de las fracciones y los trabajos de H.

Ratsimba Rajohn (29) dirigidos a tratar de desestabilizar ese punto de vista en beneficio de la conmesurabilidad).

La amalgama de nociones sobre un soporte dado: objeto geomtrico u otro: le vemos a la luz de la historia por ejemplo, en el obstculo geomtrico para el caso de los lmites y en la lenta diferenciacin de ciertas propiedades en el caso de las funciones. En los estudiantes, este es el origen de los errores constantes en el tratamiento de longitudes y de reas, que tienden a variar en el mismo sentido (cf. R. Douaady y M. J. Perri (30)). Est presente tambin en los estudiantes cuando la convergencia geomtrica es suficiente para asegurar algunas de todas las magnitudes asociadas al objeto, por ejemplo (cf. M. Artigue y otros (31)).

Esta lista muy seguramente no estudia con profundidad los mecanismos productores de obstculos. Yo quise, en la presente, sobretodo mostrar el inters de una aproximacin especfica en una perspectiva de identificacin y de estudio de los obstculos en la didctica de las matemticas. De hecho, el anlisis a este nivel, por una parte puede ayudar al didctico a luchar contra lo inminente que es una prdida natural de la investigacin, tanto en aquello que tiene que ver con los obstculos asi como aquello que tiene que ver con las concepciones (cf. siguiente prrafo), y de otra parte ella llama la atencin sobre cierto nmero de puntos:

La adherencia exclusiva a un punto de vista es tal vez, ya sea dentro de la enseanza as como dentro de la historia, uno de los procesos claves en materia de obstculos. Esta adherencia no se manifiesta automticamente por los errores, ella se manifiesta por la incapacidad de negociar eficazmente o simplemente por dar sentido a ciertos problemas. Incluso si inicialmente, una caracterizacin en trminos de errores ha sido til y utilizada eficazmente para atraer la atencin sobre el papel del error, una relacin muy exclusiva a esta caracterstica no puede

21

terminar por constituir un freno al desarrollo y la exploracin eficaz de la nocin de obstculo didctico.

Encontramos en algunos de los procesos citados: amalgama de nociones sobre un soporte, regularizacin abusiva, por ejemplo, los procesos prximos de su identificacin por los didcticos de la fsica. Esto es sin duda un riesgo y las similitudes del mismo orden que intervienen dentro, es lo que diferencia los novatos de los expertos en las dos disciplinas: capacidad de cambiar fcilmente el registro, capacidades de control...

Detrs de algunos procesos que hemos identificado se perfilan los procesos fundamentales del funcionamiento matemtico: generalizacin, investigacin sistemtica de regularizacin, por ejemplo. Adicionalmente, debe constatarse que antes de constituirse un obstculo, en el desarrollo de numerosos campos matemticos, la generalizacin abusiva ha sido eminentemente productora: todo el tratamiento de las funciones del siglo XVIII, por ejemplo, se bas sobre una concepcin de funciones como polinomios continuos hacia el desarrollo en serie, y no podemos negar la fecundidad de este punto de vista para la poca. Todo el clculo sobre las cantidades imaginarias se desarroll a partir de la aplicacin del principio de continuidad. Es claro que en ciertos momentos, un determinado punto de vista ha ocultado dificultades importantes (cf. por ejemplo en ciertos aspectos de la controversia de los logaritmos, los nmeros negativos e imaginarios, J. L. Verley (32) ) pero el hecho de funcionar sobre la base de esta generalizacin abusiva ha sido tambin increblemente productor.

Sobre lo anterior se basa el problema de la intervencin didctica. Por una parte, si podemos atacar las consecuencias de algunos procesos, es sin duda intil intentar atacar los problemas mismos, en la medida que ellos son parte integrante del funcionamiento normal del matemtico. Por otra parte, ya sea que se ataque puntualmente este u otro obstculo, tal vez tambin es til ayudar al estudiante a dominar y controlar estos procesos fundamentales como son la generalizacin y la regularizacin, en su tendencia a equivocarse. Es evidente que, con relacin a determinado objetivo, los medios de accin van a depender de la edad de los estudiantes por sus capacidades para tomar conciencia y trabajar sobre su propio funcionamiento.

22

Este anlisis

nos muestra tambin que un funcionamiento errneo a podido vivir y sobre todo

revelarse profundamente productor dentro de la historia, en un momento dado del gnesis, para el matemtico actual. Podemos, adicionalmente, hacer la hiptesis que alguna concepcin era, en la poca, la mas productora posible, teniendo en cuenta el grado de elaboracin conceptual de los objetos en juego. Qu transponer de esta realidad histrica en didctica y ms generalmente en la enseanza y por qu? Una concepcin del aprendizaje en trminos de los obstculos que nos

apresuramos sucesivamente a superar en la bsqueda de una concepcin mtica alcanzada y universal, es una buena transposicin?5 Para terminar este prrafo, quisiramos sealar que los investigadores en didctica de las matemticas, si se adhieren globalmente a una aproximacin contrustivista de la formacin del conocimiento, coloquen en el centro del aprendizaje los procesos de desequilibrio requilibrio y las reorganizaciones que le son asociadas, y no se siten todos en una aproximacin en trminos de obstculos epistemolgicos. Veo aqu dos razones esenciales:

El dbil nmero de dificultades cuyo papel de obstculo epistemolgico est, en la actualidad, realmente comprobada, si imponemos a esta comprobacin la validacin de las diferentes condiciones citadas anteriormente. Esto conduce al investigador de forma inevitable a preguntarse si esta nocin es realmente necesaria en la teora didctica.

