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DIPLOMARBEIT

zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften im Diplomstudium Sozialwirtschaft.

Erziehung zur Nachhaltigkeit in der Volksschule als gesellschaftliche Aufgabe


Eine Analyse mit besonderer Bercksichtigung des Schulbuchs u

Betreuer: a.Univ.-Prof. Dr. Reinhold Priewasser eingereicht von Elisabeth Puhringer Stefan-Fechter-Weg 10; 4020 Linz 0657281 / 130 Linz, im September 2012

Eidesstattliche Erklrung a
Ich erklre an Eides statt, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbststndig und a a ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt bzw. die wrtlich oder sinngem entnommenen Stellen als solche o a kenntlich gemacht habe. Die vorliegende Diplomarbeit ist mit dem elektronisch ubermittelten Textdoku ment identisch.

Vorwort
Die Wahl fr dieses Thema hat vor allem sehr persnliche Grnde: Ich kenne einige u o u Lehrerinnen und Lehrer, die an Themen einer nachhaltigen Entwicklung interessiert sind und Wert darauf legen, ihren Schlerinnen und Schlern gewisse Grundstze u u a eines nachhaltigen Lebens auf den Weg mitzugeben, und die mit entsprechenden Lehrmethoden und Materialien arbeiten. Als im Herbst 2011 mein Sohn in die Schule kam, stellte sich fr mich die Frage, was er wohl zum groen Thema Nachhaltigkeit u lernen wird. Vor allem, wenn seine Lehrerin ihren/ sein Lehrer seinen Unterricht am Lehrplan und den Inhalten der Schulb cher orientiert, und sich nicht mit u auerschulisch angebotenem Lehrmaterial eindeckt. Im Rahmen dieser Diplomarbeit mchte ich die Rolle der Volksschulen, insbesondere die Rolle der Schulb cher, o u bei der Hervorbringung einer neuen, nachhaltigkeitsfhigen Gesellschaft, einer a Gesellschaft mit nachhaltiger Lebensfhrung, nher betrachten. u a Am Gelingen dieser Arbeit waren viele Menschen beteiligt, von denen ich einige hier namentlich erwhnen mchte. a o Mein erster Dank gilt meinem Betreuer a.Univ.-Prof. Dr. Reinhold Priewasser, der mich von Anfang an in meinem Vorhaben untersttzte, der mir bei Fragen und u Unsicherheiten stets mit kompetenten Ratschlgen zur Seite stand und mir vor a allem groes Vertrauen fr die Umsetzung dieser Arbeit entgegenbrachte. u Weiters mchte ich meinen Vater Josef Phringer erwhnen, der groes Interesse o u a an meinem Thema zeigte, mir die Schulbcher fr die Analyse zur Verfgung stellte, u u u mir in vielen Gesprchen Mut zusprach, und dessen wertvolle Anregungen mir vor a allem in pdagogischen Fragen eine groe Hilfe waren. a Besonderer Dank gebhrt all jenen, die sich whrend meiner gesamten Studienzeit u a sehr liebevoll um meinen Sohn Niklas gekmmert haben, allen voran meiner Mutter u Erika Phringer, sowie meiner Familie und meinen FreundInnen fr ihre emotionale u u Untersttzung. u

II

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 1

I. THEORETISCHER TEIL
2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung 2.1. Das Konzept Nachhaltige Entwicklung . . . . . . 2.2. Umsetzungsstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Ezienzstrategie . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Konsistenzstrategie . . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Suzienzstrategie . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4. Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a 3.1. Zusammenhang Umweltbewusstsein und Umweltverhalten . . . . 3.2. Theoretische Erklrungsanstze zur Verhaltensdeskription . . . . a a 3.2.1. Rational-Choice-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2. Dilemma-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3. Wohlbendensforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4. Lebensstilforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Handlungsmodell nach Matthies als integrativer Ansatz mit Blick auf Verhaltensintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Normaktivations-Phase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2. Motivations-Phase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3. Evaluations- und Aktions-Phase . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.4. Gewohnheiten und Routinen . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Die 4.1. 4.2. 4.3.

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Rolle von Bildung und Sozialisation 29 Wissen, Kenntnisse und Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Werte, Normen und Einstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Verhaltensgewohnheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

III

Inhaltsverzeichnis 5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit 5.1. Historischer Blick auf Umwelterziehung in der Schule . . . . . . . . 5.1.1. Umwelterziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2. Okopdagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 5.1.3. Weitere Anstze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 5.1.4. Bildung fr nachhaltige Entwicklung . . . . . . . . . . . . . u 5.2. Politische Programme zur Frderung von Umwelterziehung . . . . . o 5.2.1. Agenda 21 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2. OECD-Projekt Environment and School Initiatives . . . . 5.2.3. Die UN-Dekade Bildung fr Nachhaltige Entwicklung . . . . u 5.2.4. Osterreichische Strategie zur Nachhaltigen Entwicklung . . . 5.2.5. FORUM Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.6. Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Rechtsgrundlagen fr den Umwelterziehungsauftrag . . . . . . . . . u 5.3.1. Umwelterziehung im Lehrplan der Volksschule . . . . . . . . 5.3.1.1. Erster Teil: Allgemeines Bildungsziel . . . . . . . . 5.3.1.2. Zweiter Teil: Allgemeine Bestimmungen und Unterrichtsprinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.3. Siebter Teil: Bildungsaufgaben der Pichtgegenstnde a 5.3.2. Grundsatzerlsse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 5.4. Wandel in der Unterrichtsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1. Ansatz der Gestaltungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2. Rolle der Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3. Didaktische Methoden: Frontalunterricht vs. handlungsorientierter, fcherbergreifender, ganzheitlicher Unterricht . . a u 5.4.4. Die Rolle des Schulbuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 35 35 36 36 37 38 39 40 40 41 43 44 45 46 46 47 48 49 50 51 54 55 56

II. EMPIRISCHER TEIL


6. Forschungsfragen und Hypothesen 7. Methodischer Zugang 7.1. Erhebungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.1. Desk Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.2. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring . . . . . . . . 7.1.2.1. Festlegung des Materials . . . . . . . . . . . . 7.1.2.2. Analyse der Entstehungssituation . . . . . . . 7.1.2.3. Formale Charakteristika des Materials . . . . 7.1.2.4. Richtung der Analyse . . . . . . . . . . . . . 7.1.2.5. Theoretische Dierenzierung der Fragestellung

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Inhaltsverzeichnis 7.1.2.6. Bestimmung der Analysetechnik . . . . . . . . . 7.1.2.7. Festlegung und Denition des deduktiven, theoriegeleiteten Kategoriensystems . . . . . . . . . . . 7.2. Analyse- und Interpretationsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1. Analyse der vorhandenen Sekundrliteratur . . . . . . . . a 7.2.2. Analyse und Interpretation der mittels Inhaltsanalyse erhobenen Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Dokumentationsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse 8.1. Umweltschutz allgemein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.2. Sachunterricht und Mathematik . . . . . . . . . . . . . . 8.2. Demokratielernen, Verantwortlichkeit und Handlungskompetenz 8.2.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3. Biodiversitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 8.3.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4. Emissionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5. Klimaschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5.1. Deutsch und Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6. Konsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7. Mobilitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 8.7.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8. Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.1. Abfall und Recycling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.1.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.1.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.1.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 . 69 . 71 . 71 . 72 . 72 73 73 73 74 74 75 75 75 75 76 76 77 77 78 78 78 78 79 79 79 80 81 85 85 87 88 89 92 92 92 93 94

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Inhaltsverzeichnis 8.8.2. Energieverbrauch und Energiegewinnung . . . . . 8.8.2.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.2.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.8.2.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.3. Gewsser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 8.8.3.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.3.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.8.3.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.4. Wasser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.4.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.4.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.8.4.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.5. Rohstoverbrauch, Knappheit und Verfgbarkeit u 8.8.5.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8.5.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.8.5.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9. Soziale Nachhaltigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.1. Gender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.1.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.1.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.9.1.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.2. Generationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.2.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.2.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.9.2.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.3. Nord-Sd-Beziehungen und Fair Trade . . . . . . u 8.9.3.1. Deutsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9.3.2. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . 8.9.3.3. Mathematik . . . . . . . . . . . . . . . . 8.10. Umweltrisiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.10.1. Sachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Zusammengefasste Erkenntnisse 10.Fazit und Anregungen Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 97 98 101 101 101 101 102 102 102 103 103 103 104 104 104 106 106 106 107 108 108 108 109 109 109 109 109 110 110 110 113 123 127

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Abbildungsverzeichnis
3.1. Integratives Einussschema umweltgerechten Alltagshandelns . . . . 25 7.1. Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell . . . . . . . . . . . . 64 8.1. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Umweltschutz allgemein u 8.2. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Demokratielernen, Verantu wortlichkeit und Handlungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . 8.3. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Biodiversitt . . . . . . u a 8.4. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Emissionen . . . . . . . u 8.5. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Klimaschutz . . . . . . u 8.6. Eines der wenigen Beispiele zum Thema Erderwrmung . . . . . . a 8.7. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Konsum . . . . . . . . . u 8.8. Kritischer Konsum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9. Lebensmittel aus der Region . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.10. Vorzge biologischer Lebensmittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . u 8.11. Notwendigkeit von Import . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.12. Verteilung der Zuteilungen zur Kategorie Mobilitt auf einzelne a Themenbereiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.13. Verteilung auf Verkehrsteilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.14. Ausbau der Verkehrswege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.15. Umweltfolgen von Mobilitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 8.16. Vergleich von Verkehrsmitteln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.17. Umweltfreundliches Auto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.18. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Abfall und Recycling . u 8.19. Mlltrennung fr eine Woche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . u u 8.20. Recycling-Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.21. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Energieverbrauch und Eneru giegewinnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.22. Wirtschaftliche Bedeutung von Kohle . . . . . . . . . . . . . . . . 8.23. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Ressourcen - Gewsser u a 8.24. Bcher mit Zuteilungen zur Kategorie Ressourcen - Wasser . . . u 8.25. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Ressourcen - Rohstoveru brauch, Knappheit und Verfgbarkeit . . . . . . . . . . . . . . . u 8.26. Endlichkeit fossiler Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 76 77 79 80 81 82 83 84 85 86 87 89 90 91 92 93 95 96 97 101 102 103

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Abbildungsverzeichnis 8.27. Vergleich Flugzeug - Heizung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . u 8.28. B cher mit Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit Gender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.29. Klischees diskutieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.30. Geschlechtsneutrale Aufgabenstellungen . . . . . . . . . . . . . . 8.31. B cher mit Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit u Generationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . u 8.32. B cher mit Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit Nord-Sd-Beziehungen und Fair Trade . . . . . . . . . . . . . . . u 8.33. Fair Trade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.34. Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Umweltrisiken . . . . . u 8.35. Gefhrliche Stoe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 8.36. Keine Atomkraft in Osterreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 . 106 . 107 . 108 . 108 . . . . . 110 111 111 112 112

9.1. Verteilung smtlicher Zuordnungen auf Themengebiete/Kategorien . 114 a

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Abkurzungsverzeichnis
Absatz Universittslehrgang Bildung fr nachhaltige Entwicklung a u BiNE Innovation in der Lehrer/innenbildung BNE Bildung fr nachhaltige Entwicklung u ENSI Environment and School Initiatives IPN Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften und Mathematik u a NGO Non-governmental organization OECD Organisation for Economic Co-operation and Development OKOLOG Okologisierung von Schulen SchUG Schulunterrichtsgesetz UN United Nations UNESCO United Nations Educational, Scientic and Cultural Organization UMILE Umwelt - Innovation - LehrerInnenbildung WCED World Commission on Environment and Development Abs.

IX

1. Einleitung
Faktum ist, dass sowohl natrliche Ressourcen als auch die Aufnahmefhigkeit der u a Umwelt begrenzt sind, und eine Wirtschafts- und Lebensweise - wie sie derzeit vor allem in der westlichen Welt praktiziert wird - nicht dauerhaft unbeschadet weitergef hrt werden kann. Fakt ist auch, dass es f r einen Wandel Richtung u u Nachhaltigkeit einen gravierenden Wandel unseres Verhaltens, unserer Einstellungen, Werte und Normen bedarf. Eine wichtige Institution, in der ein Grundstein unserer Sozialisation gesetzt wird, wo also unter anderem Bewusstseins- und Wertebildung stattnden, ist die Volksschule, durch die der Staat ein groes Einusspotential fr u die Mitgestaltung einer umweltgerechten new generation hat. Herauszunden ist, inwieweit dieses Potential zur Erziehung zu Nachhaltigkeit bereits ausgeschpft wird, oder ob die Kritik, wonach Umwelterziehung vor allem von o umweltengagierten Lehrkrften abhngig ist, gerechtfertigt ist, oder zurckgewiesen a a u werden kann. Hierfr werden in dieser Arbeit die im Lehrplan festgelegten und von u o entlicher Hand mittels Schulbuch bereitgestellten Lehrinhalte zum Thema Nachhaltigkeit nher betrachtet. Natrlich stellen Schulbcher, welche hier untersucht a u u werden, nur einen Teil des in den Volksschulen verwendeten Unterrichtsmaterials dar. Eine umfassende Lehrmaterial-Untersuchung wrde jedoch den Rahmen dieser u Diplomarbeit sprengen. Darber hinaus interessiert hier weniger, was SchlerInnen u u von an Nachhaltigkeit interessierten Lehrpersonen (welche auch auf entsprechendes auerschulisches Lehrmaterial zur ckgreifen) vermittelt bekommen, sondern vielu mehr, wie all die Kinder, deren Lehrer und Lehrerinnen kein besonderes Interesse an so genannter Bildung fr nachhaltige Entwicklung haben, durch die vom Staat u bereitgestellten Schulbcher geprgt werden. u a Das Ziel dieser Diplomarbeit besteht darin, aufzuzeigen, was fr die erfolgreiche u Umsetzung nachhaltiger Lebensfhrung notwendig ist, was die Schulbcher in der u u Volksschule hierfr bereits leisten, und was sie in Zukunft leisten knnten. u o Es existiert bereits eine Vielzahl von Arbeiten zum Thema Umwelterziehung, Okopdagogik oder Bildung fr nachhaltige Entwicklung (BNE), in denen die groe a u Bedeutung der Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen f r eine nachhaltige u Entwicklung argumentiert werden, und in denen unterschiedliche methodische Herangehensweisen aufgezeigt werden. Auch die Rolle der Schule und des Schulbuches wird bereits von mehreren AutorInnen behandelt, jedoch wurden bisher der Bereich der Volksschulen beziehungsweise Kinder bis zehn Jahren beinahe kategorisch aus-

1. Einleitung geschlossen. Da ich davon uberzeugt bin, dass auch Sechs- bis Zehnjhrige bereits a Grundlagen von nachhaltigem Verhalten lernen knnen und in diesem Alter bereits o Grundsteine des routinierten Alltagsverhaltens gelegt werden, mchte ich versuchen, o mit meiner Diplomarbeit einen kleinen Teil dieser Lcke zu schlieen. u Nach dieser Einleitung soll Kapitel 2 thematisch in die Arbeit einf hren und u einen groben Rahmen fr das Thema Bildung fr nachhaltige Entwicklung geben. u u Zuerst wird der Begri der Nachhaltigkeit in seinen Grundgedanken, seinen Dimensionen sowie seine historische Entwicklung kurz umrissen. Anschlieend werden drei Umsetzungsstrategien und ihre Rolle f r eine zukunftsfhige Entwicklung u a beschrieben. Kapitel 3 befasst sich mit verhaltenstheoretischen Anstzen und soll aufzeigen, a wovon umweltkonformes oder nicht-umweltkonformes Verhalten abhngig ist und a wie Verhalten gelenkt, beeinusst oder verndert werden kann. Hierf r werden a u einige theoretische Modelle und entsprechende Ansatzpunkte fr Bildung fr nachu u haltige Entwicklung vorgestellt, wobei auf das Handlungsmodell von Matthies nher a eingegangen wird. In Kapitel 4 wird der Versuch unternommen, mithilfe von Sozialisations- und Bildungstheorien zu erklren, wo und wie die in Kapitel 3 identizierten subjektiven, a verhaltensrelevanten Faktoren gebildet oder gelernt werden. Kapitel 5 befasst sich schlielich mit der Schule als wichtigem Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit. Nach einem historischen Blick auf das Thema Umwelterziehung wird die Bedeutung (internationaler) politischer Programme und gesetzlicher Rahmenbedingungen f r Erziehung zur Nachhaltigkeit in der Schule u diskutiert. Danach wird untersucht, inwiefern Erziehung zur Nachhaltigkeit im Lehrplan der Volksschule verankert ist und welche Rolle didaktische Methoden, Lehrpersonen und insbesondere Lehrmaterialien und Schulbcher spielen. u Der empirische Teil der Arbeit beginnt mit den Kapiteln 6 und 7, in denen die Forschungsfragen und das methodische Vorgehen der Untersuchung dargestellt und beschrieben werden. In Kapitel 8 werden schlielich die Ergebnisse der durchgef hrten Schulbuchu analyse dokumentiert und ausf hrlich dargestellt und in Kapitel 9 erfolgt eine u zusammengefasste Darstellung der Erkenntnisse. Ein Fazit und einige Anregungen runden die Arbeit in Kapitel 10 schlielich ab.

