Teaching for Understanding in the Disciplines - and Beyond

Ensear para la comprensin en las disciplinas - y ms all de ellas.

Por Howard Gardner y Vernica Boix-Mansilla Proyecto Cero, Universidad de Harvard Traduccin al espaol Carina G. Lion Los debates actuales sobre la organizacin del curriculum preuniversitario han dirigido considerables crticas al rol dominante que han asumido las asignaturas o las disciplinas. Las crticas van desde un llamado a la interdisciplinariedad o al curriculum por ncleos temticos hasta un nfasis en los modos de saber o los estilos de aprendizaje como unidades organizadoras que sustituyen el conocimiento disciplinar. En este artculo, an cuando reconocemos el mrito de algunas de las crticas, nos proponemos una mirada positiva del conocimiento disciplinar. Sostenemos que, a travs de los aos, hombres sabios que han trabajado en dominios especficos, han desarrollado conceptos, mtodos, y perspectivas que significan una mejor comprensin del mundo fsico, biolgico y social que nos rodea. Encontramos que el acceso de los estudiantes a las herramientas disciplinares es un elemento indispensable para una educacin de calidad. Privados de las disciplinas, nos convertimos en intelectuales brbaros. Desafortunadamente la comprensin genuina en las disciplinas ha probado ser algo muy difcil de alcanzar. Luego de revisar mucha evidencia acumulada del persistente poder de la mente predisciplinar, hemos esbozado una aproximacin educativa

diseada para generar comprensin efectiva dentro y a travs de las disciplinas. Ilustramos este esquema con resultados preliminares extrados de un estudio con docentes que procuran aumentar la comprensin de los estudiantes a travs de las disciplinas. En conclusin, examinamos dificultades prcticas que surgen en el intento de educar para la comprensin e indicamos cmo algunos de estos obstculos deben ser abordados.

INTRODUCCIN: UNA DEFENSA DE LAS DISCIPLINAS

La nocin de disciplina tiene dos caras. La versin popular de disciplina denota la necesidad de los individuos de comportarse de acuerdo con un rgimen estricto. Mientras algunos en nuestra cultura reconocen la necesidad de un entrenamiento disciplinado (ese chico necesita disciplina), pocos (excepto quizs por los masoquistas) se muestran entusiastas por una vida disciplinada. La versin acadmica de las disciplinas se refiere a dominios de conocimiento o competencias dentro de la sociedad; los sujetos se alistan en aprendizajes ya sea escolares o informales y eventualmente alcanzan un cierto grado de experticia en una disciplina. Si bien en general la mayora de los educadores reconoce la necesidad de adquirir saberes disciplinarios, con frecuencia, tal reconocimiento est fundado en una conviccin bastante difundida de que tales disciplinas son buenas como un valor en s mismo (ese chico necesita dominar las disciplinas antes de entrar a la Universidad), ms que en una valoracin de estos saberes como tiles o esenciales para el desarrollo de seres humanos completos, es decir, como fundamentales para la curiosidad del espritu y la satisfaccin de la mente. En este artculo adoptamos una visin positiva de lo disciplinar en ambos terrenos. Creemos que los sujetos deben estar totalmente comprometidos y ser productivos al mximo cuando llevan una vida en la cual el entrenamiento disciplinario se ha convertido en algo comn, con caractersticas predecibles. En relacin a eso, mantenemos que las disciplinas escolares representan logros formidables de los sujetos talentosos, que a travs de los siglos han trabajado asiduamente, para aproximarse y explicar cuestiones de importancia permanente. Desprovistos del conocimiento disciplinar, los seres humanos son rpidamente reducidos al nivel de chicos ignorantes, o sobre todo al rango de brbaros. Cien aos atrs, hubiera sido completamente innecesaria una defensa de las disciplinas. En el clima actual, ha habido muchas crticas sobre la organizacin curricular preuniversitaria y las disciplinas han sido a menudo el blanco de dichas crticas. La crtica a las disciplinas en las escuelas ha tomado tpicamente varias formas: a veces se convierte en un llamado a la interdisciplina o a un curriculum por ncleos temticos, inclusive cuando los estudiantes todava no pueden dominar las disciplinas individuales; otras veces sugiere que las disciplinas constituyen un camino ya fuera de moda para la organizacin del conocimiento, y es mejor reemplazarlas haciendo hincapi en los modos de saber, estilos de aprendizaje e incluso las inteligencias. Finalmente la crtica a las disciplinas

menciona que las definiciones de las disciplinas son sumamente cambiantes o una mezcla de gneros como razones adicionales para descartar focos disciplinares en el curriculum. Las crticas ms responsables reconocen las contribuciones de las disciplinas, aunque a veces lleven a los educadores a concluir que las disciplinas constituyen una parte significativa del problema de las escuelas hoy en dai. Nosotros, por lo contrario, encontramos que las disciplinas son indispensables para una educacin de calidad y urgimos a los individuos a no desentenderse de ellas por querer deshacerse del curriculum por materias. Mientras adoptamos esta postura ms benigna, coincidimos con aquellos que abrigan reservas acerca de las disciplinas. Afirmamos que la competencia disciplinar es mucho ms difcil de conseguir de lo que los observadores creen hasta la fecha. En realidad, tan fuertes y poderosos son nuestros conocimientos predisciplinarios que los logros de un dominio disciplinar genuino exigen una demanda muy alta. En lo que sigue, encaramos tres tareas principales. Para empezar, revisaremos las pruebas acumuladas de que el conocimiento disciplinar representa un impresionante pero escurridizo logro. Luego, esbozamos un diseo educacional aproximativo realizado para producir comprensin efectiva dentro y a travs de las disciplinas. Ilustramos este tipo ideal de esquema con resultados preliminares extrados de un estudio con docentes que intentan aumentar e intensificar la comprensin de los estudiantes a travs de las disciplinas. Este debate incluye una consideracin breve de la comprensin que trasciende el marco de las disciplinas, el ms all de nuestro ttulo. Finalmente volvemos a las dificultades prcticas que surgen en el intento de educar para la comprensin e indicamos algunos de los obstculos con los que nos enfrentamos.

EL PODER DE LA MENTE NO ESCOLARIZADA Si bien muchos observadores pueden respaldar el propsito de ensear para la comprensin, ha habido slo fugaces e improvisados intentos para definir qu significa esta frase y organizar programas que explcitamente concreten esta meta ii. En nuestro trabajo, definimos comprensin como la capacidad de usar conocimientos, conceptos y

habilidades en curso para iluminar nuevos problemas o temas no previstosiii. Creemos que se habr alcanzado una mayor comprensin cuando el sujeto produzca ms conocimiento slo para iluminar cuestiones que ya han sido encontradas. Pero uno puede concluir, con algunas reservas, que la comprensin genuina se ha alcanzado si un individuo es capaz de aplicar el conocimiento a nuevas situaciones, sin transferir dicho conocimiento en forma errnea o inapropiada; y si l o ella pueden hacer esto espontneamente sin instrucciones especficas para que lo realicen.