Las implicaciones pedaggicas presentes en un consenso de esta aproximacin. La forma brutal con la cual ella es a menudo tomada en cuenta al nivel de las realizaciones didcticas, enfocando la atencin sobre la sola organizacin de los rechazos sucesivos de concepciones errneas, no es sin duda ajena a las reticencias que se sitan a este nivel.

El anlisis que se ha desarrollado aqu con la identificacin de procesos generadores de obstculos, se centra en los problemas de movilidad y control, mas all de los problemas de rechazo, as como sobre la realidad de las diferencias entre novatos y expertos. Las preguntas que resultan al nivel de la intervencin didctica, debern permitir considerar adicionalmente el problema de estas divergencias.

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5 El anlisis presentado aqu es de hecho prximo al desarrollado por A. Saer.... en su comunicacin al Coloquio Obstculo epistemolgico y conflicto .....que fue llevado a cabo en Montreal en octubre de 1988 (33), del cual yo no conoc al momento de escribir este artculo. Apoyado sobre los trabajos de Wilder, ella propone tres niveles dentro de la cultura matemtica: los niveles formal, informal y tecnolgico correspondientes respectivamente al nivel de creencias y convicciones, la aceptacin de reglas y esquemas inconscientes de funcionamiento y al nivel de las teoras y de los estados explcitamente comprobados. Adicionalmente, ella desarrolla la tesis que a los dos......... que nicamente se sitan los obstculos epistemolgicos insistiendo sobre el carcter relativo de stos ltimos. Notemos que a este nivel es bueno incluir los procesos productores de obstculos identificados en este texto, aunque la descripcin adoptada no permite siempre una categorizacin franca entre lo informal y lo formal.

4. Epistemologa y concepciones
Hemos empleado frecuentemente en el texto precedente el trmino concepcin. Es un trmino que, como el de obstculo, ha trazado su camino dentro del contexto didctico, al menos en Francia, suscitando sin duda alguna menos pasin que la nocin de obstculo, y tal vez por esto menos trabajo por la comunidad. En este prrafo, trataremos de restituir la trayectoria de esta nocin dentro de la comunidad didctica francesa, poniendo en evidencia las relaciones a la vez epistemolgicas y cognitivas y evocando, muy brevemente, el problema de su sobrevivencia en el cuadro de una teora antropolgica como aquella desarrollada por Y. Chevallard en (7).

La nocin de concepcin responde, en realidad, a dos necesidades diferentes:

Poner en evidencia la pluralidad de los puntos de vista posibles sobre un mismo objeto matemtico, diferenciar las representaciones y modos de tratamiento que estn asociados a ellas, poner en evidencia su adaptacin mas o menos buena a la resolucin de esta u otra clase de problemas.

Ayudar al didctico a luchar contra la ilusin de transparencia de la comunicacin didctica presente en los modelos tomados del aprendizaje, permitiendo diferenciar el saber que la enseanza desea transmitir y los conocimientos efectivamente construidos por los estudiantes.
6

Retomando estos dos polos, mas o menos dominantes, dentro del grupo de investigaciones didcticas que han sido desarrolladas durante los ltimos diez aos alrededor del estudio de las concepciones de los estudiantes en Francia. Escribo aqu la palabra concepcin entre comillas porque no es en trminos de, concepciones, como los diferentes autores se expresan necesariamente, as sea que 24

ellos tengan problemticas similares. Este termino entra en concurrencia con algunos otros: representaciones, modelos, por ejemplo, sin aparecer en un campo especfico.

6 La nocin de concepcin no es de uso prctico en la literatura anglosajona que se refiere a la nocin ms cercana de microconcepcin usada por ejemplo en los actos del Congreso organizado sobre el tema en la Universidad de Cor....... en julio de 1988 (34). En mi opinin esa eleccin no es neutra y traducida justamente la ....... dentro de las investigaciones sobre microconcepcin al segundo polo citado:....

El trmino concepcin aparece dentro de la literatura didctica, importado de alguna clase de lenguaje corriente, sin que al principio los autores parezcan comprobar la necesidad de dar una definicin didctica.

F.Brousseau la utiliza dentro del articulo que escribi para el primer nmero de la revista Investigaciones y Didctica de la Matemtica en 1980 (35). Considerando las dificultades de adaptacin de los estudiantes a una situacin nueva, l escribe:

Estas dificultades son las que llevan consigo la concepcin anterior del estudiante, y la situacin problema escogida solamente las revela. La nueva concepcin aparece porque ella es una solucin a las dificultades. Ella es una requilibracin de los sistemas de respuesta de los estudiantes, sea que ella aumente las contradicciones que llevan consigo las antiguas concepciones, o sea que ella aporte simplificaciones substanciales.