Teil I. THEORETISCHER TEIL

2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung


Dass die nat rlichen Ressourcen knapp sind und die Umwelt nur begrenzt Stofu feintrge aufnehmen und in nat rlichen Regelkreisen verarbeiten kann, wird seit a u den ersten Studien zu den Grenzen des Wachstums als unbestrittene Tatsache anerkannt. Bereits im 1972 vom Club of Rome verentlichten Bericht Die Grenzen o des Wachstums wird eine Gefhrdung der Lebensrume, der Welternhrung und a a a der nutzbaren Ressourcen vorausgesagt, sollte sich die Weltbevlkerung und die o Wirtschaft unverndert weiterentwickeln. Daraus ergibt sich eine weitere hinlnglich a a anerkannte Tatsache: ein Lebens-, Konsum- und Wirtschaftsmodell - und die damit einhergehende gesellschaftliche Anspruchsentwicklung an die Natur - wie sie in den westlichen, hochindustralisierten Gesellschaften betrieben wird, ist als globales Modell fr die natrliche Umwelt auf Dauer nicht tragbar. Bei einer Entwicklung u u wie bisher zeichnet sich f r die Zukunft eine dramatische Verschrfung ab. Wenn u a die Reproduktions-, Regenerations- und Puerleistungen von Boden, Luft, Wasser und Biosphre weiter in diesem Ausma uberstrapaziert werden, kann diese a Uberforderung des Naturhaushalts im Extremfall zu einem Zusammenbruch des Oko-Systems - mit schwerwiegenden kologischen, wirtschaftlichen und sozialen o Folgen - f hren. Um das zu verhindern und das Ungleichgewicht zwischen Nau turverbrauch auf der einen Seite und begrenzter Leistungsfhigkeit der Umwelt a auf der anderen Seite auszugleichen oder zumindest zu stabilisieren, wurden viele Umweltschutz-Strategien entwickelt. Die Umweltschutz-Konzepte wurden stetig weiterentwickelt und sind vom nachsorgenden Umweltschutz uber die Umweltvorsorge 1 mittlerweile beim Ansatz der Nachhaltigkeit angekommen. Das Nachhaltigkeitskonzept wird als aktuelle Antwort auf die globalen kologischen und sozialen Probleme o gesehen und gilt als Leitbild fr eine zukunftsfhige Entwicklung auf allen Ebenen.2 u a In diesem Kapitel soll das umfangreiche Thema Nachhaltigkeit nicht ausfhrlich u diskutiert werden, sondern lediglich die Grundbegrie, -gedanken und -dimensionen nachhaltiger Entwicklung geklrt werden, um einen Rahmen fr Bildung fr nacha u u haltige Entwicklung zu geben.
1

Vgl. Priewasser 2010b, S. 1, Ders. 2007, S. 1, Kleinh ckelkotten 2005, S. 25 und De Haan und u Kuckartz 1996, S. 272. 2 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 13. u

2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung

2.1. Das Konzept Nachhaltige Entwicklung


Von der WCED (World Commission on Environment and Development) wurde im Jahre 1987 der Zukunftsbericht Our Common Future, auch bekannt unter dem Namen Brundtland-Report, verentlicht. Die Denition fr nachhaltige Entwicko u lung lautet in diesem Bericht: Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs.3 Nachhaltige Entwicklung wird also als gesellschaftlicher Gestaltungsprozess zur Sicherung der heutigen und zuk nftigen Lebensqualitt u a 4 verstanden. Sptestens seit der Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und a u Entwicklung im Jahre 1992 in Rio de Janeiro ist das Konzept der nachhaltigen Entwicklung xer Bestandteil der politischen und wissenschaftlichen Diskussion um Wachstum, Entwicklung, Fortschritt und Umwelt.5 Hier bekannten sich 178 Staaten zur gemeinsamen Verantwortung und beschlossen das Aktionsprogramm Agenda 21, in dem mit Nachhaltigkeitszielen, Handlungsempfehlungen und Manahmen auf internationaler, nationaler, regionaler und lokaler Ebene ein weltweiter Rahmen f r einen Ubergang ins 21. Jahrhundert gesetzt wurde. Da ein zentrales Ziel der u Agenda 21 der gerechte Ausgleich zwischen dem globalen Norden und dem globalen S den ist, wird sie sowohl als umwelt- als auch als entwicklungspolitisches Dokuu ment verstanden.6 Das Leitbild Nachhaltige Entwicklung mchte drei Ziele in o Einklang bringen: erstens die Gewhrleistung einer dauerhaften Reproduktion von a Naturressourcen und Okosystemen, zweitens eine voranschreitende Wohlstandsentwicklung und drittens mehr Verteilungsgerechtigkeit sowohl zwischen heutigen als auch zwischen heutigen und zuknftigen Generationen. Demnach beschrnkt sich u a nachhaltige Entwicklung nicht auf Ressourcenschonung und Umweltschutz, sondern umfasst auch die soziale und wirtschaftliche Entwicklung und deren Beziehungen zueinander. Alle drei Faktoren stehen in engem Zusammenhang und beeinussen sich gegenseitig, weshalb eine isolierte Betrachtung eines einzelnen Faktors meist nicht aussagekrftig und zielf hrend ist, sondern eine dauerhafte Stabilisierung a u des Gesamtsystems Natur - Gesellschaft - Wirtschaft angestrebt wird.7 Diese drei Sulen, auf denen das Konzept aufbaut, lassen sich durch folgende Zielsetzungen a konkretisieren:8 Okologische Sule a
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WCED 1987. Vgl. Heinrich et al. 2007, S. 7. 5 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 13. u 6 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 32, Ebner 2011, S. 3 und Schober 2002, S. 80 f. 7 Vgl. Huber 2001, S. 172 f, Kleinhckelkotten 2005, S. 13, Schober 2002, S. 80 f und Ebner 2011, u S. 4. 8 Vgl. Priewasser 2010b, S. 5, Krondorfer 2007, S. 4 , Kleinhckelkotten 2005, S. 48 f, De Haan u und Kuckartz 1996, S. 272, Hauenschild und Bolscho 2005, S. 35 und Aachener Stiftung Kathy Beys o. J..

2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung a Substitution nicht-erneuerbarer Rohstoe und Energietrger durch erneuerbare unter Beachtung der Regenerationsrate erneuerbarer Ressourcen Minimierung der Nutzung von nicht erneuerbaren Ressourcen und Einsatz mglichst nur in dem Umfang, in dem (zuk nftig) Substitutio u onsmglichkeiten geschaen werden knnen o o Minimierung smtlicher Emissionen in die nat rliche Umwelt und Ana u passung von Stoeintrgen in die Umwelt an die Aufnahme- und Asa similationsvermgen und die Zeitdimensionen von Okosystemen und o natrlichen Regelkreisen u Vermeidung von Risiken aus konomisch-technischen Prozessen fr den o u Menschen und die Umwelt Okonomische Sule a Wirtschaftliche Aktivitten dienen der Befriedigung menschlicher Grunda bedrfnisse u Wirtschaftswachstum unter naturschonenden und verteilungsgerechten Rahmenbedingungen Frderung umweltfreundlicher Innovationen und Produktionsprozesse o Frderung einer verantwortungsbewussten Unternehmerschaft o Frderung nachhaltiger Konsumgewohnheiten o Soziale Sule a Armutsbekmpfung und Befriedigung der Grundbed rfnisse, um allen a u Mitgliedern verschiedener Gesellschaften ein Leben in physischer und psychischer Gesundheit zu ermglichen o Gerechtigkeit bei Erwerbs- und Bildungschancen Friedenssicherung und Sicherung der sozialen Stabilitt sowie Mglichkeit a o zur Teilnahme und Mitbestimmung an wichtigen gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen Sicherung der individuellen Freiheit und Wahrung der Menschenrechte Gesundheitsfrderung o Chancengleichheit, Gleichberechtigung und gerechter Zugang zu sowohl natrlichen als auch gesellschaftlichen Ressourcen wie politischen u Amtern, Kultur und Mobilitt a innerhalb der Industrielnder (unter anderem zwischen den Gea schlechtern)

2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung zwischen Lndern des globalen Nordens und des globalen Sdens a u zwischen den heutigen und zuknftigen Generationen (= intergeneu rative Gerechtigkeit) Um dies zu erreichen, ist laut Brundtland-Bericht ein Prozess der Vernderung a [erforderlich], in dem die Nutzung der Ressourcen, die Struktur der Investitionen, die Orientierung des technischen Fortschritts und die institutionellen Strukturen konsistent gemacht werden mit den zuknftigen und gegenwrtigen Bedrfnissen.9 u a u Durch die Strkung von Rechts- und Gerechtigkeitssinn, Toleranz, Solidaritt und a a Kompetenz zur gewaltfreien Koniktlsung soll der soziale Zusammenhalt - die o Grundlage f r das Solidarittsprinzip und den Generationenvertrag - gestrkt u a a 10 werden. Denn fr eine nachhaltig zukunftsvertrgliche Entwicklung ist die Schafu a fung einer solidarischen Gesellschaft, die Demokratie, Rechtsstaatlichkeit, Freiheit, soziale Gerechtigkeit, Wohlstand und kologische Verantwortung gewhrleistet, o a 11 unerlliche Voraussetzung., so die Enquete-Kommission Schutz des Menschen a und der Umwelt - Ziele und Rahmenbedingungen einer nachhaltig zukunftsvertrglichen Entwicklung des deutschen Bundestages in ihrem Abschlussbericht. a

2.2. Umsetzungsstrategien
Ein Wandel in Richtung nachhaltiger Produktions- und Konsumvorgnge erfordert a neben entsprechenden Technologien vor allem auch vernderte, umweltschonende a Entscheidungs- und Verhaltensmuster, sowohl von den ProduzentInnen als auch den KonsumentInnen. In der Nachhaltigkeitsdebatte werden zur Umsetzung der Nachhaltigkeits-Ideen vor allem drei strategische Anstze diskutiert,12 die Priewasa 13 ser mit folgenden Beispielen konkretisiert und veranschaulicht, und auf die im Anschluss nher eingegangen werden soll: a Ezienzstrategie: materielle Ansprche werden, durch Erhhung der Ressouru o cenproduktivitt, mit geringerem Umweltverbrauch erzielt. Beispiele wren a a verbrauchsarme Autos oder Wirkungsgradverbesserungen bei Heizsystemen. Konsistenzstrategie: unvernderte Ansprche werden durch umweltvertrgliche a u a (nicht giftige, abbaubare, erneuerbare) Stoe beziehungsweise Produkte, wie zum Beispiel Produkte aus umweltvertrglicher Produktion, Solaranlagen a zur Warmwasserbereitung, energie- und wassersparende Waschmaschinen oder kosystemschonende Haushaltschemikalien, gedeckt. Die erforderlichen o
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zit. n. Ebner 2011, S. 3. Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 49. u 11 Deutscher Bundestag 1998. 12 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 40 und Kleinhckelkotten 2005, S. 53. u 13 Vgl. Priewasser 2010a, S. 4.

2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung Sto- und Energiestrme werden also qualitativ und quantitativ an die o Regenerations- und Assimilationsfhigkeit der Umwelt angepasst. a Suzienzstrategie: erfordert eine Anspruchsvernderung, Gengsamkeit und a u Anderung des Lebensstils. Bevorzugung von saisonalen G tern der Region, u Nutzen statt Besitzen, Qualitt statt Quantitt oder Einkauf im Ort knnen a a o als beispielhafte Schlagwrter genannt werden. o Sowohl die wissenschaftliche als auch die politische Diskussion konzentrieren sich bisher hauptschlich auf die Ezienz- und etwas seltener auf die Konsistenzstrategie, a da beide (kologische) Verbesserungen versprechen, ohne dass dafr grundlegende o u 14 gesellschaftliche Vernderungen notwendig wren. a a

2.2.1. Ezienzstrategie
Die grten Erwartungen werden in die Ezienzstrategie gesetzt. Neben dem o Bereich des persnlichen Konsums und der Haushaltsf hrung, wie beispielsweise o u der Wassernutzung, bezieht sich Ezienz vor allem auf den Bereich der Produktion. Durch die Herstellung und Nutzung von Produkten und Dienstleistungen mit einem immer geringer werdenden Ressourcenverbrauch (Rohstoen, Energie, Wasser), sowie der Minimierung jeglicher Emissionen an die Umwelt, soll die Ubernutzung der natrlichen Umwelt minimiert werden. Ezienzsteigerung bedeutet, das Inputu Output-Verhltnis, die Ressourcenproduktivitt, den Sto- und Energieeinsatz pro a a Produkt- oder Dienstleistungseinheit zu verbessern, das heit, unter gegebenen Umstnden und Mitteln den hchsten Ertrag zu erzielen oder einen gegebenen a o Ertrag mit dem geringsten Mitteleinsatz zu erreichen, um eine mglichst sparsame o 15 Ressourcennutzung zu gewhrleisten. a Die Ezienzstrategie wird hauptschlich als technische (durch Innovationen a knne die Ressourcenproduktivitt vervierfacht werden)16 und wirtschaftliche Strao a tegie betrachtet, und ndet insbesondere in der Wirtschaft groen Anklang, da sie scheinbar verspricht, ohne Rckgang des Gterkonsums bzw. ohne Einschrnkung u u a des Wirtschaftswachstums einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung leisten zu knnen.17 o Sowohl der Material- als auch der Energieeinsatz pro Produktionseinheit wurde in den letzten Jahrzehnten stetig verringert. Um den gleichzeitig durch Bevlkerungso und Wirtschaftswachstum enormen Bedarfsanstieg zu decken, reichten diese Ezienzsteigerungen jedoch nicht aus. Um die angestrebte Halbierung des Umweltverbrauchs bis 2025 zu erreichen, m sste die Ezienz jhrlich um sechs Prozent u a
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Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 13. u Vgl. Prammer 2009, S. 61, Priewasser 2010b, S. 7 f, Ebner 2011, S. 8 f, Hauenschild und Bolscho 2005, S. 40 f und Kleinhckelkotten 2005, S. 54 f. u 16 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 40 f. 17 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 13 und 54 f. u
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2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung steigen. Das Faktor-4-Konzept geht von einer erforderlichen Halbierung des Naturverbrauchs bei gleichzeitiger Wohlstands-Verdoppelung aus, was eine Verringerung des spezischen Umweltverbrauchs pro Produktionseinheit um 75 Prozent bedeuten m sste. Noch weiter geht das Faktor-10-Konzept, das dar ber hinaus auch u u die Ansprche auf Mehrbedarf aufgrund eines Nachholprozesses von sogenannten u Entwicklungs- und Schwellenlndern bercksichtigt, und deshalb fr westliche Ina u u dustriestaaten eine Verringerung des spezischen Material- und Energieverbrauchs pro Wirtschaftseinheit um 90 Prozent vorsieht.18 Neben Wohlstands- und Bevlkerungswachstum stellt der Rebound-Eekt ein o weiteres Problem dar. Selbst wenn der spezische Ressourcenbedarf entsprechend verringert werden kann, fhrt die verbesserte Ezienz alleine nicht zwangslug zur u a Erreichung der umweltpolitischen Zielsetzungen, sondern kann unter Umstnden soa gar kontraproduktiv wirken. Denn eine gesteigerte Ezienz fhrt nicht automatisch u zu einer Verminderung, sondern oftmals zu einer Ausweitung des Konsums, wodurch der Einsparungs-Eekt durch die Ezienzsteigerung teilweise wieder aufgehoben wird.19 Rebound-Eekte entstehen als direkte Folge von Ezienzgewinnen und beschreiben das vernderte (Nachfrage-)Verhalten aufgrund von Ezienzeinsparuna gen. So fhrt ezienterer Transport und die Mglichkeit, schnell und relativ billig u o zu reisen dazu, dass mehr Menschen huger und weitere Reisen unternehmen, a dass mit dem sparsamen Auto mehr gefahren wird oder dass aufgrund der neuen Wrmedmmung weniger auf richtiges Heiz- und Lftungsverhalten geachtet wird. a a u Indirekte Rebound-Eekte ergeben sich dadurch, dass durch Ezienzsteigerungen eingespartes Kapital zustzlichen Konsum in anderen Bereichen ermglicht, und a o so der Gesamtverbrauch erhht wird. Diese auf Verhaltensnderungen beruheno a den Eekte d rfen in der vorherrschenden Ezienzeuphorie nicht ausgeblendet u 20 werden. Der schweizer Journalist Marcel Hnggi bringt die Problematik folgendermaen a auf den Punkt: Technik wird ezienter seit es sie gibt; noch nie ging deshalb jedoch der globale Energieverbrauch zurck. Wie ezient (fossile) Energie genutzt u wird, ist fr das Klima vollkommen irrelevant: Es kommt allein darauf an, wie viel u davon verbraucht wird.21

2.2.2. Konsistenzstrategie
Wie die Ezienzstrategie wird auch die Konsistenzstrategie meist als rein technische beziehungsweise wirtschaftliche Strategie gesehen, wobei beide als einander ergnzende Konzepte verstanden werden. Whrend die Ezienzstrategie ein quana a
18 19

Vgl. Priewasser 2010b, S. 7 f. Vgl. Lechner 2011b. 20 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 54 f und Lechner 2011b. u 21 Hnggi 2009, S. 29. a