Numerosas investigaciones documentan cun dificultoso es demostrar esta comprensin incluso en nuestros mejores estudiantesiv. Dondequiera que uno mira en el curriculum,. encuentra muy pocas pruebas de comprensin profunda. En general, la mayora de los estudiantes muestran formas de comprensin extremadamente repetidas y trilladas. En las ciencias las concepciones errneas abundan. Los estudiantes de fsica creen en fuerzas que pueden transmitirse misteriosamente de una sustancia o agente a otra; los estudiantes de biologa piensan la evolucin como un proceso teleolgicamente planificado, que ha culminado en el ser humano perfecto; los estudiantes de lgebra conectan nmeros en una ecuacin con pocos indicios sobre lo que la ecuacin significa o cundo (y cundo no) apelar a ella; los estudiantes de historia insisten en aplicar modelos estereotipados para elucidar hechos que son complejos y multifacticos; los estudiantes de literatura y de artes prefieren trabajos que son simples, realistas, y sentimentales ms que aquellos que deben lidiar con cuestiones filosficas o tratar con materias que no son manifiestamente agradables. Por qu la persistencia de estos hbitos improductivos de la mente? Por qu es tan difcil intentar educar para la comprensin? Nosotros sostenemos que durante los aos tempranos de vida, los chicos construyen teoras extremadamente poderosas o un conjunto de creencias sobre cmo el mundo funciona - teoras de la mente, teoras de la materia, teoras acerca de la vida. Algunos aspectos de la comprensin temprana del mundo que tienen los chicos as como sus preguntas genuinas y su espritu inquisitivo, proveen un crecimiento promisorio para la comprensin disciplinar futura. No obstante, hay otros aspectos que constituyen obstculos que habr que superar. Los chicos construyen estereotipos poderosos sobre personas y eventos (personas que son diferentes de uno

mismo se ven como si fueran nocivas, malvadas, perjudiciales; los hechos se conciben como si tuvieran causas singulares o se interpretan desde una perspectiva egocntrica). Establecen hbitos de aprendizaje de hechos y procedimientos de una manera reflexivamente sintctica, pasando por alto el significado o las implicaciones de hechos o procesos particulares; el resultado es una memorizacin ritualista de hechos sin sentido y procedimientos no sustantivos.

Estas teoras, ideas y procedimientos se afianzan tan profundamente en la mente humana que es muy difcil erradicarlos en favor de una mejor comprensin y puntos de vista ms verdicos que hayan sido construidos concienzudamente en y a travs de las disciplinas. Casi como el proverbial Caballo de Troya, este poder todava mantiene

nociones errneas escondidas silenciosamente durante los aos de escolarizacin hasta que emergen en momentos oportunos. En ese punto surgen y se afirman con considerable fuerza - en un probado proceso de permanente falta de comprensin genuina en la mayora de los estudiantes.

Para educar la mente no escolarizada, son necesarios dos tipos de disciplinas. En primer lugar, las disciplinas acadmicas clsicas, que van desde la Fsica hasta la Poesa, ofrecen significados estables para la comprensin del mundo. Si los sujetos siguieran un plan con estas disciplinas asiduamente, podran ser capaces de reemplazar sus malas comprensiones o comprensiones errneas con ideas y prcticas ms apropiadas. En efecto, los expertos podran ser pensados como los individuos que realmente tienen xito reemplazando , ms tempranamente, las nociones imperfectas por nociones ms tiles. Estos expertos son un ejemplo de aquellos casos en los cuales las ideas del sentido comn e intuitivas que alguna vez estaban grabadas en la mente/cerebro, han sido suavizadas gradualmente; por ltimo, estas configuraciones iniciales han sido reemplazadas por un conjunto ms apropiado de esquemas. En segundo lugar para alcanzar tal experticia, los estudiantes requieren de amplias dosis de disciplina en el sentido alternativo del trmino: prctica constante, con feedback, aplicando aquellos hbitos de la mente que redundan en una mejor comprensin.

Es importante especificar qu entendemos por disciplinas. Las disciplinas consisten en aproximaciones ideadas y planeadas por eruditos a travs de siglos para responder a interrogantes esenciales, cuestiones y fenmenos extrados de lo natural y del mundo humano; incluyen mtodos de indagacin, redes de conceptos, estructuras y esquemas tericos, tcnicas para adquirir y verificar descubrimientos, imgenes apropiadas, sistemas simblicos, vocabularios y modelos mentales. A travs de los siglos, los seres humanos han desarrollado estos modos particulares de mirar hacia el pasado, de entender las criaturas biolgicas, o de comprenderse a s mismos, esto que ahora se halla bajo el rtulo de historia, biologa o psicologa. Las disciplinas son dinmicas. Sus objetos, mtodos, teoras o narraciones estimulan la controversia y se desarrollan al mismo tiempo. Para socializar a nuestros jvenes en los cuerpos de conocimiento y en las prcticas necesitamos focalizar en los rasgos esenciales de las disciplinas, conociendo su dinmica y su amplia naturaleza.

Defender los cuerpos disciplinares es una empresa compleja desde el punto de vista epistemolgico y sociolgico y esto va ms all de los lmites de este artculo. Mientras algunos conceptos y mtodos son caractersticas prototpicas de disciplinas especficas, otros toman forma a partir de dos o ms disciplinas. Las conjeturas acerca de la naturaleza del conocimiento as como las posiciones tericas particulares dentro de las disciplinas dan forma al debate sobre las fronteras de las disciplinasv. A pesar de estos obstculos,

creemos que uno puede identificar todava las preguntas esenciales que cada una de estas aproximaciones disciplinares trata de alcanzar as como las reglas del juego que ayudan a los estudiantes a desarrollar hbitos de mente y de comprensin apropiados. Las disciplinas no son lo mismo que las asignaturas o que las unidades Carnegie . A lo sumo hay una correspondencia aproximada entre una lista de materias en la escuela y las disciplinas que subyacen a stas. Mientras las asignaturas se ven como inventarios de contenidos que los estudiantes necesitan aprender, las disciplinas ocasionan modos particulares de pensamiento o de interpretacin del mundo que los estudiantes deben desarrollarvi. En el trabajo disciplinar, los conceptos y las teoras no son separados del proceso de construccin del conocimiento a travs del cual emergen.

N de la T. Trmino utilizado en las dcadas del 60 y el 70 con el auge tecnicista que podra corresponderse con el de curriculum prediseado por materia.