En un texto publicado en el mismo nmero y dedicado al acercamiento a los nmeros reales por los estudiantes de escuela elemental (36), R. Douady, no utiliza la palabra concepcin pero, en cambio, emplea el trmino modelo, mencionando entre otros objetos de su investigacin, los puntos siguientes:

Axiomatizar sus acciones, sus discursos y tambin determinar los modelos implcitos utilizados en situaciones escolares de aprendizaje

Para los argumentos escritos u orales que ellos utilizan para describir y convencer, deseamos conocer los modelos que ellos hacen explcitos y validan. 25

Ella construye, a continuacin efectivamente un modelo en el cual la estructura matemtica no es otra que aquella de R+ y en la cual los axiomas apuntan a traducir la estructura y evolucin de los conocimientos de los estudiantes propuestos por la investigacin a lo largo del proceso didctico.

El trmino modelo ya haba sido utilizado por A. Besset y F. Richard en 1977. Ellas escribieron al respecto (cf. (37)):

Las producciones observables a estos niveles de actividad (acciones, formulaciones, validaciones) se suponen regidas por sistemas y modelos, construidas por el observador pero todo pasa como si el modelo fuera utilizado por el sujeto. Estos modelos son: los modelos implcitos (nivel 1), los lenguajes (nivel 2), las teoras o modelos implcitos esta vez por el sujeto (nivel 3).

En la tesis citada, A Robert retoma esta nocin de modelo explcito, introduciendo el trmino modelo expresado para designar los modelos elaborados por el investigador a partir de expresiones escritas, sobre la convergencia de las series numricas, producidas por los estudiantes interrogados
7

En una conferencia realizada en el Congreso Veme PME en 1981 y titulado: Algunas orientaciones tericas y metodolgicas de investigaciones francesas en la didctica de las matemticas (39), G. Vergnaud no utiliza el trmino de concepcin, prefiere modelizar los conocimientos de los estudiantes introduciendo las nociones de teorema en acto y clculo de relaciones:

El concepto de teorema en acto designa las propiedades de las relaciones captadas y utilizadas por el sujeto en una situacin de solucin de problema, siendo entendida que esta no significa, por tanto que es capaz de explicarles o justificarles. El concepto de clculo de las relaciones designa por su parte las composiciones deductivas (y las inferencias) que dan cuenta de sus producciones.

26

Por el contrario, el termino concepcin vuelve sobre la presencia de la ... con la aparicin en 1982, en la revista Investigaciones en Didctica de las Matemticas, de un artculo titulado Concepciones de crculo en los nios de la escuela elemental (40).

7 A. Robert pone en evidencia en su investigacin una buena correlacin entre estos modelos expresados y el xito o fracaso de los otros items del cuestionario propuesto. Esto puede parecer asombroso en la medida en que diversos investigadores han puesto en evidencia las diferencias importantes entre el nivel declarativo y el nivel del procedimiento (cf. por ejemplo M. Artigue et al. ya citado por Vinner y D. Tall (40)). En particular y para tener en cuenta esas diferencias, estos modelos han incluido las nociones de concepto imagen y de concepto definicin, la nocin de concepto imagen esta muy prxima a la de concepcin pero en un sentido diferente al expresado en este prrafo). Podemos pensar que la forma de la pregunta propuesta por A. Robert (el le ha pedido a los estudiantes que se adapten), los criterios elegidos proporcionan una respuesta al modelo esttico (la repeticin simple de la de la definicin de ..... de la convergencia no es suficiente) explica la buena adecuacin encontrada aqu para los ....expresados y los procedimientos de resolucin.

En este artculo, J. Robinet y yo sealamos inicialmente que la observacin naturista de las clases en la escuela elemental ha llamado nuestra atencin sobre la variedad y aparente estancamiento de las concepciones que los estudiantes utilizan, a propsito de una misma figura, siguiendo una tarea propuesta . De donde el proyecto:

de observar, en un primer momento, el comportamiento de los estudiantes en situaciones variadas, de reconsiderar en cada caso los procedimientos utilizados y de estudiar si es posible asociar a estos procedimientos las concepciones de la figuras geomtricas (que sern definidas)

La investigacin se centra, a continuacin, sobre la forma circular. Un conjunto de concepciones se define con anticipacin con referencia a once definiciones diferentes del crculo (cf. anexo) y los autores comentan al respecto, sin dar aun una definicin, la introduccin de la nocin de concepcin:

Estas definiciones son todas lgicamente equivalentes y definen el mismo objeto matemtico. Pero ellas corresponden a diferentes formas de percibir el crculo, de utilizar sus propiedades y ellas resaltan elementos geomtricos, relaciones entre estos elementos diferentes. Por esto les asociamos a concepciones diferentes de crculo.

