Facultad de Filosofa y Letras

Didctica General para profesorados

Segundo Parcial

Alumnos: Espro, Lila (LU: 33.420.612) Espro, ngel (LU: 31.751.492) Hernndez, Alejandra (LU: 17.623.973) Imprvola, Maximiliano (LU: 33.905.882)

Comisin: Lunes 15-19hs Profesora: Di Matteo, Mara Florencia Primer cuatrimestre 2012

NDICE

Observacin de clase...........................................................................................

Anlisis didctico de la clase observada.............................................................. 13 1. Intencionalidad.......................................................................................... 13 2. Contenido.................................................................................................. 17

3. Modelos y estrategias de enseanza.......................................................... 29 4. Actividades de aprendizaje....................................................................... Problemas para la enseanza en la clase observada............................................ 36 44

Valoracin general de la clase observada............................................................ 48 Bibliografa consultada........................................................................................ 50 Anexos................................................................................................................. 53

1. Entrevista a la profesora de la clase observada......................................... 53 2. Registros de los observadores................................................................... 62

2.1 Registro de la clase de Lila Espro.................................................... 62 2.2 Registro de la clase de ngel Espro................................................. 66 2.3 Registro de la clase de Alejandra Hernndez................................... 73 2.4 Registro de la clase de Maximiliano Imprvola.............................. 78

Observacin de clase
Institucin: Escuela Cangallo Curso: 5to Humanidades y ciencias sociales Asignatura: Filosofa Fecha: 6 de junio de 2012 Hora: 9:20 a 10:40 hs

Breve presentacin de la institucin Fundada en 1898, la escuela Cangallo es una escuela alemana ubicada en el barrio porteo de Once. Aunque de gestin privada, la escuela Cangallo no posee fines de lucro. Ofrece acceso a los niveles inicial, primario y secundario. La estructura acadmica del nivel secundario se compone, a la fecha, de una rectora, una secretara y los departamentos docentes de Ciencias exactas y naturales, Ciencias sociales, Expresin, Educacin fsica e Informtica y tecnologa. Hay adems una preceptora, encargada de las cuestiones de convivencia y del andamiaje administrativo. El nivel secundario atiende actualmente a unos 300 alumnos, distribuidos en quince divisiones, tres por ao, de 1o a 5o. En el ciclo superior, que se desarrolla en 4o y 5o ao, las especializaciones disponibles son las de Informtica, Gestin de las organizaciones, Humanidades y ciencias sociales, y Ciencias de la comunicacin social.1

Observacin Nos encontramos a las 9:20 hs con la profesora Delia, que nos recibe amablemente en la oficina de tutoras de la escuela Cangallo. sta es la primera vez que la conocemos personalmente. Por supuesto, ella ya tena noticia de nuestra visita y ha permitido que seamos observadores de su clase. Nos presentamos con algo de apuro, porque sabemos que su clase comienza exactamente a las 9:20 hs y no queremos quitarle ms tiempo. Salimos de la oficina y vamos hacia el aula.

Para ms informacin sobre la escuela Cangallo, vase la entrevista realizada a la profesora de la clase observada. Tambin puede consultarse el sitio web de la escuela: www.escuelacangallo.edu.ar

A medida que nos acercamos al aula, omos a algunas alumnas del curso entonando cantitos: Vamos 5to Humanidades!. Otros alumnos acompaan esos cantitos con aplausos, mientras que otros golpean sin violencia los bancos.2 Entramos al aula. La preceptora, que ya estaba adentro, les pide a los chicos que se callen. Nos aclara que ellos, por lo general, son muy tranquilos y que sta es la primera vez que los oye armar un gritero semejante.3 Los chicos se callan y se sientan con rapidez. Visten un uniforme azul marino y gris: jogging azul marino y buzo gris. Somos presentados por Delia, que recuerda a sus alumnos que ya han estado en presencia de observadores el ao anterior. Una alumna se ofrece a buscarnos sillas. Sale del aula y regresa enseguida con cuatro sillas plegables.4 Nos disponemos en diversos puntos del aula. El aula es mediana, limpia y luminosa. Tiene tres ventiladores giratorios instalados en las paredes, que estn pintadas de un celeste grisceo. El pizarrn es verde y muy grande: ocupa la mayor parte de una de las paredes del aula. No hay nada escrito en l. En las paredes hay unos pocos afiches pegados. Se trata de unos collages que los chicos elaboraron para alguna otra materia. Asimismo, en una gran cartulina amarilla estn anotadas las fechas de cumpleaos de todos los chicos. Los chicos se sientan de a dos, en bancos bastante grandes y muy limpios.5 Se disponen en tres columnas, de la siguiente manera:6
[ P I Z A R R N ]

[] [] () [] [] [] () () () [] [] [] () () () () () () () () () () [] []

ngel piensa: Plausiblemente se hallan dentro del aula, aunque el recreo parece haber finalizado hace tiempo. Parece un grupo amistoso. Lila piensa: Pese a que estn hablando, se ve que es un grupo tranquilo. Alejandra piensa: El desorden parece provenir del hecho del retraso de la profesora, que ha estado hablando previamente con nosotros. 3 Maximiliano piensa: La preceptora parece algo azorada. 4 ngel piensa: La profesora parece indiferente al hecho de que la alumna haya salido del aula sin requerir del permiso. Alejandra piensa: Se nota un clima de expectativa. 5 Maximiliano piensa: Es muy raro que los bancos de un colegio no estn escritos. 6 []: alumnos; (): alumnas. Las cruces indican las posiciones de los observadores.

A las 9:35 hs se inicia el primer momento de la clase. La profesora habla a sus alumnos sobre cuestiones administrativas: el fin del trimestre y el consecuente cierre de las notas. Dice que algunos alumnos debern rendir una exposicin oral para mejorar la calificacin de la nica evaluacin que ha sido tomada hasta el momento. Agrega que al final de la clase dir quines tendrn que hacerlo. Mientras la profesora termina de repasar estas cuestiones, el aula se llena de un murmullo creciente. De repente, un alumno hace un chiste en voz alta, chiste que los observadores no conseguimos or. Otro alumno, riendo, le responde Te zarpaste.7 El tema de la clase es la filosofa moral de Aristteles. La profesora anuncia que va a comenzar haciendo una revisin de la clase anterior. Esta revisin constituye el segundo momento de la clase. PROFESORA. (Mientras comienza a hablar, cesa el murmullo en el aula) Como recuerdan, para Aristteles todas las cosas tienden a un fin. Este fin es tambin el bien de esas cosas. Como las ciencias son cosas, entonces las ciencias tienen un fin que les es propio. Cada una de las ciencias tiende hacia su propio fin. Por ejemplo, el fin del arte militar es la victoria en batalla y el fin de la ciencia poltica es una comunidad civil organizada. Pero qu tiene que ver todo esto con la tica? ALUMNA. Tiene mucho que ver, porque tambin las acciones de los hombres tienden a un fin. Este fin es la felicidad. Y la felicidad es un bien.8 PROFESORA. Muy bien, muy bien. Algunos alumnos toman notas sobre lo dicho hasta el momento. Otros miran al frente. Muchos tienen sobre sus bancos fotocopias del primer captulo de la tica a Nicmaco.9 Se mantiene un clima muy silencioso y ordenado.10 La profesora hace preguntas generales sobre la teora moral de Aristteles. Estas preguntas pretenden siempre una respuesta breve y simple, y forman parte de la revisin

ngel piensa: La profesora parece no molestarse por el chiste. Quiz simplemente no lo oy. Alejandra piensa: La profesora parece ir guiando el debate mediante sus intervenciones. Maximiliano piensa: Me sorprende la claridad de la respuesta de la alumna. 9 ngel piensa: Es sorprendente que estn trabajando directamente sobre los textos de Aristteles. Maximiliano piensa: Me sorprende que estudien el pensamiento de Aristteles a travs de la lectura directa de un texto de Aristteles y no por medio de resmenes o manuales. 10 ngel piensa: Algunos alumnos, aunque miran hacia adelante, no parecen muy interesados en lo que la profesora est diciendo.
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de lo estudiado en clases anteriores. Invariablemente, responden cuatro alumnas y un alumno. El resto toma apuntes, siempre en silencio. PROFESORA. Qu tipo de virtudes hay para Aristteles? ALUMNO. Virtudes morales y virtudes intelectuales. PROFESORA. De qu tipo de virtudes depende la felicidad humana segn Aristteles? ALUMNO. De las virtudes morales. PROFESORA. Y qu son las virtudes morales? ALUMNA. Son un trmino medio. PROFESORA. Muy bien, son un trmino medio entre un exceso y un defecto. A alguien se le ocurre algn ejemplo? ALUMNA. La valenta, por ejemplo. Aristteles dice que la valenta es lo que est entre la cobarda y la audacia. PROFESORA. Claro. La valenta es un buen ejemplo. Una alumna interviene diciendo que, en la Grecia antigua, la felicidad consista en diversas cosas: para unos, en riquezas; para otros, en honores y gloria. La profesora aprueba el comentario y escribe Felicidad: riquezas, honores, gloria en el pizarrn.11 Un alumno que est sentado en la primera fila cuenta que, cuando era ms chico, su pap le lea la Ilada.12 Otro alumno que est sentado en la ltima fila trata de explicar algo sobre la relacin entre felicidad y diversin. Dice que l y su compaero de banco se estaban divirtiendo hace un rato meramente con un celular. La profesora confiesa no entender qu quiere sealar el alumno, de manera que l y otros intentan hacer ms comprensible el comentario. Finalmente, la docente dice haber entendido el sentido del comentario.13

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ngel piensa: Evidentemente, todos estos temas debieron haber sido objeto de las clases pasadas. Lila piensa: Se nota que los alumnos estn muy interesados en el tema. Alejandra piensa: Son ms participativos de lo que yo esperaba, sobre todo tratando de buscar aplicacin a lo que han estado leyendo y analizando. Maximiliano piensa: Estos chicos parecen ser muy aplicados. Yo empiezo a sospechar un poco. Sern aplicados de verdad? Querrn provocar una buena impresin sobre la profesora, en especial teniendo en cuenta el inminente cierre de las notas? Estarn inhibidos por la presencia de los observadores? 12 ngel piensa: Es sorprendente. Este chico parece cohibido, quiz por la presencia de los observadores. Alejandra piensa: Es una buena ocasin para relacionar filosofa y literatura. Se trata de un quinto ao especializado en humanidades. Parecen cmodos con estos cruces de asignaturas. 13 ngel piensa: La profesora parece no haber entendido el comentario sobre el celular.

Una alumna lee en voz alta un fragmento del texto de Aristteles, porque no ha comprendido lo que ste quiere decir. Los otros chicos siguen en silencio la lectura. Alguien en el aula estornuda y se deja or Salud como respuesta. La preceptora entra al aula y conversa con la profesora en voz baja.14 Entretanto, algunos alumnos continan la conversacin sobre el tema de la clase.15 Otros copian lo que est anotado en el pizarrn.16 La preceptora sale y la profesora retoma la clase. PROFESORA. Volvamos a Aristteles ALUMNO. Profe, por qu estos filsofos griegos desprecian el cuerpo? Siempre separan entre alma y cuerpo, y siempre desprecian el cuerpo. PROFESORA. Est muy bien lo que decs. se es un rasgo que no slo est presente en los filsofos griegos, sino en toda la tradicin occidental. Cuando lleguemos a Nietzsche, vamos a ver que l hace una crtica a esta manera de pensar. La profesora mira el pizarrn y lee lo que ha escrito en l. Se hace una pausa corta. Tras pedir permiso, una alumna lee un fragmento del texto de Aristteles que no ha entendido. La profesora aprovecha la lectura de la alumna para hacer una pregunta a todo el curso. PROFESORA. (Inquisitiva) Segn Aristteles, por qu los jvenes no pueden estudiar ciencia poltica? Cabizbajos, los chicos revisan el texto de Aristteles. Sin embargo, nadie responde. PROFESORA. Para Aristteles, el joven suele dejarse arrastrar por las pasiones. Por eso no es la persona ideal para estudiar poltica. Los chicos toman notas. La profesora prosigue. PROFESORA. Bueno, veo que muy pocos de ustedes leyeron el texto de Aristteles. Para la prxima clase, todos (enfatiza esta palabra) van a terminar de leer los

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Alejandra piensa: Posiblemente se trate solamente de algn tema administrativo. Considero que este tipo de interrupciones no deberan darse durante la clase. La profesora parece acostumbrada, sin embargo. 15 ngel piensa: Es evidente que algunos alumnos tienen un inters genuino en el tema de la clase. 16 Maximiliano piensa: Aunque toman apuntes, comienzo a pensar que hay algunos alumnos aburridos. Sobre todo, los varones.

pasajes de la tica que tienen que leer y van a marcar cuatro prrafos que les hayan parecido centrales en el texto.17 Los chicos anotan esta tarea en sus carpetas. Suena el celular de una alumna. La profesora lo ignora. Luego de otra pausa corta, anuncia que va a introducir a un nuevo autor: Kant. Una introduccin general a la teora moral de Kant constituir el tercer momento de la clase. La profesora pregunta a los alumnos si tienen las fotocopias del texto de Kant y les pide nuevamente que lean a Aristteles. Les dice tambin que, cuando terminen de estudiar los temas de tica, van a tener que escribir una obra de teatro. Buena parte del curso reacciona con visible disgusto a esta noticia.18 La profesora comienza a hablar sobre Kant. PROFESORA. Nosotros vimos algo de Kant el ao pasado. Lemos Qu es la Ilustracin. Recuerdan algo de ese texto? Recuerdan algo del contexto histrico de Kant? Algunos alumnos relacionan a Kant con el siglo XVIII y con el Iluminismo. Otro alumno recuerda la distincin kantiana entre un uso privado y un uso pblico de la razn. ALUMNO. Kant deca que la Ilustracin es como pasar de la juventud a la madurez. PROFESORA. S, muy bien. Veo que se acuerdan bastante.19 ALUMNA. Tambin deca que ser ilustrado es poder pensar por uno mismo, usar la propia razn. PROFESORA. S. Eso les hace acordar a algn otro filsofo que hayamos visto? ALUMNO. A Rousseau? ALUMNA. A la mayutica! PROFESORA. Y no les hace acordar a la alegora de la caverna, de Platn?
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Maximiliano piensa: Cuando los chicos no leen un texto, da algn resultado pedirles nuevamente que lean el texto? Tengo mis dudas. 18 Maximiliano piensa: Estoy de acuerdo con los chicos: cuando a uno no le interesa mucho la literatura, estos ejercicios literarios pueden resultar muy poco gratos. 19 ngel piensa: La profesora parece sorprendida y encantada con el hecho de que los alumnos recuerden lo visto hace un ao. Alejandra piensa: Algunos recuerdan bastante; se ve que el texto les caus impresin. Considero que es un texto bien elegido para un primer abordaje de Kant. Lila piensa: Es impresionante no slo que participen, sino que recuerden lo que vieron el ao anterior. Qu dinmica tan distinta a la de mi experiencia escolar!

Los alumnos asienten. PROFESORA. Bien, hoy vamos a estudiar el problema tico en Kant.20 Comencemos con un ejemplo. Supongamos que el mircoles que viene quiero tomar una evaluacin y ustedes nicamente tienen el fin de semana para estudiar. Repito: slo pueden estudiar durante el fin de semana. Supongamos tambin que un amigo de ustedes consigui entradas gratuitas para un espectculo musical que tienen muchas ganas de ir a ver. Ir a este espectculo les va a insumir todo el fin de semana. Por lo tanto, no van a poder estudiar y van a sacarse un uno en la evaluacin. Qu hacen ustedes? Se quedan estudiando el fin de semana o van al espectculo y se sacan un uno en la evaluacin?21 ALUMNA. Pero no podemos estudiar el lunes o el martes? PROFESORA. No, solamente pueden estudiar durante el fin de semana. ALUMNA. Ay, profe, eso es muy hipottico. ALUMNA. S, es hipottico. ALUMNA. Es hipottico, es hipottico! (Risas) ALUMNA. Es hipottico! (Risas) PROFESORA. Es hipottico, pero tienen que darme una respuesta. ALUMNA. Si las entradas son gratuitas, hay que aprovechar. ALUMNA. Bah! Levantar un uno es una paja, boluda. ALUMNA. Yo voy al espectculo. ALUMNA. Yo no voy. ALUMNO. Yo me quedo con el uno. Rpidamente crece el murmullo, pero cesa con la misma rapidez cuando la profesora comienza a hablar.22

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Maximiliano piensa: La clase no parece tener rumbo: comenz con Aristteles, y de repente, sin una conclusin clara, estamos en Kant. 21 Maximiliano piensa: Este ejemplo de la vida cotidiana interesa a prcticamente todos los alumnos. Incluso los alumnos silenciosos parecen querer dar alguna respuesta. Alejandra piensa: La profesora parece considerar que mediante un ejemplo cotidiano es ms fcil introducir a los alumnos en los trminos de la tica kantiana. Me parece adecuado. 22 Alejandra piensa: El ejemplo result muy motivador.

PROFESORA. Ven? Ah tienen dos posturas opuestas. Es como si uno estuviera tironeado por dos deseos: lo que uno quiere hacer y lo que uno sabe que tiene que hacer. Kant dice que uno siempre es consciente de cul es su deber. La profesora explica que, para Kant, se puede actuar por deber o se puede actuar por placer. Si se acta por deber, se acta de acuerdo con la razn. En cambio, si se acta por placer, se lo hace de acuerdo con el deseo. Agrega que a los deseos Kant los llama inclinaciones. Los alumnos escuchan en absoluto silencio. La profesora anota unos cuadros sinpticos en el pizarrn. Estos cuadros resumen todo lo que ha dicho previamente. Cuando termina de escribir, prosigue con su exposicin. Dice que, segn Kant, hay que actuar por deber y preguntarse, a su vez, si es posible generalizar la regla por medio de la cual se ha decidido actuar. Utiliza como ejemplo un caso hipottico en el que, habindose encontrado una billetera ajena, se decide no devolverla. Ante esa situacin, uno debera preguntarse si es deseable que todas las personas decidan no devolver una billetera perdida. Una alumna dice que, si tuviera que elegir entre devolver una billetera perdida o quedrsela, ella elegira lo segundo. Hay chistes y variedad de opiniones. Es un breve momento de distensin en la clase. ALUMNO. A m una vez me devolvieron una billetera, pero sin la plata. ALUMNA. Y perdiste mucho? ALUMNO. Como quince mil dlares! (Risas) ALUMNA. A m una vez me robaron. El tipo me dijo: Yo soy un ladrn educado. No te quiero robar, pero dame la plata que tengas. (Risas) ALUMNA. Ah, s, a m me pas algo muy parecido.23 La docente enmarca el problema de la billetera dentro de la tica kantiana. PROFESORA. Si todo el mundo eligiera no devolver la billetera, no podra fundamentarse una sociedad de ladrones. A este procedimiento por medio del cual nos preguntamos si es deseable que todos acten como nosotros actuamos Kant lo

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Lila piensa: Est bueno que la profesora no los reprima o los rete por decir cosas que a veces no se relacionan demasiado con lo estudiado. Alejandra piensa: A veces la profesora parece no poder reconducir el debate, debido a que los ejemplos tienen ms bien un tono chistoso.

llama imperativo categrico.24 Cuando lean el texto de Kant, van a verlo con mayor detalle.25 La profesora explica que, segn Kant, los actos se clasifican en tres grupos: actos por deber, actos conformes al deber y actos por inclinacin. Repite que, de acuerdo con Kant, siempre hay que actuar por deber. Aclara adems que el deber no es algo que sea impuesto desde afuera a los seres humanos. Si uno acta por verdadero deber, uno acta sinceramente. Dice que, por eso, la de Kant es una tica de la autonoma, no de la heteronoma.26 Algunos alumnos hacen chistes sobre la palabra heteronoma. La profesora los ignora y escribe nuevos cuadros sinpticos en el pizarrn. Los alumnos copian en silencio. PROFESORA. Vamos a dar un ejemplo de todo esto. Supongamos que cruzamos por un puente que est sobre un lago y vemos que alguien en el lago se est ahogando. Por deber, deberamos tirarnos al agua a salvarlo. Si nos tiramos, actuamos por deber, porque la vida humana es lo ms importante. Supongamos ahora que, cuando cruzamos el puente, vemos al tipo ahogndose y dudamos en tirarnos al agua a rescatarlo. El pobre tipo percibe nuestra vacilacin y nos arroja una valija con plata a cambio de que lo rescatemos. Entonces, nos tiramos al agua y lo rescatamos. En este caso, cmo hemos actuado?27 ALUMNA. Conforme al deber. PROFESORA. Claro, actuamos conforme al deber, pero no directamente por deber. Y si no nos tiramos al agua porque no queremos mojarnos la ropa, cmo actuamos? ALUMNA. Por inclinacin. PROFESORA. Claro, muy bien.