Lo que ocurre actualmente en la mayora de las escuelas, para la mayor parte de los estudiantes es una forma curiosa de relajamiento de tensiones. Indudablemente, los estudiantes aprenden hechos, memorizan conceptos, dominan prcticas y performances en el aula o en el laboratorio. No obstante, en conjunto tal conocimiento de las materias es superficial. Los estudiantes manejan conocimiento codificado en los libros de texto y vomitan ese conocimiento en exmenes que no se despegan de lo que est escrito en esos textos. Los docentes y los estudiantes estn de acuerdo en honrar el compromiso de la respuesta correcta. Esto es, ambos socios en la conversacin educativa estn de acuerdo en aceptar ciertas formulaciones como pruebas de dominio de los temas, mientras apartan lo que podra causar genuinamente ese tema particular en cuestin: Si no avanzs con lo que la energa ( o la fotosntesis o un nmero negativo o la Revolucin Rusa) realmente significan, yo no te voy a obligar a hacerte responsable por una comprensin compleja en el examen final. Y, finalmente, muchos docentes sucumben en lo que podramos denominar la falacia del docente; en su forma ms familiar esta falacia produce esta cadena de razonamiento Yo impart una gran clase, por lo tanto los estudiantes deben haber comprendido. En verdad, si el docente tuviera la oportunidad de observar cuidadosamente el trabajo de sus estudiantes, para probar tanto las comprensiones como las no comprensiones, le sera posible cerciorarse de cun exitosa ha sido su actuacin. Desde nuestro punto de vista, incluso los docentes que tienen un gran manejo en sus disciplinas y conocen principios generales de aprendizaje necesitan diagnosticar regularmente las concepciones de los alumnos si quieren conocer la efectividad de sus clases.

A pesar de la dura denuncia de la mayora de las escuelas en gran parte de los pases, creemos que hay escuelas en las cuales la enseanza para la comprensin sucede. En general estas instituciones apuntan mas a descubrir que a una cobertura; ellas adoptan el aforismo contemporneo de menos es ms. En realidad, el enemigo ms fuerte de la comprensin es la cobertura - la compulsin de abarcar todo libro de texto o syllabus justamente porque hay que hacerlo, ms que tomarse el tiempo de presentar materiales desde mltiples perspectivas, permitiendo a los estudiantes aproximarse a los materiales en

caminos que inicialmente congenian con ellos aunque luego les presenten un desafo, y evaluar las comprensiones en la manera ms directa y flexible posible. A tal punto que varias escuelas que van desde los Internados en Inglaterra, los Liceos Franceses y hasta las escuelas progresistas de John Dewey, que han adoptado una aproximacin al curriculum menos frentica y ms reflexiva, han demostrado que las oportunidades de educar para la comprensin pueden ser alcanzadas.

ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN: UNA MIRADA IDEAL

Por lo menos en los Estados Unidos, mucho de lo que sucede adentro de las clases, ocurre por razones desconectadas de la eficacia educativa: Los contenidos de la enseanza estn determinados por un decretado syllabus externo; las prcticas perduran porque vienen arrastradas del pasado o porque el cumplimiento de los requerimientos putativos de la Junta de Educacin, el rgimen de las unidades Carnegie o las ideas curriculares sancionadas por el Consejo Escolar Local. Es posible imaginar una educacin que asuma una forma totalmente diferente. En esta aproximacin, encontramos races en la tradicin progresista de John Dewey, Theodore Sizer, y otros; el curriculum es construido desde el principio alrededor de preguntas centrales de gran valor o de temas generativosvii. Estas son cuestiones planteadas por seres humanos reflexivos en todo el mundo, temas para los cuales se han proclamado a travs de los siglos en diversas culturas respuestas de varios grados de suficiencia. Estas cuestiones bsicas son articuladas por chicos pequeos, por un lado; y por filsofos maduros por el otro; estn consignadas en las disciplinas creadas por los eruditos, los roles adoptados en la sociedad, el trabajo artstico, la poesa, la religin forjados en la propia cultura. Entre estas preguntas esenciales, agrupadas en dominios conceptuales encontramos las siguientes: Identidad e historia:Quin soy? De dnde vengo? Quin es mi familia? A qu grupo pertenezco? Cul es la historia de ese grupo?

 Otros grupos humanos: Quin es la otra gente alrededor mo y en otras partes del mundo? Cun similares son a m o cun diferentes son de m? Cmo son? Qu hacen? Cul es su historia? Relacin con los otros:Cmo debera tratar a las otras personas? Cmo debera tratarlo a Ud.? Qu es legtimo y justo? Qu es moral? Cmo puede Ud. cooperar? Cmo manejar los conflictos? Quin es el jefe y por qu? Mi lugar en el mundo: Dnde vivo? Cmo llegu aqu? Cmo encajo en el Universo? Qu me pasar cuando me muera? El mundo psicolgico:Qu es mi mente? Tienen los otros mentes? Son como la ma? Qu son los pensamientos, los sueos, los sentimientos? De dnde provienen mis emociones?Cmo puedo manejarlas? Cmo recuerdo cosas?Cmo me comunico? El mundo biolgico: Qu pasa con las otras criaturas? Qu significa estar vivo? Y muerto? Piensan los animales? Qu pasa con las plantas? Cmo se relacionan los animales entre ellos, con el mundo de las plantas, con los seres humanos? Hay alguna sustancia de vida? Cmo se crea? El mundo fsico: De qu est hecho el mundo? Por qu se mueven las cosas? Qu sabemos del sol, de las estrellas, de las aguas, las rocas - sus orgenes, sus destinos? Formas, diseos, tamaos: Por qu las cosas son y sienten de la manera en qu lo hacen? Qu regularidades hay en el mundo? Cmo llegan a ser de esa forma? Qu es grande, qu es lo ms grande? Cmo se explica esto?

En una educacin preparada hacia la comprensin, estas temticas se introducen en formas que reflejan aspectos relevantes del modo de indagar propio de la disciplina desde las edades ms tempranas. Los jvenes se acercan a estos interrogantes en maneras y caminos apropiados para su edad, su estado evolutivo y su estilo de aprendizaje. Muchos, si no la mayora de los curriculos, estn ligados directamente a estas preguntas; estudiantes y padres as como docentes, deberan ser capaces de discernir sin dificultad las conexiones entre las tareas asignadas para el presente, los proyectos para el futuro, y las preguntas que los han motivado. En realidad, en una escuela diseada para la comprensin, uno debera ser capaz de parar a cualquiera en los pasillos, descubrir qu est haciendo y guiar a este sujeto para que vincule una actividad comn con las preguntas que ella inspira y con el

propsito, a largo plazo, de alcanzar una comprensin sofisticada y compleja de esa pregunta. Esta clase de asuntos puede suceder slo si hay acuerdo en el nivel de logro que se quiere alcanzar en cuanto a la comprensin.

Cmo puede uno introducir las tareas perennes de la educacin en una estructura de trabajo organizada en torno a preguntas? Para comenzar, los estudiantes se topan con ejemplos de sujetos (preferentemente vivos pero si es necesario en pelculas o transmitidas electrnicamente) en las cuales son ellos mismos los que emprenden estas cuestiones de un modo serio y comprometido. Esto incluye a los expertos en disciplinas, por supuesto, pero adems a hombres y mujeres comunes en el trabajo como as tambin sujetos formados en el campo artstico. Si la sociedad valora la pregunta: de qu estn hechos los seres humanos? los estudiantes en esa sociedad podran observar cientficos tratando de contestar ese interrogante; en la medida en que aproximaciones significativas a esta preguntan sean abordadas por artistas, tecnlogos, lderes espirituales o filsofos, estas perspectivas debern ser exhibidas pblicamente.