Estas concepciones se analizan, a continuacin, siguiendo diferentes dimensiones: caracterizacin puntual o global, esttica o dinmica, elementos y propiedades privilegiadas, despus exploradas por

27

la construccin de situaciones experimentales soportes de la investigacin y el anlisis del comportamiento de los estudiantes. Esta aproximacin metodolgica se comenta en estos trminos:

La distincin que hemos operado entre el objeto matemtico, que es nico, y las concepciones variadas que pueden asocirsele, nos parece importante. Ella es, dentro de la investigacin, una herramienta de anlisis de las situaciones problema propuestas a los estudiantes as como de sus procedimientos. Cada actividad concede a los diferentes grados, de este o el otro punto de vista sobre el crculo, no necesariamente el aspecto puntual y esttico que corresponde a la definicin de los manuales. Por ejemplo, si le decimos a un nio que escoja formas geomtricas, l es capaz de aislar aquellas que son discos mucho mas temprano que entender la nocin de distancia. Es claro que esta no es la concepcin ligada a la definicin clsica a la cual se refiere. A otro nivel, ella puede ser designada por la enseanza como un medio de desprenderse de la simplicidad aparente de algunos objetos geomtricos. La uniformidad de las definiciones y ejercicios propuestos por los manuales enmascara la riqueza y la complejidad de las concepciones que pueden estar asociadas a stos objetos. Ella tiende, adicionalmente, a imponer al nivel de la enseanza un punto de vista nico, esttico y puntual, privilegiando el centro y el radio (como medida) sin tener en cuenta los conocimientos mas o menos elaborados que el nio ya posee cuando el se confronta a esta enseanza.

Los resultados de la investigacin se formulan en trminos de las concepciones y enfatizando en la capacidad de los nios, del nivel de CE1, de utilizar de forma operatoria las concepciones muy variadas de crculo, pero tambin sobre la estrecha dependencia situaciones. de las concepciones y las

El mismo nmero de la revista public el artculo ya citado de R. Ratsimba Rajohn, dedicado al estudio de dos mtodos de medidas racionales: la conmensuracin y el fraccionamiento de la unidad. La formulacin, ligada a la modelizacin en trminos de la teora de juegos utilizada, se hace en modelos de accin, estos modelos estn asociados a las estrategias, el trmino concepcin no aparece. Pero en su artculo ya igualmente citado sobre los obstculo epistemolgicos y la didctica de las matemticas, G. Brousseau, se refiere a esta investigacin y dice:

28

La posibilidad de provocar la adquisicin de concepciones diferentes es demostrada para los racionales. (G. Brousseau, 1980,1981; N. Y G. Brousseau, 1987): sea la conmensuracin, o sea el

fraccionamiento, estos son obtenidos por una simple manipulacin de las variables didcticas. H. Ratsimba Rajonh (1981) observa como estas dos concepciones pueden hacerse obstculo mutuamente y sin embargo co - existir en un mismo estudiante, y como una concepcin inicial puede, tal vez, no rechazar, pero si reforzar, a pesar de un cambio de informacin anteriormente

suficiente.

A. Duroux, en su DEA ya citado, en 1982, proporciona una definicin de la nocin de concepcin:

En el desarrollo del proceso de adquisicin, por diversas causas (...), ciertas situaciones son privilegiadas en detrimento de otras. Esto provoca la aparicin de conocimientos locales, que operan sobe los subgrupos del campo conceptual, y en ciertos valores de las variables de las situaciones concernientes. Este saber local es lo que llamamos concepcin.

Vemos funcionar a travs de algunos textos, pese a la ausencia de definicin explcita, una concepcin similar de la nocin de concepcin: La concepcin es un objeto local, estrechamente asociado al saber en juego y a los diferentes problemas en la resolucin de aquello en lo que ellos intervienen. Ella, adicionalmente, se convierte en una herramienta para el anlisis de este saber y para la elaboracin de situaciones didcticas para el anlisis estricto del comportamiento del estudiante. Ya sea que las concepciones son el objeto de una definicin autnoma, lo que interesa al didctico, no es el establecer un catalogo final de las concepciones posibles pero si estudiar la articulacin concepcin situaciones dentro de un aprendizaje dado.

En julio de 1982, en una exposicin realizada en la segunda Escuela de Verano de didctica de las matemticas, G. Vergnaud dio una definicin de la nocin de concepcin que rompe en parte con esta aproximacin. Despus de definir un concepto matemtico como una tripleta (S,I,T) con:

S: conjunto de situaciones que dan un sentido al concepto I: conjunto de invariantes operatorias asociadas al concepto 29

S: conjunto de significantes que permiten representar el concepto, sus propiedades y las situaciones que permite aprehender.

El presenta la nocin de concepcin como el tema anlogo, en un momento dado, del concepto.

Nosotros vemos, entonces, que la concepcin se convierte a la vez en un objeto ligado al sujeto y pierde su carcter local. De hecho, la multiplicidad de concepciones posibles no aparecen como una caracterstica del saber, pero lo hace como la manifestacin de la multiplicidad de concepciones posibles de un mismo tema con el correr del tiempo. Cada concepcin es ella misma global: ella tiene en cuenta la totalidad de la estructura del tema en un momento dado, como los conceptos toman en cuenta la totalidad del conocimiento sobre el objeto matemtico.8

Existe, en algunos tipos, inestabilidad al nivel de las necesidades a las cuales responde la nocin de concepcin, de la primera necesidad hacia la segunda.