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Alejandra piensa: Este tema es ms difcil y especfico. Me pregunto si los alumnos captarn totalmente su sentido. ngel piensa: Algunos alumnos parecen ya haber odo del imperativo categrico. 25 Maximiliano piensa: Cuando lean el texto de Kant? Si bien leer a Aristteles no es juego de nios, leer a Kant requiere bastante entrenamiento. 26 Alejandra piensa: La exposicin parece pretender dar claves de interpretacin para las fotocopias que los alumnos deben leer para las prximas clases. Maximiliano piensa: Los alumnos permanecen en silencio durante la exposicin de la profesora, pero los noto aburridos e impacientes. 27 Maximiliano piensa: Este ejemplo hace que varios alumnos vuelvan a mostrarse interesados en la clase. Alejandra piensa: Este ejemplo s es un clsico. No s si los alumnos se sentirn tan inclinados a debatir como con los dos casos anteriores, ms razonables desde su perspectiva adolescente.

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De repente, suena el celular de la profesora. Ella atiende y habla durante unos segundos. Al terminar, pide disculpas a los estudiantes y a los observadores.28 ALUMNA. Profe, y si el tipo que se ahoga es un asesino? PROFESORA. Segn Kant, te tens que tirar a salvarlo, porque la vida humana es ms importante. ALUMNO. No me qued muy claro lo del imperativo categrico. PROFESORA. El imperativo categrico es la regla para generalizar la conveniencia de una accin. En este ejemplo, el imperativo categrico es la regla segn la cual podemos evaluar si es razonable que todas las personas acten protegiendo la vida humana.29 ALUMNA. Es como eso de No hagas a los dems lo que no te gustara que te hagan? PROFESORA. Claro, es algo parecido a eso. Cuando lean el texto de Kant, van a ver que l mismo indica las diferencias con eso. Un alumno dice que ha odo que Kant fue muy influenciado por su religin. La profesora le da la razn. Una alumna comenta que su pap es mdico y cuenta que una vez le pregunt si l se quedara a ayudar a los heridos de un accidente aunque tuviera mucho apuro en llegar a otra parte. l le respondi que su obligacin sera quedarse a ayudar a los heridos. Leyendo el caso en clave kantiana, la alumna concluye que su pap estara eligiendo actuar por deber. La profesora felicita a la alumna por esta intervencin. Otros alumnos plantean nuevos problemas casusticos para aplicar la teora moral de Kant. La profesora los escucha y todos los alumnos parecen escucharse entre s. Un chico pasa por el patio y saluda a la profesora. La profesora dice que es un ex alumno.30 ALUMNO. Profe, qu pasara si actuar por deber resultara ser peor que actuar por inclinacin?31 PROFESORA. Para Kant, lo que importa es la intencin. Si yo tuve una buena intencin, no importan las consecuencias de mi acto, por ms que este acto haya tenido las
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Alejandra piensa: Ya nadie apaga los celulares durante las clases. Tampoco en la facultad. Maximiliano piensa: Me parece que el alumno sigui sin entender qu es el imperativo categrico. 30 Lila piensa: Se nota que los chicos sienten aprecio por la profesora. Alejandra piensa: Si bien el trato es informal, comparado con mi propia experiencia en el secundario, se nota que la profesora tiene buena llegada con sus alumnos. 31 Maximiliano piensa: La profesora se muestra contenta de que se haya formulado esta objecin.

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peores consecuencias. Cuando veamos a los utilitaristas, veremos que, para ellos, importan ms las consecuencias que el deber. ALUMNA. Es como ese problema de las dos vas y el tren. En una va hay una familia y en la otra va hay una persona. El que maneja el tren tiene que elegir entre atropellar a una familia entera y atropellar a una persona. Ac parece imposible proteger la vida humana. PROFESORA. Muy bien, muy bien. Cuando veamos a los utilitaristas, vamos a retomar ese ejemplo de las dos vas, para ver qu respuesta podra darse.

Se hacen las 10:40 hs y la profesora va terminando la clase. Vuelve a hablar sobre las notas del trimestre. Otra vez dice que los que tienen una nota baja en la evaluacin tienen que dar un oral. Dice que despus va a determinar con precisin quines tendrn que rendir esta exposicin. Saluda a los alumnos. stos se levantan y se ponen a conversar.

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Anlisis didctico de la clase observada

1. Intencionalidad En la distincin de los momentos que comprenden la enseanza segn Jackson, es durante la fase preactiva que se da lugar a los procesos de programacin y planeamiento. Esta instancia involucra desarrollos, que sea de modo individual o grupal, tienden a concretar los propsitos de la enseanza en un proyecto viable de ser llevado a la prctica, representando estas ideas del modo ms claro y fiel posible. Tanto propsitos como objetivos sern planteados en la articulacin de este espacio transicional (Cols, 2004: 5) que define la programacin, en el cual sern incluidas las intenciones, valores pedaggicos del docente, as como la tarea pedaggica en s.
Los propsitos tienen que ver con los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran concretar con el desarrollo de un curso o tramo formativo.
(Cols, 2004: 20)

Existe una vinculacin directa, casi inherente, entre propsitos y objetivos. Mientras que los primeros dan cuenta de la intencin, los segundos expresan el logro posible. La elaboracin de los objetivos en la mayor parte de los casos se vincula con algunos de los criterios que entran en juego en la evaluacin de los aprendizajes, en el cual los propsitos funcionaran como horizonte a partir del cual la enseanza sera juzgada. Cols define los objetivos del siguiente modo:
Los objetivos, independientemente del criterio de formulacin adoptado, expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos al finalizar un determinado curso o periodo. (Cols, 2004:19)

Segn la autora, el docente habr de tomar dos decisiones en torno a los objetivos que resultan primordiales: ambas instancias, inseparables entre s, son la eleccin y evaluacin de los objetivos y la especificacin progresiva de los resultados de aprendizaje esperados en las distintas instancias de programacin. (Cols, 2004:20). En la entrevista realizada a la docente, posterior a la observacin de clase, encontramos que desde la planificacin se han perseguido ciertas metas en funcin de criterios de

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seleccin que la misma encuentra como vlidos desde el punto de vista pedaggico. La docente precisa que dicha planificacin no se trata de una cosa rgida, sino de una vaga organizacin de las actividades a realizar durante la clase. Dentro de los propsitos que la docente de filosofa demuestra priorizar aparece, en primera instancia, el de despertar el deseo de sus alumnos por la lectura de textos filosficos.
A m lo que me interesa es que ellos se interesen, que ellos se apasionen con un textito. Yo s que la alegora de la caverna les apasiona. Tambin suelo elegir textos bien particulares, por ejemplo, el Banquete de Platn. (Entrevista)

En segunda instancia, se espera de los alumnos que a partir de dichas lecturas puedan desarrollar capacidades reflexivas y relacionales, que les permitan conectar las experiencias escolares con la vida fuera del aula.
Yo ahora planteo Kant y despus planteo a los utilitaristas, pero para qu? Para que se vea que son dos posturas antagnicas y que a veces uno acta de una u otra manera. La idea de ensear tica es que, a la hora de actuar, ellos piensen qu es lo que van a hacer, qu teora implcita estn siguiendo y por qu. (Entrevista) Pero filosofa te cambia: no sos igual antes y despus de estudiar filosofa. Estudiar filosofa te hace cambiar la manera de ver las cosas. (Entrevista)

Al analizar la observacin de clase, se puede ver que los propsitos a nivel contenido pretenden desarrollar la temtica correspondiente al trimestre en curso: el concepto de tica entendido segn diferentes filsofos, tales como Aristteles y Kant. En relacin a este conjunto de propsitos, aparecen otros ms generales de la disciplina, tales como promover el inters por la lectura de textos filosficos con el fin de presentarles a los alumnos nuevos modos de ver y entender el mundo, promover la formulacin de interpretaciones personales, el intercambio de ideas entre compaeros, la valoracin de juicios tanto ajenos como propios, etctera. Adems, se pretende que los contenidos y las herramientas que la materia les proporcione no terminen en la clase, sino que puedan ser aplicados fuera del colegio, tanto en su vida cotidiana como en su futuro acadmico. Continuando con el anlisis de la clase, podemos encontrar dichos propsitos efectivizados en la prctica realizada en el aula, en la interaccin de la docente con los

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alumnos. Los propsitos mencionados en el prrafo anterior, relevados por la entrevistada como primordiales segn su concepcin de la enseanza, servirn como ejes que guen la formulacin de los objetivos, ya sea en las actividades a realizar como en la toma de decisiones. Las intenciones educativas en este caso pueden ser identificadas con lo que Cols denomina vas de acceso por los contenidos, esto es, una especificacin de formas de conocimiento relevante. Este modo de expresar las intenciones educativas sostiene que las caractersticas y la estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje. (Cols, 2004: 12-14) A continuacin especificaremos cuales son los objetivos perseguidos en los distintos momentos de la clase. Los mismos tienen que ver tanto con los contenidos conceptuales que se aspira que los alumnos incorporen, as como con el desarrollo de actitudes y estrategias que el docente considera valiosas para los mismos: Primer momento de la clase: Que los alumnos adquieran un compromiso individual con los contenidos que propone la materia a partir del seguimiento personalizado del rendimiento de aquellos. Segundo momento de la clase: Que los alumnos puedan interpretar la tica a Nicmaco de Aristteles a partir de su propia lectura, y guiados por las clases expositivas de la docente. Que puedan expresar de forma oral los conocimientos adquiridos sobre el tema. Que puedan relacionar e integrar este tema con otros vistos previamente en la materia Filosofa. Que desarrollen una actitud reflexiva y participativa durante las clases. Tercer momento de la clase: Que los alumnos se introduzcan en el estudio de la filosofa moral kantiana dentro del marco de los problemas de la tica desarrollados durante el trimestre en la materia. Que puedan relacionar este tema con sus saberes previos sobre el filsofo en cuestin. Que establezcan relaciones entre las experiencias cotidianas y los conceptos trabajados en clase. Que puedan debatir diferentes puntos de vista sobre un mismo tema.

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En el desarrollo de la clase, tanto en el segundo como en el tercer momento, la docente determinar, como Perkins sugiere al formular su Teora Uno (1995: 61), lo que espera que los alumnos aprendan. Para ello, comienza manifestando de forma oral los objetivos orientados a los alumnos para la clase: La profesora anuncia que va a comenzar haciendo una revisin de la clase anterior. (Observacin) Luego, avanza en el desarrollo del tema:
PROFESORA. (Mientras comienza a hablar, cesa el murmullo en el aula) Como recuerdan, para Aristteles todas las cosas tienden a un fin. Este fin es tambin el bien de esas cosas. Como las ciencias son cosas, entonces las ciencias tienen un fin que les es propio. Cada una de las ciencias tiende hacia su propio fin. Por ejemplo, el fin del arte militar es la victoria en batalla y el fin de la ciencia poltica es una comunidad civil organizada. Pero qu tiene que ver todo esto con la tica? ALUMNA. Tiene mucho que ver, porque tambin las acciones de los hombres tienden a un fin. Este fin es la felicidad. Y la felicidad es un bien. PROFESORA. Muy bien, muy bien.

En el tercer momento de la clase, cuando se trabaja con la teora moral kantiana, la docente proceder intentando vincular los nuevos conceptos con situaciones familiares. Para ello, les presenta el tema mediante ejemplos cercanos a las experiencias cotidianas de los alumnos:
PROFESORA. Bien, hoy vamos a estudiar el problema tico en Kant. Comencemos con un ejemplo. Supongamos que el mircoles que viene quiero tomar una evaluacin y ustedes nicamente tienen el fin de semana para estudiar. Repito: slo pueden estudiar durante el fin de semana. Supongamos tambin que un amigo de ustedes consigui entradas gratuitas para un espectculo musical que tienen muchas ganas de ir a ver. Ir a este espectculo les va a insumir todo el fin de semana. Por lo tanto, no van a poder estudiar y van a sacarse un uno en la evaluacin. Qu hacen ustedes? Se quedan estudiando el fin de semana o van al espectculo y se sacan un uno en la evaluacin? ALUMNA. Pero no podemos estudiar el lunes o el martes? PROFESORA. No, solamente pueden estudiar durante el fin de semana. ALUMNA. Ay, profe, eso es muy hipottico. ALUMNA. S, es hipottico.

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ALUMNA. Es hipottico, es hipottico! (Risas) ALUMNA. Es hipottico! (Risas) PROFESORA. Es hipottico, pero tienen que darme una respuesta. ALUMNA. Si las entradas son gratuitas, hay que aprovechar. ALUMNA. Bah! Levantar un uno es una paja, boluda. ALUMNA. Yo voy al espectculo. ALUMNA. Yo no voy. ALUMNO. Yo me quedo con el uno. (Observacin)

Se puede apreciar en la interaccin de la docente con el curso, en la mayora de los casos, una actitud abierta en la que se respeta las opiniones de los alumnos. El valor cognitivo que otorga al empleo constante de preguntas que orientan el aprendizaje, pretenden guiar al alumno a la construccin propia de nuevos interrogantes y de asociaciones, aunque finalmente muchas veces derive en la validacin de una nica respuesta. Las estrategias que emplea para comunicarse con el curso tales como los ejemplos, la exposicin, las preguntas y las actitudes comunicativas abiertas, favorecen la comprensin de los alumnos (Sanjurjo y Rodrguez, 2005: 69). Pese a esto, es relevante aclarar, que no todos los objetivos perseguidos por la docente se han podido alcanzar. Como se especificar mas adelante, en ciertos momentos de la clase, los contenidos tanto procedimentales como conceptuales, no llegan a ser aprehendidos por los alumnos debido a una mala eleccin de las actividades a realizar. Se puede apreciar la intencin del docente de ejercitar ciertas aptitudes en el alumnado, pero mediante herramientas erradas que hacen que dichos objetivos queden en la etapa del planeamiento, sin lograr hacerse efectivos en el nivel interactivo de la enseanza.

2. Contenido La enseanza de la filosofa se ubica dentro de los propsitos generales de la escuela secundaria: la preparacin para la continuacin de los estudios en los niveles superiores, la preparacin para el mundo del trabajo, y la formacin del sujeto ciudadano. En este sentido, siguiendo a Perkins (1995), podemos afirmar que el contenido enseado y aprendido es definido en funcin de propsitos tales; los propsitos generales de la escuela propsitos que orientan la accin pedaggica en su

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conjunto encuentran su asidero primeramente en la definicin del contenido al nivel del diseo curricular. Ha menester entender, por ello, que el contenido enseado en la clase que aqu nos convoca ha sido objeto de delimitacin primeramente por una voluntad que trasciende las particularidades de la institucin o de la historia personal de la docente. La seleccin de tales contenidos responde, as, fundamentalmente a lo que nuestra sociedad considera relevante de ser transmitido mediante el dispositivo escolar. La relevancia, por otro lado, queda perfilada por el marco de los propsitos generales mentados. Tenemos que colegir de esto que la problemtica tica, que encuentra su lugar de discusin y desarrollo dentro de la disciplina filosfica, constituye un lugar privilegiado de bsqueda y seleccin de saberes a los que la escuela acude para la conformacin del corpus de contenidos relevantes cuyo menester es transmitir. En el diseo curricular, pues, se expresa un recorte o una seleccin de contenidos desde y para la sociedad. Esto quiere decir que los contenidos seleccionados por el sistema educativo son tomados del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad (Stenhouse, 1991: 31), a fin de ser distribuidos dentro de ella misma. En este sentido, el diseo curricular de la asignatura Filosofa recorta del vasto universo de saberes disponibles dentro de la problemtica disciplinar aquellos que resultan valiosos de ser distribuidos dentro de la misma sociedad. Es fcil entender, as, que esta primera definicin del contenido delimita el campo de interaccin entre los actores y el objeto, en vistas al inters pblico: la filosofa moral kantiana y la filosofa moral aristotlica resultan de una importancia medular para la continuacin de los estudios superiores y para la formacin del sujeto ciudadano. Estos elementos culturales, este contenido acadmico, es recontextualizado (Feldman y Palamidessi, 2001: 27) en la esfera escolar, tanto por los propsitos formativos que demandan el recorte, como por el tratamiento pedaggico que transforma esos contenidos en un producto accesible a las particularidades del alumno (Basabe, Cols y Feeney, 2004: 5). Esta transformacin se fundamenta en la naturaleza misma de la accin pedaggica y de los actores en juego. El contenido, as, encuentra una nueva definicin en un nivel de mayor especificidad a travs, ya no del diseo curricular, sino de la programacin y del contacto e interaccin directos en el interior del aula entre los actores y el objeto. Sobre aquel teln de fondo del diseo curricular, el

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contenido programado y efectivamente enseado queda determinado por las particularidades de la docente, de los alumnos y de la institucin. El contenido, por lo dicho, queda definido en primera instancia por las particularidades de la docente. Ella selecciona el contenido a partir de su historia personal, de su formacin profesoral, de su experiencia laboral, de sus creencias sobre la enseanza, etctera. Veamos un ejemplo:
Yo creo que [la filosofa] te sirve para pensar cualquier cosa. Estoy absolutamente convencida de que Filosofa es una materia que te puede servir si estudis medicina, psicologa, ingeniera, lo que fuere. Si pods leer (y ustedes lo saben muy bien, porque son todos de la carrera de Filosofa) a Kant, o a Hegel, aunque sea leer una pgina, y entender lo que dice, entonces sos capaz de leer cualquier cosa y poder entenderla. sa es mi impresin. (Entrevista)

La profesora tiene una doble formacin: profesoral y acadmica. Primero estudi en un profesorado y obtuvo el ttulo de Profesora en Filosofa; luego, hizo la licenciatura en una institucin universitaria. Plausiblemente, la particular valoracin que concede a la lectura de las fuentes directas tenga su despertar, precisamente, durante sus aos de formacin superior. Y esta valoracin es, a su vez, determinante para la definicin de los contenidos:
[L]a gracia en esta materia es que lean los textos. Aunque sea que entiendan una parte de lo que el texto quiere decir. () [L]o que me interesaba es que se fijaran si en el texto podan encontrar algo de lo que habamos explicado. () Adems, quera introducir a Kant, para que tambin vayan viendo el texto (el texto de Kant es ms difcil). (Entrevista)

La profesora, bajo la creencia de que la filosofa sirve para pensar cualquier cosa y que es menester para ello acudir a la lectura de las fuentes directas, ha seleccionado un material de lectura que busca, no slo presentar los conceptos medulares de la tica kantiana y aristotlica, sino tambin incitar la ejercitacin en la lectura de los autores clsicos; no slo busca ensear conceptos, sino tambin tcnicas de estudio y de lectura. Sobre esto ltimo volveremos ms tarde, mas aqu queremos sealar que la definicin

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del qu se ensea en el aula queda perfilada claramente por las particularidades de la formacin de la docente.32 Otro elemento determinante en la definicin del contenido es la institucin. Por un lado, la profesora confiesa que la escuela Cangallo de ningn modo ha restringido el contenido que ella considera pertinente ensear; dice que, por lo general, los docentes se sienten escuchados por la institucin. Por otro lado, la escuela ha exhortado la profundizacin de la enseanza de la filosofa al agregar dos horas semanales ms a lo estipulado por el diseo curricular. La escuela Cangallo es una institucin privada de administracin cooperativa. Las familias pueden formar parte de la Comisin Directiva que toma partido en las decisiones de carcter administrativo de la institucin. Uno de sus poderes consiste en determinar en qu materias ha menester asignar mayores recursos a fin de profundizar su estudio. La institucin, por ello, considera que la filosofa es una disciplina que amerita mayor cantidad de horas de clase. Este incremento del tiempo disponible supone una menor limitacin de los contenidos, ya sea en intensidad o extensin temticas. Tambin, la institucin dispone de un nmero de recursos tecnolgicos, como proyectores, acceso a Internet, etctera, que permiten no slo repensar las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tambin los contenidos y las formas de presentacin del conocimiento. Por ejemplo, el uso de pelculas a travs de proyectores puede servir para aplicar o ejemplificar conceptos previamente trabajados en clase. Por ltimo, las caractersticas particulares de los estudiantes resultan un elemento igualmente definidor del contenido. Veamos lo que la profesora nos informa:
Clase media. No son hijos de paps ricos. Puede haber algn pap en una situacin econmica buensima, pero en general son hijos de profesionales, hijos de comerciantes, que lo que les importa es que los chicos estudien. Por ah no tienen mucha plata, pero para libros va a haber, computadora en la casa va a haber, pero con el fin de que el chico estudie. O sea, en general, a los paps les preocupa que los chicos, por ejemplo, tengan un ingls fuerte, tengan un alemn fuerte, que puedan ingresar a la facultad y no tener problemas, o bien que puedan trabajar. (Entrevista)

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Tampoco podemos desestimar como influencia para la definicin del contenido, su extensa trayectoria como docente en nivel secundario y sus variadas actividades en instituciones de educacin superior.