Una vez que los chicos han observado a los expertos en el trabajo, resolviendo estos problemas e interrogantes, qu deben hacer? Indudablemente, es importantes para los estudiantes dominar las habilidades bsicas - ser capaces de leer, escribir y calcular cada vez con mayor facilidad, confianza y automaticidad. No obstante, estas habilidades deben tener algn sentido - sentidos para aproximarse a los interrogantes, sentidos para aprender las disciplinas que representan los logros sustantivos de la sociedad para abordar los interrogantes bsicos. Esta es la genialidad del lenguaje total (whole language) en las aulas o de la educacin basada en el mtodo de proyectos (project-based education) - los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir habilidades y disciplinas no como fines en s mismos sino como una parte del esfuerzo para progresar en los interrogantes con los cuales las personas reflexivas han estado lidiando durante mucho tiempo. Sin embargo, hay riesgos concomitantes en estos mtodos holsticos: en la medida en que estos proyectos no estn construidos en las habilidades y en las disciplinas del curriculum, en la medida en que

El sentido de proyecto aqu es el de una investigacin guiada por el docente que incluye un trabajo con consultas bibliogrficas, para ser realizada fuera del espacio del aula.

se vayan por las ramas, la escuela funcionar de un modo fragmentado. En un ambiente educativo integrado, las habilidades y los conocimientos disciplinares se abren paso y avanzan rpidamente hacia los proyectos y muestras de los estudiantes. Incluso para aquellos que han dominado las materias bsicas, el camino hacia el dominio de las disciplinas no es de ninguna manera obstruido. Teniendo en cuenta las habilidades que requieren esos individuos para aproximarse a las preguntas esenciales en un camino que se va complejizando cada vez ms, encontramos que es importante aislar algunas maneras diferentes de aproximacin al conocimiento.

SENTIDO COMN PRIMARIO

Desde que son muy pequeos, los nios son capaces de utilizar teoras incipientes y esquemas explicativos para aproximarse a los interrogantes esenciales. Vemos estas nociones simples en el trabajo cuando los chicos explican el movimiento de las nubes en trminos de un motor contenido adentro de ellas o por la respiracin de un monstruo volador que las lanza a travs del cielo. El sentido comn temprano es una capacidad maravillosa y puede al mismo tiempo atraer y desanimar. Sus ejercicios reflejan la

propensin de las especies de usar formas simblicas disponibles para darle sentido a nuestro mundo circundante. Pero, como ha dicho el filsofo Nelson Goodman con mucha agudeza, mucho del sentido comn es realmente un sinsentido comn y ste tambin debe ser reconocido.

SENTIDO COMN ESCLARECIDO

Todava en el nivel del sentido comn, aunque ms complejo que el corriente sentido comn, es lo que denominamos sentido comn esclarecido. Esta variedad es el resultado de la experiencia en la cultura y los hbitos incipientes de reflexin y cuestionamiento. Se desarrolla espontneamente con un poco de ayuda de instruccin especfica. La diferencia entre un chico de ocho aos y uno de cuatro no es la mayor cantidad de conocimiento disciplinar que tiene el chico de ocho sino su potencial para

reflexionar crticamente en una respuesta, recurrir a su experiencia cotidiana, comprometerse en un debate y dialogar y beneficiarse de estos intercambios.

CONOCIMIENTO PROTODISCIPLINAR

A mediados de la escuela primaria, la mayora de los chicos estn preparados para adoptar algunos de los hbitos de un experto disciplinario. Como cientficos principiantes pueden pensar sobre pruebas empricas y las evidencias que las sostienen; como incipientes historiadores, pueden comprender la diferencia entre una narracin histrica y una de ficcin y apreciar el rol de los documentos y las fuentes en la creacin de un relato histrico; como practicantes de arte pueden asumir el rol de ser crticos as tambin como creadores. Llamamos a esta aproximacin protodisciplinar porque no requiere de una inmersin madura en los textos y en los mtodos de las disciplinas. En realidad, las races del conocimiento protodiscipliar se apoyan en los hbitos del sentido comn incentivado por las conversaciones con otras personas y por la atencin fortuita a las prcticas de los adultos reflexivos. El conocimiento protodisciplinar se extiende ms all del sentido

comn e incluye algunas de las caractersticas principales de la aproximacin disciplinar. En este punto no hay necesidad de un delineamiento formal de las disciplinas - y el terreno disciplinar consiste, sobre todo, en un puado de distintas aproximaciones al conocimiento. Son suficientes grandes distinciones: entre la comprensin del reino social (estudios sociales) y la comprensin del mundo natural (ciencias naturales). En un desarrollo posterior hacia la comprensin disciplinar surgir una distincin ms fina entre las disciplinas (historia, sociologa, ciencia poltica). En el contexto de cierto ambiente educativo o escolar se puede confiar en que algunos jvenes alcanzarn conocimiento disciplinar sin una tutora directa; esta explicacin ya no es realista cuando se trata del dominio del conocimiento disciplinar normal.

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR NORMAL

Los eruditos han acumulado durante siglos, conocimiento, teoras, conceptos y sobre todo mtodos que constituyen las disciplinas de hoy. Es claramente imposible para cualquier sujeto que comienza de la lnea de partida, organizar ese conocimiento por s mismo. Consecuentemente, las escuelas se encuentran en una posicin privilegiada para introducir a los estudiantes en el conocimiento disciplinar normal - sus textos, sus problemas, sus procedimientos ritualizados - ya que no es realista esperar que los jvenes alcancen esas comprensiones por s mismos. El conocimiento disciplinar normal constituye el ciclo elemental en la Escuela Secundaria y despus de ella.viii Y es justamente la sancionada disciplina en el sentido popular del trmino antes mencionado lo que permite a los individuos moverse hacia el dominio disciplinar.

La mayora de las escuelas alcanza una medida de xito transmitiendo a la mayor cantidad de alumnos los procedimientos de las disciplinas principales. No obstante, como hemos argumentado ms arriba, las disciplinas tienden a ser transmitidas (o al menos, ser aprehendidas) de un modo superficial. A menudo, el foco recae en el dominio de hechos y ms hechos, y como consecuencia, nos privamos de un contenido disciplinar genuino. Es decir, conocer el peso atmico del flor no difiere epistemolgicamente de conocer el da de la cada de Constantinopla o los materiales con los que est pintada la Capilla Sixtinaix. De esta manera, cuando se presentan las claves o estructuras correctas, pareciera que los estudiantes comprenden genuinamente la disciplina - o por lo menos que han dominado el tema. Pero si una pregunta es formulada de un modo no familiar, o hecha en un momento no esperado, uno puede encontrar que ese conocimiento genuino est ausente. De hecho, ha sido ampliamente documentado en la mente no escolarizada, que incluso estudiantes que han obtenido buenos puntajes en los tests estandarizados cuando atraviesan nuevas situaciones, vuelven atrs a respuestas dadas por un chico de cinco aos de edad.x. Las tcticas y la terminologa de las disciplinas pueden pegarse, pero la comprensin disciplinaria no ha sido alcanzada.