Yo retomo esta definicin en trminos prximos a los del Capitulo 1 de mi tesis, sustentada en 1984 (41):

Como lo distinguimos en un concepto matemtico:

La nocin matemticas, cualquiera que sea, est definida dentro del contexto del saber a una poca dada.

El conjunto de significantes asociados al concepto La clase de problemas dentro de la resolucin de aquellos que toman sentido Las herramientas: teoremas, tcnicas logartmicas, especficas del tratamiento del concepto Distinguiremos en las concepciones de los temas, sus diversos componentes y en particular:

La clase de situaciones problema que dan sentido al concepto para los estudiantes El conjunto de significantes que es capaz de asocirsele, en particular las imgenes mentales, las expresiones simblicas

Las herramientas, teoremas , algoritmos que el dispone para manipular el concepto.

30

Esto me conduce adicionalmente a resaltar el Capitulo 3 que retoma el articulo ya citado sobre las concepciones de crculo, una introduccin para reinterpretar lo obtenido en esta primera investigacin, en el marco de la definicin dada en el Captulo 1.

De hecho, esta definicin global de la nocin de concepcin, ya sea que ella pueda parecer atractiva en lo absoluto, no es la herramienta que el didctico necesita.

8 Encontramos un objeto muy prximo del concepto imagen introducido por Tall y Vinner. De hecho, el concepto imagen se define como: la estructura cognitiva total que esta asociada con el concepto, la cual incluye todas las representaciones mentales y propiedades asociadas al proceso.

Esto es de una parte inutilizable ya que no corresponde a un nivel accesible al anlisis didctico: cmo inferir de la observacin de un estudiante en una o mejor alguna situacin, la globalidad de su concepcin sobre este u otro objeto matemtico? Por otra parte, no es realmente pertinente. De hecho, lo que interesa al didctico, no es la compresin a fondo de esa estructura global hipottica sino la identificacin de concepciones locales. Estas se manifiestan en la situacin y el anlisis de las condiciones de paso de algunas concepciones locales a otras. Este ltimo anlisis trata de rechazar una concepcin errnea, de ubicar una concepcin que permita mejorar la eficacia dentro la o de favorecer la movilidad entre las concepciones ya

resolucin de alguna clase de problema

disponibles. Desde ese punto de vista , el objeto local es la herramienta adecuada.

Adicionalmente, en la prctica, esta bien que este nivel local una los puntos de vista sobre el saber en juego que se utiliza. Por ejemplo, G. Vergnaud escribe en 1983 en el volumen 4.1 de la revista Investigaciones en Didctica de las Matemticas muestra un conjunto de investigaciones llevadas a cabo por su equipo sobre la nocin de volumen (42):

En lo que concierne al volumen, es importante asegurar la unin entre las dos concepciones diferentes que puede hacer un estudiante:

Por una parte, el volumen es una magnitud unidimensional , que se presta a comparaciones, las medidas, las estimaciones, las transformaciones, las sumas y las diferencias, etc... dentro de muchas situaciones de la vida cotidiana. 31

Por otra parte, el volumen es una magnitud tridimensional que supone a la vez un anlisis fsico geomtrico del espacio y una aplicacin de este anlisis en lo numrico y en lo dimensional.

R. Douady y M. J. Perrin, en el artculo ya citado titulado Un proceso de aprendizaje del concepto de rea de superficie plana, enumera inicialmente algunas dificultades resistentes bien conocidas en la enseanza:

La unidad de superficie es una superficie de una forma definida, la medida de una superficie S es una contribucin a la posibilidad de cubrir efectivamente S con esta forma (...).

El rea est unida a la superficie y no se disocia de otras caractersticas de esta superficie(...). Nosotros extendemos las frmulas a situaciones donde ellas no son vlidas.

(Notemos que estas dificultades persistentes revelan, tpicamente, tres de los procesos generadores de obstculos identificados en el prrafo precedente!) Ellas proporcionan, a continuacin, una interpretacin en trminos de las concepciones:

Nos parece que un numero de dificultades estn ligadas al tratamiento por parte de los estudiantes de los problemas de rea, ya sea desde el punto de vista de las superficies o desde el punto de vista de los nmeros. Por ejemplo, una disminucin del rea es entendida como una disminucin de la superficie con su forma y conjuntamente una disminucin del permetro: el rea y el permetro son entonces unidos a la superficie y ligados a su forma (...).

Por otro lado, el rea es un nmero: estamos sobre el plano del clculo y no se nos revelan los elementos pertinentes al clculo, por ejemplo las medidas de longitud (...). As, en lo referente al rea, los estudiantes desarrollarn una concepcin forma ligada al marco geomtrico, o una concepcin nmero ligada al marco numrico, o los dos, pero de manera independiente, y ellos tratarn los problemas sin establecer la relacin entre los dos puntos de vista.