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La profesora da una doble caracterizacin de los alumnos de la escuela Cangallo. Por un lado, hace una caracterizacin en funcin del capital econmico de las familias: no son hijos de paps ricos, son de clase media. Para la profesora, las actividades laborales de los padres justifica aquella asercin; en efecto, los padres son comerciantes o profesionales. Ms adelante nos enteramos, por ejemplo, que una joven pertenece a una familia de msicos o, durante la observacin, omos decir a una alumna ser hija de un mdico. Pero, adems, el pertenecer a tales familias supone, por otro lado, una caracterizacin de los alumnos en funcin del capital cultural. Muchos de los padres, como vemos, son profesionales que han transitado por instituciones de educacin superior, o han sido parte ellos mismos de familias beneficiarias de una acumulacin privilegiada de capital cultural. Por ello, ponderan la utilizacin de recursos econmicos, como por ejemplo, para la compra de libros o de una computadora personal. La profesora aclara que lo que les importa [a los padres] es que los chicos estudien (el nfasis es nuestro), es decir, que la escuela transmita aquellos contenidos que las familias consideran importantes o valiosos de ser enseados y aprendidos. Un ingls fuerte o un alemn fuerte forman parte del horizonte de contenidos deseables de ser transmitidos. Del mismo modo, como vimos a travs de la Comisin Directiva de la institucin, las familias mismas entienden que los contenidos que pudieren ser enseados y aprendidos en el marco de la asignatura Filosofa forman parte de los contenidos que ellas mismas consideran valiosos o importantes de ser transmitidos. Durante la observacin, por ejemplo, un alumno recordaba cmo su padre le lea la Ilada de nio. Esta experiencia no slo es reveladora del perfil cultural de la familia de sus valoraciones e intenciones sino tambin de los intereses que pudieran suscitar los contenidos de la asignatura en el adolescente. La profesora, por ejemplo, dice que los alumnos se apasionan por la alegora de la caverna de Platn; hay contenidos que los afectan, que significan algo para ellos. Sobre esto volveremos ms adelante, pero quisiramos sealar aqu que este pthos es en gran medida deudor de una disposicin duradera adquirida en el contexto ms amplio de la familia. Los alumnos de la clase observada, asimismo, guardan ciertas particularidades definitorias del contenido que los distancian de otros cursos de la misma escuela. La clase observada forma parte de la especialidad en humanidades, de modo que los

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alumnos se encuentran interesados en los contenidos de la asignatura; la profesora seala que sta no es una caracterstica comn a todos los cursos:
Y, en general, los chicos son buenos. Tambin hemos tenidos cursos apticos: el ao pasado, por ejemplo. () [E]ra terrible, porque no se interesaban por nada. Hay cursos as, pero, en general, son como stos que vieron hoy. (Entrevista)

La profesora hablaba de las limitaciones al contenido que la institucin jams le impuso: yo siempre sent que puedo dar lo que quiero. Y a continuacin, la profesora agrega las palabras arriba citadas. Creemos que la docente est sealando la contribucin de los alumnos a travs de la interaccin en el aula para la definicin de los contenidos. Ella entiende que el inters que los alumnos pudieran mostrar en el momento interactivo supone un factor claramente determinante de los contenidos efectivamente enseados. Ahora bien, dentro del contenido escolar es posible distinguir distintos componentes o dimensiones de anlisis involucrados (Basabe, Cols y Feeney, 2004: 8). Estos distintos componentes o niveles intentan ser explicitados mediante las variadas tipologas de anlisis construidas por las teoras. Siguiendo a Basabe, Cols y Feeney podemos identificar detrs de la esta variedad de tipologas, sin embargo, tres grandes tipos de componentes: saber, saber hacer y saber ser, o tambin llamados: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. Creemos poder identificar estos tres componentes en la clase que aqu nos convoca. Vemoslo detenidamente. Los contenidos conceptuales abarcan conceptos, principios o teoras. Sin lugar a dudas, este componente constituye un elemento utilizado con gran nfasis durante la clase observada; es, quiz, el componente mayormente visible. En primer lugar, la clase se dedica a la enseanza de las teoras ticas de Aristteles y Kant; en este sentido, quedan comprendidos los conceptos de virtud tica, virtud dianotica, felicidad como tlos humano y como bien, ejemplos aristotlicos de virtud tica, el contexto histrico de Kant, el concepto de deber, el concepto de imperativo categrico, la clasificacin de actos por deber, actos conformes al deber y actos por inclinacin, el concepto de heteronoma y el concepto de autonoma. Todos estos elementos constituyen un conjunto de informaciones (Feldman y Palamidessi, 2001: 30) transmitidos, un saber qu.

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Los contenidos procedimentales, por el contrario, no son quiz tan visibles. Abarcan todos aquellos componentes como estrategias, tcnicas, destrezas, habilidades, etctera. Ya habamos visto algo respecto a este tipo de contenidos; habamos dicho que la docente crea un menester insoslayable de la enseanza de la filosofa el posibilitar que los alumnos aprendan tcnicas de lectura comprensiva y tcnicas de estudio. Para ello, los alumnos acceden a los contenidos conceptuales a travs de una seleccin de textos de las fuentes de los filsofos mismos en vez de, por ejemplo, estudiarlos a travs de un manual escolar. Adems del pasaje ya citado, la profesora manifiesta gran preocupacin por los contenidos procedimentales a travs de estas palabras dirigidas a los alumnos durante la clase:
Bueno, veo que muy pocos de ustedes leyeron el texto de Aristteles. Para la prxima clase, todos (enfatiza esta palabra) van a terminar de leer los pasajes de la tica que tienen que leer y van a marcar cuatro prrafos que les hayan parecido centrales en el texto. (Observacin)

Es indudable que estas tcnicas de lectura y comprensin sobre las fuentes directas es parte de lo que se ensea, esto es, del contenido. Saber identificar los prrafos centrales del texto, saber identificar las partes problemticas e, incluso, saber identificar los pasajes no comprendidos, forma parte de los contenidos efectivamente enseados. Por ltimo, los contenidos actitudinales comprenden valores, normas, actitudes y disposiciones para la accin. La profesora entiende que los contenidos transmitidos en la unidad de tica comprometen significativamente a los alumnos. A travs de la transmisin de los contenidos conceptuales de las distintas teoras ticas, la docente pretende transmitir, al mismo tiempo, normas para la accin racional:
Yo ahora planteo Kant y despus planteo a los utilitaristas, pero para qu? Para que se vea que son dos posturas antagnicas y que a veces uno acta de una u otra manera. La idea de ensear tica es que, a la hora de actuar, ellos piensen qu es lo que van a hacer, qu teora implcita estn siguiendo y por qu. (Entrevista)

Como podemos ver, la docente entiende que los componentes conceptuales implicados por las teoras ticas aristotlica, kantiana o utilitarista suponen, a la vez, necesariamente la transmisin de componentes actitudinales orientados a regular una determinada forma de actuar del sujeto educando en el mundo. Saber actuar ante una

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situacin cotidiana que esconde una problemtica tica v. gr. qu se debe hacer frente el hallazgo casual de una billetera o qu hacer ante la disyuntiva entre estudiar o asistir a un recital tambin forma parte del contenido efectivamente enseado. Ahora bien, aquellos contenidos, por ejemplo, el concepto de imperativo categrico o de virtud tica aristotlica, pueden ser presentados y apropiados en el aula bajo diferentes formas de conocimiento. Para Edwards (1994), las diferentes formas de conocimiento en la escuela expresan las diferentes concreciones que el conocimiento puede adoptar en virtud tanto de la particular dinmica de la interaccin entre el docente y el alumno, como de los presupuestos epistemolgicos implicados. La autora entiende que, v. gr., un determinado grado de relacin del contenido con la realidad concreta, dentro de una determinada dinmica de interaccin entre los actores, v. gr., a travs de preguntas que la docente realiza a los alumnos y conforme a su aprobacin o desaprobacin a las mismas respuestas, configuran el conocimiento tal como se construye en el interior del aula. La autora identifica tres formas de conocimiento en la escuela: conocimiento tpico, conocimiento como operacin y conocimiento situacional. Como la misma autora seala, un mismo docente puede transmitir diferentes formas, sin monopolizar ninguna de ellas; creemos, en efecto, que las tres formas se hallan presentes, en mayor o menor medida, durante el transcurso de la observacin de la clase. La forma de conocimiento tpico se caracteriza por mantener el sujeto (el alumno) una relacin de exterioridad y subordinacin respecto del conocimiento. El contenido es presentado como meros datos que guardan relaciones de contigidad entre ellos: se estructura en torno a un espacio. A su vez, es transmitido con el carcter de verdad incuestionable. Por ello, se desestiman las elaboraciones personales de los alumnos y se requieren, al contrario, respuestas textuales; se privilegia, as, la memorizacin de la informacin. Tampoco se busca relacionar contenidos ni aplicar conocimientos a casos particulares de la realidad concreta. El tema de la primera parte de la clase es la filosofa moral de Aristteles. A los alumnos ya se les present el tema en clases pasadas a travs de una exposicin oral por parte de la docente y se les indic la tarea de leer la seleccin de textos de la tica a Nicmaco para esta clase. La profesora comienza dando una serie de pistas sobre la

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concepcin teleolgica aristotlica a fin de orientar a los alumnos en la respuesta correcta:

PROFESORA. Como recuerdan, para Aristteles todas las cosas tienden a un fin. Este fin es tambin el bien de esas cosas. Como las ciencias son cosas, entonces las ciencias tienen un fin que les es propio. Cada una de las ciencias tiende hacia su propio fin. Por ejemplo, el fin del arte militar es la victoria en batalla y el fin de la ciencia poltica es una comunidad civil organizada. Pero qu tiene que ver todo esto con la tica? ALUMNA. Tiene mucho que ver, porque tambin las acciones de los hombres tienden a un fin. Este fin es la felicidad. Y la felicidad es un bien. PROFESORA. Muy bien, muy bien. (Observacin)

Como se ve, la breve descripcin del teleologismo aristotlico busca orientar la nica respuesta correcta. La docente va dejando pistas para que los alumnos logren recordar el orden de los conceptos y logren nombrarlos. Slo basta recordar las nociones explicitadas por la exposicin oral de la profesora de clases anteriores, o bien recordar las nociones presentadas en la seleccin de textos. No importa aqu la aplicacin de un concepto a una situacin concreta, ni las implicaciones subjetivas que tal concepto pudiera tener para el mundo de los alumnos. Es decir, el concepto de felicidad como fin ltimo del actuar humano bien podra haber sido recuperado desde preguntas que interrogaran al alumno desde su situacin particular: Ustedes para qu creen que vienen a la escuela? Para qu quieren estudiar en la universidad? O para qu quieren trabajar? La profesora, por el contrario, busca recuperar la informacin atenindose exclusivamente al texto aristotlico. Los conceptos se presentan uno tras otro en la superficie del dilogo, como en un mapamundi, mediante preguntas breves y unvocas que demandan respuestas igualmente sencillas:
PROFESORA. Qu tipo de virtudes hay para Aristteles? ALUMNO.Virtudes morales y virtudes intelectuales. PROFESORA.De qu tipo de virtudes depende la felicidad humana segn Aristteles? ALUMNO.De las virtudes morales. PROFESORA.Y qu son las virtudes morales? ALUMNA.Son un trmino medio.

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PROFESORA.Muy bien, son un trmino medio entre un exceso y un defecto. A alguien se le ocurre algn ejemplo? ALUMNA.La valenta, por ejemplo. Aristteles dice que la valenta es lo que est entre la cobarda y la audacia. PROFESORA.Claro. La valenta es un buen ejemplo.

Las respuestas a las preguntas de la docente son las correctas porque se ajustan al texto. Cuando una respuesta se manifiesta incompleta, la docente no tarda en solucionar el problema agregando los elementos faltantes del enunciado: son un trmino medio entre un exceso y un defecto (el nfasis es nuestro). Quiz podra pensarse que la profesora solicita la aplicacin de la definicin de virtud tica a casos particulares. Sin embargo, fcilmente nos decepcionaremos al encontrar que la respuesta correcta (la valenta) tiene su tpos en el mapamundi del texto aristotlico: el ejemplo es un recuerdo, antes que la aplicacin de un conocimiento. Ms adelante en la clase, un alumno sentado en la ltima fila del aula realiza un comentario acerca del concepto de felicidad, pero ya no desde la literalidad del texto, sino desde su experiencia personal. l relaciona la felicidad con una actividad recientemente llevada a cabo junto a un compaero. El alumno manifiesta otorgar un valor intrnseco al concepto: parece serle significativo en el contexto de su actuar cotidiano. Empero la profesora confiesa no entender el comentario e invita a aclararlo, ella en ningn momento profundizar sobre la intervencin del joven. Como si el comentario del alumno no afectase en absoluto la dinmica hasta el momento mantenida, la profesora se limita tan slo a afirmar haber entendido finalmente las palabras de joven, y prosigue indiferente. Durante este momento de la clase, en donde se presentan los contenidos conceptuales referidos a la tica aristotlica, la forma de conocimiento que prevalece es la forma topolgica. En efecto, no se ha buscado que se aplique una definicin ni que se estructure el conocimiento en torno al inters subjetivo del alumno. Durante el siguiente momento, por el contrario, en el cual la profesora presenta la tica kantiana, creemos que prevalecen las formas situacional y por operacin. La forma de conocimiento llamada situacional se estructura en funcin del inters de conocer en el sentido de hacer inteligible una situacin (Edwards, 1994: 164) por el alumno, situacin en la cual el alumno mismo se halla implicado

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significativamente. El conocimiento no se presenta en una relacin de mera exterioridad con el sujeto, sino que guarda un valor intrnseco para el mismo. No se busca nombrar los conceptos, ni aplicar una definicin estandarizada a casos concretos; se busca que emerja el objeto mismo desde la ntima relacin del sujeto con su mundo. Por ello, la interaccin de los alumnos y el docente se caracteriza por un fluir ms natural y sin obstculos. Se estiman, por lo mismo, las elaboraciones y respuestas personales. Veamos cmo la profesora introduce la tica kantiana a partir de una situacin que puede perecerle cotidiana a todos los alumnos de la clase:
Supongamos que el mircoles que viene quiero tomar una evaluacin y ustedes nicamente tienen el fin de semana para estudiar. Repito: slo pueden estudiar durante el fin de semana. Supongamos tambin que un amigo de ustedes consigui entradas gratuitas para un espectculo musical que tienen muchas ganas de ir a ver. Ir a este espectculo les va a insumir todo el fin de semana. Por lo tanto, no van a poder estudiar y van a sacarse un uno en la evaluacin. Qu hacen ustedes? Se quedan estudiando el fin de semana o van al espectculo y se sacan un uno en la evaluacin? (Observacin)

A continuacin los alumnos dan diversas respuestas. Unos dicen que iran al espectculo; otros dicen que se quedaran a estudiar para la evaluacin. Las diferentes respuestas y comentarios fluyen en una dinmica de interaccin sin obstculos entre los alumnos y la docente; todas las intervenciones son escuchadas y resultan significativas para la emergencia de los conceptos. De igual modo, no hay respuesta alguna que se condene por incorrecta. La intervencin postrera de la docente no busca, por lo mismo, corregir las respuestas de los chicos ni introducir una nocin que sea ajena a la situacin hipottica o a los distintos compromisos ticos que los alumnos manifiestan al encarnar la situacin. Por el contrario, la docente busca sealar primeramente cmo los conceptos ticos de la filosofa kantiana denuncian, en ltima instancia, una problemtica evidentemente a la mano para los alumnos. En otras palabras, la problemtica tica kantiana no es presentada como algo ajeno al mundo de los jvenes. Minutos ms tarde, la profesora vuelve a presentarles una nueva situacin cotidiana en donde los alumnos se reconocen implicados por la problemtica tica. Debo devolver o no devolver la billetera hallada? Es deseable no devolverla? Los alumnos intervienen nuevamente mediante una conversacin distendida, donde sus opiniones son

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bien recibidas. La emergencia de bromas en el aula patentiza, igualmente, el ambiente de cotidianidad que signa toda la interaccin. Sin embargo, creemos que la docente no permite en todo momento que los alumnos signifiquen plenamente los conceptos de la tica kantiana a partir de s mismos. Si bien es cierto que la problemtica tica emerge primeramente en su relacin ntima con los alumnos, la tipologa de acciones que le secunda, por ejemplo, se impone durante la interaccin bajo el carcter de lo dado por verdadero. Importa en este momento, por ello, saber aplicar correctamente los distintos tipos de acciones que otrora Kant supiera clasificar. Segn Kant, actuar por deber es actuar de tal y cual forma, entonces cmo acta un hombre que hace tal y cual cosa? Ese el tipo de interrogante que comienza a plantearse en el aula. El conocimiento queda definido como la correcta aplicacin de una frmula o definicin sobre un caso particular:
La profesora explica que, segn Kant, los actos se clasifican en tres grupos: actos por deber, actos conformes al deber y actos por inclinacin. [E]scribe nuevos cuadros sinpticos en el pizarrn. Los alumnos copian en silencio. PROFESORA. (...) Supongamos ahora que, cuando cruzamos el puente, vemos al tipo ahogndose y dudamos en tirarnos al agua a rescatarlo. El pobre tipo percibe nuestra vacilacin y nos arroja una valija con plata a cambio de que lo rescatemos. Entonces, nos tiramos al agua y lo rescatamos. En este caso, cmo hemos actuado? ALUMNA. Conforme al deber. PROFESORA. Claro, actuamos conforme al deber, pero no directamente por deber. Y si no nos tiramos al agua porque no queremos mojarnos la ropa, cmo actuamos? ALUMNA. Por inclinacin. PROFESORA. Claro, muy bien.

Lo que est definido aqu como conocimiento es un tipo de razonamiento deductivo (Edwards, 1994: 160). En efecto, se presenta primero una tipologa de acciones, con sus rasgos generales, y luego se solicita al alumno que logre identificar correctamente aquellos tipos sobre casos de acciones particulares mediante la aplicacin de las definiciones. Las respuestas correctas a las preguntas las respuestas que acusan conocimiento quedan anticipadas, pues, por la forma funcional de las definiciones:

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si x es tal y cual, entonces x es un caso particular del tipo de accin y. Los alumnos, como se ve, responden con facilidad a las preguntas planteadas. Edwards llama a esta forma de conocimiento conocimiento por operacin. Por ltimo, quisiramos realizar unas consideraciones generales sobre la secuenciacin de los contenidos. Primero debemos sealar que toda secuencia de contenidos supone progresin (Feldman y Palamidessi, 2001: 39). Esto quiere decir que el recorrido transitado durante el desarrollo de las clases a lo largo del ao implica necesariamente una acumulacin creciente de informacin. Los diferentes segmentos a travs de los cuales se diferencian en unidades de informacin aquella acumulacin creciente, pueden, a su vez, recibir ordenaciones diversas: el contenido pude seguir una secuencia lineal, concntrica o espiralada. Creemos que tanto los contenidos previstos por la totalidad del programa, como los contenidos particulares presentados durante la clase observada, revelan seguir una secuencia lineal. En efecto, los contenidos presentados durante la clase observada corresponden a la unidad tica, unidad que no supone una complejizacin conceptual respecto de temas ya vistos en unidades anteriores del programa, sino un agregado de igual valor Del mismo modo, en la clase se propuso una ordenacin temporal de las teoras aristotlica y kantiana, sin que ello suponga una profundizacin de problemas y cuestiones idnticas: la tica aristotlica lleva el sino de la eudaimonologa; la kantiana, de la tica deontolgica.