MS ALL DE LAS DISCIPLINAS

Los diferentes acercamientos al conocimiento descriptos ms arriba sugieren un camino que va desde el sentido comn hacia la comprensin en las disciplinas. Vale la pena hacer notar que este desarrollo no es lineal. Un sujeto puede incurrir en distintas aproximaciones simultneas dentro o a travs de disciplinas especficas; esto depende de factores como el dominio de un tema particular, el contexto en el que ese individuo trabaja o la extensin del andamiaje recibido.

Si vamos ms all de las disciplinas, hay tres formas adicionales de conocimiento que deben ser tenidas en cuenta: el conocimiento multi-, inter-, y metadisciplinar. Dado que el logro de comprensin en estas esferas requieren de un dominio en disciplinas especficas, estas formas de conocimiento no son alcanzadas satisfactoriamente en los niveles educativos anteriores a la universidad.

Trabajo Multidisciplinario

Es posible aproximarse a un tema o cuestin empleando, consecutivamente un nmero de disciplinas. Un sujeto interesado en el Renacimiento que se aproxima a esa Era primero como historiador, luego como cientfico, despus como artista, est empleando una multiplicidad de disciplinas. Con todo, siempre que no haya sido hecho ningn intento de sntesis, el todo no ser ms que la suma de las partes.

Trabajo interdisciplinario

Un individuo que no aplica ms que una disciplina pero que realmente puede intentar combinar o sintetizar dichas posturas est comprometido en esta peculiar pero valiosa prctica llamada trabajo interdisciplinario. Muchas preguntas o problemas pueden abordarse nicamente de una forma pluri- disciplinar, y muchos de nuestros pensadores ms estimados son aquellos que pueden sintetizar disciplinas. No obstante, es crucial notar que el trabajo interdiciplinar puede ser llevado a cabo legtimamente solamente despus de que el individuo se ha familiarizado, en cierto modo, con las principales disciplinas. Mucho

de lo que llamamos trabajo inter o multidisciplinario es realmente trabajo pre-disciplinario, plagado principalmente de sentido comn.

Trabajo metadisciplinario

En el trabajo metadisciplinario, mejor que usar las disciplinas para iluminar un tema o un interrogante, se focaliza en la naturaleza de la forma de pensar en la disciplina misma en lo que la disciplina consiste, cmo interacta con otras, qu usos se le pueden dar, y lo relativo a la metacognicin. Es posible ser un excelente trabajador en las disciplinas sin comprometerse con el trabajo metadisciplinar; ms an, algunas reflexiones sobre la naturaleza de la actividad disciplinar podra ayudar a la mayora de los estudiantes. Por ejemplo: los estudiantes pueden tener una variedad de insights cuando comparan una novela o pelcula histrica con un prrafo escrito sobre historia o un documental; tal aproximacin metadisciplinar aparece ciertamente, en su mxima expresin, en la lectura y produccin de un artculo como este.

DOS EJEMPLOS DE COMPRENSIN DISCIPLINAR: EL CUERPO POLTICO Y EL CUERPO FSICO

Consideremos las siguientes situaciones hipotticas pero posibles: El Hometime Newspaper ha anunciado hoy que la Reina de Inglaterra abdic y al mismo tiempo desestabiliz la casa de Windsor. Cules son las posibles consecuencias de esta decisin? La siguiente situacin fue informada en el New England Journal of Medicine : Un estudio realizado sobre los orgenes de los resfros. Dos grupos de estudiantes fueron aisgnados al azar a dos grupos. El grupo 1 practic deportes todos juntos en un gimnasio cubierto luego del horario de clase. El grupo 2 trabaj en terminales de PC en forma individual. Un seguimiento de todos los estudiantes revel que los del primer grupo estaban

ms propensos a resfriarse que los del grupo 2. Se especula, entonces, que los deportes en lugares cubiertos pueden causar enfermedad.

En los trminos con que venamos argumentando cada uno de estos ejemplos se centra en un interrogante o tema esencial. El primero focaliza en el cuerpo poltico - la naturaleza del poder, las reglas, el control. El segundo se centra en el cuerpo fsico - el significado de la salud, la fuerza, la enfermedad. Estas preguntas son esenciales porque interesan constantemente a personas de diferentes edades, con diversos antecedentes y culturas. Podra suceder que estos ejemplos que hemos inventado no intriguen a todos los sujetos. Pero, por lo menos, estas cuestiones pueden ser formuladas en trminos comprensibles para cada alumno: Cmo nos enfermamos? , Se puede uno contagiar estando cerca de alguien que est enfermo? Quin es el jefe?Cmo una persona se transforma en jefe? Qu pasa cuando el jefe muere o renuncia a su poder? Supongamos, entonces, que en la medida en que los estudiantes comprendan estas preguntas, o los interrogantes los atraigan, se interesarn por las perspectivas disciplinares revisadas anteriormente. Cmo podemos introducir estas preguntas? Qu desempeos de comprensin podemos esperar razonablemente de los jvenes con diversos niveles de desarrollo reflexivo?

La comprensin del sentido comn temprano

En este nivel nos preguntamos si los estudiantes pueden hacer uso de sus teoras intuitivas con respecto a los temas que tienen a mano. En el caso del cuerpo fsico, se observa si el estudiante es capaz de aplicar una teora intuitiva sobre la salud (una persona es saludable si l o ella se siente y luce bien; una persona est enferma si l o ella luce o se siente mal; la gente se enferma porque es mala o porque ha hecho algo que los lleva a la enfermedad) . En el caso del cuerpo poltico, se observa si el chico apela a una teora del poder (la persona que est en el poder es la ms poderosa y puede dominar a todos los que

estn alrededor; las personas dejan de tener poder si se agotan o si pierden fuerza, y uno debera encontrar un nuevo jefe para reemplazar al anterior). Ntese que no se necesita ninguna tutora en particular para aproximarse a estas preguntas - es suficiente nicamente la comprensin de la pregunta para que pueda recurrirse a las teoras intuitivas sobre la salud o el poder de un modo adecuado y posible.

La comprensin del sentido comn esclarecido

Al final de los primeros grados, un chico puede ir ms all de una apelacin acrtica a sus teoras intuitivas. Por ejemplo, un chico puede ser en cierto modo crtico de la teora (El jefe siempre tiene que ser el ms fuerte? Siempre es necesario que haya un jefe?). En el caso de la salud, el estudiante podra considerar si uno est enfermo incluso cuando uno parece saludable o si uno podra estar ms o menos propenso a evitar las infecciones si se ha estado recientemente enfermo. En estos ejemplos los chicos empiezan a ir ms all de sus narraciones estrictamente fenomnicas y de sus relatos ad hoc y comienzan a plantear preguntas y cuestiones relevantes.