En su reciente tesis, dedicada al estudio de las concepciones de los estudiantes y profesores de enseanza secundaria sobre la nocin de continuidad (43), H. El Bouazzaoui, despus de llevar a cabo 32

una revisin detallada de las diferentes nociones introducidas con este propsito por los didcticos. Ella hace un cierto numero de distinciones:

Al nivel de los estudiantes, ella retoma la distincin precedente realizada por diferentes investigadores (cf. por ejemplo los trabajos de Duroux y Cornu ya citados) entre las concepciones iniciales, previas a todo aprendizaje escolar sobre las nociones consideradas, y las concepciones inducidas por la enseanza y, dentro de las concepciones inducidas, la distincin entre concepciones controladas por la enseanza y concepciones no controladas por la enseanza.

Al nivel de los profesores, ella propone una distincin entre las concepciones manifestadas por el profesor y las concepciones que el incluye en su enseanza,

Finalmente, ella distingue las concepciones individuales de las concepciones colectivas que pueden estar incluidas en los programas y los manuales o identificadas en gnesis histrico.

El problema de la tentacin a globalizar, al menos en la prctica, parece estar cerca de ser resuelto, De hecho, es el problema inverso, una localizacin extrema que parece a la hora actual como el problema crucial. En efecto, si en los textos de G. Vergnaud, R. Douady y M. J. Perrin que hemos citado, existe un reagrupamiento de concepciones alrededor de grandes tendencias pertinentes con relacin al anlisis didctico, dentro de otros casos la preocupacin de afinar el anlisis de los comportamientos de los estudiantes conduce a la diferenciacin al extremo las concepciones.
9

9 Encontramos esta misma tendencia en los trabajos de soporte sobre las microconcepciones.

Adicionalmente, el hecho de inferir las concepciones, como ocurre a menudo, no del anlisis del saber en juego pero si de la observacin directa del comportamiento de los estudiantes, en situaciones precisas, conduce a extenderlas sobre las observables.

Como lo seal en mi tesis, a propsito del trabajo de soporte sobre la modelizacin de las concepciones del sujeto:

33

En realidad, dentro de las investigaciones, aparecen bajo el nombre de modelos de las concepciones del sujeto, los objetivos diversos que van de la construccin axiomtica a la tcnica de resolucin de un problema preciso.

De cara a estas dificultades, el anclaje de las concepciones dentro del anlisis previo de las puntos de vista posibles sobre el saber en juego, sobre las clases de problemas accesibles o adaptadas a este u otro punto de vista, a travs del estudio del funcionamiento actual de este saber as como de su desarrollo histrico puede parecer como una garanta necesaria.

Esto no resuelve ninguno de los problemas. Por una parte, el anlisis epistemolgico, en particular si el se quiere anclar el desarrollo histrico del concepto, en afinidad con el anlisis psicolgico, va conducir a la diferenciacin de una multitud de concepciones sobre un objeto dado y el problema de sus reagrupamientos en clases pertinentes para el anlisis didctico. Lo anterior no es evidente si se evala a priori. Por otra parte, la disparidad de los dos sistemas ya sealados no nos garantizan que las concepciones as identificadas sern exactamente unos buenos instrumentos para llevar a cabo el anlisis didctico.

Consideremos, por ejemplo, la nocin de tangente. El anlisis histrico pone fcilmente en evidencia la diversidad de puntos de vista posibles sobre este objeto. Sin investigar exhaustivamente, citar algunas, con la intensin de respetar la aparicin cronolgica:

Una lnea recta es tangente a una curva cuando tenga un punto en comn con la curva, no se puede pasar por este punto ninguna recta entre ella y la curva. Este punto de vista se deriva de la posicin 16 de libro III de los elementos de Euclides que definen la tangente a un crculo.

Una recta es tangente a una curva cuando ella tiene un punto comn con la curva y permanece siempre del mimo lado de la curva.

Es sobre esta propiedad que se basa Apollonius de Perge para determinar la tangente a la parbola (44). Notemos que esta propiedad, relativizada en el mbito local, si ella est presente como una caracterizacin de la tangente, conduce a rechazar la posibilidad para una curva de tener una 34

tangente en un punto de inflexin geomtrica. Encontramos histricamente indicios de esta limitacin en Descartes.

Una recta es tangente a una curva si ella tiene un punto comn con la curva y es perpendicular en este punto a la normal a la curva.

Este punto de vista generaliza, en alguna forma, la nocin de tangente a un crculo hacia la de crculo osculator, para expresarlo en trminos modernos. Descartes es su libro 2 de su Geometra (45) determina as la sub - normal de la cicloide, en consideracin de un crculo centrado sobre el eje de las abscisas (asi dependiente de dos parmetros) y escribiendo all algebraicamente la condicin por la cual la ecuacin corresponde a la interseccin del crculo y de la curva tiene dos races iguales.

Una recta es tangente a una curva si ella corta esta curva en dos puntos confusos.

Este punto de vista sobre la tangente no necesita la intervencin explcita del clculo diferencial. Ser utilizada por ejemplo por Descartes (46), como adaptacin al mtodo precedentemente descrito: en lugar de considerar la interseccin de un crculo y de la curva, consideramos la de una recta y de la curva. Lo encontraremos mas tarde por ejemplo en Euler, Cramer y por supuesto en geometra algebraica.