3. Modelos y estrategias de enseanza a. Modelo de enseanza y tipos de estrategia. Concepcin del error subyacente a esa prctica. Establecer claramente un Modelo de Enseanza (MdE) en un docente (si se lo entiende como nico y excluyente) requiere algo ms que la observacin puntual de una clase a pesar del cuidado que se haya puesto en la experiencia en territorio o de una entrevista indagatoria, por ms exhaustiva que esta ltima pudiere haber sido. No slo porque el desarrollo de una clase particular es nicamente una muestra azarosa y circunstancial de lo que constituye un proceso continuo, sino porque y sobre todo

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lo que en todo caso podra determinarse, es una tendencia dominante hacia la identificacin con un modelo. Si hay alguna caracterstica que es propia de la labor docente, como establece Camilloni en El saber didctico (2007), es que no debe incurrirse en el error de entender el uso de las teoras de manera meramente aplicacionista. Se requiere ubicuidad terica, para comprender los fenmenos en el campo institucional real, lo que incluye el manejo de muchas teoras-conocimientos de distintos orgenes, que no pueden ser trasladados a la prctica sin operaciones de adaptacin previas. Esta apreciacin se hace extensiva, no slo a lo disciplinar en s mismo, sino tambin al modelo de enseanza con el que el docente se identifica. As como lo establece Tardif en Los saberes del docente y su desarrollo profesional (2004), los saberes del docente son heterogneos y plurales en ms de un sentido. No slo incluyen su formacin disciplinar y profesional, sino tambin las posibilidades abiertas por el currculum y la prctica cotidiana misma. Hay un saber experiencial que le es propio, una certeza subjetiva del hacer, validada como objetiva en la intersubjetividad del intercambio con los colegas. Y es que, si bien la didctica puede constituirse como ciencia, puede hacerlo en tanto vocacin de intervencin en el mundo, y por ende no puede dejar de estar impregnada de valores. Por eso es riesgoso etiquetar sin ms. El modelo de enseanza dominante en un docente (a grandes rasgos, conductista, mediacional o facilitador) implica principios que involucran no slo lo que podra expresarse como definiciones acerca de cmo se aprende mejor o cul es la relacin entre enseanza y aprendizaje, sino una dimensin tica que integra lo pedaggico, lo didctico, lo epistemolgico y lo poltico, como remarcan Probe y Soriano en su artculo Estrategias para la enseanza. Qu hacer y cmo promover mejores aprendizajes? (2003). Esta dimensin se sustancia en la concepcin acerca de la mente del sujeto que aprende y en la conciencia construida por el docente acerca de la responsabilidad y tareas que le competen. Por eso mismo, los recursos didcticos y pedaggicos utilizados por el docente en cuestin, y observados durante una clase especfica, si bien pueden servir como pauta inferencial en la que inscribir el pensamiento de dicho docente, no deben obturar la posibilidad dada su inscripcin en un desarrollo de construccin de conocimiento

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continuo y sostenido de entenderlos de manera ms amplia, es decir, no deben hacernos confundir el cmo con el verdadero para qu. Teniendo en cuenta este marco interpretativo, pudimos inferir una tendencia mediacional, en la que la mente del sujeto que aprende es bien entendida como cargada de cultura, bajo un enfoque situacional (expresin de ideas presentes de manera dominante, por ejemplo en Bruner) en el que la docente se siente claramente gua y acompaante de los procesos cognitivos de sus alumnos. No slo por la actividad misma desarrollada durante la clase. As, cuando dice en la entrevista, al referirse al valor intrnseco de la enseanza de su materia (Filosofa):
[Y]o creo que te sirve para pensar cualquier cosa. Estoy absolutamente convencida de que Filosofa es una materia que te puede servir si estudis medicina, psicologa, ingeniera, lo que fuere. Si pods leer (y ustedes lo saben muy bien, porque son todos de la carrera de Filosofa) a Kant, o a Hegel, aunque sea leer una pgina, y entender lo que dice, entonces sos capaz de leer cualquier cosa y poder entenderla. (El nfasis es nuestro)

Est implcito aqu algo ms que lo que pareciera ser meramente instrumental: el planteo del conflicto cognitivo como medio de complejizacin del pensamiento (de Piaget) y la creacin de nuevas o mejoradas, o ampliadas estructuras cognitivas (como en Ausubel) en la mente del sujeto que aprende, que favorecen el aprendizaje significativo. A pesar de ello, al preguntrsele sobre la funcin de la escuela secundaria en general, y teniendo en cuenta los tres ejes problemticos postulados por Tenti Fanfani (2008), como posibles respuestas de por qu ir a la escuela (obligacin, razn instrumental, amor al conocimiento), su respuesta surge claramente como inclinndose por la segunda:
[E]n principio, para m, es preparar a los chicos para la universidad. Y tambin (y de esto estoy cada vez ms convencida), preparar a aquel que quiera comenzar a trabajar. (El nfasis es nuestro)

Respuesta que ella misma vincula con una autopregunta, a la pregunta sobre la propia prctica, un ponerse en cuestin su propia concepcin previa acerca de qu ensear, que muestra la dinmica y el reto continuo de la labor docente, impregnada de

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la conciencia de los propios supuestos subyacentes, como labor metacognitiva constante que mantiene vivificado el ejercicio de la profesin:
Digo que cada vez estoy ms convencida de esto ltimo, porque hoy est muy instalada la idea de que todo el mundo tiene que seguir estudiando, y yo no estoy tan segura, ahora que estoy ms vieja, de que todo el mundo tenga que seguir estudiando. Porque hay gente a la que no le gusta estudiar, hay gente a la que le gusta hacer otras cosas. Y est bueno que uno haga lo que a uno le gusta hacer. (El nfasis es nuestro)

Tratando tal vez de escapar de una concepcin igualitarista que an pensando en trminos de Dussel (2008) se sostiene en el imaginario de muchos docentes, no desde el plano poltico-social-econmico de la igualdad de oportunidades, sino desde una visin homogeneizadora que se ha anquilosado, heredera de una Argentina que buscaba su propia identidad en la integracin, si bien segmentada, de una realidad poblacional mayormente inmigratoria a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Esta visin se ha extendido hoy del nivel primario original al secundario. Una visin que por un lado postula el rol poltico indeclinable que el Estado debe cumplir en relacin a la educacin formal (Terigi, 2004), pero que por el otro no debe olvidar la realidad fragmentada en trminos de cierre social y distancia social, que aqueja a la escuela media (Tiramonti, 2008), hija del crecimiento anrquico y acumulativo del sistema educativo a partir de los 50s, pautado como ampliacin diferenciada por agregacin sucesiva para distintos sectores emergentes. En ese sentido, son un indicio cierto sus palabras valorativas para con la escuela pblica an trabajando en gestin privada:
Bueno, esta escuela se parece bastante a una escuela pblica. Aunque les parezca mentira, es una escuela privada que tiene muchas caractersticas de una escuela pblica. Obviamente, es privada porque los chicos tienen que pagar una cuota, pero la escuela no tiene dueo. Es una escuela ms de tipo cooperativista. (Entrevista)

Volviendo al modelo mediacional, lo que realmente resulta clave en nuestra interpretacin sobre la clase de la docente, se basa en que la idea central consiste en que entre las actividades de ensear y aprender media la actividad cognitiva del sujeto que aprende, dado que existe una gradacin continua entre aprendizaje memorstico o significativo, por recepcin o descubrimiento, guiado o autnomo, (Pozo, 1994) y que

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la eleccin de las herramientas est contextual y disciplinarmente situada, en tanto que son irrenunciables en cambio, la preparacin del material organizado (la fase preactiva de la enseanza) y el trabajo a nivel de la motivacin-predisposicin de aquellos a los que se ensea. Estos ejes aparecieron muy claramente durante el desarrollo de la clase observada. As como resulta dificultoso establecer un MdE apelando slo al propio discurso del docente (hay una distancia entre lo que ste hace realmente y lo que cree que hace o intenta hacer), las Estrategias de Enseanza (EdE), dado que se piensan en la fase preactiva y se ponen no sin variaciones contingentes en la interactiva, constituyen un buen indicio de la perspectiva adoptada, dado que incluyen la reflexin sobre la estructura de la clase, la manera de transmitir esos contenidos y cmo hacer que los estudiantes se los apropien significativamente. La eleccin de estrategias supone tcnicas y metodologas, pero en relacin con los propsitos del docente el para qu ensear y los objetivos planteados para los estudiantes. Las estrategias son, como establecen Probe y Soriano (2003), portadoras de la intencionalidad pedaggica y no slo expresan las decisiones diarias del docente, sino que comprometen sus valores. En ese sentido, la EdE no pueden interpretarse desde una posicin meramente tcnica. Siguiendo a Stenhouse (1991), implican una lnea de conducta del profesor. La docente aplic en este caso una EdE de accin directa, transmitiendo el conocimiento jerarquizado que ella posee acerca de lo que sus alumnos deben de aprender, mediante breves exposiciones discursivas y elaboraciones guiadas, tanto conversacionales como a travs de preguntas didcticas. Tambin supo, de manera experimentada, manejar las contingencias producidas durante la clase, sean estas interrupciones inesperadas (entrada de la preceptora, celulares propio y ajenos, falta del material tecnolgico planificado para la clase). Asimismo, present problemas reales (en los casos hipotticos de la disyuntiva entre estudiar o ir al espectculo, devolver o no una billetera encontrada por azar, y el rescate de la persona en el lago) para la aplicacin categorial de la tica kantiana, como medio motivacional para la construccin terica conjunta, guiada por su explicacin de los textos. Hay una clara elaboracin previa en la seleccin de los mismos y en el uso de claves pre-interpretativas brindadas a los alumnos con anterioridad.

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El uso del pizarrn fue clave en la recuperacin grupal del conocimiento acumulado (en el caso de la tica aristotlica) y en la sinopsis de las nuevas pautas de interpretacin brindadas para el abordaje del tema nuevo (la tica kantiana). Asimismo, los chistes o digresiones supieron ser capitalizados o ignorados de acuerdo a sus posibilidades, de ningn modo constituyendo un obstculo para el desarrollo de la clase; patentizaron claramente un vnculo afectivo generado por la docente con el grupo. Tuvo en cuenta saberes previos, provenientes tanto de la biografa de los alumnos como de su experiencia educativa formal en otras asignaturas, ms o menos relacionadas, valorando las intervenciones (en relacin con el comentario sobre la Ilada de un alumno, la apreciacin de otro sobre la separacin alma-cuerpo presente en Platn y heredada por la tradicin occidental, o el texto Qu es la Ilustracin de Kant ledo por el mismo grupo el ao anterior). Supo redirigir el cauce de la clase cuando el entusiasmo o cierta apata, en diferentes momentos, se generalizaron. Y tambin supo reconocer quines haban realizado el trabajo de lectura previa que les haba encomendado para la clase. En suma, trat de establecer situaciones de enseanza que posibilitaran la pregunta, el interrogante y el despliegue de las potencialidades de sus alumnos, favoreciendo el debate y la construccin personal de un conocimiento significativo. Ms all de que el tema de la clase estaba vinculado directamente con la dimensin tica, las claras virtudes epistemolgicas del debate planteado, constituyen procesos que alientan y conducen la formacin ciudadana misma, el respeto por el otro y el dilogo. En cuanto a la contextualizacin especfica, resulta significativa la distincin de caracteres que realiz durante la entrevista, tanto entre los tres cursos de quinto ao en los que dicta la misma asignatura, (cursos de distintas orientaciones: Humanidades, Ciencias Sociales y Gestin de las Organizaciones) como entre distintas promociones, y las distintas formas de abordaje de los temas desde lo metodolgico y motivacional, en cada caso.

b. Uso de la preguntas en clase y valor otorgado por el docente a las respuestas que ofrecen los alumnos De acuerdo con Sanjurjo y Rodriguez (2005), el dilogo pedaggico bien dirigido puede transformarse en un mtodo riguroso de conceptualizacin que termina

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confundindose con el proceso cognitivo mismo. El docente orienta el proceso de construccin intelectual, y si bien hay una asimetra bsica basada en la autoridad que el docente tiene sobre el tema, su saber experto, no se trata de un dilogo ficticio, en tanto supone construccin en comn, inters cognitivo en la bsqueda de la comprensin y una temtica que relaciona cooperativamente a los actores. Tal como establece Paulo Freire (2008 [1970]), la relacin pedaggica es esencialmente dialgica (en contraposicin a una relacin bancaria, mera donacin a un receptor pasivo). El dilogo pedaggico es un instrumento que favorece procesos intelectualmente complejos a la vez que genera un clima participativo y de compromiso. Y permite encauzar el tratamiento de un tema a partir de las intervenciones de los alumnos, obtener informacin inmediata acerca del proceso de construccin que estn llevando a cabo y orientar las decisiones didcticas in situ, como as tambin a mediano y largo plazo. El uso del dilogo pedaggico se mostr crucial durante la clase observada, mostrando una relacin dialctica entre pensamiento divergente y pensamiento convergente, de manera de permitir que los alumnos buscaran y establecieran sus puntos de vista a partir de un eje conceptualizador comn, a la vez que se planteaba un camino progresivo de significaciones compartidas. El dilogo, en tanto praxis, no slo opera como prctica social reguladora, sino que lo hace tambin en los niveles cognitivo y afectivo. La docente utiliz, de acuerdo al momento, distintas estrategias comunicativas (ejemplos, explicaciones, preguntas, analogas y notas de humor, propias y de los alumnos), mostrando que no slo importa el producto final del dilogo (el conocimiento o contenido), sino el proceso mismo. Las preguntas de la docente adquirieron a lo largo de la clase un valor muy superior a la mera indagacin de los conocimientos adquiridos, ya que a la manera de los aportes constructivistas, permitieron mostrar conocimientos previos, ayudaron a conectar significativamente nuevos conocimientos y a orientar perceptiblemente el cambio conceptual. Las respuestas ofrecidas por los alumnos, sus intervenciones, fueron valoradas en la mayora de los casos, y an reorientadas en el error o en la falta de pertinencia.

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4. Actividades de aprendizaje a. Los procesos cognitivos en la clase observada: el uso de la ejemplificacin en la transformacin de imgenes mentales Dado que el objetivo principal de una teora moral es ofrecer criterios generales para hallar, en circunstancias variables, una conducta moralmente preferible, nosotros esperbamos que los alumnos de la clase observada se apresuraran a extraer las consecuencias prcticas de los planteos tericos de Aristteles y Kant. Precisamente, algo que nos llam mucho la atencin fue el hecho de que los chicos propusieran varias situaciones imaginarias para aplicar y evaluar la teora moral kantiana, pero que no hicieran lo mismo con la teora moral aristotlica. Tras considerar algunas explicaciones posibles de este hecho, comenzamos a pensar que, muy probablemente, el propsito de la filosofa moral no resultara inmediatamente tan claro a los alumnos como nos resulta a nosotros, que nos dedicamos al estudio sistemtico de la filosofa. Siguiendo la terminologa adoptada por David Perkins (1995: 85), supusimos que la imagen mental que los alumnos tenan de la filosofa moral deba ser muy diferente de nuestra propia imagen mental de la filosofa moral. Esta presuncin gener un nuevo interrogante: si el modo en que los alumnos entendan la empresa de la filosofa moral hizo que se abstuvieran de buscar aplicaciones para la teora moral aristotlica, por qu, sin embargo, no tardaron en buscar aplicaciones para la teora moral kantiana? En otras palabras, por qu de repente comenzaron a mostrar inters por las implicaciones prcticas de una teora moral? Acaso su imagen mental de la filosofa moral se modific en algn momento de la clase? Suscribiendo esta ltima hiptesis, nos propusimos buscar el momento en el que pudo haberse producido tal cambio de perspectiva. El anlisis de la nocin de comprensin propuesto por Perkins nos asisti en la bsqueda. Segn explica Perkins (1995: 82), comprender no es lo mismo que conocer. Una persona puede estar en posesin de un concepto (es decir, puede conocerlo), pero esto no implica que sea capaz de operar reflexivamente con dicho concepto (es decir, que sea capaz de comprenderlo). Aunque esta persona conoce el concepto, quiz no advierta, por ejemplo, que su uso resultara muy fecundo en el estudio de ciertos casos concretos. O bien quiz no logre apreciar la importancia de este concepto frente a otros

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de la misma disciplina. Perkins denomina actividades de comprensin a todas las acciones que demuestran que nuestra vinculacin con un concepto va ms all de la mera posesin del mismo. Si usted puede dar la definicin de federalismo que proporciona un manual de ciencia poltica, bien hecho: se puede decir que ya conoce el concepto de federalismo. Pero si usted puede adems explicar con sus propias palabras qu significa federalismo, o bien dar algunos ejemplos de federaciones existentes en el mundo contemporneo, o bien indicar que el concepto de federalismo resultara muy til en el estudio de las pretensiones de autogobierno de la minora francfona en Canad, entonces algrese: ha comprendido el concepto de federalismo y cuenta con la habilidad de percibir y explotar todo su potencial explicativo. Ahora bien, por qu este anlisis de la nocin de comprensin nos sirvi para localizar el momento en el que los alumnos de la clase observada debieron haber modificado su imagen mental de la filosofa moral? De acuerdo con Perkins (1995: 87), existe una estrecha relacin entre nuestras imgenes mentales y las actividades de comprensin que estamos en condiciones de poner en marcha. Por un lado, nuestra imagen mental de un objeto determina el tipo de actividades que llevamos a cabo para comprender conceptos vinculados a ese objeto. Por otro lado, las actividades que llevamos a cabo para comprender conceptos vinculados a ese objeto producen nuevas imgenes mentales del objeto mismo. Dar ejemplos de federaciones existentes en el mundo contemporneo, por ejemplo, puede ayudarnos a construir una nueva imagen mental del federalismo como forma de gobierno: si antes creamos que los estados federales suelen ser frgiles polticamente, los numerosos ejemplos de federaciones existentes en el mundo contemporneo quiz nos lleven a admitir que el federalismo puede ser una forma de gobierno lo suficientemente estable y robusta. La ntima relacin entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin nos permiti identificar el momento en el que, creemos, debi haberse modificado la imagen mental que los chicos de la clase observada tenan de la filosofa moral. A nuestro parecer, si los chicos comenzaron a mostrarse interesados por las implicaciones prcticas de la filosofa moral al abordar la teora moral kantiana, esto fue porque la profesora abord los conceptos bsicos de la teora moral kantiana proponiendo una actividad de comprensin que no haba propuesto al tratar la teora moral aristotlica. Expliqumonos con ms detalle.

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Cuando la profesora se ocup de Aristteles, ella opt por hacer preguntas simples a sus alumnos, con el propsito de averiguar si stos haban ledo el texto de la tica a Nicmaco y si eran capaces de reponer los conceptos principales de la teora moral aristotlica. Las cosas fueron diferentes con Kant. Al iniciar su presentacin de la teora moral kantiana, la profesora opt por plantear un ejemplo concreto. Esta ejemplificacin estaba destinada a elucidar el concepto kantiano de deber, pero acab teniendo una funcin mucho ms amplia: sirvi como modelo de la manera en que deben ser organizados los elementos de un planteo casustico cuya finalidad es la valoracin de una teora moral. La ejemplificacin, a su vez, incit a muchos alumnos a proponer otros casos hipotticos para determinar si siempre es conveniente seguir la teora moral kantiana. Finalmente, toda esta casustica proporcion una va para juzgar la eficacia de la teora estudiada. Luego de ser presentados numerosos casos hipotticos, un alumno manifest a la profesora la siguiente inquietud: Qu pasara si actuar por deber resultara ser peor que actuar por inclinacin? Esta pregunta tiene una clara intencin terica. Sin ms, se trata de una objecin terica. Es muy significativo que esta objecin, que supone un ataque el ncleo de la filosofa moral de Kant, slo haya sido posible despus de que se consideraran numerosos casos hipotticos bajo la perspectiva de la tica kantiana. Creemos que el recurso a la ejemplificacin contribuy a transformar la imagen mental que los alumnos tenan de la filosofa moral. En efecto, la objecin del alumno refleja una imagen mental de la filosofa moral diferente de la imagen mental que parecan tener los alumnos al estudiar a Aristteles: ahora la filosofa moral era vista por los alumnos como un ejercicio terico que debe ser sometido a la experiencia y cuyo propsito fundamental es tornar reflexiva la conveniencia o inconveniencia de una accin moral. Si nuestro anlisis es correcto, puede decirse que la profesora consigui el objetivo que se haba propuesto y que nos comunic posteriormente, durante la entrevista:
Yo ahora planteo a Kant y despus planteo a los utilitaristas, pero para qu? Para que se vea que son dos posturas antagnicas y que a veces uno acta de una u otra manera. La idea de ensear tica es que, a la hora de actuar, ellos [los alumnos] piensen qu es lo que van a hacer, qu teora implcita estn siguiendo y por qu.