2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung titatives Ziel verfolgt - nmlich die Mengen des Ressourcenbedarfs beziehungsweise a der Emissionen zu reduzieren - soll durch die Konsistenzstrategie die Vereinbarkeit von Okonomie und Okologie durch qualitative Vernderungen verbessert werden. a Durch Basisinnovationen in der Technik und der Produktentwicklung sollen die Qualitt der von der Umwelt entnommenen und an sie abgegebenen Stoe verndert a a und die Sto- und Energiestrme qualitativ und quantitativ an die Regeneratio onsfhigkeit der nat rlichen Umwelt angepasst werden. Das meint einerseits den a u vorrangigen Einsatz erneuerbarer Rohstoe und Energietrger und andererseits die a 22 Umweltvertrglichkeit der abgegebenen Stoe. Ein wichtiger Ansatz dieser Stratea gie ist jener der Zero Emissions. Dabei sollen alle in einem Prozess zum Einsatz kommenden Stoe vollstndig in ein Endprodukt einieen oder zu Inputs f r a u andere wertschaende Prozesse werden und es somit keine unerwnschten Nebenu 23 oder Kuppelprodukte geben. Eine solche, im Idealfall abfall- und emissionsfreie, Produktion wird beispielsweise durch geschlossene, betriebsinterne Kreislufe a oder in Form von Oko-Parks, in denen Reststoe wieder- und weitergenutzt und Abflle und Abwsser mglicherweise noch in Kompostier- und Biogasanlagen a a o weiterverarbeitet werden, mglich.24 o Bei einer kritischen Betrachtung mssen jedoch auch folgende Aspekte bedacht u 25 werden: Der aufgrund von Bevlkerungs- und Wirtschaftswachstum stetig steigende o Material- und vor allem Energiebedarf kann nur teilweise durch die Umsetzung der aktuell verfgbaren, technologischen Innovationen im Sinne einer Ezienzu und Konsistenzstrategie kompensiert werden, beziehungsweise liegt die dafr u 26 notwendige neue industrielle Revolution noch in ferner Zukunft. Neben der Industrie sind vor allem auch KonsumentInnen gefordert, im Sinne eines bewussten Konsums umweltfreundliche (langlebige, ungiftige, energiesparende, erneuerbare, recyclierbare, biologisch erzeugte, fair gehandelte, etc.) Produkte zu bevorzugen und nachzufragen. Eziente und konsistente Technik f hren oft nur zusammen mit entspreu chendem Verhalten zum erw nschten Ergebnis. So kann beispielsweise das u technische Potential eines mit erneuerbaren Energien betriebenen Heizystems nur in Zusammenhang mit ezienzsteigender Wrmedmmung und a a entsprechendem Heiz- und Lftungsverhalten voll ausgeschpft werden. u o

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Vgl. Priewasser 2010b, S. 8 , Ders. 2007, S. 10 f, Kleinh ckelkotten 2005, S. 13 und 55 und u Hauenschild und Bolscho 2005, S. 41. 23 Priewasser 2010b, S. 8. 24 Vgl. ebd., S. 8 . 25 Vgl. Rogall 2008, S. 181, Kleinhckelkotten 2005, S. 55 und Lechner 2011b. u 26 Kleinhckelkotten 2005, S. 13. u

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2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung Obwohl Linz und Scherhorn27 Ezienz- und Konsistenztechnologien f r einen u Systemwechsel in der Energieversorgung f r unumgnglich halten, kritisieren sie u a den vorherrschenden Technologie-Optimismus. In allen 15 von ihnen untersuchten Energie-Szenarien wird eine technologische Energiewende allein durch Ezienzsteigerung und Durchsetzung erneuerbarer Energien angestrebt und erreicht. Der feste Glaube an das Gelingen eines solchen technischen Wandels macht einen Wandel der vorherrschenden Lebens- und Wirtschaftsweisen, eine Vernderung des individuellen a Verhaltens aller, scheinbar uberssig. u

2.2.3. Suzienzstrategie
Mit der zentralen Frage, wie viel Wohlstand sich insbesondere die westliche Welt aus o kologischen und sozialen Uberlegungen leisten kann, zielt die Suzienzstrategie auf Nachfrageverzicht, ein freiwilliges Mahalten, Selbstbegrenzung und Gengsamkeit u bei Kauf und Nutzung von G tern und Dienstleistungen ab, um so eine unmitu telbare, absolute Verringerung des Umweltverbrauchs zu erreichen.28 Whrend a bei der Ezienzstrategie die gleiche Leistung mit weniger Material- und Energieeinsatz erzeugt wird und bei der Konsistenzstrategie die gleiche Leistung mit qualitativ verndertem Einsatz bereitgestellt wird, geht es bei der Suzienzstratea gie um individuellen Verzicht auf die Leistung, beziehungsweise um strukturelle Anderungen, durch die sich die Leistung er brigt.29 Wie bereits festgestellt wuru de, beschftigt sich der politische und wissenschaftliche Nachhaltigkeitsdiskurs a bisher hauptschlich mit der Ezienz- und der Konsistenzstrategie, obwohl die a Ber cksichtigung von individuellen und sozialen Vernderungsprozessen, genauer u a von vernderten Verhaltens- und Einstellungsmustern, zustzlich als unumgnglich a a a angesehen werden muss. Die Suzienzstrategie setzt vor allem bei den KonsumentInnen und ihren mglichst nachhaltigen Lebens- und Konsumstilen an. Von ihnen o werden Anderungen bei Einstellungen und Werten, sowie Verhaltensnderungen bei a 30 31 Konsum, Energienutzung und Mobilitt erwartet. Laut Stengel muss weniger a Konsum weder fr die Individuen noch fr die Gesellschaft schlechtere Lebensquau u litt bedeuten. In seinem schwcher gefassten Suzienzbegri wird nicht gefordert, a a auf das Notwendige, sondern auf das Uber ssige zu verzichten. Zur Kritik, dass u Konsum und Wirtschaftswachstum f r eine funktionierende Marktwirtschaft unu erlsslich seien, schreibt er, dass sich nach der schwcheren Suzienz-Denition a a hauptschlich die Nachfrage nach umweltschdigenden Produkten (Individualvera a kehr, fossile Energien) ndern msse und dafr Branchen wachsen, die den Energiea u u
27 28

Vgl. Linz und Scherhorn 2011, S. 3 . Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 54, Priewasser 2010b, S. 6 f, Ders. 2007, S. 7 und Hauenschild u und Bolscho 2005, S. 41. 29 Vgl. Rogall 2004, S. 126. 30 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 54 und Lechner 2011b. u 31 Vgl. Stengel 2011a und Ders. 2011b, S. 140 .

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2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung und Rohstoverbrauch senken. Dies fhre auf gesamtgesellschaftlicher Ebene nicht u zu Verzicht, sondern lediglich zu einer Vernderung des Wirtschaftswachstums. a Auf der Ebene der Individuen beruft er sich auf Befunde der Happiness-Forschung, wonach ein hheres Konsum- und Einkommensniveau nicht automatisch zu einem o Zuwachs an Lebensqualitt f hren. Weniger ist mehr, Gut leben statt viel a u haben, Zeitwohlstand statt Gterwohlstand lauten die entsprechenden Leitstze u a dazu. Beispielhaft macht er folgende konkrete Suzienzvorschlge: regionale Ura laubsziele, eingeschrnkter Mode- und Elektronikkonsum, langlebige Produkte, a gemeinsame Nutzung, bewusste Wohnraumbeheizung, Energiebewusstsein bei Kauf und Nutzung von Elektrogerten oder Vermeidung /Verringerung von Flug- und a Autoverkehr. Rogall32 nennt neben den individuellen Verhaltensnderungen auch eine Reihe a von Ansatzpunkten auf gesellschaftlich-struktureller Ebene: Regionalisierung der Okonomie, rtliche Reintegration der Lebensbereiche Wohnen, Arbeiten und Freizeit, o Mglichkeit der kooperativen Nutzung von Maschinen und Fahrzeugen, o gnstige Siedlungspolitik die ein Leben ohne Auto ermglicht, etc. u o Eine rigider gefasste Denition von Suzienz begreift sie hingegen als eine neue Qualitt von Wohlstand, als einen gesamtgesellschaftlichen kulturellen Wandel hin a zu einer Kultur der Nachhaltigkeit. Sie geht uber den Verzicht auf einzelne Produkte hinaus und fordert eine Anderung des aktuellen Wohlstandsmodells der Industriestaaten. Diese Kultur der Nachhaltigkeit wird nicht als Kultur des Verzichts sondern als Kultur des Genieens verstanden, in der durch ein Besinnen auf das Wesentliche eine hhere Lebensqualitt versprochen wird. Durch eine reektierte, o a bewusste Lebensf hrung - in der persnliche Weiterentwicklung, intellektuelles u o Wachstum, Selbstverwirklichung, zwischenmenschliche Beziehungen, Solidaritt a und Gerechtigkeit wichtiger sind als materieller Besitz - soll eine Entmaterialisierung von Bed rfnissen erzielt werden. Dies erfordert eine enorme Weiterentwicklung u oder Trendumkehr der traditionellen Okonomie, die bisher einzig auf ein Maximum an Konsum abzielt. Leitbilder wie Gut leben statt viel haben, Klasse statt Masse oder Nutzen statt besitzen weisen auf die geforderte Ablsung des o aktuellen Wohlstandsmodells hin.33 Hierbei stellt sich die Frage, wie viel Besitz fr Zufriedenheit und Glck notwendig ist. Denn die Lebensqualitt nimmt in den u u a hoch entwickelten Lndern mit hohem materiellen Wohlstand trotz stetig steigena dem G terkonsum nicht weiter zu sondern teilweise sogar ab, wenn aufgrund der u Fokussierung auf Konsum und materielle Bed rfnisbefriedigung andere Elemente u
32 33

Vgl. Rogall 2004, S. 126 f. Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 60 und Rogall 2008, S. 181 . u

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2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung des Wohlbendens, wie Selbstverwirklichung, soziale Beziehungen, Zuwendung und Verstndnis, vernachlssigt werden.34 a a Da Suzienz meist als Verzicht, Gengsamkeit oder Einschrnkung begrien wird u a meinen Kritiker, dass dies den vorherrschenden Vorstellungen von gutem Leben das hug mit materieller Nutzenmaximierung gleichgesetzt wird - widerspreche, a und deshalb unrealistisch und nicht durchsetzbar sei.35 Kleinh ckelkotten36 hlt u a diese Kritik fr durchaus zutreend, sofern die Suzienzstrategie darauf beschrnkt u a wird, allgemeine, positiv verpackte Appelle an die Konsumgewohnheiten des Einzelnen zu richten. Solange sie auf die private Ebene beschrnkt bleibt und nicht a das Denkgebude in Politik und Wirtschaft - in dem der Gedanke, von etwas genug a zu haben, bisweilen nicht vorhanden ist - gendert wird, sei die Suzienzstrategie a wirkungslos. Laut Kleinhckelkotten herrscht in der heutigen Konsumgesellschaft u die Meinung vor, dass Wohlstand von Wirtschaftswachstum abhngig sei, und a dass menschliche Bed rfnisse nie gestillt werden knnen. Ein Genug ist im so u o genannten Knappheitstheorem nicht vorgesehen. In diesem weiter gefassten Verstndnis erfordert die Suzienzstrategie ein wea sentlich greres Umdenken und wurde bisher hauptschlich von Umweltverbnden o a a und entwicklungspolitischen Einrichtungen gefordert. In der 2008 vom Wuppertal Institut verentlichten Studie Zukunftsfhiges Deutschland nahm sie erstmals o a 37 einen wichtigen Stellenwert ein. Ein weiterer Kritikpunkt an Strategien, die auf individueller Ebene angesiedelt sind, ist, dass die damit einhergehenden Ziele der Einstellungs- und Verhaltensnderungen als Manipulation angesehen werden und damit unter Ideologievera dacht stehen.38

2.2.4. Fazit
An dieser Stelle stellt sich die Frage, wie diese Strategien, die angesichts der Komplexitt nachhaltiger Entwicklung nur in Kombination wirklich zielf hrend sind, a u vollstndig entfaltet und durchgesetzt werden knnen. Entscheidend ist, dass eine a o nachhaltige Entwicklung auch mehrheitsfhig und vor allem gewollt wird. Nur wenn a sich alle zentralen Akteursgruppen entsprechend verhalten, hat das umfassende Konzept nachhaltige Entwicklung reale Chancen auf Umsetzung. Auch in der Agenda 21 wird die Bedeutung der Integration aller gesellschaftlichen Gruppen betont: Ein wesentlicher Faktor fr die wirksame Umsetzung der Ziele, Manahu men und Mechanismen, die von den Regierungen in allen Programmbereichen der Agenda 21 gemeinsam beschlossen worden sind, ist das Engagement und die
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Vgl. Vgl. 36 Vgl. 37 Vgl. 38 Vgl.


35

Kleinhckelkotten 2005, S. 64 und Priewasser 2007, S. 7 . u Kleinhckelkotten 2005, S. 13 f und 56, Priewasser 2010b, S. 6 f und Ders. 2007, S. 7 . u Kleinhckelkotten 2005, S. 13 f und 58 . u Lechner 2011b und Kleinhckelkotten 2005, S. 54 und 64. u Hunecke 2008, S. 95.

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2. Nachhaltigkeit als gesellschaftliche Herausforderung echte Beteiligung aller gesellschaftlichen Gruppen.39 Ohne vernderte mentale a Strukturen, ohne der Voraussetzung einer positiven Grundhaltung und intrinsischer Motivation der handelnden Personen wird es nicht mglich sein, diese zuvor skizo zierten Strategien umzusetzen. Die groe Bedeutung der Bereitschaft der Menschen, der individuellen Umwelteinstellungen und des Umwelthadelns erfordert deshalb Prozesse der Bewusstseinsbildung, die zielgerichteter, frdernder Kommunikationso 40 und Bildungsprozesse bedrfen. u

39 40

Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 240. u Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 272 und Priewasser 2009, S. 63 f.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze a und die Rolle der Umweltbildung


Da fr eine tatschlich nachhaltige Zukunft die Steigerung der Konsistenz, der Eu a zienz und der Suzienz in einen Gesamtprozess eingebunden werden mssen, sind u neben technischen auch soziale Innovationen im Sinne von verndertem Verhalten a und vernderten Alltagspraktiken notwendig (vgl. Kapitel 2: Nachhaltigkeit als a gesellschaftliche Herausforderung). Will man das VerbraucherInnenverhalten in Hinblick auf Nachhaltigkeit uberprfen, u muss man das strategische Konstrukt der Nachhaltigkeit auf konkrete Handlungen und Handlungsalternativen im Alltagshandeln - die direkt oder indirekt Umweltwirkungen nach sich ziehen - herunter brechen, da letztlich nur das tatschliche a 41 Verhalten einen eektiven Beitrag zum Umweltschutz leistet. Empirische Befunde zeigen eine relativ hohe und weiter steigende Sensibilitt f r Umweltprobleme. a u In umweltfreundliches Verhalten wird diese - auch vom kulturellen und sozialen Kontext abhngige und in vielen Bereichen bereits zur sozialen Norm gewordene42 a - Sensibilitt jedoch nur selektiv umgesetzt.43 a Auf dieser Ebene stellt sich dann auch die wesentliche Frage nach den Entscheidungsgrundlagen fr umweltfreundliches (oder eben nicht umweltfreundliches) u Verhalten, nach dem Zusammenhang von Umweltbewusstsein und Umweltverhalten und nach Ansatzpunkten, das Verhalten positiv zu beeinussen.

3.1. Zusammenhang Umweltbewusstsein und Umweltverhalten


Umweltbewusstsein ist kein wissenschaftlich festgelegter und klar denierter Begri. Fietkau und Kessel44 beantworten die Frage, was Umweltbewusstsein meint, auf zwei Ebenen: auf gesellschaftlicher Ebene meint Umweltbewusstsein eine aufgeklrte Gesellschaft, die politischen Druck und politische Unterst tzung f r eine a u u an nachhaltigen Zielen orientierte Politik mglich machen soll. Die individuelle o
41 42

Vgl. Vgl. 43 Vgl. 44 Vgl.