La tangente a una curva en un punto M es el soporte del vector velocidad en M de un punto mvil que describe esta curva.

Este punto de vista es tambin muy antiguo. El a permitido a Roberval, por ejemplo, identificar un procedimiento para construir la tangente a una curva que puede ser considerado como resultado de dos movimientos conocidos (por ejemplo: la cicloide), antes de la aplicacin del clculo diferencial (47).

Una recta tangente a una curva es la recta definida por el punto de tangencia y un punto de esta curva infinitamente vecino. 35

Este es el punto de vista clsico del clculo infinitesimal, desarrollado por Leibniz y presentado en el estudio ya citado de Le Marquis de lHpital, asociado a la visin de una curva como un polgono con una infinidad de lados:

Nos preguntamos si una lnea curva puede ser considerada (...) como un polgono de un nmero infinito de lados, cada uno infinitamente pequeo, los cuales determinan por los ngulos que forman entre ellos, la curvatura de la lnea.

Este es tambin el punto de vista subyacente actualmente al anlisis no estndar.

La tangente a una curva en un punto M, es el limite de las secantes (MP) a la curva, cuando el punto P, se desplaza en la curva tendiendo hacia M.

Este punto de vista desarrollado por Alermbert en La Enciclopedia Metdica (48), con el objetivo de evitar la manipulacin de cantidades infinitesimales, clsicamente retomadas en la enseanza.

La tangente es la recta cuyo coeficiente director es el valor de la derivada de la funcin asociada a la curva, en la abscisa del punto considerado.

Esta es la presentacin realizada por Lagrange por ejemplo en su Teora de las funciones analticas contenidas en los principios del clculo diferencial (49).

La tangente a la curva representativa de la funcin f en un punto M es la recta asociada a la aplicacin afn tangente a f en ese punto.

Este punto de vista, subyacente a la nocin de diferenciabilidad, se presenta, por ejemplo, en los escritos de Frchet (50), y, desde hace una veintena de aos, en los programas de enseanza secundaria.

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Es claro que estos diversos puntos de vista sobre la nocin de tangente difieren, tomndolos por parejas, en tres niveles diferentes:

Naturaleza del vinculo con el clculo diferencial: algunos puntos de vista se emplearon antes de la aplicacin del clculo diferencial, incluso si ellos pueden ser o fueron reformulados utilizando este ltimo. Otros son, por el contrario, intrnsecamente vinculados al clculo diferencial.

Naturaleza de los significantes asociados: es claro que no todos los puntos de vista desarrollan las mismas representaciones mentales de la nocin de tangente, que no se traducen necesariamente por las mismas expresiones simblicas.

Eficacia en la resolucin de problemas: no todos ellos permiten la resolucin de la misma clase de problemas: los primeros histricamente encontrados no permiten mas que trazar las tangentes de curvas muy particulares. Con la invencin del clculo infinitesimal se desarrollan diferentes concepciones en las cuales los campos de accin no son netamente diferenciados a priori; la visin en trminos de aproximacin al orden uno, fue necesaria para unificar los resultados del clculo diferencial a una o ms variables, y as extender la idea de tangente a los espacios ms generales. (cf. M. Artigue et al, ya citados).

Parece natural, entonces, asociar concepciones diferentes de la nocin de tangente. Estos objetos proporcionan por tanto una gua bien adaptada al trabajo didctico?

Numerosas investigaciones han mostrado, por ejemplo, que la concepcin dominante de la tangente desarrollada por la enseanza actual es una concepcin algebraica de esta ltima: la tangente en un punto M a la curva C representativa de la funcin f es la recta que pasa por M y cuyo coeficiente director es el valor de la derivada en ese punto. En realidad, la tangente de una curva (si aceptamos la tangente al circulo introducida a nivel del colegio) se introduce al nivel de la primera clase como la interpretacin geomtrica de la derivada (incluso presentada bajo los dos aspectos: limite del cociente de incrementos y aproximacin de orden uno). La anterior es una las definiciones mas representativas dentro del marco matemtico.

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El problema esencial que se impone a la enseanza es el de articular el campo algebraico dominante de la derivacin y el campo geomtrico para permitir en los estudiantes la movilidad de paso de un campo al otro, necesaria para la resolucin eficaz de los problemas. D. Tall intento realizarlo en su tesis (51) en el campo de una ingeniera didctica basada en la utilizacin de herramientas

informticas.

Dentro de esta perspectiva, la identificacin de las concepciones histricamente encontradas no puede ayudar a interpretar algunas respuestas de los estudiantes, a comprender su coherencia. Ella no nos ayudar fundamentalmente a resolver los problemas de separacin de los campos en la medida donde justamente, histricamente, la tangente es un objeto ante todo geomtrico. Cuando Lagrange, por ejemplo, en su trabajo ya citado, hace la primera caracterizacin algebraica de la tangente en trminos de la derivada (idntica aparentemente a aquella de los estudiantes) lo hace despus de haber mostrado que la caracterizacin geomtrica de Euclides implica (utilizando una formulacin actual) introducir la curva representativa de la funcin y = f(x) y la tangente de ecuacin y = F(x), en el punto de tangencia de abscisa x, que satisfaga f(x) = F(x).