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De este modo, al proponer una actividad de comprensin novedosa (la ejemplificacin), la profesora cre las condiciones para que los alumnos transformaran sus imgenes mentales de la disciplina que estaban estudiando (la filosofa moral). Pero el uso de la ejemplificacin tambin cumpli otra funcin. La ejemplificacin permiti que los alumnos accedieran a un nivel de comprensin superior al que haban alcanzado durante el estudio de la teora moral aristotlica. Durante el estudio de la teora moral aristotlica, los alumnos slo se mostraron capaces de definir las ideas principales de la tica a Nicmaco y ubicarlas en una red de relaciones conceptuales. En cambio, el estudio de la teora moral kantiana los hizo capaces de someter a crtica la teora y los ayud a vislumbrar la diversidad de patrones de justificacin que pueden recibir las acciones morales. Siguiendo nuevamente a Perkins (1995: 89-90), puede decirse que el estudio de la teora moral aristotlica no fue ms all del nivel del contenido, mientras que el estudio de la teora moral kantiana se desarroll en un nivel epistmico. Dicho todo esto, cabra preguntarse si podra haber sido profundizada la comprensin de la teora moral aristotlica alcanzada por los alumnos. Nosotros creemos que s. La profesora podra haber instado a sus alumnos a buscar las aplicaciones prcticas de la tica aristotlica. Por ejemplo, podra haberles dicho: Veo que han decidido extraer las consecuencias prcticas de la tica kantiana, pero qu pueden decir de Aristteles? Se les ocurre alguna virtud moral que hoy consideraramos deseable poseer? Sin dudas, este sencillo procedimiento hubiera seguido ampliando las imgenes mentales que los alumnos tenan de la filosofa moral. Entre otras cosas, les habra mostrado que el criterio para hallar una conducta moralmente preferible no necesariamente debe responder a la pregunta Cmo debo actuar? (tal como ocurre con la teora moral kantiana), sino que (tal como ocurre con la teora moral aristotlica) puede ser una respuesta a la pregunta Qu tipo de ser humano debo ser?

b. Los procesos cognitivos en la clase observada: el uso de la ejemplificacin y el manejo reflexivo de las abstracciones Todo lo que hemos dicho anteriormente sobre el uso de la ejemplificacin puede ser puesto en conexin con el anlisis que Jerome Bruner ha realizado del problema de

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cmo organizar las actividades de aprendizaje para que los alumnos logren utilizar fecundamente lo aprendido en situaciones diversas (1971: 81-94). Bruner divide este problema en seis subproblemas, de los cuales aqu nos interesan dos: el problema de la actitud (1971: 85-87) y el problema de la compatibilidad (1971: 87-89). El problema de la actitud radica en las dificultades que plantea la bsqueda de una gestin del aprendizaje que haga que los alumnos se sientan preparados para resolver algn problema por s mismos. El problema de la compatibilidad consiste en cmo lograr que los alumnos incorporen lo que estn aprendiendo a sus propios esquemas conceptuales, es decir, en cmo lograr que los alumnos compatibilicen los nuevos contenidos con las cosas que ya saben. Comencemos con el problema de la actitud. Felizmente, el ejemplo que Bruner ofrece para abordar este problema nos ser muy til en el anlisis de la clase observada. Bruner pone el caso de una clase de chicos de diez aos a los que se les muestra una serie de oraciones que tienen la estructura sujeto + verbo + objeto directo. Presentadas las oraciones, se insta a los alumnos a construir oraciones similares. En general, los alumnos rara vez confunden la estructura de las oraciones dadas con otras estructuras posibles: puede decirse que han logrado comprender que existe un cierto orden en estas oraciones. Pero el experimento no termina aqu. Bruner agrega que, una vez que los alumnos han comprendido la nocin sintctica de orden, varios de ellos sealan que las palabras que ocupan idnticas posiciones en la oracin pertenecen a un mismo tipo. La conclusin de Bruner es la siguiente: los alumnos alcanzan un mejor manejo de los conceptos bsicos de la gramtica luego de haber estado reflexionando sobre su propio empleo del lenguaje. Las ideas de Bruner pueden ser trasladadas a nuestro anlisis de la clase observada. As como la reflexin sobre el uso del lenguaje condujo a los alumnos del experimento de Bruner hacia un manejo reflexivo de las abstracciones de la gramtica, del mismo modo la reflexin sobre la propia experiencia moral condujo a los alumnos de nuestra clase hacia un manejo reflexivo de las abstracciones de la filosofa moral. Y si se nos pregunta qu fue lo que llev a los alumnos a reflexionar sobre su propia experiencia moral, nosotros respondemos, una vez ms, que fue el uso de la ejemplificacin hecho por la profesora al introducir la teora moral de Kant. Los numerosos planteos casusticos presentados por los alumnos dan cuenta de ello.

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El uso de la ejemplificacin, sin embargo, no slo sirvi para resolver el problema de la actitud. Tambin sirvi para resolver el problema de la compatibilidad. Efectivamente, los planteos casusticos presentados por los alumnos para evaluar los alcances de la teora moral kantiana demuestran que el recurso a la ejemplificacin los condujo a insertar la teora estudiada en sus propios sistemas de categoras y marcos de referencia.

c. El lugar del error en el aprendizaje segn la profesora de la clase observada Si bien no hemos registrado errores durante la clase observada, en la entrevista que le hicimos a la profesora pudimos encontrar algunas ideas muy interesantes sobre el lugar que, para ella, ocupa el error en el aprendizaje. Citemos primero el pasaje en el que aparecen estas ideas, para despus analizarlo siguiendo las categoras aportadas por Jean Pierre Astolfi (1999: 9-25):
Haba una profesora de Filosofa famosa ac en la escuela y que tambin daba clases en el Pellegrini. A los pobres chicos que iban a practicar con ella (los mandaba al Pellegrini), ella les haca preparar un tema. Entonces, cuando les llegaba el momento de dar la clase, ella los observaba y les deca: Es una barbaridad eso que ustedes estn diciendo! Ustedes no saben nada. No s cmo ustedes llegaron a 4 o 5 ao de Filosofa! Hacer eso sirve de algo? A m me parece que no. Tampoco est bien que a un chico le digas: Dijiste una barbaridad! Si a los diecisiete aos no decs una barbaridad, cundo la vas a decir? Adems, cuando los chicos se equivocan, no siempre es porque no estn pensando. A veces incluso se equivocan porque estn pensando. Les doy un ejemplo. Cuando comenzamos con Aristteles (fue el mircoles pasado), yo les dije a los chicos que Aristteles haba sido discpulo de Platn. Present el pensamiento de Aristteles y entonces varios chicos trataban de compararlo con Platn. Pero las comparaciones siempre eran extremas, o sea, los chicos pensaban que, por ser discpulo de Platn, Aristteles tena que ser un continuador de Platn o bien un impugnador de Platn. Es decir, crean que la relacin entre un pensador y otro tena que ser perfectamente continua o perfectamente disruptiva, sin matices. A medida que presentaba a Aristteles, unos decan Profe, es igual a Platn! y otros Profe, es lo contrario de Platn! Lo gracioso era que, a medida que hablbamos de Platn y Aristteles, los chicos que tenan una posicin ms

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continuista pasaban de pronto a tener una posicin un poco ms disruptivista, y los chicos que pensaban que Aristteles tena que ser lo opuesto de Platn aceptaban que los dos se parecan bastante. Por qu pasaba esto? Porque los chicos se daban cuenta solitos de que las dos posiciones eran en parte verdaderas y en parte falsas. Al final de la clase, me pidieron que otro da hagamos una comparacin entre Platn y Aristteles.

En este pasaje la profesora considera alternativamente dos concepciones opuestas acerca del error. Sorpresivamente, comprobamos que se trata de las mismas concepciones que Astolfi tiene en cuenta al elucidar el estatus que suelen dar al error los profesores en la escuela. Por un lado afirma Astolfi, hay profesores que tratan al error como una falla, como una anomala o incluso como un pecado. Ligados a modelos de enseanza de tipo conductista (modelos que no se preocupan por lo que pueda estar ocurriendo en la mente de los aprendices), estos profesores toman al error como algo que debe ser amonestado y suprimido de inmediato y a toda costa (1999: 10-12). Por otro lado, hay profesores que, ms afectos a modelos constructivistas, toman al error como un buen reflejo de lo que ocurre en la mente de los alumnos, y, por consiguiente, como algo cuyo estudio puede servir para su correcta superacin (1999: 14-21). Est claro que la profesora de la clase observada se anota en el nmero de estos ltimos, en tanto que asocia a la profesora que critica con la primera manera de entender el error propuesta por Astolfi. Ms an, la profesora presenta una experiencia personal que ilustra muy bien su posicin. Tras advertir las actitudes precipitadas y errneas que varios de sus alumnos tenan al intentar comprender el pensamiento de Aristteles, ella encuentra el origen de estas actitudes en dos maneras opuestas y exageradas de entender la posible influencia de un pensador sobre otro. De este modo, consigue captar la lgica que atraviesa al error en que incurren sus alumnos. De acuerdo con el relato de la profesora, este error resulta incluso ser del tipo de los que, segn Astolfi, enmascaran el progreso (1999: 21-24), es decir, reflejan algn adelanto en la apropiacin de un contenido. En nuestro caso, el error de los alumnos muestra que existe en ellos la intencin de hallar vinculaciones histricas entre dos pensadores, lo cual constituye una importante manera de enriquecer la lectura de textos filosficos. De hecho, cuando los alumnos dan seales de haber

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salido de su error, esta intencin subsiste, puesto que piden a la profesora que los ayude a elaborar una comparacin adecuada entre Platn y Aristteles.

d. El empleo del cine como actividad de aprendizaje Diana Paladino (2006: 140) ha esbozado una distincin entre dos maneras de hacer uso de recursos flmicos en el aula. Por un lado, los docentes pueden utilizar pelculas con propsitos meramente instrumentales, es decir, con el objetivo de ilustrar o clarificar un cierto contenido. Por otro lado, los docentes pueden utilizar pelculas teniendo en cuenta las circunstancias en que stas fueron producidas, sus mritos estticos y las intenciones de sus autores. Para Paladino, slo en este ltimo caso se habr hecho verdadero empleo del cine en clase. Nos sorprendi notar que la distincin trazada por Paladino es compartida, punto por punto, por la profesora de la clase observada. Interrogada sobre la utilizacin de pelculas y presentaciones de PowerPoint en sus clases, sta respondi:
Las imgenes que [los chicos] buscaron de las pelculas estaban brbaras. Vieron las pelculas y bajaron imgenes por YouTube. Estaban brbaras las que eligieron. Ensayo de orquesta, la de Fellini, es un clsico. El tema de esta pelcula es tico y tiene que ver con la vida poltica de la Italia de posguerra (obviamente, trabajar bien con una pelcula implica ponerla en su contexto; no es solamente cuestin de entretenerse o buscar ejemplos desnudos de las cosas vistas en clase).

Como puede verse, la profesora no slo suscribe la distincin de Paladino, sino que tambin claramente considera que un buen empleo del cine en el aula implica tratar al texto flmico como algo ms complejo que un recurso explicativo.

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Problemas para la enseanza en la clase observada

Hemos encontrado los siguientes problemas en la clase observada: a. Problemas en torno a la correcta comprensin del concepto kantiano de deber La filosofa moral, como todas las subdisciplinas que constituyen la filosofa, est compuesta de teoras. Sin embargo, hay algo que caracteriza de manera particular a la filosofa moral y que, a su vez, la diferencia profundamente del resto de las subdisciplinas filosficas: muchos de los conceptos que integran las teoras morales resultan ser meticulosas reelaboraciones de los conceptos por medio de los cuales el sentido comn interpreta la experiencia moral. Esta circunstancia torna a las teoras morales especialmente difciles de ensear, porque su correcta comprensin exige explicitar claramente las ideas que forman el sentido comn, para despus apartarse de ellas resignificndolas. Siguiendo la presentacin que Alicia Camilloni ha hecho de la epistemologa de Bachelard (2002: 10-22), puede decirse que uno de los principales obstculos con los que tropieza la enseanza de la filosofa moral es la experiencia primera o bsica de los aprendices: el sentido comn est basado en una cierta teora implcita que condiciona la interpretacin de los hechos estudiados y entorpece el acceso a una adecuada comprensin cientfica de los mismos. Dicho esto, se podra preguntar si la profesora de la clase observada tom las decisiones oportunas para superar este obstculo. Nosotros creemos que no. Si se examinan los momentos de la clase en los que ella presenta el concepto kantiano de deber, se ver que la posible intromisin de la experiencia primaria o bsica de los alumnos nunca fue definitivamente sorteada. La profesora presenta el concepto kantiano de deber a travs del caso hipottico del espectculo musical y la evaluacin. Con este planteo ella pretende que los alumnos comprendan la diferencia que existe en la teora kantiana entre actuar por deber y actuar por inclinacin. Elegir ir al espectculo musical sera actuar por inclinacin, mientras que quedarse estudiando durante el fin de semana sera actuar por deber. Ahora bien, este ejemplo explica el concepto kantiano de deber? La respuesta es no. El ejemplo logra excitar en los alumnos el sentimiento del deber, pero no puede explicar qu es el deber en la teora de Kant.

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Pero, por supuesto, esto no quiere decir que el ejemplo no sea til en absoluto para comprender el concepto kantiano de deber. En la medida en que el ejemplo sirva para clarificar algn concepto relacionado con el concepto kantiano de deber, colaborar con la comprensin del concepto kantiano de deber. Como dice Perkins (1995: 83), la comparacin o contraste entre conceptos es una buena manera de llegar a la verdadera comprensin de ellos. Dado que el caso planteado por la profesora sirve para clarificar el concepto de deber propio del sentido comn, entonces puede servir indirectamente para comprender qu es el deber en la teora de Kant. Pero, para ello, primero hay que determinar minuciosamente qu es el deber para el sentido comn. Esto es precisamente lo que la profesora no hace. Aunque ella apela a la experiencia moral de los alumnos para excitar en ellos el sentimiento del deber, en ningn momento los insta a explicar qu es el deber. Como no los insta a explicar qu es el deber, el concepto de deber propio del sentido comn permanece inexplicado. Y como el concepto de deber propio del sentido comn permanece inexplicado, entonces el concepto kantiano de deber permanece inexplicado. Nosotros creemos que la profesora tendra que haber instado a sus alumnos a explicitar las notas caractersticas del concepto de deber que existe en el sentido comn (por ejemplo, ser independiente de la mutabilidad de las circunstancias en las que es experimentado). De este modo, habra contado con un slido apoyo para introducir el concepto de deber propio de la teora kantiana. En este sentido, creemos que la experiencia primera o bsica de los alumnos nunca fue superada. De hecho, hacia el final de la clase queda claro que el concepto kantiano de deber no ha sido comprendido por los alumnos, y que stos no han ido ms all de una vaga comprensin del deber propio del sentido comn. Esto ocurre cuando una alumna plantea el caso de su pap mdico, que se quedara a atender a los heridos de un accidente aunque tuviera mucho apuro en llegar a alguna otra parte. Si bien esta alumna interpreta la accin de su pap en trminos kantianos, lo hace incorrectamente. Ella dice que, aunque su pap sintiera el deber de llegar a tiempo a un cierto lugar, el deber de ayudar a los heridos de un accidente sera en l mucho ms fuerte. Pero, como sabe cualquier lector de Kant, este ejemplo no es compatible con el sentido del concepto kantiano de deber, puesto que no puede haber conflicto entre deberes contrapuestos en la filosofa moral kantiana.

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b. Problemas en torno a la correcta comprensin del concepto kantiano de imperativo categrico El importante concepto kantiano de imperativo categrico fue someramente tratado por la profesora de la clase observada, y sospechamos que pudo no haber sido comprendido por ms de un estudiante. Cada vez que el imperativo categrico aparece en la exposicin de la profesora, ella proporciona una breve definicin y remite al texto de Kant: supone enteramente que la lectura directa de Kant instruir con mayor eficacia a los alumnos y disipar todas sus dudas. Igual que ella, nosotros pensamos que el texto de Kant es muy claro. Sin embargo, como nuestro actual objetivo es sealar algunos de los problemas que hemos detectado en su clase, debemos llamar la atencin sobre la insatisfactoria manera en que, quiz debido a su plena confianza en la lectura directa de Kant, la profesora acab respondiendo a las dudas que sus alumnos manifestaron al encontrarse con el concepto kantiano de imperativo categrico. El desarrollo de la clase observada, a nuestro parecer, brind una oportunidad singularmente buena para profundizar la comprensin del concepto de imperativo categrico. Fue cuando una alumna pregunt (con mucha perspicacia) si el imperativo categrico kantiano es similar a la regla urea del evangelio. La profesora le respondi que s es similar y agreg que el propio Kant se ocupa en el texto de sealar las diferencias especficas entre ambos criterios de moralidad. Dicho esto, continu con la clase. Creemos que la pregunta de la alumna podra haber servido como punto de partida para hacer una caracterizacin precisa del imperativo categrico kantiano: dado que, segn explica Perkins (1995: 83), contrastar dos conceptos puede ser una actividad til para comprenderlos, una comparacin entre la regla urea y el imperativo categrico podra haber promovido una mejor comprensin de este concepto bsico de la filosofa moral kantiana.

c. Veo que muy pocos de ustedes leyeron el texto de Aristteles: problemas en torno al incumplimiento de las tareas escolares Si quisiramos atravesar una cordillera a pie, sin duda nos sera mucho ms fcil ir recorriendo los sinuosos y lentos caminos que el paso del tiempo va trazando en las

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laderas de las montaas, que pretender marchar en lnea recta, ascendiendo hasta la cima de los picos y bajando hasta el fondo de los precipicios. Algo parecido ocurre al profesor con su clase. Como dice Philip Jackson, los profesores saben, o llegan a saber, que la va del progreso educativo se asemeja ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria bala (citado en Probe y Soriano, 2003: 10). Se dira que, en cierto momento de la clase observada, la profesora opt por marchar en lnea recta a travs de las montaas. Fue cuando comprob que muy pocos alumnos haban ledo el texto de Aristteles que tenan que llevar ledo a clase. La profesora no se sobrepuso de ningn modo al incumplimiento de sus alumnos; sin ms, les pidi nuevamente que lean el texto y pas a otro tema. Esto nos dej muy sorprendidos. Pero cmo hubiera podido reformularse productivamente la estrategia de enseanza de la profesora? En principio, nosotros estamos bastante seguros de que no habramos pasado a otro tema, tal como hizo la profesora, porque esto slo habra tenido el efecto de agregarles ms tareas a los chicos. Y nada nos habra garantizado el cumplimiento de estas nuevas tareas. Sin embargo, no todo est perdido. Descartar la opcin de agregar nuevas tareas a los alumnos le confiere una particular y promisoria notoriedad a otra manera de reformular la estrategia de enseanza: idear nuevas actividades para favorecer un cumplimiento ms provechoso de las tareas que no han sido cumplidas. Nosotros habramos procedido adoptando este criterio. En este sentido, creemos que una lectura colectiva del texto de Aristteles, lectura guiada y comentada por la profesora, podra haber resultado muy enriquecedora para la posterior lectura solitaria.