Huber 2001, S. 392, Sehrer 2004, S. 188 und Wimmer 2001, S. 90. De Haan und Kuckartz 1996, S. 97. Sehrer 2004, S. 188 und Brand 2003, S. 199. Fietkau und Kessel 1984, S. 34.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Ebene meint den Aufbau von Wertvorstellungen und Verhaltensweisen der Einzelnen, die sich kologisch vern nftig verhalten sollen. Auf dieser individuellen o u Ebene setzte auch bereits die 1978 formulierte Denition des Sachverstndigenrates a f r Umweltfragen an, die einerseits die kognitive Komponente Einsichten in die u Gefhrdung der natrlichen Lebensgrundlagen des Menschen durch diesen selbst a u und andererseits mit Bereitschaft zur Abhilfe den Handlungswillen als eigene Komponente nennt.45 Der oft aufgestellten und auf der Aufklrungsidee (Sieg der Vernunft) basiea renden These Je umweltbewusster jemand ist, desto umweltgerechter verhlt a er/sie sich auch, wonach Umweltbewusstsein einen mageblichen Einuss auf das Umweltverhalten hat - bei der also eine Wirkungskette Wissen Einstellung - Verhalten unterstellt wird - kann nicht zugestimmt werden.46 Verschiedene Studien stellen seit den 1980er Jahren fest, dass auf Umweltwissen nicht zwangslug Umweltverhalten folgt, aber auch, dass umweltfreundliches Verhalten a auch ohne Umweltbewusstsein stattnden kann.47 Kuckartz zeigt in seiner Studie auf, dass sich mit einem solchen Modell nicht mehr als 15 bis 20 Prozent der Varianz des Umweltverhaltens erklren lassen.48 Umweltkenntnisse und umweltbewusste a Denkmuster sind scheinbar keine hinreichenden Bedingungen fr durchgngig nachu a 49 haltiges Verhalten. Dass zwischen Umweltbewusstsein und -verhalten statistisch kein immenser Zusammenhang festzustellen ist bedeutet jedoch nicht, dass es fr u die Bereitschaft zu entsprechendem Handeln nicht wichtig wre, sondern lediglich, a dass vor allem in high-cost-Situationen fr die tatschliche Ausfhrung das bloe u a u Wissen oder Bewusstsein einen zu schwachen Einussfaktor darstellen. Obwohl Umwelthandeln vielfach nicht auf ein bestimmtes - geschweige denn ein gnzlich a bewusstes und verbal uerbares - (Umwelt-)Wissen oder Umwelt- und Normbea wusstsein zurckgefhrt werden kann, bildet es laut Huber50 dennoch ein gewisses u u Realisierungspotential. Auerdem verweist er auf das in der bisherigen Umweltbewusstseinforschung kaum beachtete Phnomen der sozialen Erwnschtheit, was a u die in Befragungen angegebene Umwelteinstellung und Handlungsbereitschaft noch einmal in ein anderes Licht rckt. u Im Umweltbereich scheint die aus der Einstellungsforschung bekannte Kluft zwischen Bewusstsein und Verhalten besonders gro zu sein.51 Ein Grund f r u das Auseinanderklaen ist, dass umweltrelevantes Handeln meist nicht isoliert

45 46

Zit. n. De Haan und Kuckartz 1996, S. 36 und Huber 2001, S. 214. Vgl. Erb 2007, S. 25, De Haan und Kuckartz 1996, S. 103 f, Kuckartz 1998, S. 2 und Paeens 2008, S. 6. 47 Vgl. Spahn-Skrotzki 2008, S. 49, De Haan und Kuckartz 1996, S. 104 und Paeens 2008, S. 6. 48 Vgl. Kuckartz 1998, S. 2 und De Haan und Kuckartz 1996, S. 127 f. 49 Vgl. Waldmann 1992, S. 71. 50 Vgl. Huber 2001, S. 213 . 51 Vgl. Hunecke 2008, S. 99.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a stattndet,52 was darauf verweist, neben dem Umweltbewusstsein auch andere Einsse auf das Individuum zu bercksichtigen. u u F r die Erklrung dieser Kluft und ihrer Gre lassen sich mehrere individuu a o elle, gruppen- und kontextspezische Faktoren anf hren. Einerseits spielen psyu chische Faktoren (individuelles Gef hl der Verpichtung, Kontroll berzeugung, u u wahrgenommene Eigenverantwortlichkeit, wahrgenommene Wirksamkeit des eigenen Verhaltens) eine wichtige Rolle, andererseits sind auch objektiv gegebene Rahmenbedingungen und Handlungsalternativen entscheidend.53 In lteren uma weltpsychologischen Untersuchungen wurde noch angenommen, dass die objektiven Bedingungen (Zeit-, Geld-, Weg- und Informationsaufwand) entscheidend seien, weshalb besonderes Augenmerk auf die Beseitigung dieser Hemmnisse gelegt wurde, whrend j ngere Studien eher die Kombination von Beseitigung objektiver a u Barrieren mit bewusstseinsbildender Werte- und Einstellungsformung als Erfolg versprechend ansehen.54 Neben der Frage nach der Wirkung von Umweltbewusstsein auf individueller Ebene, wo sie eine intrinsisch motivierte Verhaltensnderung anstrebt, mssen auch a u Fragen nach der Wirksamkeit auf der gesellschaftlichen Ebene gestellt werden.55 So soll nachhaltiges Verhalten durch politische Verhaltenssteuerung erreicht werden, wobei man davon ausgeht, dass sich gesellschaftliches Umweltbewusstsein erheblich auf die Akzeptanz politischer Manahmen und Rahmenbedingungen auswirkt, die eine entscheidende Voraussetzung fr ein nachhaltiges Leben darstellen.56 u

3.2. Theoretische Erklrungsanstze zur a a Verhaltensdeskription


Die sozialwissenschaftliche und umweltpsychologische Forschung sucht aus verschiedensten Perspektiven nach Erklrungsmustern fr umweltorientiertes Handeln und a u Gr nden f r die Diskrepanz zwischen Umweltbewusstsein und Umweltverhalten u u und anderen Einussfaktoren auf umweltrelevantes Verhalten. Aus unterschiedlichsten Wissenschaftsdisziplinen wurden verschiedene Anstze ausgearbeitet. Nach a Kuckartz und de Haan gibt es folgende vier Erklrungsanstze, wobei sie betonen, a a dass keiner dieser Anstze den Knigsweg zur Erklrung darstellt, aber jea o a der fr bestimmte Bereiche gute Erklrungen liefern kann:57 u a Kosten-Nutzen-Erwgungen und nanzielle Motive, a
52 53

Vgl. Vgl. 54 Vgl. 55 Vgl. 56 Vgl. 57 Vgl.

Erb 2007, S. 32. Brand 2003, S. 199 und Wimmer 2001, S. 91. Priewasser 2010b, S. 12. Fietkau und Kessel 1984, S. 34. Bogun 2006, S. 28 f. Kuckartz 1998, S. 78 und De Haan und Kuckartz 1996, S. 260 f.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a kologisch-soziale Dilemmata und die Kollektivgutproblematik, o persnliches Wohlbenden und o Lebensstilmotive. Nach einer kurzen Darstellung dieser vier Anstze soll noch auf ein relativ juna ges, integratives Handlungsmodell der Umweltpsychologin Ellen Matthies nher a eingegangen werden.

3.2.1. Rational-Choice-Ansatz
Viele Erklrungen des Umweltverhaltens beziehen sich auf eine konomische, utia o litaristische Verhaltenstheorie, die jedes Verhalten als Resultat einer rationalen Kosten-Nutzen-Abwgung sieht, und deren Menschenbild das des Nutzen maxia mierenden, auf egoistische Eigeninteressen hin orientierten Individuums ist. Diesem Homo Oeconomicus wird unterstellt, dass er uber konsistente und stabile Prferenzen verfgt und sich nach einer Abwgung dieser Prferenzen im vorhana u a a denen Handlungsspielraum zielgerichtet, Nutzen maximierend verhlt. Demnach a knnen Verhaltensnderungen lediglich durch eine Vernderung des Handlungsspielo a a raums, der Restriktionen, Anreize und der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen erreicht werden.58 Laut Kuckartz59 ist dieser Ansatz umso erklrungskrftiger, je strker - wie a a a beispielsweise im Bereich Konsum - tatschlich nanzielle Aspekte eine Rolle a spielen. Laut Diekmann und Preisedrfer wirkt sich das Umweltbewusstsein vor o allem in Low-Cost-Situationen positiv auf das Verhalten aus. Sie ist eine sozialpsychologische Variante der konomischen Rational-Choice-Theorie und geht davon o aus, dass kologisches Wissen und Handlungswissen umso mehr Wirkung zeigen o und umweltfreundliches Verhalten eher ubernommen wird, je geringer die daf r u erforderlichen Kosten sind, beziehungsweise je weniger es vom Normalverhalten abweicht. Kosten und Nutzen werden in diesem Falle weiter gefasst und beinhalten auf Seiten der Kosten neben nanziellem Mehraufwand auch Mehrarbeit, Zeitaufwand, Unbequemlichkeiten, Such- und Informationsaufwand, sowie Verhaltensnderungen und die Scheu vor unkonventionellem Verhalten. Auf Seiten des a Nutzens stehen neben der reinen Bedrfnisbefriedigung auch soziale Anerkennung u und Normen, sowie intrinsische Motivationen wie Einstellungen, Angste, Werte oder Umweltbewusstsein.60
58

Vgl. Huber 2001, S. 340, Diekmann 1996, S. 90 f, Hauenschild und Bolscho 2005, S. 92, De Haan und Kuckartz 1996, S. 219 . 59 Vgl. Kuckartz 1998, S. 78. 60 Vgl. Huber 2001, S. 395 f, Hauenschild und Bolscho 2005, S. 92, Diekmann 1996, S. 90 f, De Haan und Kuckartz 1996, S. 219 f, Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 5, Erb 2007, S. 33 und Brand 2003, S. 201.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Grsel61 verweist darauf, dass Kosten und Nutzen nicht nur vorhanden, sondern a vor allem auch in den entscheidenden Situationen in individuellen Interpretationsund Bewertungsprozessen wahrgenommen und Handlungsalternativen entsprechend bewertet werden mssen. u Grundstzlich werden die fr die Einschtzung des Nutzens relevanten individua u a ellen Prferenzen in dieser Theorie als Fixum angesehen und die Frage nach der a Herkunft dieser Prferenzen wird nicht beantwortet.62 Erziehungswissenschaftliche a Varianten der Rational-Choice-Theorie gehen davon aus, dass die angenommenen Prferenzen im Rahmen der Sozialisation entstehen und uber Erziehungs- und Bila dungsmanahmen beeinusst werden knnen. Jedoch knne auch durch Erziehung o o niemand zu nicht rationalen Entscheidungen gebracht werden.63 Solche Manahmen knnten einerseits intrinsische Anreize wie umweltfreundliche Einstellungen und o Werte strken, aber auch durch die Vermittlung von Zusammenhangswissen die a Wahrnehmung und Interpretation von Kosten und Nutzen beeinussen.

3.2.2. Dilemma-Ansatz
Ahnlich wie die Rational-Choice-Anstze geht auch der Dilemma-Ansatz vom a rational handelnden, Nutzen maximierenden Individuum aus. Whrend bei pria vaten G tern das Ausschlussprinzip gilt, kann von der Nutzung des entlichen u o Gutes Umweltqualitt niemand ausgeschlossen werden. Die Kluft zwischen Uma weltbewusstsein und Umwelthandeln wird mit dem Zusammenspiel von Kosten, die umweltfreundliches Verhalten fr jeden einzelnen mit sich bringen, und dem Nutzen u aus dem Kollektivgut Umwelt erklrt. Jemand, der sich nicht am Umweltschutz a beteiligt, kommt in der so genannten kologisch-sozialen Dilemmasituation trotzo dem in den Genuss der - durch das Verhalten anderer geschtzten - Umwelt.64 In u umweltpsychologischen Arbeiten wird so die Bedeutung der Faktoren Werthaltung, wahrgenommene Verhaltenskonsequenz, Zuschreibung der Verantwortung und Vertrauen untersucht und eine Dilemmasituation zwischen Egoismus und Gemeinschaft gesehen.65 Kleinere Gruppen mit hherer gegenseitiger Kontrollchance, Gruppeno mitglieder die uber Zusammenhangswissen und Systemkompetenz verfgen, sowie u Kommunikation sind frderlich f r freiwillige Kooperation, whrend in groen, o u a un berschaubaren Gruppen der Egoismus des Einzelnen nicht aullt und der u a Trittbrettfahrer keine negativen sozialen Folgen fr sein Verhalten erwarten muss.66 u Kromer und Oberhollenzer schlieen aus dem Dilemma-Ansatz, dass Menschen
61

Vgl. Grsel 1998, S. 83 f. a Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 229. 63 Vgl. ebd., S. 222 f. 64 Vgl. Spahn-Skrotzki 2008, S. 50, De Haan und Kuckartz 1996, S. 224,Diekmann 1996, S. 90 und Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 5 f. 65 Vgl. Kuckartz 1998, S. 2 und Brand 2003, S. 200. 66 Vgl. Huber 2001, S. 343 f, De Haan und Kuckartz 1996, S. 228 f und Spahn-Skrotzki 2008, S. 50.
62

19

3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a keineswegs nur nach egoistischen Prinzipien handeln, sondern auch zu Kooperationen bereit sind. Das soziale Verhalten anderer wird dabei stndig beobachtet, a wobei nicht das Verhaltensmuster des Trittbrettfahrers strukturell gefrdert und o belohnt wird, sondern sich weitaus huger eine kollektive Moral des Typs Wenn, a dann mssen alle mitmachen herausbildet.67 u Vor allem Zusammenhangswissen, System- und Kommunikationskompetenzen, sowie das Lernen von Denk- und Handlungsanstzen die sich an Kooperation statt a Konkurrenz orientieren, sind Punkte, an denen Bildung fr Nachhaltigkeit ansetzen u knnte. o

3.2.3. Wohlbendensforschung
Die Wohlbendensforschung versucht, das Umweltverhalten mit der Frage nach den Prferenzen der Individuen zu erklren. Sie stellt die handelnden Personen in a a den Mittelpunkt und fragt nach Gr nden f r bestimmte Prferenzen, von denen u u a das Verhalten abhngig ist, und erklrt diese mit einem Katalog von subjektiven a a Wahrnehmungen, Erwartungen, Honungen und W nschen, die sich auf die inu dividuell wahrgenommene Lebensqualitt, das Wohlbenden, die Zufriedenheit a und das Gl ck beziehen.68 Ungeachtet der uerst schwierigen Denition dieser u a umfassenden, subjektiven Kategorien wird der Begri Wohlbenden in psychisches und physisches, sowie in aktuelles und habituelles Wohlbenden unterteilt. Aktuelles Wohlbenden kann mit Freude, intensiven Gl cksgef hlen, Begeisteu u rung, Erregung oder Lust beschrieben werden. Ob man den Gemtszustand whrend u a umweltgerechtem Verhalten wie richtiger M llentsorgung oder der Ben tzung u u o u u entlicher Verkehrsmittel mit intensiven Gl cksgef hlen oder Begeisterung beschreiben kann erscheint fraglich. Aktuelles Wohlbenden wird daher als kein starker Einussfaktor auf umweltfreundliches Verhalten betrachtet. Die Vorstellung, dass Menschen innere Zufriedenheit verspren, wenn sie umweltfreundlich gehanu 69 delt haben erscheint jedoch nicht abwegig. So wird habituelles Wohlbenden sehr wohl als relevanter Faktor bei der Erklrung umweltfreundlichen Verhaltens a verstanden. Es ist Ausdruck aggregierter emotionaler Erfahrungen, die relativ stabil sind und sich auch durch situatives Unwohlsein nur schwer verndern lassen und a wird beschrieben durch Stimmungen, Zufriedenheit und Freiheit von Belastungen.70 Bezglich der Rolle von Bildung fr Nachhaltigkeit lsst sich sagen, dass Personen u u a mit einer positiven kologischen Einstellung, einer subjektiven Wertvorstellung o und entsprechenden moralischen Norm, sowie einer wahrgenommenen individuellen
67 68

Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 9. Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 247 , Paeens 2008, S. 13 f, Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 8 f und Kuckartz 1998, S. 70 . 69 Paeens 2008, S. 13. 70 Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 249 .