El conocimiento protodisciplinar

Llegado este punto, generalmente alcanzado en los ltimos aos de la escuela pPrimaria, se le pueden introducir las preguntas a los estudiantes, de la misma forma en que han sido presentadas aqu. Para empezar, queremos estar seguros de que el chico

comprende el ejemplo lo suficientemente bien, o como para parafrasearlo o como para explicrselo a alguien ms. Luego, si nos adentramos en el rea disciplinar de los estudios sociales, podramos pedirles a los jvenes que lean un libro sobre la Realeza Inglesa y hacerles notar quin protege la corona indagando sobre abdicaciones previas y cmo la investidura ha sido reforzada. Los estudiantes pueden tambin comparar casos anteriores de derecho divino durante las monarquas absolutas con las actuales monarquas simblicas. Esta tctica puede ayudar a los alumnos a ir ms all de la tendencia a pensar que el poder poltico se basa en caractersticas personales y apreciar sus bases institucionales. Al mismo

tiempo podemos fomentar el conocimiento protodiscipliar en historia dirigindolos a que usen las fuentes y el razonamiento desde una perspectiva histrica.

En el caso del cuerpo fsico, una aproximacin protodisciplinar establece que el estudiante ha dominado los hechos bsicos de los casos. Se puede pedir al alumno que describa cmo se ha hecho el estudio y sugerirle algunas razones sobre por qu los estudiantes que juegan en el gimnasio estn ms propensos a enfermarse. En la medida en que se les va explicando, los estudiantes se van familiarizando con los rudimentos de la ciencia experimental (cmo se encuentran las causas a algo) as como tambin con los comienzos de la teora de la infeccin que construye el conocimiento biolgico. La comprensin disciplinar normal

Mucho de lo que se presenta en la Middle school (Escuela Media), la High School (Escuela Secundaria) y la Universidad (College) se llama comprensin disciplinar . En relacin a nuestro ejemplo de la enfermedad, esperamos que los jvenes sean capaces de describir algunas de las fortalezas y de las debilidades de los diseos experimentales, las diferencias entre causacin y correlacin y los conocimientos bsicos sobre la naturaleza de la enfermedad, infeccin, defensas, contagio y conceptos afines. Ntese que la comprensin de estos conceptos nunca es fija. Adems, un proceso de enfermedad puede ser explicado de un modo completamente diferente en una cultura que carece de la ciencia (o el arte) de la Medicina.

En el caso del cuerpo poltico, se espera como mnimo que un estudiante comprenda la naturaleza del sistema de gobierno ingls, la relacin entre el sistema parlamentario y la monarqua, los derechos y las responsabilidades actuales de la monarqua, las reglas o los precedentes para la abdicacin y sus probables consecuencias. Como nuestra clase hipottica est ubicada en los Estados Unidos podramos esperar razonablemente que los estudiantes puedan comparar la situacin britnica con alguna anloga en EE.UU.

N. de la T. En el sistema educativo estadounidense, la Junior High School o Middle School abarca de 7mo. a 8vo. grado que corresponde a los grupos etarios de 12 a 13 aos, y la High School abarca de 9no. a 12vo. grado comprende las edades de 14 a 17 aos.

Ms all de las disciplinas individuales

Es legtimo esperar grados ms altos de complejidad en las disciplinas y pretender un pensamiento que trascienda una disciplina en particular. El pensamiento disciplinar complejo puede involucrar el reconocimiento de los pros y de los contras de los diferentes sistemas de gobierno; o, en el caso del ejemplo de Inglaterra, una consideracin sobre el poder simblico de la monarqua y sobre qu instituciones podran llenar el hueco dejado por la abdicacin y la desestabilizacin.

Los ejemplos de pensamiento interdisciplinar incluyen la consideracin tanto de una explicacin biolgica como psicolgica de las diferentes incidencias de la enfermedad en los dos grupos de estudiantes; los fenmenos psicosomticos son particularmente interesantes desde esta perspectiva. En el caso del poder poltico, la comprensin interdisciplinar puede buscarse considerando tanto la poesa como el arte as como tambin la historia, examinando el rol de la monarqua en la vida de Inglaterra. Los resultados de las performances multi o interdisciplinar dependen del alcance y de los intentos de los estudiantes por sintetizar ideas y mtodos de ms de una disciplina.

El pensamiento

meta-disciplinar puede ser aplicado, por ejemplo cuando se

contemplan las diferencias entre (1) la investigacin de la enfermedad, la cual pude producir finalmente una explicacin sobre la cura de los resfros, y (2) el estudio de un evento histrico nico donde no es posible utilizar grupos de control, ya que no se puede esperar una explicacin completa de los fenmenos ni se pueden predecir futuros hechos.

Por ltimo, cada uno de nosotros llegar a una resolucin personal de estos interrogantes esenciales. Un/a estudiante puede poner sus propios valores en prctica, indicando, quizs si un ejercicio fsico es tan importante que uno pondra en riesgo la posibilidad de enfermarse, o defendiendo la proposicin de que la monarqua es preferible a otras formas de gobierno. Si los/las estudiantes se ponen filosficos/as pueden meditar

sobre las similitudes y las diferencias entre los cuerpos fsicos y psicolgicos - una de nuestras motivaciones para incluir este par de forzados ejemplos.

INTENTOS DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

Los ejemplos mencionados sugieren que es posible organizar una parte considerable del curriculum alrededor de preguntas y examinar la comprensin disciplinar de esas preguntas durante distintos niveles del desarrollo. Este esquema ideal conduce a una visin diferente de la que prevalece normalmente. Si bien en los escritos sobre educacin es muy comn imaginar, son escasas las concreciones y las realizaciones.

En los ltimos aos, trabajando con un gran nmero de colegas del Proyecto Zero en Harvard y en otras partes, hemos participado en algunos esfuerzos por ensear para la comprensin. Esto incluye el desarrollo de una aproximacin reciente a la educacin en el arte que se llama Arts PROPEL; la participacin en un acercamiento nuevo y comprensivo a la reforma educacional llamado ATLAS (Comunidades de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin autnticos para todos los estudiantes); un proyecto de investigacin que indaga sobre la comprensin disciplinar en la High School; y un esfuerzo considerable para aumentar la comprensin de los estudiantes graduados en un curso esencial de desarrollo cognitivo. Este artculo no tiene por objeto revisar los resultados de estas investigaciones, muchas de las cuales continan; en cambio introducimos una aproximacin general que hemos desarrollado con colegas e incluimos un informe provisorio de los problemas y de las oportunidades vinculadas con la enseanza para la comprensin en las disciplinasxi.

EL ESQUEMA

Desde nuestro punto de vista, la enseanza para la comprensin se basa en cuatro elementos esenciales que interactan dinmicamente entre ellosxii:

1. Preguntas esenciales o temas generativos: Estos son temas ricos y cautivantes que atrapan el inters de los estudiantes (y de los no estudiantes!). Se transforman en ideas clave en el curriculum, pueden ser encarados en proyectos y permiten aproximaciones desde diversas perspectivas. Invitan a indagar y profundizar cuando se investiga. Si bien cualquier idea puede ser generativa, el propsito es llegar a las cuestiones que son originales y de gran influencia en la evolucin de las nuevas ideas en las disciplinas y que atraen rpidamente a la mayora de lo estudiantes. Las preguntas esenciales enumeradas arriba as como tambin las dos situaciones curriculares revisadas, son ejemplos de temas generativos.