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Valoracin general de la clase observada

Aunque la clase observada nos pareci una buena clase, creemos que no la habramos desarrollado en los mismos trminos en que lo hizo la profesora. Tratndose de una clase de filosofa prctica, hay en ella un importante defecto: no es clara la articulacin que la profesora propone entre las teoras morales que ensea y la praxis cotidiana. Hemos visto que, cuando la profesora aborda la teora moral aristotlica, ella concede una importancia central a la reconstruccin de las estructuras conceptuales presentes en la tica a Nicmaco. Es por ello que hace a sus alumnos preguntas bien puntuales sobre el texto. Recurriendo al anlisis del conocimiento en el aula propuesto por Edwards (1994), diramos que la profesora se mantiene en el plano del conocimiento tpico. Por consiguiente, nunca en la clase los alumnos se muestran capaces de percibir y evaluar las posibilidades que la tica aristotlica ofrece a la comprensin de su propia realidad moral. Exactamente lo contrario ocurre en el caso de la filosofa moral kantiana. La profesora comienza su presentacin de la teora de Kant por medio de la postulacin de un dilema moral (nos referimos a la disyuntiva entre ir a un espectculo musical o quedarse estudiando en casa durante el fin de semana previo a una evaluacin). Esta estrategia conduce a los alumnos hacia una mejor comprensin (en el sentido de Perkins) de la dimensin esencialmente prctica de la filosofa moral, pero acaba teniendo consecuencias negativas para la adecuada comprensin de la estructura conceptual del planteo terico kantiano. Como ya hemos visto, hay conceptos fundamentales de la tica kantiana que no resultan comprendidos por los alumnos, como el concepto de deber o el importante concepto de imperativo categrico. Sin embargo, varios alumnos intentan aplicar la teora moral kantiana y, ms an, formulan objeciones contra ella. Estamos, entonces, entre dos extremos: o bien los alumnos adquieren un manejo preciso de los conceptos bsicos de una teora, aunque sin examinar las posibles implicaciones prcticas de la misma, o bien los alumnos examinan las implicaciones prcticas de unos pocos rudimentos tericos mal digeridos. En el caso de Aristteles, la profesora dirige los esfuerzos de la clase hacia la reconstruccin satisfactoria de una

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teora, pero no llama la atencin sobre sus posibles consecuencias prcticas. En el caso de Kant, en cambio, la profesora propone una reflexin sobre la praxis, pero expone de manera fragmentaria y oscura la teora que debera colaborar con esta reflexin. En el caso de Aristteles, la profesora comienza por la teora, pero nunca llega a la praxis. En el caso de Kant, por el contrario, comienza por la praxis, pero la teora termina siendo descuidada. Cmo podra haber sido evitada esta situacin? Siguiendo a Bruner (1971: 72), nosotros creemos que una fecunda articulacin entre teora y praxis es aquella que adopta el esquema teora-praxis-teora: no es posible forjar un empalme duradero entre ambas instancias sin admitir que la relacin entre ellas no es de simple continuidad, sino de permanente retroalimentacin. Una teora no es simplemente una caja de herramientas cuyos elementos han de recibir un uso en circunstancias que as lo demanden, sino el escenario en el que un problema prctico se internaliza y se torna reflexivo. Asumiendo estos pocos principios, diremos ahora de qu modo habramos llevado adelante la clase que hemos estado analizando. En primer lugar, nosotros habramos comenzado recordndoles a los alumnos cul es el propsito principal de la disciplina enseada; en este caso, la filosofa moral. Recordar a los alumnos el cometido de la disciplina enseada har que ellos no olviden que todas las formas de conocimiento son elementos que, como afirma Freire (1971), mediatizan la relacin del ser humano con su mundo, y que, por lo tanto, todas las teoras han sido elaboradas para ser aplicadas y puestas a prueba. En varios lugares de este trabajo hemos dicho que la filosofa moral se encarga de ofrecer criterios para la accin racional, es decir, de proporcionar reglas generales para encontrar, en el flujo multiforme de la vida cotidiana, una accin moralmente preferible. En segundo lugar, habramos propuesto llevar a cabo una lectura colectiva y cuidadosa de los textos seleccionados, con el objetivo de que los alumnos sean capaces de manejar con exactitud los conceptos principales de las teoras morales estudiadas. Como anteriormente les hemos advertido a los alumnos que estas teoras han sido formuladas para servir en la interpretacin y resolucin de problemas bien concretos, entonces no correremos el riesgo de incurrir en una presentacin meramente tpica de las mismas, presentacin que hara que ellas pierdan significatividad para los sujetos cognoscentes (Edwards).

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En tercer lugar, habramos propuesto examinar algunos casos concretos bajo la luz proyectada por cada una de las teoras morales aprendidas. De este modo, los alumnos habran podido evaluar sus mritos y quiz tomar partido por alguna de ellas. Preferentemente, habramos tomado casos del mundo real (por ejemplo, el debate en torno a la moralidad de una intervencin extranjera armada en un Estado que hubiera cometido violaciones a los derechos humanos de sus habitantes). As se habra podido demostrar la relevancia social de la disciplina estudiada en el mundo contemporneo.

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BIBLIOGRAFA CONSULTADA

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ANEXOS

1. Entrevista a la profesora de la clase observada Lugar: Escuela Cangallo Fecha: 6 de junio de 2012 Hora: 11:00 a 11:30 hs

Entrevistadores: Primero vamos a comenzar haciendo algunas preguntas generales sobre el aparato educativo y sobre las ideas que usted tiene acerca de la funcin de la escuela secundaria. Lo primero que preguntamos es: qu formacin tiene usted?

Profesora: Yo soy licenciada en filosofa. Soy profesora y licenciada en filosofa. Hice primero el profesorado y despus, cuando termin el profesorado, hice la licenciatura en la Universidad de El Salvador. Era la poca de la dictadura.

E: No es un dato menor.

P: No, no es un dato menor y por eso te lo digo. Era la nica posibilidad de estudiar filosofa ms o menos libremente.

E: Usted trabaja solamente en esta institucin?

P: En secundaria, s. Pero despus tengo otros trabajos: doy clases en un profesorado, en el ITBA, en El Salvador y en un museo. Tengo muchas horas de clase.

E: Da clases en un profesorado de filosofa?

P: Doy clases en un profesorado de maestras jardineras. Ah tengo dos materias: doy Filosofa de la educacin e Historia de la educacin. Despus doy clases en el ITBA, que es el Instituto Tecnolgico de Buenos Aires (estudian ingeniera). Estoy en la licenciatura en Administracin y sistemas, y doy Filosofa. Tambin trabajo en la Universidad de El Salvador, en una carrera que se llama Mercado de capitales; ah doy

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tica. Despus trabajo en un museo con gente de la tercera edad. sos son los lugares en los que trabajo, o sea que es variado. Pero horas de secundaria tengo solamente en esta escuela.

E: Trabaj antes en otra secundaria?

P: S, en una variedad enorme. Cuando egres, tena que conseguir horas de clase y empec en una escuela tcnica en Pompeya. Despus pas por escuelas catlicas y por el Nacional Buenos Aires. O sea que es variado. En una escuela en Avellaneda tuve muchas horas de clase. En una cmo era que se llamaba?; escuela media creo que se llamaba en esa poca (no s si la seguirn llamando as); en esta escuela trabaj brbaro y aprend un montn. Era una escuela pblica. La escuela tcnica tambin era pblica. Y despus vine a parar ac y hace un montn que trabajo ac. Porque despus ya me cas y no me convena trabajar en provincia. Despus incluso dej el Nacional Buenos Aires, porque haban nacido mis hijos y se me re-complicaba, porque se ganaba muy poco en esa poca, tan poco en docencia!, y me implicaba tanto esfuerzo para tan poca plata, que, por eso, dej el Nacional Buenos Aires.

E: Y con respecto a caractersticas especiales de esta escuela?

P: Bueno, esta escuela se parece bastante a una escuela pblica. Aunque les parezca mentira, es una escuela privada que tiene muchas caractersticas de una escuela pblica. Obviamente, es privada porque los chicos tienen que pagar una cuota, pero la escuela no tiene dueo. Es una escuela ms de tipo cooperativista. Vos, cuando anots a tu hijo en la escuela, vos sos como dueo de la escuela, pass a ser dueo de la escuela, pero no hay un dueo de la escuela, porque imagnense que hay un montn de alumnos. Hay una comisin directiva, pero yo ni siquiera s quines son los padres de la comisin directiva, ni ellos tienen influencia sobre m, no s si se entiende. Est totalmente aparte la direccin pedaggica de la parte administrativa de la escuela, la parte que cobra. Pero no tiene fines de lucro, porque la escuela no tiene dueo. Es decir, todo lo que se gana con la cuota se invierte en la escuela. Los padres tienen como listas que se arman (puede haber dos, tres o una, porque puede haber padres que no quieran participar) y participan

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y la comisin directiva dura, creo, dos o tres aos y se va renovando. Y se renueva por votos y creo que, adems, tiene que dar cuenta de en qu se va la plata, en qu se la gasta. Una vez por ao tiene que rendir cuenta a la comunidad escolar de en qu se gasta la plata. Se gasta todo ac, es notoriamente evidente. Por ejemplo, suponte que nosotros, la comunidad educativa, nos reunimos en un momento en el que se cambian los planes de estudio. En realidad, el Estado te pide que Filosofa tiene que tener dos horas de clases semanales, pero nosotros decimos: No, a nosotros nos parece que los chicos tienen que tener cuatro horas de clases de Filosofa. Bueno, la escuela paga las otras dos horas. Por eso tenemos cuatro horas de Filosofa en los bachilleratos. Ninguna escuela tiene cuatro horas de filosofa. Por qu tiene cuatro horas? Porque se decide que la escuela gasta en eso. Dos horas las paga el Estado, porque la escuela tiene subvencin estatal, tiene un 80% de subvencin estatal. La plata que los chicos pagan va para las horas que se agregan, pero no para las horas de clase que paga el Estado. Suponte que la escuela pblica tiene tres horas en el currculum de Matemtica. Bueno, ac hay seis horas de Matemtica, cinco de Lengua, etctera, porque la escuela agrega. Ese agregado es lo que paga la escuela. Lo que viene por la subvencin, viene por la subvencin y punto, lo cual es un ahorro importante para la escuela. Despus, la escuela invierte en que las paredes estn pintadas, que funcionen las estufas, el laboratorio. No es una escuela rica. Esta computadora [seala una computadora dentro de la oficina de tutoras] hace como cuatro aos que la estbamos pidiendo; vino primero el monitor y estuvimos dos aos con el monitor sin CPU. As funciona, nos vamos arreglando.

E: Y en cuanto al perfil de los alumnos, qu caractersticas ve?

P: Clase media. No son hijos de paps ricos. Puede haber algn pap en una situacin econmica buensima, pero en general son hijos de profesionales, hijos de comerciantes, que lo que les importa es que los chicos estudien. Por ah no tienen mucha plata, pero para libros va a haber, computadora en la casa va a haber, pero con el fin de que el chico estudie. O sea, en general, a los paps les preocupa que los chicos, por ejemplo, tengan un ingls fuerte, tengan un alemn fuerte, que puedan ingresar a la facultad y no tener problemas, o bien que puedan trabajar.

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E: Usted dijo que en esta escuela tienen cuatro horas de Filosofa. Cmo se decide en qu materias agregar horas?

P: Se decidi cuando cambiaron los planes de forma conjunta. Ahora no me acuerdo porque fue hace bastante, pero yo particip de eso. Eran como reuniones que se hacan entre todos los profesores y el equipo directivo, y se discuta qu convena. En general, se aceptan las sugerencias de la direccin. Yo no tengo trato directo con la comisin directiva. El que tiene trato directo es el director general, que es Ral ***. Creo que se rene semanalmente con la comisin directiva. No s cmo le plantear las cuestiones. No s muy bien cmo se manejan en esa parte, se los vuelvo a decir. Yo ni siquiera s quines estn en la comisin directiva.

E: O sea que el plantel docente se siente escuchado, interpretado, por la comunidad.

P: S, s. Quiz hubo momentos ms complicados. La escuela pas por distintos momentos, y hubo momentos difciles, pero, en general, yo creo que el plantel docente se siente escuchado. Yo te puedo hablar de mi experiencia; quizs entrevists a otro profesor y no tiene la misma opinin. Yo siempre sent que puedo dar lo que quiero. Nadie me dijo: No, este tema no lo pods dar. Siempre me sent apoyada con lo que quise hacer. Y, en general, los chicos son buenos. Tambin hemos tenidos cursos apticos: el ao pasado, por ejemplo. Este ao, los chicos de la especialidad en Comunicacin social (ustedes vieron a los de Humanidades) son sper crticos, todo te lo cuestionan, pero son recontra buenos. El ao pasado, en cambio, era terrible, porque no se interesaban por nada. Hay cursos as, pero, en general, son como stos que vieron hoy, no s qu les parecieron.

E: S, hace un rato hablbamos de eso justamente. Nos llamaba la atencin que estuvieran tan interesados y que debatieran tanto.

P: Viste qu interesados? Quers hacer algo y ellos te dirigen hacia dnde quieren ir. Eso es brbaro, no pasa siempre.

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E: En trminos generales, cul considera que es la funcin de la educacin secundaria?

P: Bueno, en principio, para m, es preparar a los chicos para la universidad. Y tambin (y de esto estoy cada vez ms convencida), preparar a aquel que quiera comenzar a trabajar. Digo que cada vez estoy ms convencida de esto ltimo, porque hoy est muy instalada la idea de que todo el mundo tiene que seguir estudiando, y yo no estoy tan segura, ahora que estoy ms vieja, de que todo el mundo tenga que seguir estudiando. Porque hay gente a la que no le gusta estudiar, hay gente a la que le gusta hacer otras cosas. Y est bueno que uno haga lo que a uno le gusta hacer. A veces trabajar y estudiar est bien. Quiz no el primer ao, porque la entrada a la facultad a veces uno no la tiene muy decidida: cuando uno termina 5 ao, no est muy bien orientado y a veces se pierde un ao o dos en la bsqueda de una carrera, lo cual no est mal tampoco. Pero si eso va acompaado de un trabajito de tres o cuatro horas, yo creo que a los chicos les viene bien, si se puede.

E: Y en conexin con estos dos fines que usted plantea que tiene la educacin secundaria: por qu ensear esta materia, Filosofa, en la escuela?

P: Porque yo creo que te sirve para pensar cualquier cosa. Estoy absolutamente convencida de que Filosofa es una materia que te puede servir si estudis medicina, psicologa, ingeniera, lo que fuere. Si pods leer (y ustedes lo saben muy bien, porque son todos de la carrera de Filosofa) a Kant, o a Hegel, aunque sea leer una pgina, y entender lo que dice, entonces sos capaz de leer cualquier cosa y poder entenderla. sa es mi impresin.

E: Con respecto a la clase de hoy, se desarroll de la manera en que la haba previsto?

P: Yo estaba bastante desorganizada, pero eso es personal mo

E: Y qu nivel de decisiones en el momento tuvo que tomar para manejar la clase?

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P: Mir, yo tena dos problemas. Uno es la evaluacin de los chicos, porque me faltan notas de los chicos y no saba muy bien qu hacer. Encima ellos tenan que usar un proyector que slo se puede usar en un aula y no lo haban pedido. Entonces, haba grupos que tenan que pasar a dar una exposicin oral y no podan pasar. Yo estaba algo desorganizada por eso, porque no saba si iban a pasar los grupos o si iba a dar clases yo. Ahora bien, vos pregunts si me dispers el hecho de que ustedes hayan estado observando la clase? No. Ustedes vieron que fueron acogidos enseguida. No, esa desorganizacin es ma, no tiene nada que ver con ustedes, con que ustedes hayan venido a ver la clase. No. Me hubiera pasado lo mismo si no hubieran venido ustedes. Es ms: yo creo que los chicos trataban de disimular que estbamos desorganizados, para hacerme quedar bien a m. Estoy segura.

E: Cul considera que es la mejor manera para ensear esta disciplina, la filosofa, en la escuela?

P: Bueno, la gracia en esta materia es que lean los textos. Aunque sea que entiendan una parte de lo que el texto quiere decir. Vieron que yo les insista dicindoles: Marquen las partes que entienden, despus las vemos. Obviamente, a m no me interesa que repitan de memoria el texto de la tica a Nicmaco, porque no tiene sentido. Pero s me interesa que conozcan algunas partecitas de la tica a Nicmaco. Nosotros ya habamos hecho una presentacin general del texto. La clase anterior yo ya se los haba explicado, haba hecho un esquema en el pizarrn. De ese esquema que hicimos, lo que me interesaba es que se fijaran si en el texto podan encontrar algo de lo que habamos explicado. Hubo chicos que algo hicieron, como Milena, Juliana, Vanesa. Haba algunos que haban ledo, pero eran poquitos. Los otros se ponan a leer en el momento. La prxima clase voy a mirar ms qu partes leyeron y no leyeron. Adems, quera introducir a Kant, para que tambin vayan viendo el texto (el texto de Kant es ms difcil). Mi idea es que discutan, que puedan pensar, que el texto sea algo que los movilice a pensar, a discutir qu haran ellos. A veces salen cosas buenas. lvaro, por ejemplo, se acordaba de las lecturas que su madre le haca de Homero. En general, son bastante cultos los chicos, han ledo. O bien se acuerdan de lo que vimos el ao pasado. Yo no poda creer que se acordaran de tanto!

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E: Cul es el texto de Kant que usted les va a dar ahora?

P: La Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, el primer captulo. Ellos ya lo tienen, ya saben que lo tenan que sacar, porque ya armamos todo el material que bamos a leer. Est en la fotocopiadora.

E: Y cuando ellos recordaban que haban ledo Qu es la Ilustracin, en qu materia lo haban ledo?

P: Lo vimos el ao pasado en Corrientes del pensamiento (as se llama la materia). En Corrientes del pensamiento doy Kant y doy Qu es la Ilustracin, porque se presta para debatir, sobre todo el tema de la libertad. Despus se retoma todo eso en 5, pero no vuelvo a trabajar con el texto. Qu es la Ilustracin es un texto precioso de Kant. A m me encanta porque es fcil. Aunque el concepto de libertad es bastante oscurito.

E: Usted dijo que los chicos tienen una cultura, que no vienen vacos. Eso que ellos traen te sirve?, te dificulta?

P: A m me sirve. Adems, se los vuelvo a decir, yo no pretendo que ellos conozcan problemas de mucho detalle, por ejemplo, cmo plantea Husserl el problema de la reduccin eidtica o cosas por el estilo. No, a m lo que me interesa es que ellos se interesen, que ellos se apasionen con un textito. Yo s que la alegora de la caverna les apasiona. Tambin suelo elegir textos bien particulares, por ejemplo, el Banquete de Platn. Pero, por qu lo elijo? Bueno, lo elijo porque s que ese texto algo va a generar. Yo ahora planteo Kant y despus planteo a los utilitaristas, pero para qu? Para que se vea que son dos posturas antagnicas y que a veces uno acta de una u otra manera. La idea de ensear tica es que, a la hora de actuar, ellos piensen qu es lo que van a hacer, qu teora implcita estn siguiendo y por qu. Adems, yo creo que cuando uno estudia filosofa, a diferencia de otras carreras (y pido perdn por lo que voy a decir), uno cambia. Vos pods estudiar ingeniera, economa, que son carreras valiosas (no digo que no), pero, despus de eso, vos segus tu vida

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normal. Pero la filosofa te cambia: no sos igual antes y despus de estudiar filosofa. Estudiar filosofa te hace cambiar la manera de ver las cosas. Entonces, en ese sentido, es fuerte la filosofa. Y creo, por eso, que los chicos tienen muchas expectativas por ver qu es eso de la filosofa. La cuestin est en no matarles esa curiosidad. A veces dicen algn disparate, pero se lo dejs pasar. Tampoco les vas a decir: Qu barbaridad lo que dijiste!. No. Haba una profesora de Filosofa famosa ac en la escuela y que tambin daba clases en el Pellegrini. A los pobres chicos que iban a practicar con ella (los mandaba al Pellegrini), ella les haca preparar un tema. Entonces, cuando les llegaba el momento de dar la clase, ella los observaba y les deca: Es una barbaridad eso que ustedes estn diciendo! Ustedes no saben nada. No s cmo ustedes llegaron a 4 o 5 ao de Filosofa! Hacer eso sirve de algo? A m me parece que no. Tampoco est bien que a un chico le digas: Dijiste una barbaridad! Si a los diecisiete aos no decs una barbaridad, cundo la vas a decir? Adems, cuando los chicos se equivocan, no siempre es porque no estn pensando. A veces incluso se equivocan porque estn pensando. Les doy un ejemplo. Cuando comenzamos con Aristteles (fue el mircoles pasado), yo les dije a los chicos que Aristteles haba sido discpulo de Platn. Present el pensamiento de Aristteles y entonces varios chicos trataban de compararlo con Platn. Pero las comparaciones siempre eran extremas, o sea, los chicos pensaban que, por ser discpulo de Platn, Aristteles tena que ser un continuador de Platn o bien un impugnador de Platn. Es decir, crean que la relacin entre un pensador y otro tena que ser perfectamente continua o perfectamente disruptiva, sin matices. A medida que presentaba a Aristteles, unos decan Profe, es igual a Platn! y otros Profe, es lo contrario de Platn! Lo gracioso era que, a medida que hablbamos de Aristteles, los chicos que tenan una posicin ms continuista pasaban de pronto a tener una posicin ms disruptivista, y los chicos que pensaban que Aristteles tena que ser lo opuesto de Platn aceptaban que los dos se parecan bastante. Por qu pasaba esto? Porque los chicos se daban cuenta solitos de que las dos posiciones eran en parte verdaderas y en parte falsas. Al final de la clase, me pidieron que otro da hagamos una comparacin entre Platn y Aristteles.