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Verantwortlichkeit eher ein gutes Gef hl etwas f r die Umwelt getan zu haben u u 71 verspren werden. u

3.2.4. Lebensstilforschung
Einen weiteren und in den letzten Jahren verstrkt forcierten Erklrungsansatz a a stellt die Lebensstilforschung, ein soziologischer Dierenzierungsansatz, dar. Lebensstile sind gruppenspezische Formen der alltglichen Lea bensfhrung, -deutung und -symbolisierung und gelten als Verhaltensu muster, durch die Habitualisierungen, Anitten und strukturelle Lagen a zu Tage treten, wobei auch umweltrelevante Verhaltensweisen Teil eines komplexeren Verhaltensmusters mit identitts- und soziettsstiftender a a 72 Funktion sind. Umweltbezogene Lebensstilforschung gliedert die Bevlkerung hinsichtlich ihres o Umweltbewusstseins und -verhaltens insbesondere in den Bereichen Konsum, Mobilitt und Energieverbrauch in verschiedene Umwelttypen, um so einerseits die Kluft a zwischen Einstellung und Verhalten dierenzierter und damit besser untersuchen zu knnen und andererseits typenspezische, zielgruppenorientierte politische Mao nahmen zur Erhhung des Umweltverhaltens aufzeigen zu knnen.73 Laut Kuckartz o o sind Lebensstile besonders fr das Konsumverhalten aussagekrftig.74 Die jeweiliu a gen Lebensstile werden durch verschiedene Faktoren wie verf gbare Ressourcen, u Lebensphase, geograsche Lage, Werteinstellungen, etc. beeinusst und sind meist verkn pft mit sozio-kulturellen Mustern, wo sie dann auch in den verschiedenen u sozialen Kreisen reproduziert werden.75 Kleinh ckelkotten76 charakterisiert einen u idealtypisch nachhaltigen Lebensstil mit Werten wie Bescheidenheit, Gerechtigkeit und Verantwortung gegenber der Natur und ein Handeln, das sich durch Gestalu tungskompetenz auszeichnet und sich an Umwelt- und Sozialgerechtigkeit orientiert. Gleichzeitig stellt sie fest, dass es derzeit keinen Nachhaltigkeits-Pionier-Lebensstil gibt, der sich durch durchgngiges, konsequent nachhaltiges Bewusstsein oder Vera halten in allen relevanten Alltagsbereichen auszeichnet, sondern ein Pluralismus an nachhaltigkeitsrelevanten Lebensstilen besteht und es einerseits in den einzelnen Milieus sehr unterschiedliche Ausprgungen von Einstellungen und Verhaltensa weisen gibt und andererseits umweltgerechtes Verhalten auch ohne entsprechende Umwelteinstellung stattndet. Verschiedene Studien unterscheiden verschiedene Lebensstile, Kleinh ckelkotten verweist beispielsweise auf die folgenden sieben u
71 72

Vgl. Priewasser 2009, S. 72 f. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 93. 73 Vgl. Erb 2007, S. 35, De Haan und Kuckartz 1996, S. 246 f und Kleinhckelkotten 2005, S. 104. u 74 Vgl. Kuckartz 1998, S. 2. 75 Vgl. Borgstedt, Christ und Reusswig 2010, S. 13. 76 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 5, 75, 89 und 102 . u

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Typen zu umweltfreundlichem Verhalten, die im Rahmen der Studien Dialoge 4 und Dialoge 5 fr Deutschland entwickelt wurden:77 u o Konsequent Umweltaktive (16 Prozent): kologisches Denken und Verhaltensbewusstsein in allen abgefragten Bereichen, verhalten sich vorbildlich und sind besonders sensibel fr neue Risiken; hoher Frauenanteil u Oko-Sensible (11 Prozent): uberdurchschnittlich hohes Umweltbewusstsein und entsprechendes Verhalten, Schwerpunkt im Bereich Konsumverhalten, hohe Sensibilitt in Bezug auf Umwelt- und Gesunheitsgefahren, zum Beispiel a durch Konservierungsmittel und Schadstoe; viele junge Frauen Garantie-Interessierte (17 Prozent): umwelt- und gesundheitsbewusstes Konsumverhalten, orientieren sich vor allem an G tesiegeln, Garantieurkunden u und Firmenimages; mnnlich dominiert a Schadstobewusste (13 Prozent): wollen mit ihrem Verhalten in den Bereichen Straenverkehr und Haushaltsgerte zu einer Schadstoentlastung der Umwelt a beitragen, sind bemht, ihren Energieverbrauch zu verringern; vor allem ltere u a BrgerInnen u u EnergiesparerInnen (16 Prozent): Einsicht, Energie sparen zu mssen, nutzen gelegentlich entliche Verkehrsmittel o M llentsorgerInnen (18 Prozent): bei M lltrennung aktiv, insgesamt wenig u u Interesse am Umweltschutz; hauptschlich mnnlich a a Umwelt-Passive (10 Prozent): weisen umweltfreundliches Handeln in der Regel weit von sich, ihnen fehlt nicht die Einsicht, sondern die Motivation, was auf Bequemlichkeit und Protest zurckgefhrt wird; hoher Anteil junger Mnner. u u a Brand beschreibt, als zweites Beispiel, den Umgang mit Barrieren von fnf Mentau 78 littsmustern folgendermaen: a Persnliches Entwicklungsprojekt: Die Selbstwahrnehmung und das Handeln o werden auf Umweltfreundlichkeit hin strukturiert, umweltfreundliches Verhalten wird aufgewertet, Hemmnisse stehen unter Rechtfertigungsdruck, wobei die grundstzliche Bereitschaft zur Uberwindung von Barrieren betont wird. a BrgerInnenpicht: Vor allem klare, eindeutige Handlungsanweisungen (Beiu spiel Mlltrennung) werden befolgt, sofern diese Regeln auch fr alle anderen u u gelten und eingehalten werden, die okologische Motivation wird also von auen (Politik, gesellschaftliche Normen) erzeugt.
77 78

Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 90 f. u Vgl. Brand 2003, S. 208.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a System-/ Staatsorientierung: Das individuelle Handeln erscheint als unbedeutend, die eigentliche Verantwortlichkeit f r Umwelt wird bei kollektiven u Akteuren (Politik, Wirtschaft) gesehen. Indierenz: Umweltfreundliches Verhalten ist kein relevantes Kriterium bei der Wahl von Handlungsalternativen sondern ergibt sich allenfalls nebenbei, ein generelles Misstrauen gegen ber der Politik und Wirtschaft oder eine u Ablehnung von normativen Anforderungen wird als Begr ndung f r die u u Nichtbeachtung von Umweltkriterien herangezogen. Weiter-so: Das Thema Umwelt erscheint insgesamt als unbedeutend, die Unterscheidung zwischen frderlichen und hemmenden Faktoren ist somit o hinfllig. a Als drittes Beispiel beschreibt Huber eine Typologie in der Komsumgewohnheiten mit Wertorietierungen und Bewusstseinausprgungen kombiniert werden:79 a Uninteressierte Materialisten (12 Prozent): geringes Einkommen, Wunsch nach mehr Komfort, kein Umweltbewusstsein, kein umweltorientiertes Verhalten, Neigung zu Billigkauf. Sparsam-Bescheidene (10 Prozent): wenig kostspielige Aktivitten, Sparsama keit und knapper Konsum, kaum Recycling, keine Zahlungsbereitschaft f r u Umweltschutz. Lustbetonte (14 Prozent): Spakonsum, Geselligkeit und Genussorientierung, groes Reisebudget, umweltbewusstes Verhalten kaum vorhanden. Umweltaktivierbare (7 Prozent): Persnliche Unabhngigkeit ohne soziales o a Engagement, befriedigende Arbeit wichtiger als hohes Einkommen, gesund leben, viel reisen, Okokonsum sofern Geld reicht. Aufgeschlossene Wertepluralisten (23 Prozent): Materialismus, Leistungs- und Karriereorientierung, hohes Ma an beruichen und privaten Aktivitten, a hohes Konsumniveau mit Okokonsum (Naturkostladen, stromsparende Gerte, a Energiebewusstsein,...) Konservativ- Umweltbewusste (19 Prozent): Soziale Verantwortung und harmonisches Familienleben, Wirtschaftswachstum wichtig, Umweltschutz auch, preisbewusst und umweltfreundlich kaufen, Verpackungen vermeiden, Energie sparen.

79

Huber 2001, S. 394.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Alternativ-Umweltbewusste (15 Prozent): Selbstverwirklichungswerte mit sozialer Verantwortung, k nstlerisch und kulturell interessiert, geringere u Einkommens- und Konsumorientierung, gesunde Ernhrung, umweltbewussa tes Verhalten. Da Bildung ein starker Faktor f r die Ausbildung kologischer Orientierungen u o 80 im Lebensstil zu sein scheint, wird die Erziehung und Motivation zu einem umweltfreundlichen Lebensstil als Teil des Bildungsauftrages verstanden. Bildungseinrichtungen und politische Steuerungsmanahmen sind dazu aufgerufen, einen nachhaltigen Lebensstil zu etablieren beziehungsweise einzelne umweltfreundliche Komponenten in den verschiedensten Lebensstilen zu frdern.81 Bildung fr nacho u haltige Entwicklung soll Wissen, Fertigkeiten, Bereitschaft und Visionen entwickeln, sowie Handlungsweisen und Alltagsgewohnheiten verndern, um einen nachhaltigen a Lebensstil zu erreichen.82

3.3. Handlungsmodell nach Matthies als integrativer Ansatz mit Blick auf Verhaltensintervention
Ein Erklrungsansatz auf den hier nher eingegangen werden soll, ist das integrierte a a Handlungsmodell von Ellen Matthies, in dem sie zahlreiche weitere Einussfaktoren (wahrnehmungsbezogene, soziale, moralische, situative und Gewohnheitsaspekte) fr u das individuelle Handeln identiziert, beschreibt und in Zusammenhang setzt und daraus Ansatzpunkte f r Interventionsstrategien (neben Wissensvermittlung und u Aufklrung zum Beispiel auch normzentrierte Interventionsstrategien wie Selbstvera pichtung oder Feedback; Situationsvernderungen, Belohung, Bestrafung, etc.) a ableitet. Menschen verhalten sich in verschiedenen umweltrelevanten Bereichen, in unterschiedlichen Situationen mit verschiedensten Rahmen- und Handlungsbedingungen, aus uerst heterogenen - und nicht allein auf Umweltbewusstsein a basierenden - Motivlagen heraus nachhaltig oder nicht nachhaltig.83 In ihrem neuen, integrativen Rahmenmodell vereint Matthies die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen) und die Theorie moralischer Entscheidungen - das weiterentwickelte Normaktivationsmodell von Schwartz und Howard - und ber cksichtigt u zustzlich den Faktor Verhaltensgewohnheiten, und vereint somit Modell- und a Interventionsforschung.84 Das Handlungsmodell ist in vier Phasen unterteilt, wobei der Fokus auf einem stndigen Reexionsprozess zwischen Normaktivation, Motivation, Evaluation und a
80 81

Vgl. Degenhardt 2006, S. 35. Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 230. 82 Vgl. Langner o. J.. 83 Vgl. Fliegenschnee und Schelakovsky 1998, S. 68 , Huber 2001, S. 400, Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 7, Lenen 2011, S. 15 f und Matthies 2005, S. 62 und 70 f. 84 Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 7 und 9, Matthies 2005, S. 64 und 70.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Abbildung 3.1.: Integratives Einussschema umweltgerechten Alltagshandelns

Quelle: Grak nach Matthies 2005, S. 70. Aktion liegt. Die einzelnen Phasen und die daran anschlussfhigen Ansatzpunkte a fr Interventions- und Bildungsmanahmen werden im Anschluss kurz beschrieben. u Insbesondere Liedtke, Kristof und Parlow haben die notwendigen persnlichen Komo petenzen herausgearbeitet, die jedeR Einzelne braucht, um relevante Informationen auszuwhlen und zu reektieren, um uber einen entsprechenden Gestaltungsrahmen a - von dem in diesem Modell ausgegangen wird - zu verfgen.85 u

3.3.1. Normaktivations-Phase
Die erste der vier Phasen einer Handlung ist die Normaktivations-Phase. Sie setzt an der kognitiven Ebene (Wissen, Denken und Wahrnehmung) an und wird in folgenden drei wesentlichen Faktoren beschrieben: Bewusstheit des Umweltproblems, Bewusstheit der Relevanz des eigenen Verhaltens und Bewusstheit eigener Fhigkeiten (siehe Abbildung 3.1). Das bedeutet, dass es in der zweiten Phase a nur dann zu einer Aktivierung moralischer Motive kommen kann, wenn jedeR Einzelne nicht nur uber ein grundstzliches Problembewusstsein verfgt (etwa das a u Wissen und das Bewusstsein uber die negativen Folgen der globalen Erderwrmung), a sondern auch Informationen und Wissen uber alternative Handlungsmglichkeiten o (wie Kenntnisse uber umweltschonende Mobilittsarten und deren Verfgbarkeit in a u der jeweiligen Situation), sowie eine Wahrnehmung der eigenen Mglichkeiten und o der Konsequenzen des eigenen Verhaltens (zum Beispiel richtiges Einschtzen des a
85

Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 7 .

25

3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a Ausmaes, in dem die PKW-Nutzung an der gesamten CO2 -Produktion beteiligt ist) hat. Nicht nur Fakten- und Zusammenhangswissen sind ntig, sondern auch o Handlungswissen, also Informationen uber Strukturen oder Verfahrensweisen, aus denen man schlieen kann, wie in der jeweiligen Situation vorgegangen werden kann.86 In dieser Phase sollten laut Matthies verschiedene Techniken der Informationsvermittlung anknpfen, um Problem- und Handlungswissen zu vermitteln und zu u 87 strken. Liedtke et. al. schreiben, dass vor allem die individuelle Aufmerksamkeit a und eine Sensibilitt f r die Problematik als Ganzes, sowie die Bedeutung des a u eigenen Verhaltens geschaen, und gleichzeitig Handlungswissen und Handlungsalternativen beziehungsweise auch die Bedeutung der eigenen Verhaltensnderungen a aufgezeigt werden m ssen. Hierbei sind einerseits methodische Kompetenzen f r u u das Verstndnis und die Aufbereitung von Wissen und Informationen, sowie soziale a Kompetenzen wie Empathie und Kommunikation von Bedeutung. Auerdem verweisen sie darauf, dass persnliche Erfahrungen und eine Informationsvermittlung mit o Bezug zur eigenen Lebenswelt eine entsprechende Wahrnehmung und ein Bewusstsein uber Probleme und vor allem eigene Fhigkeiten und Handlungsalternativen a 88 begnstigen. u

3.3.2. Motivations-Phase
In der zweiten Phase, der Motivationsphase, nennt Matthies Faktoren wie die persnliche kologische Norm, die soziale Norm und weitere Motive (zum Beio o spiel Verhaltenskosten), die auf das Verhalten wirken. Die moralische, persnliche o o o kologische Norm, die erlebte persnliche Verpichtung, sich umweltschonend 89 zu verhalten ist ein Kernpunkt ihres Modells. Hier werden die Faktoren der ersten Phase wirksam, denn nur wem ein Problem und seine Handlungsalternativen bewusst sind, kann ein Gef hl der Verpichtung zu umweltgerechtem Verhalten u entwickeln. Auch Lenen sieht in diesem Gef hl persnlicher Verantwortung und u o Verpichtung eine groe Bedeutung, da dies eine intrinsisch motivierte und von a a o ueren Anreizen unabhngigere Handlung ermglicht.90 Denn mit der Zurechnung von Verantwortung ist immer gleichzeitig auch eine Handlungserwartung verknpft. Der- oder diejenige, die sich selbst fr etwas verantwortlich fhlen oder u u u von anderen f r etwas verantwortlich gemacht werden, sind aufgefordert, f r die u u Folgen seines oder ihres Handelns einzustehen, sich zumindest zu rechtfertigen und zur Verhinderung negativer Folgen oder zur Lsung der durch Tun oder Nichtstun o
86 87

Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 7 f, Matthies 2005, S. 70 und Lenen 2011, S. 16 f. Vgl. Matthies 2005, S. 72. 88 Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 17. 89 Matthies 2005, S. 72. 90 Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 7 f und Lenen 2011, S. 16 f.

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3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a verursachten Probleme aktiv zu werden.91 Weiters werden in dieser Phase der Handlung soziale Normen, also ein gewisser Erwartungsdruck von Freunden, Familien, dem Schulumfeld, dem gesellschaftlichen Mainstream und sonstige Faktoren wie beispielsweise Kosten-Nutzen-Uberlegungen wirksam (siehe Abbildung 3.1). Als mgliche Ansatzpunkte auf dieser Ebene nennen Matthies und Liedtke et. o al. eine Aktivierung und Strkung von relevanten sozialen Normen (zum Beispiel a knnten Kampagnen mit gesellschaftlichen Vorbildern das Prestige von umwelto freundlichem Verhalten erhhen), die Minimierung von Verhaltenskosten (beispielso weise durch besseres Angebot von entlichem Verkehr) oder die Betonung und o Verbreitung von Informationen uber die Vorteile der erw nschten Verhaltensweiu sen. Wird durch solche Manahmen eine Verhaltensnderung einer kritischen a Masse erreicht, wird dieses Verhalten zu einem neuen gesellschaftlichen Standard, einer neuen sozialen Norm.92 Hier verweist allerdings Huber93 darauf, dass Wertorientierungen an sich zwar vom Menschen gemacht seien, sie willentlich zu verndern und zu lenken aber noch um ein vielfaches schwieriger sei, als beispielsa weise technische Innovationen, eine Wirtschaftsordnung, Gesetzesstrukturen oder einen Wissenskanon zu verndern. a

3.3.3. Evaluations- und Aktions-Phase


In der anschlieenden Evaluationsphase werden die einzelnen Einussfaktoren im Rahmen des jeweiligen Kontextes schlielich bewertet und Kosten und Nutzen, sowie die mglichen Folgen der Entscheidungen abgewogen,94 bevor in der abschlieenden o Aktionsphase die entsprechende Handlung gesetzt wird. Ein weiterer relevanter Punkt, den dieses Modell beinhaltet, ist eine Redenitionsschleife, die im Falle einer nicht moralkonformen Entscheidung in Gang gesetzt wird um Schuldgefhle abzuwehren.95 So verweist Matthies darauf, die objektive u Situation (etwa die entsprechende Infrastruktur) bei der Planung von Interventionsmanahmen mitzubedenken und weist auch auf das Risiko von normzentrierten Strategien hin: Sind Normen aktiviert, knnen aber aufgrund von starken konkuro rierenden Motiven nicht umgesetzt werden, f hrt dies zu Verantwortungsabwehr u 96 und Redenitionsprozessen.

91 92

Waldmann 1992, S. 62. Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 17 und Matthies 2005, S. 73. 93 Vgl. Huber 2001, S. 51. 94 Vgl. Matthies 2005, S. 70 und Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 7 f und 17. 95 Matthies 2005, S. 70. 96 Ebd., S. 71.