2. Los propsitos de la comprensin: Cualquier curso, en realidad cualquier clase o ejercicio debe tener uno o ms metas para la comprensin. Los propsitos de la comprensin especifican justamente qu queremos que los estudiantes comprendan como resultado de tomar una unidad o curso de estudio. Un curso sobre historia britnica podra aspirar a que los alumnos comprendan la naturaleza cambiante de la monarqua a travs de los siglos, un curso de biologa podra ser diseado para que los estudiantes comprendan los modelos predominantes de enfermedad y salud y el mtodo cientfico que se usa para investigar esos modelos. Por supuesto, un curriculum puede encarar varios propsitos que van desde el aprendizaje de hechos y habilidades hasta el aumento de la autoestima, pero ninguno de ellos son propsitos de comprensin. Estos varan desde el preescolar a la universidad - de ah los desafos de determinar varios niveles de comprensin de los temas generativos que nuestros estudiantes puedan exponer espontneamente y definir propsitos que los ayuden a dirigirse a una reinterpretacin ms disciplinada de esos temas.

3. Desempeos de comprensin: Los propsitos de la comprensin se sitan en un contexto general de educacin, pero es necesario especificar qu es lo que los estudiantes necesitan hacer con el fin de demostrar la comprensin que, de hecho, han alcanzado. En

el debate planteado ms arriba, hemos indicado algunas de las performances que se deberan esperar de los estudiantes en los diferentes niveles de desarrollo. Especficamente en el caso de una performance de comprensin en biologa podramos pedirle al estudiante que esboce varios factores que podran llevar a un resultado experimental y a disear un experimento que decida entre esos factores competitivos. Una performance de comprensin en una clase de historia podra pedirle a los alumnos que delineen las similitudes y las diferencias entre el reinado de Carlos 1 en el siglo XVII y los resultados de su protectorado; la abdicacin de Eduardo VIII en el siglo XX y su reemplazo por Jorge VI; y las circunstancias que rodean una desestabilizacin hipottica de la casa de Windsor. Desde el comienzo de las clases, los docentes y los estudiantes ms expertos pueden desempearse de diferentes modos que demuestren que las comprensiones disciplinares son deseables. Los estudiantes novatos pueden evocar comprensiones parciales o predisciplinares en sus intentos de cumplir con las tareas. Estas performances de comprensin parcial ofrecen un lugar para que los sujetos ms inteligentes andamien y modelen con ejemplos ms complejos de comprensin.
4. Evaluaciones diagnsticas continuas : en la escuela tpica de hoy, los estudiantes

dominan gran cantidad de material - en general fctico - y luego se les pide datos especficos que reproduzcan el material en la clase o en un examen externo. Con frecuencia, el material es olvidado casi inmediatamente despus de que se termina el curso. Los desempeos de comprensin dan posibilidades para que los docentes evalen la comprensin de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los alumnos realizan un esquema de las similitudes y de las diferencias entre los casos de abdicacin en las monarquas en historia, los docentes pueden detectar cundo un estudiante realizan una interpretacin del pasado desde el presente u otro estudiante capta la complejidad de las luchas por el poder inherentes a las abdicaciones. En una educacin puesta en marcha para la comprensin, cuyos propsitos ambicionados y las performances son compartidas con los estudiantes desde el comienzo, los docentes podrn evaluar el trabajo. Los estudiantes tienen amplias oportunidades de practicar. Para que el proceso de trabajo sea efectivo, ambos docentes y alumnos deben tener a su alcance:

N de la T. : en el original el trmino utilizado es assessment y su sentido combina las nociones de evaluacin formativa y diagnstica.

a) Ejemplos de desempeos maduros, deseables y de proyectos de alta calidad. Cuanto ms ejemplos estn a disposicin, ms propensos estn los estudiantes de flexibilizarse cognitivamente y discernir caminos en los que pueden crecer. Sus comprensiones pueden ser intensificadas con el tiempo. b) Postas en el camino. No es suficiente ver la performance completa, acabada, desarrollada - en realidad puede ser intimatorio e incluso desalentar a los estudiantes. Los estudiantes y los docentes necesitan encontrarse con postas o marcas durante el camino, tanto ejemplos de novatos como de un dominio experto. Asimismo es aconsejable tener a disposicin performances menos habilidosas y de ah criticar para aprender. c) Procesos y modelos sobre como progresar de una posta hacia la prxima. Incluso los ejemplos paradigmticos de los estados finales e intermedios no son suficiente. Son tiles y necesarios los mapas de ruta detallados sobre cmo llegar de una posta a la otra. Cuanto ms se especifica lo que nos lleva de una posta a la prxima y cul es la mejor forma de navegar en el terreno intermedio, ms xito alcanzaran los docentes y los estudiantes.

DESCUBRIMIENTOS PRELIMINARES

Provistos de las formulaciones hechas arriba, hemos trabajado en los ltimos aos con una variedad de docentes, en una variedad de escenarios, en un esfuerzo para ayudarlos a ensear para la comprensin. Aqu exponemos algunos de nuestros provisorios hallazgos extrados del campo de accin. 1. La educacin para la comprensin es un emprendimiento desafiante. Incluso los sujetos que desean fervorosamente ensear para la comprensin descubren que es un desafo difcil y demandante. Las dificultades vienen no slo de las potentes y duraderas malas comprensiones en las diversas disciplinas sino tambin de los hbitos de ensear y de aprender que han impregnado nuestro sistema educativo. Cuando los educadores - sea los maestros en la escuela primaria, sea los profesores en la universidad - dicen que estas

ideas les son conocidas y que ellos ensean para la comprensin, es comn que tengan una idea diferente en la mente, o que confundan deseo con logro. 2. En la ausencia de pericia y de medidas apropiadas, es imposible determinar si la comprensin ha ocurrido. Muchos de nosotros somos presos de la falacia del docente antes mencionada: Yo ensee, por lo tanto los alumnos comprendieron. En realidad si uno no tiene evaluaciones autnticas disponibles con criterios relevantes y confiables, es posible que se engae infiriendo que hubo comprensin cuando sta existe poco o no existe. Es posible tambin que los exmenes de respuesta estandarizada oculten las instancias de comprensin parcial o de mala comprensin. 3. Muchos estudiantes rechazan al principio los requerimientos de comprensin pero con el tiempo se activan con sus desafos. Incluso si uno no recibe un puntaje satisfactorio es ms fcil dar un examen standard. La enseanza para la comprensin rompe con un acuerdo tcito del compromiso de la respuesta correcta entre el docente y los alumnos. Por eso, al comienzo, varios estudiantes sienten que las demandas hacia ellos son injustas cuando deben mostrar sus comprensiones. Pero, si los estudiantes tienen la oportunidad de ver lo que estn aprendiendo y pueden hacer uso de lo que aprenden en un contexto amplio - aunque no sea familiar- el desinters se transformar en entusiasmo. 4. El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. Desde el momento en que un docente (o un alumno o un padre o un administrador) est empecinado en cubrir todo lo que est en el curriculum o en el programa a expensas de un alto costo, sin dar a los estudiantes varias oportunidades desde diferentes ngulos que muestren tanto sus comprensiones como sus malas comprensiones, ser poca la comprensin genuina que se logre. 5. Si los propios docentes no tienen la oportunidad de comprender los materiales disciplinares, ellos mismos debern pasar por un proceso como el que hemos delineado aqu. No es necesario decir, que el grado de comprensin y de familiaridad con la enseanza para la comprensin vara enormemente entre los docentes, incluso entre docentes que trabajan juntos en el mismo departamento. Si los docentes no toman parte de una educacin artstica liberal, en la cual las preguntas formuladas pueden ser ms importantes que las respuestas dadas, ser necesario practicar en esta lnea educativa.