E: Estando nosotros en su clase, usted encontraba alguna diferencia con respecto a otras clases?

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P: Claro. Primero, trataban de hacerme quedar bien. Cuando dos o tres se mandaron alguna mala palabra, los otros les decan: Cmo decs eso?! Y, por otro lado, trataban de mostrarse ellos como Miren todo lo que sabemos. A m me vena brbaro, porque se portaban mejor, participaron un montn. Igual son as, se es el perfil, el grupo es divino.

[Los entrevistadores le solicitan la planificacin y/o el programa a la profesora. La profesora les indica amablemente dnde y cmo conseguirlos.]

P: A m me aburre lo de la planificacin. Me parece una cosa aburridsima. Est bien organizar la clase, que vos sepas si vas a hacer un cuadro, o si vas a dar un texto. Eso s. Pero una cosa rgida, no.

E: Usted haba comentado en otro momento que, como recurso metodolgico, suele usar pelculas, diapositivas de PowerPoint

P: S, a los chicos les encanta. Veras qu buenos los PowerPoint que hicieron sobre pelculas, por ejemplo, La fuente de la doncella. Podran haber hecho un cuadro en el pizarrn, pero usaron un PowerPoint. Buscaron, por ejemplo, imgenes de las pelculas y las traan. Porque tenemos (y esto es una novedad grandiosa) uno de esos pizarrones con los que vas con la computadora y pods entrar al Facebook o a cualquier otra parte. Yo digo Pods entrar al Facebook porque es lo nico que conozco (Risas). Los chicos entran. Por supuesto que ellos lo manejan, yo no. Yo no soy muy buena; s entrar a Internet, s manejar el mail y par de contar. A los chicos les encanta. Las imgenes que buscaron de las pelculas estaban brbaras. Vieron las pelculas y bajaron imgenes por YouTube. Estaban brbaras las que eligieron. Ensayo de Orquesta, la de Fellini, es un clsico. El tema de esta pelcula es tico y tiene que ver con la vida poltica de la Italia de posguerra (obviamente, trabajar bien con una pelcula implica ponerla en su contexto; no es solamente cuestin de entretenerse). En esta pelcula hay una orquesta que tiene que tocar y la televisin, que va a filmar, es el ojo que vos no ves; no ves a la televisin, pero le hace entrevistas a

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cada uno de los msicos que forman la orquesta. Es una pelcula corta. Y como una de las chicas toca el violn, explic cmo se disponan en la pelcula los msicos y cmo se dispone cada instrumento y cul est ms cerca del director y por qu. Buensima la explicacin que hizo Laura. Laura *** se dedica al violn, es violinista, es de familia de msicos.

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2. Registros de los observadores 2.1 Registro de clase de Lila Espro Hora 9:35 Registro emprico Ingresamos al aula junto a la docente. Los alumnos se encuentran con la preceptora. Hacen silencio porque se los pide la preceptora. sta se retira y se ubican en sus asientos. La docente les explica que vamos a observar la clase. No parece llamarles la atencin. La profesora habla sobre el cierre de notas del trimestre y sobre las exposiciones que debern dar aquellos alumnos con bajas notas. Ante la noticia, los alumnos empiezan a hablar entre s, aunque rpidamente la profesora pone orden. La profesora propone repasar el ltimo tema dado, que es la tica en Aristteles. Pide que saquen sus carpetas. Una alumna interviene para compartir lo que marc en el texto. La profesora escribe en el pizarrn: Arist - FIN = BIEN. Luego debate con los chicos sobre el fin de las cosas y lo relaciona con la tica. Un alumno saca un celular, escribe algo, se lo muestra a su compaero y se ren. No parecen estar prestando atencin. Un alumno cuenta que el pap le lea la Ilada cuando era chico. El chico que jugaba con el celular quiere participar relacionando la felicidad con la diversin, y pone como ejemplo lo que estaban haciendo su compaero y l con el Impresiones Pese a que estn hablando, se ve que es un grupo tranquilo.

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Pasan desapercibidos, as que la profesora ni se percata.

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celular. Luego la profesora habla sobre las virtudes morales e intelectuales que distingue Aristteles, y hace participar a los alumnos indagndolos sobre las virtudes de las que depende la felicidad de los hombres. Los alumnos participan y dan ejemplos. La profesora hace unos cuadros en el pizarrn recuperando lo que los alumnos fueron aportando y todos copian en sus carpetas. Entra la preceptora y habla con la docente. Se retoma la clase. Surgen algunas dudas sobre lo visto hasta el momento. La profesora aclara las mismas. La profesora les pide que para la clase siguiente lean todos, porque se da cuenta de que slo unos pocos lo hicieron. La profesora introduce un tema nuevo: Kant. Les anuncia que van a tener que escribir una obra de teatro cuando terminen con los temas de tica. Hacen un repaso de lo visto el ao pasado sobre Kant. Hablan sobre el contexto histrico, el Iluminismo, entre otras cosas. Un alumno recuerda las categoras de uso privado y uso publico de la razn. La profesora lo felicita y dice que ese tema ser desarrollado ms adelante. La profesora procede a desarrollar un ejemplo para conectarlo con Kant. Les propone un caso hipottico en el que tienen que decidir entre ir a un recital o estudiar para un examen. Se arma un gran debate, todos hablan al mismo tiempo y entre ellos. La profesora los silencia. Luego les explica que Kant distingue entre actuar por deber o actuar por placer, dependiendo si esa accin responde a la razn o al deseo. Pasa a un segundo ejemplo, imaginando el caso en el que alguien encontrase una billetera. Los alumnos reflexionan sobre si la devolveran o no.

Se nota que los alumnos estn muy interesados en el tema.

Es impresionante no slo que participen, sino que recuerden lo que vieron el ao anterior. Qu dinmica tan distinta a la de mi experiencia escolar!

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Nuevamente todos debaten. Los alumnos hablan entre ellos y se ren. Los alumnos cuentan ancdotas en las que les robaron o que encontraron plata. La profesora les da la libertad de expresar lo que piensan, siempre intentando conectarlo con lo que se viene trabajando. La profesora aplica a todo esto el concepto kantiano de imperativo categrico Desarrolla los tres tipos de actos que distingue Kant: por deber, conformes al deber, y por inclinacin. Escribe esto en el pizarrn y los alumnos lo copian. La profesora propone un ltimo ejemplo, en el que hay un hombre ahogndose en un lago y nos tiramos a rescatarlo. En ese caso explica que se actu por deber. Entonces propone una variante del mismo ejemplo en el que el hombre nos ofrece plata por salvarlo. Le pregunta a los alumnos cmo se actu en el segundo caso, a lo que alguien responde que se actu conforme al deber. Y finalmente les da un ejemplo en el que se actuara por inclinacin. La clase se interrumpe con el celular de la profesora que suena. Prosigue la clase y los alumnos dan algunos ejemplos que piensan que se pueden relacionar con los distintos tipos de actos. Un alumno pasa por la ventana del aula y se asoma a saludar a la profesora. Nos cuenta que es un ex alumno. La profesora finaliza la clase recordando a los chicos el tema del cierre de notas, y las evaluaciones orales que les tomar a aquellos que tengan bajo el promedio.

Est bueno que la profesora no los reprima o los rete por decir cosas que a veces no se relacionan demasiado con lo estudiado.

Se nota que los chicos sienten aprecio por la profesora.

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2.2 Registro de clase de ngel Espro Referencias: P: profesora; A: alumno/a; O: observador Hora 9:35 Registro emprico P ingresa al aula acompaada de los O. Los A se hallan dentro del aula, la mayora de ellos se encuentran parados, caminando o hablando entre s. Hay bastante ruido pero cesa paulatinamente al momento en el que ingresan P y los O. Una persona vestida con delantal blanco se retira del aula. P saluda a los A y presenta a los O. P recuerda a los A que el ao anterior ya han contado con la presencia de observadores. Una A se ofrece voluntariamente para buscarles sillas a los O; sale del aula y regresa al corto tiempo. Al momento en que P comienza a hablar, los pocos A que an permanecen parados se van sentando sin que P se los pida. Los A se sientan de a pares, en bancos que miran hacia el frente. Hay cuatro columnas o hileras de bancos. P les recuerda a los A sobre unas exposiciones que los A van a llevar a cabo. Tambin les informa sobre las correcciones de las pruebas. El aula se invade de un leve murmullo in crescendo mientras P repasa cuestiones organizativas sobre el fin del trimestre, de forma general con el aula, y de manera particular con algunos A. Un A dice un chiste inaudible en voz alta; otro, riendo, le responde: te zarpaste. P dice que va a comenzar haciendo un repaso de la clase anterior: estuvieron viendo la tica aristotlica. Todos los A sacan sus carpetas y las apoyan sobre los bancos. Mientras lo Impresiones Plausiblemente se hallan dentro del aula, aunque el recreo parece haber finalizado hace tiempo. Parece un grupo amistoso.

P parece indiferente al hecho de que A haya salido del aula sin requerir del permiso.

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Las exposiciones tendrn lugar el da de hoy?

P parece no molestarse por el chiste. O quiz simplemente no lo oy. De cualquier modo, no parece haber hecho

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hacen, el aula se puebla de murmullos que van rpidamente desapareciendo sin la intervencin de P. Una A dice que ella marc algo importante sobre el texto de Aristteles. Luego del comentario de A, P escribe en el pizarrn: Arist. Fin=Bien. El pizarrn es verde, de tiza. Otra A dice que ella marc algo sobre la ciencia poltica. P, entonces, explica brevemente la relacin entre poltica y tica en la filosofa aristotlica. Mientras P est hablando, la mayora de los A miran hacia delante. Otros pocos, miran hacia sus propias mesas. Hay silencio por parte de los A.

un chiste muy desubicado.

Es sorprendente que estn trabajando directamente sobre los textos de Aristteles. Algunos A, aunque miran hacia adelante, no parecen muy interesados en lo que P est diciendo.

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Otra A participa activamente respecto del tema que se est hablando. Tras el aporte de A, P escribe en el pizarrn: ciencias acciones. Entonces P da una explicacin sobre las distinciones entre medios y fines, y sobre la relacin de estos con la felicidad, segn Aristteles. P pregunta a los A sobre tal relacin. Inmediatamente, una A responde y P la felicita: muy bien, le dice Para otras personas de la Grecia Antigua, dice una A, la felicidad consista en algo diferente: para unos, riquezas; para otros, honores y gloria. P asiente al comentario y escribe en el pizarrn: riquezas, honores, gloria. Los A permanecen en silencio mientras la clase contina. Hay nuevas aportaciones de los A a los que P responde: muy bien! Un A sentado en el primer banco dice que su padre le lea la Ilada de chico. Mientras A hace su comentario, detrs de l hay dos A que conversan en voz baja. Un A sentado en la ltima fila de bancos intenta explicar algo referente a la cuestin de la

A parece responder satisfactoriamente

Evidentemente, todos estos temas debieron haber sido objeto de las clases pasadas Un A parece estar aburrido. Es sorprendente. Este chico, por otra parte, parece cohibido, quizs por la presencia de los O.

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felicidad y la diversin. Para ello, dice que l y su compaero de banco se estaban divirtiendo hace un rato meramente con un celular. P dice no entender qu quiere sealar el A, por lo que l junto a otros, intentan hacer ms comprensibles sus palabras. Finalmente, P dice haber entendido el sentido del comentario. P hace una pregunta sobre el tema de las virtudes en Aristteles. Luego de un silencio, un A responde dando la distincin que hace el estagirita entre virtudes ticas y dianoticas. P escribe en el pizarrn el aporte del A. Una A lee en voz alta un texto de Aristteles porque confiesa no haber entendido lo que se quera decir. Los A siguen en silencio la lectura de la A. Alguien en aula estornuda y se deja or un salud como respuesta. Entra la misma persona adulta vestida con delantal blanco que se hallaba al comenzar la clase. Se acerca a P y le dice algo en voz baja. Algunos A, mientras P y la persona del delantal hablan, prosiguen la conversacin sobre el tema que se estaban discutiendo. La persona adulta se retira. Se prosigue con la clase. Entonces, la felicidad no puede consistir en esto, es decir, en las riquezas, en los honores, etc,, dice P. P pregunta a la clase por diferentes virtudes que Aristteles estudia y que los A han visto durante las clases pasadas. Dos A participan en voz alta aportando lo solicitado por P. Yo no entend una cosa, dice una A y lee un texto. P explica a todo el curso lo que A no haba comprendido. Un A le comenta a P sobre la concepcin de Aristteles sobre el hombre. P responde ampliando el contenido aportado por A. Risas suaves y breves tras un comentario de una A concerniente al tema que se est discutiendo en clase. Las risas no provocan ninguna reaccin visible en P.

P no parece haber entendido comentario de A sobre el celular.

el

Parece una docente o una preceptora. Es evidente que algunos A tienen un inters genuino en el tema de la clase.

El chiste denota cierto inters o comprensin por parte de A sobre el tema.

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P hace notar, tras un comentario de un A, que los A estn interconectando los conocimientos con otros aprendidos en otras materias. P dice que para la prxima todos deben leer, no algunos. Enfatiza la palabra todos. Una A lee algo que dice no haber entendido. Al leer, A apoya su mandbula sobre la palma de la mano, por lo que P le ordena sacarse la mano para hablar P indica que para la prxima clase, los A deben marcar cuatro prrafos que consideran principales y, tambin, las partes que no comprenden. Una A lee un texto. Luego, P pregunta al curso sobre lo ledo por la compaera: Por qu los jvenes no pueden estudiar ciencia poltica?. Los alumnos leen en silencio y, ante la ausencia de respuestas, P responde volviendo a rasgos generales sobre la poltica y sealando que el joven, arrastrado por las pasiones, no es la persona ideal para estudiar poltica, P indica que comenzarn con el texto de Kant. Sacaron las fotocopias?, pregunta. Cuando terminen de ver los temas relativos a la tica y a la poltica, P dice que van a hacer una obra de teatro. P les recuerda a los A que haban visto a Kant el ao pasado con un texto: Qu es la Ilustracin. Escribe en el pizarrn. Se escucha un leve murmullo. P pregunta por el contexto histrico de Kant. Algunos A lo relacionan con el siglo XVIII y con el Iluminismo. Dos A explican brevemente los ejes principales del texto visto el ao anterior. Un A hace un comentario sobre la diferencia kantiana del uso pblico y uso privado de la razn. Acerca del planteo kantiano, P pregunta: Les recuerda a otros filsofos?. S, a Rousseau, dice un A; a la mayetica, dice otro. P, sin corregir o indicar aprobacin con

No parece muy amable el pedido de P.

Los A parecen recordar el texto. P parece sorprendida y encantada con el hecho de que los A recuerden lo visto hace un ao.

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los variados comentarios, agrega: No les recuerda a la caverna de Platn? Los A preguntan por las fechas de evaluacin. P mira algunas notas en un cuaderno. Mientras, algunos A copian lo que haba sido escrito en el pizarrn. Crecen los murmullos. P indica que el viernes va a haber una exposicin por parte de un A. La nota del trabajo, sin embargo, va a quedar, dice, para el siguiente trimestre. Adems, el viernes traer los exmenes corregidos P explica la diferencia entre uso pblico y uso privado de la razn. Slo en el uso pblico se es libre para Kant, dice P. Este tema va a ser retomado cuando veamos filosofa poltica, dice P, pero ahora vamos a ver qu es lo que plantea en la tica. Afirma P que el inters de la presente clase est en plantear en trminos sencillos el pensamiento de Kant al respecto. P da un ejemplo para ilustrar lo que quiere explicar: Supongamos que ustedes tienen un examen la semana que viene y, como son personas muy ocupadas, slo tienen del fin de semana para estudiar () Supongan tambin que ella consigui entradas para un recital ese fin de semana. Qu hago? Estudio o voy al recital? Un A responde eligiendo uno de los disyuntos. Rpidamente crece el murmullo. Se escucha desde la primera fila a alguien decir: es hipottico!. Pero es un caso hipottico!. Todos se callan cuando escuchan hablar a una A. El ruido nuevamente invade el aula, por lo que P les pide que hagan silencio. Escuchen, dice P cuando otro A comparte su opinin. All tienen dos posturas, concluye P. Es como si yo estuviese tironeado por dos deseos, explica P. Silencio absoluto en el aula. Los A escriben en sus carpetas mientras P habla, o miran el pizarrn. Somos concientes del deber, contina P. Una A comparte que, ante la disyuntiva entre devolver una billetera que encontrara o

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quedrsela, ella elegira lo segundo. Risas y variedad de opiniones. Un A seala que cuando a l se le perdi la billetera, le devolvieron el documento, pero no el dinero que llevaba. Ante la pregunta de sus compaeros, l especifica que habran sido como U$S 15000. Otro A hace referencia a un episodio en el que quisieron robarle. Risas. Hablando en serio, dice una A, yo lo devolvera P enmarca el problema de devolver o no la billetera dentro de la tica kantiana. No se podra fundamentar una sociedad de ladrones, dice P. Introduce, entonces, el concepto de imperativo categrico. Algunos estn escribiendo, otros hablan de a pares, pero siempre en voz baja. Tengo hambre, se escucha decir entre los A. Kant distingue tres tipos de actos, dice P. Escribe en el pizarrn. Una A problematiza el planteo kantiano con un ejemplo de la ltima dictadura militar. Una A levanta la mano para acotar y preguntar. P responde aludiendo a la centralidad del concepto de autonoma dentro de la tica kantina. Pregunta si alguien sabe el significado del trmino autonoma. Nadie contesta. Luego ella da una breve explicacin. Al respecto de la palabra heternomo se generaron chistes y risas entre los A. P plantea el problema kantiano del rescate en el lago. Una A responde con otro ejemplo. P le indica, sin corregirla explcitamente, que ese ejemplo lo volvern a retomar cuando vean la tica de los utilitaristas. Volviendo al ejemplo de la persona en el lago, P presenta la tipologa de acciones de Kant para analizar el ejemplo. Al finalizar la explicacin, se deja or la aprobacin de los A. Suena el telfono celular de P. Saben quin debe ser? pregunta P a los A. Sandra, dice. P se disculpa con los O por considerar inadecuada la situacin.

Algunos A parecen ya haber odo del imperativo categrico.

Creo que es la primera vez que alguien levanta la mano para pedir permiso para hablar.

P parece compartir con los A la sospecha sobre quin est realizando el llamado

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Sigue la clase normalmente. Kant creo que est muy influenciado por la religin, comenta un A. P acuerda con lo dicho por A. Un A ilustra el problema kantiano con un ejemplo de un mdico que debe salvar a su paciente, independientemente de quin sea. Una A plantea otro dilema que puede ser ledo por la tica kantiana. Una A comparte otro ejemplo. P la corrige dicindole que esa es una respuesta utilitarista, que ser vista ms adelante. Una A dice que hizo un curso de la cruz roja este ao. Se asoma por la ventana un adolescente y saluda a P. P le dice que la busque despus de clases. Un ex-alumno comenta P. Se vuelve a la cuestin de las notas de final del trimestre. Lgica es uno de los temas ya evaluados que tiene nota. P responde a algunas pocas preguntas que hacen algunos A sobre el cierre de trimestre. P estaba diciendo: se les requiere que, cuando un A hace un chiste en voz alta: Ah! P parece no molestarle el chiste de A que me RE-quiere haciendo nfasis en re. Muchos ren. Sube el ruido del aula. P anuncia que la clase siguiente har algunas preguntas para completar las notas que le faltan a algunos A para cerrar el trimestre. Finaliza la clase.