27

3. Verhaltenstheoretische Anstze und die Rolle der Umweltbildung a

3.3.4. Gewohnheiten und Routinen


Da jeder Entscheidungsprozess auerdem durch die Variablen Gewohnheiten und Handlungssituation beeinusst wird97 und der Groteil des umweltrelevanten Verhaltens im Alltag verankert und damit durch Routinen gekennzeichnet ist, wurde auch der Faktor Verhaltensgewohnheiten in das Modell integriert. Sehr hug a wird Alltagshandeln nicht immer wieder neu bewusst entschieden, sondern von Routinehandlungen bestimmt. Alltagshandlungen werden als Verhaltensgewohnheiten und Verhaltensmuster automatisiert und habitualisiert und zur kogniti ven Entlastung wird in alltglichen Situationen auf bekannte Handlungsmuster a zur ckgegrien. Diese automatisierten Handlungen sind sehr nderungsresistent u a und bedrfen gewichtiger Umstandsnderungen oder Wahrnehmungen als Ansto u a fr das Uberdenken der gewohnten Verhaltensmuster.98 Routinen knnen in mehu o reren Handlungsphasen des Modells wirksam werden. Einerseits knnen in der o ersten Phase, der Normaktivationsphase, kognitive Prozesse blockiert und nicht alle verf gbaren Handlungsalternativen mit entsprechenden Handlungskonsequenzen u wahrgenommen werden. Andererseits knnen Gewohnheiten als Verhaltenskosten o (gewohntes Verhalten ist leichter ausfhrbar als neues, ungewohntes) in der Motiu vationsphase interpretiert werden. Ein dritter Punkt, an dem Routinen wirksam werden, ist, wenn keine bewusste Entscheidung stattndet, also das gesamte (bewusst wahrgenommene) Handlungsmodell ubersprungen wird, und sofort die 99 routinierte Aktion stattndet. Auch hier sieht Matthies Ansatzpunkte fr Interventionsmanahmen: so knnten u o etwa durch temporr starke Vernderungen der Rahmenbedingungen oder Handa a lungssituationen oder durch die Mglichkeit, alternatives Verhalten zu erproben o (beispielsweise Freitickets fr entliche Verkehrsmittel), Gewohnheiten aufgebrou o chen werden und die Wahrnehmung und Neu-Bewertung von Handlungsalternativen beeinussen und untersttzen.100 u

Vgl. Vgl. 99 Vgl. 100 Vgl.


98

97

Lenen 2011, S. 17. Priewasser 2010b, S. 12 und Erb 2007, S. 32. Matthies 2005, S. 71. ebd., S. 73.

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4. Die Rolle von Bildung und Sozialisation


Nach der Frage, wovon umwelt- oder nachhaltigkeitskonformes Verhalten abhngig a ist, stellt sich an dieser Stelle die Frage nach der Rolle der Bildung. Von den in Kapitel 3 beschriebenen verhaltenstheoretischen Erklrungsanstzen wurden a a bereits verschiedene Ansatzpunkte zur Frderung von an Nachhaltigkeit orientiero tem Verhalten abgeleitet. Es lassen sich nicht nur notwendige Vernderungen der a a ueren Bedingungen, sondern - insbesondere von den in Kapitel 3.3 identizierten Wirkungsfaktoren - auch Anknpfungspunkte auf individueller Ebene ableiten, wo u Bildung fr nachhaltige Entwicklung an verschiedenen Punkten einer Handlung Einu uss nehmen und damit entscheidungsformend wirken kann.101 In diesem Kapitel soll geklrt werden, wie Menschen zu dem in der Normaktivationsphase bedeuta samen Wissen kommen, wie die in der Motivationsphase wirksamen persnlichen o und sozialen Normen gelernt werden und wie Verhaltensgewohnheiten entstehen und beeinusst werden knnen. o

4.1. Wissen, Kenntnisse und Kompetenzen


Ziel von BNE (vgl. Kapitel 5.1.4: Bildung f r nachhaltige Entwicklung) ist es u nicht, einzelne Handlungen zu frdern oder konkrete Handlungsanleitungen zu o geben - was angesichts der Komplexitt, Vielschichtigkeit und Ungewissheit des a Themenkomplexes auch unmglich erscheint - sondern zu zeigen, dass ein Groteil o der Alltagshandlungen vielfltige Auswirkungen mit sich bringen, die mitbedacht a 102 werden sollten. Auch wenn der statistische bzw. faktisch-reale Zusammenhang zwischen Kenntnissen, Einstellungen und Verhalten relativ gering ist (vgl. Kapitel 3.1: Zusammenhang Umweltbewusstsein und Umweltverhalten), nicht geklrt ist, a was genau man wissen und knnen muss, um sich nachhaltig zu verhalten, und sich o Bildung fr nachhaltige Entwicklung hauptschlich darauf konzentriert, erforderliche u a Kompetenzen zu vermitteln, sind Fakten- und Systemwissen sowie Machbarkeitsund Verantwortungsgef hle grundlegende Voraussetzungen f r umweltgerechtes u u

101 102

Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 18 und Priewasser 2009, S. 70 . Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 36.

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4. Die Rolle von Bildung und Sozialisation Verhalten, und deren Vermittlung wichtiger Bestandteil von BNE.103 Schober nennt dafr vier Grnde: u u 1. Bewusstes, an Nachhaltigkeit orientiertes Handeln ist ohne Wissen uber bestehende Probleme, die Folgen des eigenen Handelns und mglicher Hando lungsalternativen nicht mglich, o 2. das Erlernen von Fhigkeiten und Kompetenzen (vgl. Kapitel 5.4.1: Ansatz a der Gestaltungskompetenz) ist auf konkrete Inhalte und einen Sinn stiftenden Kontext angewiesen, 3. Verantwortungsgefhl und Erwartungshaltungen gegenber anderen knnen u u o erst entwickelt werden, wenn die Konsequenzen des eigenen und fremden Handelns und bestehende Handlungsalternativen bekannt sind und 4. Basiskenntnisse sind Voraussetzung fr die Teilhabe an einem gesellschaftliu chen Diskurs uber nachhaltige Entwicklung, der aufgrund bisher fehlender Lsungen auch in Zukunft gefhrt werden muss. o u Ohne Wissen uber den Ist-Zustand der Umwelt, vorherrschende Menschen- und Weltbilder, Lebens- und Denkweisen, uber Auswirkungen von Handlungen und bestehende Handlungsalternativen ist eine Reexion dar ber nicht mglich.104 u o Mit dem Verweis auf ipsative Restriktionen gibt die Wahrnehmungspsychologie dem Faktor Wissen eine weitere Bedeutung: Ipsative Restriktionen meinen jene Einschrnkungen, die aufgrund des nicht in den Sinn kommens auf smtliche a a Entscheidungen und Handlungen wirken. Erstens schrnken sie die im entscheia denden Moment bedachten Handlungsalternativen ein und zweitens haben sie Auswirkungen darauf, welche Konsequenzen diesen Alternativen im Entscheidungsmoment zugeschrieben werden und wie die einzelnen Optionen demnach bewertet werden. Die Wahrnehmung von Gegebenheiten, den tatschlich verf gbaren a u Handlungsmglichkeiten und bestehenden Restriktionen, sowie die Bewertung der o verschiedenen Optionen und deren Konsequenzen sind nicht nur von den objektiv gegebenen Rahmenbedingungen und Einschrnkungen abhngig, sondern es a a m ssen auch ipsative Restriktionen ber cksichtigt werden. Nur mit einem entu u sprechenden Wissen uber verschiedene konkrete Handlungsalternativen und deren Auswirkungen kann einem dieses Wissen im entscheidenden Moment auch einfallen und angewendet werden.105 Die Umwelt- und Bildungspsychologie zeigt zudem, dass fr handlungsrelevantes u Lernen - den Aufbau und die Stabilisierung neuen Verhaltens - der Kontext des Wissenserwerbs mitentscheidend ist. Wissen muss einen Gebrauchswert haben,
103 104

Vgl. Schober 2002, S. 16 f. Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 283 f. 105 Vgl. Tanner und Foppa 1996, S. 245 und Preisendrfer und Franzen 1996, S. 231. o

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4. Die Rolle von Bildung und Sozialisation die Vermittlung von Fakten alleine reicht nicht aus, sondern es muss sich auf Zusammenhnge und konkrete, lebens- und praxisnahe Prozesse beziehen, eigea ne Handlungs- und Mitgestaltungsmglichkeiten und deren Relevanz aufzeigen o und Emotionalitt und Sinnhaftigkeit miteinbeziehen.106 Auch das Sichtbar- oder a Erfahrbarmachen der Handlungskonsequenzen, die aus einzelnen Handlungen resultieren, und das Erkennen der Bedeutung des Themas auch f r das eigene Leben, u werden als bedeutend angesehen. Die SchlerInnen mssen sich uber ihren Einuss u u und ihre Mglichkeiten bewusst sein, was aufgrund der oft nicht direkt wahrnehmo und abschtzbaren Folgen und Entwicklungen schwierig ist.107 Diese Schwierigkeit a verweist aber gleichzeitig darauf, dass die von einer BNE angestrebten Schlssel-, u Handlungs- und Gestaltungskompetenzen anhand konkreter Beispiele gelehrt und gelernt werden mssen, um die erforderliche Handlungsrelevanz des Wissens- und u Kompetenzenerwerbs herzustellen.

4.2. Werte, Normen und Einstellungen


Die Sozialisationstheorie bettet Erziehung und Bildung in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext, indem sie zeigt, dass jeder Mensch - sein Wissen und seine Werthaltungen - vom jeweiligen Kontext, in dem er aufwchst, geprgt wird. In a a verschiedenen Institutionen - wie auch in der entlichen Pichtschule als eine o der wichtigsten Bildungsinstitution - werden gesellschaftlich gewollte, kulturelle Grundberzeugungen, Werthaltungen und Normen an die heranwachsende Generatiu on weitergegeben, und deren Nicht-Einhaltung sanktioniert, um den Fortbestand der Gesellschaft zu gewhrleisten.108 Laut Verhaltensforschung haben auch persnliche a o Einstellungen, Werte und Normen - so wie Faktenwissen - nur begrenzten Einuss auf das tatschliche (Umwelt-)Verhalten.109 Sie haben jedoch Auswirkungen auf a die eigene Nutzenwahrnehmung (Umweltfreundlichkeit als Zusatznutzen),110 auf den ipsativen Mglichkeitsraum (Art und Anzahl der Handlungsalternativen [...] o die einem im gegebenen Moment in den Sinn kommen111 ), auf Sensibilitt, Aufa merksamkeit, Deutung und Bewertung bestimmter Themen und die Akzeptanz unterschiedlicher Manahmen,112 auf Verantwortungszuweisung und Erwartungshaltung,113 sowie auf intrinsische Motivation und Handlungsbereitschaft bezglich u 114 nachhaltigem Verhalten. Durch (vor allem fr hkindliche) Sozialisation werden u
106 107

Vgl. Lechner 2011a. Vgl. Engartner 2010, S. 29 und Fietkau und Kessel 1984, S. 41. 108 Vgl. Fend 2008, S. 14, 19 und 29 f und Ebner 2011, S. 8. 109 Vgl. Preisendrfer und Franzen 1996, S. 233. o 110 Vgl. Priewasser 2009, S. 72. 111 Tanner und Foppa 1996, S. 259. 112 Vgl. ebd. 113 Vgl. Schober 2002, S. 16. 114 Vgl. Priewasser 2009, S. 66 f.

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4. Die Rolle von Bildung und Sozialisation all diese Werte und Normen vermittelt und gelernt. Gleichzeitig ist jedes Bildungssysteme Instrument des sozialen Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualikationen zu vermitteln, um zuknftige Aufgaben bewltigen zu knnen.115 u a o Vollzieht sich dieser angestrebte Wertewandel bei einer kritischen Masse, so werden viele individuelle Normen zu neuen sozialen Normen116 und wirken dann ebenfalls sowohl direkt (durch Erwartungshaltungen, Orientierungshilfen im Alltag oder soziale Anreize wie positives oder negatives Feedback) als auch indirekt (ber u das Meinungsbild in der Bevlkerung und die dadurch beeinusste Akzeptanz o von beispielsweise politischen Entscheidungen oder technischen und konomischen o 117 Entwicklungen) auf das individuelle Verhalten. Werte- und Einstellungsformung im Rahmen der Umweltbildung wirken damit sowohl auf die/ den einzelneN SchlerIn, als auch auf ihr/ sein soziales Umfeld.118 u Dieses soziale Umfeld - weiter gefasst der gesamte kulturelle Kontext mit seinen Menschen- und Weltbildern, Normen, Werten und Grund berzeugungen - wirkt u bewusst und unbewusst im Sinne von Sozialisation ebenfalls auf jedeN EinzelneN, was eine bewusste Reexion dieser verinnerlichten Bilder und Normen als entscheidenden Teil der Bildung f r nachhaltige Entwicklung (BNE) erscheinen u 119 lsst. a

4.3. Verhaltensgewohnheiten
Eine entscheidende Rolle im individuellen Verhalten, insbesondere im Alltagsverhalten, spielen Routinen und Verhaltensgewohnheiten, da der Groteil der Handlungen nicht aufgrund immer wieder von Neuem bewusst getroener Entscheidungen, sondern aufgrund von unreektierten, gewohnten Verhaltensmustern bestimmt wird 120 (vgl. Kapitel 3.3.4: Gewohnheiten und Routinen). Bewusste Entscheidungen und bewusst gesetzte Handlungen knnen sich langfristig zu selbstverstndlichen o a 121 Routinen verfestigen. An diesem Punkt kann auch BNE ansetzen, da der Grundstein vieler dieser Verhaltensweisen bereits in fr hen Sozialisationsphasen der u Kindheit gelegt wird und jede Gewohnheit einmal durch bewusst getroene Entscheidungen entstanden ist.122 Durch bereits frh ansetzende BNE lernen die Kinder u nachhaltigkeitskonforme Handlungsalternativen kennen und knnen entsprechende o Handlungsmuster erlernen und verfestigen.
115 116

Fend 2008, S. 49. Vgl. Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 18. 117 Vgl. Kleinh ckelkotten 2005, S. 67, Tanner und Foppa 1996, S. 266 und Preisendrfer und u o Franzen 1996, S. 220 und 235. 118 Vgl. Priewasser 2009, S. 70 . 119 Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 67. u 120 Vgl. Priewasser 2009, S. 70 und Tanner und Foppa 1996, S. 248. 121 Vgl. Schober 2002, S. 13 f. 122 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 72 f und Priewasser 2009, S. 70 .

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit


Die konkrete Umsetzung des komplexen Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die vernderte Einstellungen, Werte, Nora men, Denk- und Handlungsweisen, sowie Vernderungen in den institutionellen a und infrastrukturellen Rahmenbedingungen braucht. Dazu bedarf es vor allem fhiger, verantwortungsbewusster und motivierter Gesellschaftsmitglieder, die den a damit einhergehenden Diskurs und Meinungsbildungsprozess nicht nur verfolgen und entsprechende politische Entscheidungen mittragen, sondern die sich aktiv daran beteiligen.123 Dies erfordert von allen Beteiligten unter anderem ein gewisses Ma an Orientierungswissen, die Fhigkeit, Systemzusammenhnge zu verstehen a a und zu reektieren und einen Mix an kooperativen, kommunikativen und kreativen Schlsselkompetenzen, die oft unter dem Stichwort Handlungs- oder Gestaltungsu kompetenz diskutiert werden.124 In der Agenda 21 wird Bildung als wesentlicher Teil des Nachhaltigkeitsprozesses, als eine unerlliche Voraussetzung fr die Frderung a u o einer nachhaltigen Entwicklung und die Verbesserung der Fhigkeit der Menschen, a sich mit Umwelt- und Entwicklungsfragen auseinanderzusetzen125 beschrieben. Sowohl die formale als auch die nichtformale Bildung sind unabdingbare Voraussetzungen f r die Herbeif hrung eines Bewutseinswandels [!] bei den Menschen u u sowie von entscheidender Bedeutung f r die Schaung eines kologischen und u o eines ethischen Bewutseins [!] sowie von Werten und Einstellungen, Fhigkeiten a und Verhaltensweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind126 Schule ist in der westlichen Welt eine wesentliche Sozialisationsinstanz und soll junge Menschen dazu befhigen, sich unter anderem mit Schlsselproblemen der a u 127 modernen Welt auseinanderzusetzen und Grundlagen f r den Umgang damit u
123