Afortunadamente incluso aquellos docentes que han tenido una educacin desprovista de comprensin habrn alcanzado momentos de comprensin en sus propias vidas; adems seguramente se han topada con ejemplos de expertos que comprenden. Es posible construir, remendar juntos, esos trozos y momentos de comprensin. Asimismo, una vez que los mismos docentes descubren que su propia pasin por el aprendizaje se ha reactivado, su entusiasmo por esta forma ms ambiciosa de educacin se intensifica. 6. Hay una sorprendente tensin entre el grado de estructuracin de una disciplina y la resistencia de ensear para la comprensin. Intuitivamente, pareciera que, en aquellas materias en las cuales las ltimas lecciones dependen de las anteriores, podra haber esfuerzos ms persistentes para asegurar que la comprensin tenga lugar. No obstante, nuestros estudios sugieren lo contrario. En las asignaturas acumulativas como Matemtica o Ciencia, hay una gran presin por proceder segn el curriculum, paso a paso, independientemente de la comprensin de los estudiantes. A la inversa, en historia y especialmente en Ingls, materias que se caracterizan por formas de indagacin amplias en las cuales hay menos conocimiento delineado sobre el cual proceder, los docentes encuentran ms fcil tomarse tiempo para la exploracin necesario para el aprendizaje.

CONCLUSIN

Durante la dcada pasada ha aumentado, tanto en los EE.UU. como en el extranjero la preocupacin por la calidad de la educacin para todos los estudiantes. La as llamada primera ola de reforma se concentr en la adquisicin de habilidades bsicas y en la necesidad de estndares ms altos. Hubo un logro limitado de tales metas; asimismo, incluso cuando un nivel ms alto de habilidades era alcanzado aparentemente, en seguida se haca evidente que los estudiantes no usaban esas habilidades para iluminar sus comprensiones o para motivarse a aprender ms por su cuenta.xiii

La segunda ola de reforma consider cuestiones como la profesionalizacin y el management. Se lo otorg mayor responsabilidad a la escuela para intensificar el desarrollo

profesional de los docentes. Es todava muy pronto para juzgar en esta fase, pero los resultados han sido precipitados.xiv

Creemos que ha habido una evasin casi intencional del conjunto de preguntas ms crucial: Para qu es la educacin? Cmo podemos decir si se ha alcanzado el xito en la consecucin de este propsito? En este artculo, que seala la necesidad de una tercera ola, hemos sostenido que el propsito de la educacin debera ser lograr la comprensin. Hemos comprobado que tal comprensin es difcil de alcanzar, por un lado porque los educadores tienen poco conocimiento acumulado sobre cmo ensear para ello y por el otro porque los estudiantes albergan en la mente varios hbitos potentes que estancan el camino de los desempeos de comprensin.

Todava es premturo desesperarse. Es posible imaginar una educacin que ponga la comprensin en el lugar central del curriculum. Una vez que este decisivo paso sea dado, ser posible entonces - a pesar de muchos obstculos - dirigirse hacia una mayor comprensin. Deben activarse dos aliados poderosos: las disciplinas de conocimiento que han sido desarrolladas con esmero a lo largo de los siglos, y los hbitos en los cuales los estudiantes trabajan regularmente para dominar el conocimiento y las habilidades y activarlos al servicio de la comprensin. El distinguido educador britnico Paul Hirst ha argumentado alguna vez que las disciplinas no educan la mente; sino que nos permiten ver qu significa tener una mente. Y, seguramente, este es un objetivo que vale la pena alcanzar y quizs, un fin al cual hay que consagrar significativamente la propia vida.xv

Heidi Jacobs, Interdisciplinariy Curriculum: Design and Implementation (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989) ; Paul Hirst, Education and the Development of Reason (London: Routledge & Kegan Paul, 1972); Philip Phenix, Realms of Meaning (New York: Mc Graw-Hill, 1964); and Theodore R. Sizer, Horaces School (Boston: Hougthon Mifflin, 1992) ii D. Cohen et al., Teaching for Understanding (San Francisco: Jossey-Bass, 1993) iii Ver Howard Gardner, The Unschooled Mind (New Yor,k: Basic Books, 1991) (Traducido al espaol por Editorial Paids,Barcelona, 1994. Ttulo: La mente no escolarizada) y David Perkins, Smart Schools (New York: Free Press 1992) (Traducido al espaol por Editorial Gedisa, Barcelona, 1995. Ttulo:La escuela Inteligente) iv Ver Howard Gardner La mente no escolarizada v Joseph Schwab, Science Curriculum and Liberal Education ( Chicago: University of Chicago Press, 1978) vi E.D. Hirsch, Cultural Literacy, What E ery American Needs to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987) vii John Dewey, The Nature of Subject Matter(1916) in John Dewey on Education: selected Writings,ed. Reginald D. Archambaul (New York: Random House, 1964); and Sizer, Horaces School.

viii

T. S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970. La estructura de las revoluciones cientficas.). ix Joseph J. Schwab, Education and the Structure of the Disciplines, in Science Curriculum and Liberal Education: Selected Essays, edit. Ian Westbury and Neil Wilkof (Chicago: Chicago University Press, 1978) x Gardner, La mente no escolarizada xi Ver Howard Gardner, Multiplice Intelligences: The Theory in Practice (New York: Basic Books, 1993). (Traducido al espaol por Paidos, Inteligencias Mltiples: la Teora en Practica, 1995) xii Howard Gardner y Veronica Boix-Mansilla, Teaching for Understanding-within and across the Disciplines, Educational Leadership 51 (February 1994): 14-18; David Perkins and Tina Blythe, Putting Understanding Up Front, Educational Leadership 51 (February 1994): 7-7; Vito Perrone, How to Engage Students in Learning, Educational Leadership 51: 11-13; Rebecca Simmons, The Horse before the Cart: Assessing for Understanding, Educational Leadership 51: 22-25; Martha Stone Wiske, How Teaching for Understanding Changes tje Rules in the Classroom, Educational Leadership 51: 19-21; and Chris Unger, What Teaching for Understanding Looks Like, Educational Leadership 51: 8-9. xiii Mihaly Csikszentmihalyi, Talented Teens (New York: Cambridge University Press, 1993) xiv Ver Educational Week, Special Report. From Risk to Renewal, February 10. 1993, pp. 1-18. xv Paul Hirst, Education and Reason, in Education and the Development of Reason, edit. R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975)