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2.3 Registro de clase de Alejandra Hernndez 9:35 La profesora nos invita a ingresar al aula, donde ya se encuentran los alumnos, El desorden parece provenir del hecho del aunque no ubicados en sus respectivos bancos. retraso de la profesora, que ha estado hablando previamente con nosotros. Se retira la preceptora y la docente nos presenta como estudiantes-observadores. 9:40 La profesora se refiere a temas administrativos (el cierre de las notas trimestrales). Los alumnos hablan entre ellos. La profesora pide atencin. 9:43 La profesora comienza pidiendo a los alumnos un repaso de la tica aristotlica, usando el material de sus carpetas. Una alumna hace un comentario en voz alta sobre un prrafo que le llam la atencin. Los alumnos hablan entre s sobre medios y fines, con intervenciones puntuales de La profesora parece ir guiando el debate la profesora. mediante sus intervenciones. La profesora escribe algunos trminos en el pizarrn. Se trata ms bien de ir recogiendo las ideas que van apareciendo en los alumnos relacionadas con el tema de la clase Se nota un clima de expectativa.

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Un alumno interviene refirindose a la Ilada, que lea cuando era chico con su Es una buena ocasin para relacionar filosofa padre. y literatura. Se trata de un quinto ao especializado en humanidades. Parecen cmodos con estos cruces de asignaturas. Un alumno participa relacionando la felicidad con la diversin. Pone como ejemplo Estuvo murmurando con un compaero, lo que l hace con su celular. aparentemente jugando con el dispositivo. Sorprendentemente, estaba atento al desarrollo de la clase. La profesora habla sobre los tipos de virtudes (morales e intelectuales) que propone Son ms participativos de lo que yo esperaba, la tica de Aristteles. Pregunta a la clase. Los alumnos dan ejemplos de aplicacin. sobre todo tratando de buscar aplicacin a lo que han estado leyendo y analizando. La profesora completa un cuadro en el pizarrn. Los alumnos lo copian en sus carpetas.

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Se produce una interrupcin por la entrada de la preceptora.

Posiblemente se trate solamente de algn tema administrativo. Considero que este tipo de interrupciones no deberan darse durante la clase. La profesora parece acostumbrada, sin embargo.

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Algunos alumnos piden aclaraciones sobre temas puntuales. La profesora se las da, Se da cuenta de que algunos no leyeron los

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pero pide que vuelvan a leer para la clase siguiente. 10:06 La profesora presenta otro autor (Kant) en relacin al eje temtico que estn desarrollando (la tica). Como trabajo de cierre debern preparar una representacin teatral. Los alumnos comentan lo que recuerdan de Kant. El ao anterior leyeron Qu es la Ilustracin?

textos.

Algunos recuerdan bastante; se ve que el texto les caus impresin. Considero que es un texto bien elegido para un primer abordaje de Kant.

Se habla sobre el contexto histrico de la obra kantiana, el Iluminismo, la Un nuevo cruce entre asignaturas, que Revolucin Francesa. confirma mi primera impresin sobre la coherencia integradora de la orientacin 10:11 Un alumno habla de uso privado y uso publico de la razn. La profesora lo felicita. La profesora presenta un caso hipottico: tienen que decidir entre ir a un recital o Parece considerar que mediante un ejemplo estudiar para un examen. cotidiano es ms fcil introducir a los alumnos en los trminos de la tica kantiana. Me parece adecuado. Todos los alumnos intervienen, tratando de exponer su visin. Tambin comentan El ejemplo result muy motivador.

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entre ellos. Luego de pedir orden, explica la distincin kantiana entre actuar por deber o actuar por inclinacin. 10:22 La profesora presenta un segundo caso hipottico, sobre una billetera perdida, y pide a los alumnos que reflexionen. Se produce un nuevo debate entre los alumnos. Los alumnos presentan experiencias reales sobre robos de los que fueron vctimas, o A veces la profesora parece no poder sobre objetos que encontraron perdidos alguna vez. La profesora trata cada vez de reconducir el debate, debido a que los relacionarlo con el tema de la clase. ejemplos tienen ms bien un tono chistoso. 10:25 La profesora introduce el concepto kantiano de imperativo categrico mediante Este tema es ms difcil y especfico. Me una exposicin. pregunto si los alumnos captaran totalmente su sentido Algunos alumnos hablan entre s. La profesora les pide atencin. El tema lo requiere. Los alumnos parecen sentirse ms cmodos cuando debaten entre si.

Desarrolla los tres tipos de actos distinguidos por Kant: por deber, conformes al La exposicin parece pretender dar claves de deber, y por inclinacin Los alumnos toman nota en sus carpetas. interpretacin para las fotocopias que los

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alumnos deben leer para las prximas clases 10:30 La profesora presenta un tercer caso hipottico: un hombre ahogndose en un lago y Este ejemplo s es un clsico. No s si los la opcin de rescatarlo o no, y sus variantes. alumnos se sentirn tan inclinados a debatir como con los dos casos anteriores, ms razonables desde su perspectiva adolescente. Suena el celular de la profesora. Ya nadie apaga los celulares durante las clases, tampoco en la facultad.

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Algunos alumnos dan nuevos ejemplos. Un alumno que no es del curso se asoma y saluda a la profesora. La profesora se Si bien el trato es informal, comparado con mi dirige a nosotros y nos cuenta que se trata de un ex alumno. propia experiencia en el secundario, se nota que la profesora tiene buena llegada con sus alumnos. La profesora da por terminada la clase. Les recuerda el cierre de notas y las evaluaciones pendientes para los que necesitan levantar su promedio.

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2.4 Registro de clase de Maximiliano Imprvola Referencias: P: profesora; (): alumnas; []: alumnos Tiempo 0 min Observaciones Impresiones

A medida que me acerco al aula con mis compaeros, oigo que algunas alumnas del curso entonan cantitos: Vamos 5to Humanidades!. Veo que algunos chicos acompaan esos cantitos con aplausos. Otros golpean sin violencia los bancos. Entramos al aula. P entra con nosotros. La preceptora, que ya estaba adentro, les pide tranquilamente a los chicos que se callen. Nos aclara que ellos, por lo general, son muy buenos y que sta es la primera vez que los oye armar un gritero semejante. Los chicos se callan y se sientan rpidamente. Visten un La preceptora parece algo azorada. uniforme azul marino y gris: jogging azul marino y buzo gris. P explica a sus alumnos el motivo de nuestra visita. Los observadores nos acomodamos en diversos puntos del aula. Yo me siento al fondo y a la izquierda. El aula es mediana, limpia y luminosa. Tiene tres ventiladores giratorios Tres ventiladores? Qu lujo. instalados en las paredes, que estn pintadas de un celeste grisceo. El pizarrn es verde y muy grande: ocupa la mayor parte de una de las paredes del aula. No hay nada escrito en l. En las paredes hay unos pocos afiches pegados. Se trata de unos collages que los chicos elaboraron para alguna otra materia. Asimismo, en una gran cartulina amarilla estn anotadas las fechas de cumpleaos de todos los chicos. Los chicos se sientan de a dos, en bancos bastante grandes y muy limpios. Se Es muy raro que los bancos de un colegio no estn

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disponen de la siguiente manera: [] [] () () () () () () 4 min () [] [] [] () [] [] [] () () () () () () [] []

escritos.

P habla a sus alumnos sobre el fin del trimestre y el consecuente cierre de las notas. Dice que algunos debern rendir una exposicin oral para mejorar la calificacin de la nica evaluacin que ha sido tomada hasta el momento. Agrega que al final de la clase dir quines tendrn que hacerlo. El tema de la clase es la filosofa moral de Aristteles. P recuerda a sus alumnos que, para Aristteles, todas las cosas tienden a un fin, que adems es el bien de esas cosas. Luego pregunta qu tiene que ver esta tesis, estudiada en clases anteriores, con la tica de Aristteles. Una alumna responde: Tiene mucho que ver, porque tambin las acciones de los hombres tienden a un fin. Este fin es la felicidad. Y la felicidad es un bien. P aprueba la respuesta de la alumna y los alumnos toman notas sobre lo dicho hasta el momento. Muchos tienen sobre sus bancos unas fotocopias. Trato de leer disimuladamente el encabezado de las fotocopias que estn sobre el banco de una alumna que est sentada cerca de m. Leo: tica a Nicmaco. P hace preguntas sobre el texto de Aristteles. Estas preguntas pretenden siempre una respuesta breve y simple. Invariablemente, responden cuatro alumnas y un alumno. El resto toma apuntes.

Me sorprende la claridad de la respuesta de la alumna.

Me sorprende que estudien el pensamiento de Aristteles a travs de la lectura directa de un texto de Aristteles y no por medio de resmenes o manuales.

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P pregunta, por ejemplo, qu tipo de virtudes hay para Aristteles. Un alumno responde que, segn Aristteles, las virtudes pueden ser morales o intelectuales. Y de qu tipo de virtudes depende la felicidad humana segn Aristteles?, pregunta P. De las virtudes morales, responde una alumna. P pide a sus alumnos que proporcionen un ejemplo de virtud moral. Les recuerda que las virtudes morales son un trmino medio entre un exceso y un defecto. Una alumna pone por ejemplo a la valenta. Dice que la valenta es lo que est entre la cobarda y la temeridad. P aprueba esta respuesta. P escribe en el pizarrn las respuestas de los alumnos. Las ordena en forma de cuadros sinpticos que reconstruyen la teora moral de Aristteles. Todos los alumnos copian estos cuadros. Entra la preceptora y habla con P. Aunque trato de escuchar qu le dice, no consigo hacerlo. Pero no consigo hacerlo porque la preceptora habla en voz muy baja, no porque las voces de los chicos me lo impidan. En su mayora, los chicos se quedan callados y copiando lo que est escrito en el pizarrn. Dos chicas se pasan unos papelitos y una de ellas murmura algo a la otra. Se ren. La preceptora sale y P retoma la clase. Un alumno pregunta por qu los filsofos griegos suelen distinguir entre cuerpo y alma, despreciando siempre el cuerpo. Este chico es el nico varn que ha hablado en voz alta hasta ahora. Tartamudea un poco y se sienta con una chica. P le responde: Est muy bien lo que decs. se es un rasgo que no slo est presente en los filsofos griegos, sino en toda la tradicin occidental. Cuando lleguemos a Nietzsche, vamos a ver que l hace una crtica a esta manera de pensar.

Estos chicos parecen ser muy aplicados. Yo empiezo a sospechar un poco. Sern aplicados de verdad? Querrn provocar una buena impresin sobre P, en especial teniendo en cuenta el inminente cierre de las notas? Estarn inhibidos por la presencia de los observadores? Aunque toman apuntes, comienzo a pensar que hay algunos alumnos aburridos. Sobre todo, los varones.

Es tmido y parece estar algo apartado del resto de los varones.

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P mira el pizarrn y lee todo lo que ha escrito. Se hace una pausa corta. Despus reprende suavemente a los alumnos y seala que muy pocos han ledo el texto de Aristteles. Les pide que, para la clase siguiente, terminen de leer a Aristteles y marquen en el texto cuatro pasajes que les parezcan centrales. Los chicos anotan esta tarea en sus carpetas. Suena el celular de una chica. P lo ignora. P anuncia que va a introducir otro tema. Este nuevo tema es la filosofa moral de Kant. P vuelve a recordarles a los chicos que lean a Aristteles. Les dice tambin que, cuando terminen de estudiar los temas de tica, van a tener que escribir una obra de teatro. Buena parte del curso reacciona con visible disgusto a esta noticia. P recuerda a sus alumnos que ellos ya han estudiado a Kant el ao anterior. Les pregunta si se acuerdan de algo de lo que han visto. Varios alumnos recuerdan de inmediato que han ledo Qu es la Ilustracin y relacionan a Kant con el siglo XVIII, el Iluminismo y la Revolucin francesa. Una alumna recuerda que, para Kant, ser un individuo ilustrado es saber utilizar la propia razn, pensar por uno mismo. P pregunta: Eso les hace acordar a algn otro filsofo que hayamos visto? No les hace acordar a Platn?. Los alumnos coinciden con P. P dice estar sorprendida del hecho de que los alumnos recuerden tan claramente el texto de Kant que han ledo el ao anterior. Sin embargo, los alumnos que responden a P son siempre los mismos: cuatro chicas y un chico. De vez en cuando, alguna otra chica agrega algo. El resto permanece callado. Suena otro celular. P lo ignora y anuncia que har una presentacin somera

Cuando los chicos no leen un texto, da algn resultado pedirles nuevamente que lean el texto? Tengo mis dudas.

Estoy de acuerdo con los chicos: cuando a uno no le interesa mucho la literatura, estos ejercicios literarios pueden resultar muy poco gratos.

La clase no parece tener rumbo: comenz con Aristteles, y de repente, sin una conclusin clara, estamos en Kant.

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del problema tico en Kant. Dice: Comencemos con un ejemplo. Supongamos que el mircoles que viene quiero tomar una evaluacin y ustedes nicamente tienen el fin de semana para estudiar. Repito: slo pueden estudiar durante el fin de semana. Supongamos tambin que un amigo de ustedes consigui entradas gratuitas para un espectculo musical que tienen muchas ganas de ir a ver. Ir a este espectculo les va a insumir todo el fin de semana. Por lo tanto, no van a poder estudiar y van a sacarse un uno en la evaluacin. Qu hacen ustedes? Se quedan estudiando el fin de semana o van al espectculo y se sacan un uno en la evaluacin? Varios alumnos responden al problema planteado por P. Una alumna pregunta si no sera posible estudiar el lunes o el martes, lo que permitira ir al espectculo el fin de semana. P responde negativamente. Algunos chicos se niegan a elegir entre las dos opciones posibles. Aducen, entre veras y burlas, que el caso presentado por P es demasiado hipottico. Hay risas. Una alumna elige quedarse estudiando y renunciar al espectculo. Algunos alumnos y alumnas estn de acuerdo con ella. Un alumno prefiere ir al espectculo y aceptar las consecuencias. Otra alumna dice que ira al espectculo. Si las entradas son gratis, hay que aprovechar, comenta. Crece el murmullo, pero cesa cuando P retoma la palabra. P explica que, para Kant, se puede actuar por deber o se puede actuar por placer. Si se acta por deber, se acta de acuerdo con la razn. En cambio, si se acta por placer, se lo hace de acuerdo con el deseo. Agrega que a los deseos Kant los llama inclinaciones. P escribe cuadros sinpticos en el pizarrn. Cuando termina de escribir, prosigue con su exposicin. Dice que, para Kant, hay que actuar por deber y

Este ejemplo de la vida cotidiana interesa a prcticamente todos los alumnos. Incluso los alumnos silenciosos parecen querer dar alguna respuesta.

P consigue lo que quera: mostrar que es posible dar respuestas opuestas a un mismo dilema moral.

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preguntarse, a su vez, si es posible generalizar la regla por medio de la cual se ha decidido actuar. Utiliza como ejemplo un caso hipottico en el que, habindose encontrado una billetera, se decide no devolverla. Ante esa situacin, uno debera preguntarse si es deseable que todas las personas decidan no devolver una billetera perdida. A m una vez me devolvieron una billetera, pero sin la plata, dice un alumno. Este comentario produce risas entre sus compaeros. Una alumna dice: A m una vez me robaron. El tipo me dijo: Yo soy un ladrn educado. No te quiero robar, pero dame la plata que tengas. Se oyen ms risas. Dos chicas se pasan un papel y se ren. El papel dice: Si quers pasarla mal, divid con decimales. Durante la exposicin de P, la chica que est sentada cerca de m estuvo trazando notas musicales en hojas pentagramadas. Seguir hacindolo durante el resto de la hora. P aplica la teora moral kantiana al ejemplo de la billetera. Dice que, si todo el mundo eligiera no devolver la billetera, no podra fundamentarse una sociedad de ladrones. El ejemplo le brinda la oportunidad de presentar el concepto de imperativo categrico: Al procedimiento por medio del cual nos preguntamos si es deseable que todos acten como nosotros actuamos Kant lo llama imperativo categrico. Cuando lean el texto de Kant, van a verlo con ms detalle. P expone la clasificacin kantiana de los actos morales: actos por deber, actos conformes al deber y actos por inclinacin. Reitera que, segn Kant, actuar por deber siempre es moralmente preferible. Tambin dice que, para Kant, el verdadero deber no supone una coaccin externa. Si uno acta conforme al

Supongo que se trata de algn chiste interno.

Cuando lean el texto de Kant? Si bien leer a Aristteles no es juego de nios, leer a Kant requiere bastante entrenamiento.

Los alumnos permanecen en silencio durante la exposicin de P, pero los noto aburridos e impacientes.

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verdadero deber, uno acta sinceramente. Afirma que, por este motivo, se dice que la de Kant es una tica de la autonoma, no de la heteronoma. P hace nuevos cuadros sinpticos en el pizarrn, cuadros que los alumnos copian. Se oye un murmullo suave. Al cabo de un momento, P dice: Vamos a dar un ejemplo de todo esto. Supongamos que cruzamos por un puente que est sobre un ro y vemos que alguien en el ro se est ahogando. Por deber, deberamos tirarnos al agua a salvarlo. Si nos tiramos, actuamos por deber, porque la vida humana es lo ms importante. Supongamos ahora que, cuando cruzamos el puente, vemos al tipo ahogndose y dudamos en tirarnos al agua a rescatarlo. El pobre tipo percibe nuestra vacilacin y nos arroja una valija con plata a cambio de que lo rescatemos. Entonces, nos tiramos al agua y lo rescatamos. En este caso, cmo hemos actuado? Una alumna contesta rpidamente: Conforme al deber, dice. P aprueba su respuesta. Y si no nos tiramos al agua porque no queremos mojarnos la ropa, cmo actuamos?, pregunta P ahora. Por inclinacin, responde otra alumna. De repente, suena el celular de P. Ella atiende la llamada y habla durante unos segundos. Al terminar, pide disculpas a los estudiantes y a los observadores. Una alumna pregunta qu deberamos hacer si el que se est ahogando es un asesino. P contesta que, segn Kant, deberamos rescatarlo, porque la vida humana es ms importante que cualquier cualidad personal. Un alumno le pide a P que explique nuevamente qu es el imperativo categrico. P lo explica expeditivamente. Una alumna pregunta si el imperativo categrico es similar a la regla urea del evangelio (No hagas a los dems lo que no te gustara que te hagan). P responde: Claro, es algo

Este ejemplo hace que varios alumnos vuelvan a mostrarse interesados en la clase. A partir de ahora, sern varios los que plantearn preguntas y objeciones a P.

Me parece que el alumno sigui sin entender qu es el imperativo categrico.

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parecido a eso. Cuando lean el texto de Kant, van a ver que l mismo indica las diferencias con eso. Tras una breve pausa, una alumna comenta que su pap es mdico y cuenta que una vez le pregunt si l se quedara a ayudar a los heridos de un accidente aunque tuviera mucho apuro en llegar a otra parte. l le respondi que su obligacin sera quedarse a ayudar a los heridos. Leyendo el caso en clave kantiana, la alumna concluye que su pap estara eligiendo actuar por deber. P felicita a la alumna por esta intervencin. Otros alumnos plantean nuevos problemas casusticos para aplicar la teora moral de Kant. P los escucha y todos los alumnos parecen escucharse entre s. Un chico pasa por el P se muestra contenta de que se haya formulado esta patio y saluda P. P dice que es un ex alumno. objecin. Profe, y si actuar por deber resulta ser peor que actuar por inclinacin?, pregunta uno de los estudiantes. P responde que, para Kant, lo que importa es la intencin. Si uno actu con una buena intencin, no importa cules hayan sido las consecuencias de su acto. P anticipa a sus alumnos que, cuando estudien a los autores del utilitarismo, vern una teora moral en la que importan ms las consecuencias de un acto que el deber. Dice tambin que el utilitarismo les permitir analizar varios de los casos concretos que han ido planteando a lo largo de la clase. P va terminando la clase. Vuelve a hablar sobre las notas del trimestre. Otra vez dice que los que tienen una nota baja en la evaluacin tienen que dar un oral. Dice que despus va a determinar con precisin quines tendrn que rendir esta exposicin. Saluda a los alumnos. stos se levantan y se ponen a conversar.

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