Vgl. Kleinhckelkotten 2005, S. 34, Bundesministerium fr Land- und Forstwirtschaft, Umwelt u u und Wasserwirtschaft 2002, S. 12, De Haan und Kuckartz 1996, S. 282 f und Waldmann 1992, S. 93. 124 Vgl. Kyburz-Graber und Hgger 2000, S. 153, Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 3 f, De Haan o und Kuckartz 1996, S. 283 f und Kleinhckelkotten 2005, S. 34. u 125 Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 281. u 126 Ebd. 127 Klafki 2004, S. 68.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit vermitteln. Das Bildungssystem im Allgemeinen und die Schule im Speziellen stellen nur einen von vielen verhaltensformenden Faktoren dar. Schule kann nicht allein fr u diese erwnschte Entwicklung verantwortlich gemacht werden, aber sie muss als Teil u eines gesamtgesellschatichen Prozesses einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft leisten.128 Weiters ist zu bedenken, dass BNE nicht nur direkt, sondern vor allem auch indirekt, langfristig und nicht-linear wirkt, was eine Wirksamkeits-Messung schwierig macht.129 Schober130 verweist zudem darauf, dass es aufgrund der Flle und Komplexitt der von BNE betroenen Themen fr u a u eine erfolgreiche Umsetzung in der Schule eine strukturelle Neuorganisation, sowie ein verndertes Wissensspektrum in der LehrerInnenbildung und in den Untera richtsmaterialien braucht. Anhand konkreter Beispiele131 lsst sich aber zeigen, dass a mit entsprechendem Interesse und Engagement bereits jetzt (auch in Volksschulen) viele Themen erfolgreich bearbeitet und vermittelt werden knnen. In seiner Expero tise Bildung fr nachhaltige Entwicklung in der Grundschule greift De Haan132 u mehrere Bedenken, BNE bereits in der Grundschule zu unterrichten, auf, und zeigt Chancen und Mglichkeiten, das Konzept der Gestaltungskompetenz bereits in der o Primarstufe umzusetzen (vgl. Kapitel 5.4.1: Ansatz der Gestaltungskompetenz). Den Vorwurf, dass Umweltbildung auf Manipulation der Individuen hinauslaufe und eine von auen oktroyierte Umweltmoral forciere, lassen De Haan und Kuckartz nicht gelten. Erstens beruhe jede bewusste Handlung auf bestimmten Entscheidungskriterien, die natrlich durch Bildung, Sozialisation und gesellschaftlichen u Diskurs zugnglich gemacht werden m ssten, und zweitens sei auch umweltrelea u vantes Verhalten von - natrlich erlernten - Lebens- und Denkstilen im jeweiligen u kulturellen Kontext abhngig.133 a Wie genau sich die Rolle der Schule in Bezug auf Umweltbildung entwickelt hat, wie die umweltpolitische Aufgabe der Schule in der sterreichischen Gesetzgebung o verankert ist und wie die einzelnen Komponenten der Schule im Einzelnen wirken (knnen), soll in den nachstehenden Kapiteln beleuchtet werden. o

128

Vgl. Schober 2002, S. 1 und 25, Posch, Rauch und Kreis 2000, S. 7 und Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 2. 129 Vgl. Schober 2002, S. 23 f und Priewasser 2009, S. 66 f und 69. 130 Vgl. Schober 2002, S. 18. 131 Siehe dazu unter anderem: De Haan 2009, K nzli David 2007, K nzli David et al. 2008 oder u u Engartner 2010, S. 34 und 56 . 132 Vgl. De Haan 2009. 133 Vgl. De Haan und Kuckartz 1996, S. 283 f.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit

5.1. Historischer Blick auf Umwelterziehung in der Schule


Weder der Begri der Bildung fr Nachhaltige Entwicklung noch die Begrie Umu welterziehung oder Umweltbildung sind klar deniert.134 Seit Anfang der 1970er Jahre gibt es eine pdagogische Debatte uber die konkrete Umsetzung des Auftrags a der Umweltbildung beziehungsweise der spteren Bildung f r nachhaltige Enta u wicklung in der Schule und es wurden eine Vielzahl von verschiedenen Konzepten entwickelt.135 Im Folgenden sollen einige dieser Konzepte kurz vorgestellt werden.

5.1.1. Umwelterziehung
Der seit den 1970er Jahren am Leibnitz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenu a schaften (IPN) in Kiel unter anderem von Bolscho, Eulefeld und Seybold entwickelte Ansatz der problem- und handlungsorientierten Umwelterziehung kann als moralisierender Ansatz bezeichnet werden. Ausgehend von der damals vorherrschenden Annahme, dass Umwelthandeln mit Umweltwissen und Umweltbewusstsein in engem Zusammenhang steht (eine aktuelle und dierenzierte Darstellung siehe Kapitel 3.1: Zusammenhang Umweltbewusstsein und Umweltverhalten), wird in diesem Konzept vordergr ndig versucht, den Sch lerinnen und Sch lern entspreu u u chendes Wissen und ein Grundverstndnis uber die Umwelt, sowie die kologischen a o Problemlagen mitsamt den biologischen, konomischen, sozialen und kulturellen Zuo sammenhngen zu vermitteln. Ziel des Konzeptes ist einerseits eine Sensibilisierung a f r Umweltprobleme, sowie das Wecken von Betroenheit und Verantwortungsu gef hl, durch die entsprechendes Umweltbewusstsein entwickelt und vernderte u a Wertvorstellungen gefrdert werden. Andererseits soll vor allem die kologische o o Handlungskompetenz der heranwachsenden Generationen gestrkt werden, um mit a diesen Fhigkeiten zuk nftige Umweltprobleme lsen zu knnen. Didaktisch soll a u o o diese Handlungsfhigkeit vor allem durch fcherbergreifenden, interdisziplinren, a a u a auf Situation und Lebenswelt der Kinder bezogenen, handlungsorientierten Unterricht - wozu zum Beispiel Projektunterricht als Paradebeispiel zhlt - mglich a o 136 137 werden. De Haan fasst das Konzept der Umwelterziehung folgendermaen zusammen: Der Umwelterziehung fllt allgemein die Aufgabe zu, Problembea wutsein [!] bezglich der okologischen Krise zu wecken, Kenntnisse uber u ihre Ursachen und Gegenmanahmen zu vermitteln, moralische Hand134 135

Vgl. Heinrich 2005, S. 34. Vgl. Waldmann 1992, S. 93 und Schreiber 2010, S. 7. 136 Vgl. ebd., Heinrich 2005, S. 34 und Hauenschild und Bolscho 2005, S. 28. 137 De Haan 1984, S. 78.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit lungsbereitschaft gegen die drohende Katastrophe zu erzeugen, Handlungsfhigkeit und Handlungswillen bei der Bevlkerung zu frdern. a o o

5.1.2. Okopdagogik a
Mitte der 1980er Jahre entwickelten unter anderem Beer und De Haan ein gesell schaftskritisches Gegenkonzept zur Umwelterziehung. Fr die aus der Okologiebewegung u hervorgegangene Okopdagogik liegt die Wurzel des Problems - und damit der a angestrebte Ansatzpunkt f r Lsungen - tiefer. Ernst gemeinte kologische Bilu o o dung m sse mehr Abstand zur Industriegesellschaft wahren und eine vllig neue u o Mensch-Natur-Beziehung anstreben. Sie kritisieren die Verankerung der klassischen Umwelterziehung in vorherrschenden Denk-, Wirtschafts- und Gesellschaftsstrukturen und die Beschrnkung auf rein technologisch-pragmatische und vor allem a anthropozentrische, utilitaristische Lsungen,138 welche De Haan als die versucho te Perfektionierung der Naturbeherrschung139 bezeichnet. Stattdessen setzt die Okopdagogik auf Reexion der eigenen Persnlichkeit und selbstndiges, selbsta o a bestimmtes Handeln in den Mittelpunkt ihres Lernprozesses. Neben der radikalen Anderung der Gesellschaft, der Grundeinstellung zur Natur und der Beziehung zwischen Natur und Mensch steht der Ansatz der Okopdagogik fr Dezentralisiea u rung und das Agieren in uberschaubaren, selbst gestaltbaren Lebensrumen, f r a u Machtabbau und Partizipation. Lernen bedeutet in diesem durchgngig ganzheitlia chen Konzept nicht Erziehung, sondern vor allem Oenheit gegen ber sinnlichen u Erfahrungen mit sich selbst, in der Natur, in sozialen Beziehungen und im konkreten und politischen Leben. Dies knne jedoch nicht im derzeitigen Schulsystem, sondern o vielmehr im Rahmen von Gruppierungen wie Friedens- und Frauenbewegungen, Brgerinitiativen oder Selbsthilfegruppen stattnden.140 u

5.1.3. Weitere Anstze a


Bis heute wurde in der Pdagogik eine breite Palette an unterschiedlichsten Kona zepten und Anstzen entwickelt. Um die Bandbreite der Debatte aufzuzeigen, a sollen einige Anstze hier nur beispielhaft aufgezhlt werden, ohne nher darauf a a a 141 einzugehen: Ansatz der kologischen Bildung o Lebensweltansatz Pdagogik der kologischen Orientierung a o
138 139

Vgl. Schreiber 2010, S. 7, Heinrich 2005, S. 37 und Hauenschild und Bolscho 2005, S. 28 f. De Haan 1984, S. 78. 140 Vgl. ebd., S. 83 und 86 und Heinrich 2005, S. 39 f. 141 Vgl. Waldmann 1992, S. 93 und Schreiber 2010, S. 7.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Die naturbezogene Pdagogik a Okologisches Lernen Naturnahe Erziehung Umweltlernen Innovatives Lernen

5.1.4. Bildung fr nachhaltige Entwicklung u


Seit der 1992 bei der Konferenz der Vereinten Nationen in Rio beschlossenen Agenda 21 wird Umweltbildung als Bildung f r Nachhaltige Entwicklung konzipiert, u und soll zur Realisierung des gesellschaftlichen Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung beitragen.142 Die Einbeziehung der Bildungsebene in ein gesellschaftliches Entwicklungskonzept wie das der Nachhaltigkeit geht auf die Annahme zurck, dass u durch Bildungs- und Erziehungsmanahmen Verhaltensnderungen von Individuen a und damit der gesamten Bevlkerung erreicht werden knnen. Da jedoch kein o o geradliniger Kausalzusammenhang zwischen bestimmten Bildungsinhalten, Lehrmethoden oder Erziehungsmanahmen und den gew nschten Verhaltensnderungen u a besteht, wird BNE eher als Prozess und fortwhrende Suche nach neuen Inhala ten und didaktisch-methodischen Prinzipien begrien.143 Whrend man in den a Vorlufer-Anstzen (unter anderem Umweltbildung und entwicklungspolitische a a Bildung) noch davon ausging, dass die Menschen vor allem durch entsprechendes Wissen aufgerttelt werden mssten - und entsprechend viel mit Bedrohungs- und u u Elends-Szenarien gearbeitet wurde - konzentriert sich die von De Haan als Modernisierungskonzept bezeichnete BNE eher auf erreichbare Ziele, auf konstruktive Kritik und positive Entwicklungsmglichkeiten. Sie will unter anderem Chancen o und Mglichkeiten von Eigeninitiative und deren Wirksamkeit aufzeigen und dazu o anregen, seine eigene und die Zukunft der Welt in einem nachhaltigen Sinne selbst positiv zu gestalten.144 Weiters versteht sich BNE als ein viel weiter reichender Ansatz, der neben vormals o kologischen Fragestellungen nun auch eine soziale, politische und gesellschaftlichkulturelle Dimension - hinter der die Grundidee einer globalen und generationen bergreifenden Verteilungsgerechtigkeit steht - sowie eine konomische Komu o ponente etwa im Rahmen von Mobilitts- und Konsumerziehung im Sinne einer a nachhaltigen Entwicklung - in seine Bildungsziele integriert.145
142

Vgl. Heinrich 2005, S. 46 , Schober 2002, S. 10,Hauenschild und Bolscho 2005, S. 43 f und Rauch und Kreis 2000, S. 26 f. 143 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 43 f. 144 Vgl. De Haan 2009, S. 21 f. 145 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 43 f, Schreiber 2010, S. 9, Heinrich 2005, S. 46 und 51 und Priewasser 2009, S. 66.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Der BNE wird die Aufgabe zugeschrieben, einen wesentlichen Beitrag zur Umsetzung des Nachhaltigkeits-Gedankens auf individueller Ebene zu leisten. Sie soll die heranwachsenden Generationen zur aktiven Gestaltung einer kologisch o vertrglichen, wirtschaftlich leistungsfhigen und sozial gerechten Umwelt una a ter Ber cksichtigung globaler Aspekte146 befhigen. Bildung bedeutet in dieu a sem Zusammenhang die Befhigung zur reexiven, verantwortungsbewussten a Mitgestaltung der Gesellschaft, also die Fhigkeit, in konkreten Handlungsfela dern Fragen zu bearbeiten, wie sich die Zukunft nachhaltig gestalten lsst.147 a Durch die Vermittlung von Wissen und Kulturtechniken sollen Kompetenzen wie Demokratie-, Kommunikations-, Reexions- und Problemlsefhigkeit, Selbstbeo a wusstsein, Selbstbestimmung und Eigeninitiative - die unter anderem unter dem Schlagwort Gestaltungskompetenz diskutiert werden - erlangt werden, um die Kinder und Jugendlichen fr den Umgang mit den Herausforderungen der Zukunft u 148 zu wappnen. Nach De Haan und Gerhold kann BNE als Fhigkeit des Individuums, aktiv a an der Analyse und Bewertung von nicht nachhaltigen Entwicklungsprozessen teilzuhaben, sich an Kriterien der Nachhaltigkeit im eigenen Leben zu orientieren und nachhaltige Entwicklungsprozesse gemeinsam mit anderen lokal wie global in Gang zu setzen deniert werden, und ist somit ein wesentlicher Bestandteil der Allgemeinbildung.149 Welche konkreten Kompetenzen hierf r ntig sind und deshalb in der Schule u o vermittelt werden sollten wird im Kapitel 5.4.1 nher erlutert. a a

5.2. Politische Programme zur Forderung von Umwelterziehung


Seit der Antike gilt die Lernfhigkeit des Menschen als wichtiger Motor fr gesella u schaftliche Vernderungen. Auch im Bereich des Umweltschutzes beziehungsweise a des spteren Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung wurde neben ordnungsa politischen Manahmen und Steuerungsinstrumenten des Staates schon fr h die u Umweltbildung - mit ihrem informierenden und appellierenden Charakter - als wichtiges umweltpolitisches Instrument erkannt.150 Auch der Rat der Europischen a Union betrachtet Bildung auf allen Ebenen des Bildungssystems als eine Grundvoraussetzung fr die Verwirklichung einer nachhaltigen Entwicklung.151 u Im Folgenden soll lediglich eine knappe Auswahl an internationalen und na146 147

Hauenschild und Bolscho 2005, S. 43. Heinrich 2005, S. 51. 148 Vgl. ebd. und Schober 2002, S. 9. 149 De Haan und Gerhold 2008, S. 5. 150 Vgl. Langner 2010, S. 14 und 45 und Fischer 2008, S. 1. 151 Vgl. Rat der Europischen Union 2010. a

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit tionalen umwelt- und bildungspolitischen Programmen und Dokumenten zur Untersttzung von BNE skizziert werden. u

5.2.1. Agenda 21
Die Agenda 21 ist das Abschlussdokument des 1992 in Rio de Janeiro stattgefundenen Weltgipfels der Vereinten Nationen f r Umwelt und Entwicklung, das von u mehr als 170 Staaten unterzeichnet wurde, die sich damit verpichteten, dieses Aktionsprogramm zur Frderung einer weltweiten nachhaltigen Entwicklung in o ihren Staaten umzusetzen.152 In der Agenda 21 wird der Bildung ausdrcklich ein u zentraler Stellenwert fr die erfolgreiche Umsetzung, Verbreitung und Verankerung u einer nachhaltigen Entwicklung zugewiesen.153 Laut Kapitel 25 der Agenda 21 ist es fr einen langfristigen Erfolg entscheidend, Kinder und Jugendliche auf allen fr u u sie relevanten Ebenen aktiv in umwelt- und entwicklungspolitische Entscheidungsprozesse und die Umsetzung von Programmen mit einzubeziehen.154 Weiters sollen die Regierungen sicherstellen, dass in allen Lehrplnen Konzepte zur Schrfung a a des Umweltbewutseins [!] und fr eine nachhaltige Entwicklung enthalten sind.155 u Im Kapitel 36 wird die Rolle des Bildungssektors thematisiert und anhand eines Manahmenkataloges konkretisiert:156 Da immer noch ein erheblicher Mangel an Bewutsein [!] im Hinblick auf die Wechselbeziehung zwischen der Gesamtheit der anthropogenen Aktivitten und der Umwelt besteht, bedarf es laut Agenda 21 einer a weltweiten Bildungsinitiative zur Strkung von Einstellungen, Werta vorstellungen und Handlungsweisen, die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind, um die Aufgeschlossenheit der Bevlkerung o gegen ber Umwelt- und Entwicklungsfragen und ihre Beteiligung an u der Lsungsndung zu steigern und ein Bewutsein [!] f r die eigene o u Verantwortung f r die Umwelt, sowie eine bessere Motivation und ein u strkeres Engagement fr eine nachhaltige Entwicklung zu frdern.157 a u o Bildungspolitisches Ziel ist es, zum fr hestmglichen Zeitpunkt u o uberall in der Welt und in allen gesellschaftlichen Bereichen ein Umwelt und Entwicklungsbewutsein [!] zu entwickeln, Umwelt- und Entwicklungskonzepte in alle Bildungsbereiche zu integrieren und somit allen Bevlkerungsgruppen vom Primarschul- bis zum Erwachsenenalter den o
152 153

Vgl. Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 1. u Vgl. Kromer und Oberhollenzer 2004, S. 3, Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 31 f und De Haan und Gerhold 2008, S. 5. 154 Vgl. Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 244. u 155 Ebd., S. 245. 156 Vgl. ebd., S. 281 . 157 Ebd., S. 281.