La investigacin realizada por Habiba El Bouazzaoui sobre las concepciones desarrolladas por los estudiantes y los profesores de enseanza secundaria con relacin a la nocin de continuidad, ya citada, pone en evidencia el inters y los lmites de la aproximacin histrica, desde un punto de vista didctico, El anlisis del desarrollo histrico de esta nocin le permite identificar un nmero de concepciones que son utilizadas a continuacin para interpretar las respuestas de los estudiantes a los cuestionarios, as como de las entrevistas llevadas a cabo con los educadores. El anlisis didctico muestra la distancia que separa el funcionamiento de los dos sistemas. En la enseanza secundaria, el concepto de continuidad no es un concepto operatorio para la resolucin de problemas, este no funciona sino en trminos de reconocimiento de objetos y las concepciones que se desarrollan con su propsito, que tanto en los estudiantes como en los educadores estn netamente marcadas por estas caractersticas de la enseanza.

En realidad, estas diferencias ponen en evidencia el hecho de no reducir el estudiante al papel de sujeto epistemolgico o de sujeto cognitivo. Lo que determina su comportamiento es tambin y a 38

menudo de manera prioritaria, su papel de sujeto didctico. Este hecho es el centro de la teora de Y. Chevallard citada anteriormente. Los saberes que all aparecen por definicin, unidos a las instituciones y los resultados de este u otro objeto del saber desarrollados por el individuo, condicionados por la o las instituciones en las cuales l ha encontrado estos saberes. Estas instituciones no se limitan generalmente a las escolares. Esta aproximacin, por ms atractiva que sea, no descalifica automticamente la nocin de concepcin como herramienta del anlisis didctico?. La pregunta se hace pero aun estamos lejos de resolverla. Yo tengo por mi parte la tendencia a pensar que la concepcin, definida, como se hizo anteriormente, como un objeto local unido en el anlisis del saber, corresponde a un nuevo intermediario necesario para la operacionalidad del anlisis didctico.

A este nivel de las concepciones, as como al nivel precedentemente abordado, el anlisis epistemolgico ayuda al didctico a controlar las relaciones del saber matemtico de los objetos que este manipula. Este anlisis permite tambin observar desde un punto de vista exterior el sistema de enseanza que l estudia y del cual esta, muy a menudo, demasiado prximo. Pero, poniendo en evidencia la distancia que separa el desarrollo histrico de la realidad de las clases, esta le falta mostrar de la misma forma todo aquello que separa estos dos campos: la epistemologa y la didctica.

BIBLIOGRAFA

ANEXO

1.

Definicin de crculo

Actualmente, casi todos manuales de matemticas proporcionan la misma definicin de crculo: D1: El crculo de centro O y radio R es, dentro del plano, el conjunto de puntos situados a la distancia R de O. D2: Llamamos crculo toda curva plana cerrada de clase C 2 de curvatura algebraicamente constante. D3: Llamamos crculo a toda curva plana homognea por isometra. D4: Llamamos crculo a toda curva plana que admita una infinidad de ejes de simetra. D5: Sea una curva cerrada, plana, convexa (es decir el borde de una parte convexa G del plano) que 39

admite una tangente en todos sus puntos. Para toda direccin d, designamos por a d el extremo superior de las longitudes de los segmentos de direccin d contenidos en G. es un crculo si y solamente si:

Por cada direccin d, ad la longitud es un segmento nico Dd de direccin d incluso en G, Todos los segmentos de D d tienen la misma longitud Todos los segmentos de D d son concurrentes

D6: Una curva plana G es un crculo si y solo si existe un punto O del plano y un real positivo d tales que:

determina un segmento de longitud d sobre toda recta que pasa por O O sea la mitad de ese segmento

Estas definiciones son aquellas que hemos elaborado como resultado de la pre - experimentacin. Una curva plana est definida por una aplicacin continua del segmento (0.1) en el plano casiinyectivo: la nica excepcin admitida a la inyectividad es (0)= (1). Ella es de clase C2 si ella es dos veces continuamente derivable. Ella es homognea por isometra si y solamente si: x y F (f isometra del plano y f() = y f(x) = y). Halbwachs en (Halbwachs,1981) propone: D7: El crculo es el conjunto de puntos M tales que el resultados AM/BM de sus distancias a dos puntos fijos A y B son constantes. D8: El crculo es la curva cerrada que para una longitud dada, encierra el rea mxima. Las tres definiciones siguientes son propuestas por Euclides, Leibniz y Legendre, respectivamente: D9: Un crculo es una figura plana compuesta por una sola lnea que llamamos circunferencia, tal que todas las rectas que trazadas en la circunferencia desde uno de los puntos colocados en esta figura son iguales entre ellas. D10: Una lnea en movimiento colocada de tal forma que dos de sus puntos A y B permanezcan

inmviles, otro punto cualquiera C de esta lnea describe una circunferencia. D11: La circunferencia de un crculo es una lnea curva en la cual todos los puntos son igualmente distantes de un punto interior que llamamos centro.

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