39

5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Zugang zur umwelt- und entwicklungsorientierten Bildung/ Erziehung im Verbund mit der Sozialerziehung zu ermglichen.158 o

5.2.2. OECD-Projekt Environment and School Initiatives


Seit 1986 beschftigt sich das OECD-Projekt Environment and School Initiatives a (ENSI), ein internationales Forschungs- und Entwicklungsnetzwerk, mit den Themen Umwelterziehung, Schul- und Qualittsentwicklung und Bildung f r nachhaltige a u Entwicklung. Das ENSI-Netzwerk unterst tzt Erfahrungsaustausch (Workshops, u Seminare und Konferenzen) und Bildungsinnovationen zur Frderung einer nacho haltigen Entwicklung, gibt bildungspolitische Empfehlungen und Stellungnahmen ab, publiziert Forschungsergebnisse und gibt damit Impulse fr Schulentwicklung u und LehrerInnenbildung. Die sterreichischen Schwerpunkte liegen in den Bereichen o Schulentwicklung (OKOLOG - Okologisierung von Schulen) und LehrerInnenbildung (UMILE).159 Bei allen Schulinitiativen im Rahmen des Projektes wird die Entwicklung von Handlungskompetenz in den Mittelpunkt gestellt und es gelten folgende vereinbarten Prinzipien:160 Persnliche Erfahrung und Anteilnahme der Lehrenden und Lernenden, o Interdisziplinres Lernen und Forschen, a Generierung lokalen Wissens, das in der Lebensumwelt der Kinder und Jugendlichen erarbeitet und wirksam wird, Erwerb von dynamischen Fhigkeiten wie Kooperations- und Problemlsungsfhigkeit, a o a Eigeninitiative und Eigenstndigkeit oder selbstndiger Wissenserwerb, a a Gesellschaftlich bedeutsames Handeln, Ubertragung von Gestaltungsverantwortung an die SchlerInnen durch Einu beziehung in Entscheidungsprozesse uber Problemdenition, Problembearbei tung und Qualittskontrolle, a Systematische Reexion und Dokumentation der Initiativen.

5.2.3. Die UN-Dekade Bildung fr Nachhaltige Entwicklung u


2002 wurden von der Vollversammlung der Vereinten Nationen in Johannesburg die Jahre 2005 bis 2014 zur UN-Weltdekade Bildung fr nachhaltige Entwicklung u ausgerufen, im Rahmen derer unter anderem die Anliegen der Agenda 21 auf
158

Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 284. u Vgl. Pfaenwimmer o. J.. 160 Vgl. Rauch und Kreis 2000, S. 23 und Heinrich 2005, S. 42 .
159

40

5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Bildungsebene weitergef hrt und vertieft werden sollen. Ziel der Dekade ist es, u einen Paradigmenwechsel Richtung nachhaltiger Entwicklung global einzuf hren u und eine nachhaltige Entwicklung dauerhaft zu gewhrleisten. Dies soll durch a weltweite Bildungsmanahmen unterst tzt werden. Hierf r verpichten sich die u u Mitgliedsstaaten, Nachhaltigkeit in ihrem Bildungssystem zu verankern und nationale Bildungsstrategien zu entwickeln, in denen alle Beteiligten auf allen Ebenen des Bildungsbereiches zur aktiven Mitarbeit aufgerufen werden. Hierzu zhlen a neben dem Schulsystem vom Kindergarten bis zur Hochschule und Erwachsenenbildung unter anderem auch im Bildungsbereich engagierte NGOs oder Medien. Die UNESCO wurde als Koordinationsstelle beauftragt, internationale und nationale Aktivitten zur BNE auszulsen und zu bndeln, frderliche Rahmenbedingungen a o u o zu schaen, die Staaten bei der Umsetzung ihrer Bildungsstrategien zu untersttzen u 161 sowie selbst internationale Bildungsaktionen durchzufhren. u Im Zentrum der Dekade stehen die Themenfelder Armutsbekmpfung, Gender a Equality, Gesundheitsvorsorge, Umweltschutz, Stadt-Land-Ausgleich, Menschenrechte, Interkulturelle Verstndigung und Frieden, Nachhaltige Produktion und a Konsum, Kulturelle Vielfalt sowie Bildungszugang und Alphabetisierung.162 In Osterreich wurde hierfr 2005 vom Bundesministerium fr Land- und Forstwirtu u schaft, Umwelt und Wasserwirtschaft und dem Bundesministerium fr Wissenschaft u und Forschung eine ExpertInnengruppe beauftragt, ein Rahmenkonzept f r eine u nationale Strategie zu entwickeln, in dem Grundlagen, Bedingungen, Perspektiven und strategische Konzepte einer sterreichischen Bildungsstrategie erarbeitet und o 163 dargestellt wurden. Bei der Konferenz Bildung f r Nachhaltige Entwicklung, die 2009 mit uber u 700 Teilnehmern aus 150 Lndern in Bonn stattfand, wurde die bisherige Implea mentierung der UN-Dekade resmiert und die Bonner Erklrung verabschiedet, in u a der zur weltweiten Neuausrichtung der Bildungssysteme aufgerufen wird.164

5.2.4. Osterreichische Strategie zur Nachhaltigen Entwicklung


Im April 2002 wurde von der Bundesregierung die Osterreichische Strategie zur Nachhaltigen Entwicklung beschlossen. In 20 Leitzielen wird dargelegt, wie alle ge sellschaftlichen Akteure zu einer nachhaltigen Entwicklung in Osterreich beitragen sollen. Die Schule, als einer der gesellschaftlichen Akteure, wird dazu aufgefordert, bei der Umsetzung des gesamtgesellschaftlichen Auftrages einer nachhaltigen Entwicklung mitzuwirken und dabei folgende Grundprinzipien bei ihren Entscheidungen
Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 85 f, Heinrich et al. 2007, S. 7 f, Heinrich 2005, S. 15 und Osterreichische UNESCO-Kommission 2011. 162 Vgl. Heinrich 2005, S. 15. 163 Vgl. Heinrich et al. 2007, S. 7 f. 164 Vgl. Osterreichische UNESCO-Kommission 2011.
161

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit zu bercksichtigen:165 u u Das Vorsorgeprinzip umsetzen: den Schutz der natrlichen Ressourcen, wirtschaftlichen Erfolg und gesellschaftliche Stabilitt fr knftige Generationen a u u garantieren. Vielfalt erhalten: kontinuierliche Weiterentwicklung durch Vielfalt in Natur, Gesellschaft, Kultur und Wirtschaft gewhrleisten. a Integrative Lsungen anstreben: durch ganzheitliches Denken, Inter- und o Transdisziplinaritt kologische, konomische und soziale Herausforderungen a o o bewltigen. a Raum fr Innovationen schaen: soziale, institutionelle und technische Innovau tionen durch Strkung der Selbstorganisationskrfte und Selbstluferprozesse a a a in kreativen Freirumen frdern. a o Gerechtigkeit und Solidaritt vorleben: auch durch Abgelten gesamtgesella schaftlich erw nschter Leistungen kann Gerechtigkeit auf internationaler u Ebene, zwischen Generationen, sozialen Gruppen, Altersgruppen und zwischen den Geschlechtern geschaen werden. Wissen und Wollen strken: einen zukunftsorientierten Wertewandel und eine a nachhaltige Zukunft durch eine an den Lebenswelten der Menschen orientierte Uberzeugungsarbeit ermglichen. o Qualitt und Gesundheit sichern: einen neuen Lebensstil frdern, der sich an a o Werten wie soziale Beziehungen, sinnstiftende und motivierende Arbeitspltze, a qualitatives Wachstum und Zeitwohlstand orientiert. Regionalitt und Subsidiaritt frdern: unter Beachtung der unterschiedlichen a a o lokalen Voraussetzungen soll das vielfltige, regionale Wissen gen tzt und a u so die Zukunftskompetenz der regionalen und kommunalen Ebene gestrkt a werden. Lokale Identitt strken: fr den Erhalt von Vielfalt und Unverwechselbarkeit a a u in einer globalisierten Welt muss das Bewusstsein fr lokale Identitt, Kultur u a und Tradition gestrkt werden. a Partizipation und Vernetzung unterst tzen: durch die Schaung entspreu chender struktureller Voraussetzungen und die Strkung von Partizipatia onsmglichkeiten die Teilhabe an politischen Entscheidungs- und Gestaltungso prozessen ermglichen und frdern. o o
165

Vgl. Bundesministerium f r Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft 2002, u S. 11 f.

42

5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit u Klare Signale setzen: unterschiedliche Politiken mssen klare und abgestimmte Zielsetzungen verfolgen, durch langfristige und konsistente Signale die Planungssicherheit erhhen und sich gegenseitig strken. o a Ezienz und Eektivitt durch Kostengerechtigkeit erreichen: durch Internaa lisierung der Sozial- und Umweltkosten sollen deutliche nanzielle Anreize gesetzt werden und soll sich zukunftsvertrgliches Verhalten auch individuell a lohnen. Weiterentwicklung und permanentes Lernen garantieren: durch Prozessorientierung, Reexivitt und einen konstruktiven Umgang mit Interessensa gegenstzen soll eine als dynamischer, gesamtgesellschaftlicher Lern- und a Gestaltungsprozess verstandene nachhaltige Entwicklung mglich werden. o Im Leitziel 4 - Bildung und Forschung schaen Lsungen dieser sterreichischen o o Strategie wird der explizite Auftrag an das gesamte sterreichische Bildungssystem o 166 noch einmal unterstrichen.

5.2.5. FORUM Umweltbildung


FORUM Umweltbildung, das Osterreichisches Portal zur Umweltbildung und Bildung fr nachhaltige Entwicklung, wurde vom Bundesministerium fr Land- und u u Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft und vom Bundesministerium f r u Unterricht, Kunst und Kultur als umweltpolitisches Instrument zur Etablierung und Integration des Nachhaltigkeits-Leitbildes in der sterreichischen Bildungslandschaft o eingerichtet. Das Forum versteht sich als Informations- und Koordinationsstelle, als Innovations- und Projektagentur und entwickelt, plant und untersttzt unterschiedu lichste Bildungsprogramme f r verschiedene Zielgruppen (Schulen, Universitten, u a 167 Gemeinden, Okopdagoginnen, LehrerInnen,...). Im Leitbild des Forums heit a es: Die Ttigkeit des FORUM Umweltbildung ist geleitet durch die a enge Kooperation mit VertreterInnen aus thematisch relevanten Bildungsorganisationen und -institutionen, der Verwaltung, NGOs, der auerschulischen Jugendbildung und von Medien.168 Arbeitsschwerpunkte waren unter anderem:169 Okologisierung von Schulen und Aufbau des OKOLOG-Netzwerkes
166

Vgl. Bundesministerium f r Land- und Forstwirtschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft 2002, u S. 35 . 167 Vgl. FORUM Umweltbildung o. J.a. 168 Ders. o. J.b. 169 Vgl. ders. o. J.a.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Umweltzeichen fr Schulen und auerschulische Bildungseinrichtungen u Jugendliche und Schulen in der Lokalen Agenda 21 Projektfrderungen durch den Bildungsfrderungsfonds fr Gesundheit und o o u Nachhaltige Entwicklung Innovationen in der LehrerInnenausbildung durch den BiNE-Lehrgang.

5.2.6. Fazit
In den vorgestellten Programmen und Strategien wird zwar ausdrcklich die Bedeuu tung der Bildung betont, die angestrebten Ziele - etwa Umwelt und Entwicklung in alle Bildungsbereiche einzuarbeiten - und geplanten Manahmen sind jedoch durchgehend sehr weitreichend und oen formuliert. Auch die sterreichische Strategie zur Bildung f r nachhaltige Entwicklung ist o u sehr allgemein gehalten und das Kapitel Umsetzung - Primarstufe fllt mit einem a einzigen Satz sehr kurz aus. Hier heit es lediglich: Die ganzheitliche Ausrichtung und Gestaltung des Lehrens und Lernens in der Primarstufe ist um die Dimension der Bildung fr nachhaltige Entwicklung zu reektieren und zu erweitern.170 Laut u 171 Huber werden Beitrge der Politik aber erst dort relevant und interessant, wo es a um konkrete Regelungen und Manahmen geht. In dem von einer ExpertInnengruppe ausgearbeiteten Rahmenkonzept f r eine u o sterreichische Bildungsstrategie heit es hierzu: Eine Bildung f r Nachhaltige Entwicklung, die ihrem Anspruch u gerecht werden will, muss daher die Strukturen verndern, welche die a Einlsung dieser bereits als rechtlich verbindlich formulierten Ziele vero hindern. Derzeit scheint hierf r ein konsensfhiger politischer Wille u a jedoch zu fehlen. Eine Strategie einer Bildung fr Nachhaltige Entwicku lung wird daher auch daf r Sorge tragen m ssen, dass diese Dierenz u u zwischen politischen Willensbekundungen und fehlendem politischen Umwetzungswillen uberwunden wird. Eine Politik, die sich eine Strate gie einer Nachhaltigen Entwicklung auferlegt, muss sich selbst in die Picht nehmen und bereits verankerte Ziele umsetzen.172

170

Bundesministerium f r Land- und Forstwirschaft, Umwelt und Wasserwirtschaft, Bundesmiu nisterium f r Unterricht, Kunst und Kultur und Bundesministerium f r Wissenschaft und u u Forschung 2008, S. 16. 171 Vgl. Huber 2001, S. 336. 172 Heinrich et al. 2007, S. 17.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit

5.3. Rechtsgrundlagen fur den Umwelterziehungsauftrag


F r Funk besteht kein Zweifel daran, dass es Aufgabe der Bildungspolitik ist, u Nachhaltigkeitswissen im Bildungssystem rechtlich zu verankern und tatschlich a zu gewhrleisten.173 Diese Verankerung ndet in den nachfolgend beschriebenen a Rahmenbedingungen auf verschiedenen Ebenen mit verschiedenen Reichweiten und unterschiedlicher Intensitt statt.174 Bereits 1979 fand Umweltbildung durch das a Unterrichtsprinzip Umweltbildung Eingang in die ersten Lehrplne. 1984 wurden a o a kologische Themen in die neuen Lehrplne der Pichtschulen aufgenommen und ein Jahr spter wurden durch den vom Bundesministerium f r Unterricht und a u Kunst herausgegebenen Erlass Umwelterziehung in der Schule inhaltliche und didaktische Hinweise f r die Umsetzung der Umwelterziehung verfasst.175 Laut u 176 Schober sind diese auf Umwelterziehung abgestellten Bestimmungen ausreichend allgemein, um auch als Legitimation fr BNE interpretiert werden zu knnen. u o Uber gesetzliche Normierungen, die Entwicklung von Bildungsprogrammen, die Bereitstellung materieller und personeller Ressourcen und die LehrerInnenausbildung werden uber das Schulsystem in jeder Gesellschaft erwnschte Lernprozesse u arrangiert, organisiert und systematisiert, um die Interessen der Gesellschaft friedlich durchzusetzen.177 So wird politisch deniert und direkt gesteuert, was als unverzichtbares, lehr- und lernw rdiges Wissen gilt und in welchen Deutungsrahu men es eingeordnet werden soll.178 Mit seinen Ausf hrungen uber die Schule als u Teil des staatlichen Herrschaftsverbandes, also eines durch Regeln konstruierten Ordnungsrahmens, der mit einem wirksamen Sanktionierungsapparat ausgestattet ist179 betont der Bildungsforscher Helmut Fend die groe potenzielle Bedeutung der Schule f r die Gesellschaft. Mit dem Verweis darauf, dass sie sich uber Jahre u hinweg an alle Kinder (in beeinussbarem Alter) einer Gesellschaft richtet - und damit auch als missbrauchbares Manipulationsinstrument betrachtet werden kann betont er zugleich die groe Verantwortung, Inhalte und Ziele des schulischen - in den Lehrplnen abgebildeten - Wissenskanons zu analysieren und die Schaung a kultureller Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen zu gestalten, zu legitimieren und zu kontrollieren.180

173 174

Funk 2009, S. 19. Vgl. Thonhauser 1993, S. 33. 175 Vgl. ebd., S. 27. 176 Vgl. Schober 2002, S. 11. 177 Vgl. Fend 2008, S. 31. 178 Vgl. Lssig 2010, S. 204. a 179 Fend 2008, S. 165. 180 Vgl. ebd.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit

5.3.1. Umwelterziehung im Lehrplan der Volksschule


Der gesondert fr jeden Schultyp erlassene Lehrplan - bezglich BNE als rechtlich u u verbindlichste Vorgabe181 - gliedert die Lernziele, Methoden und Lerninhalte und konkretisiert damit die gesellschaftlichen Wertvorstellungen, Erwartungen und Anforderungen. Auch in der Agenda 21 wird zur Umsetzung ihrer Ziele direkt die gr ndliche u Uberarbeitung der Lehrplne angesprochen, so dass ein multidisziplinrer Ansatz a a und die Bercksichtigung von Umwelt- und Entwicklungsfragen, sowie ihre soziou kulturellen und demographischen Aspekte und Verkn pfungen182 gewhrleistet u a werden. Der osterreichische Lehrplan ist ein Rahmenlehrplan, der nur das allgemeine Bildungsziel, Inhalte von Lehrsto und Bildungsaufgaben, sowie allgemeine didaktische Grundstze als Grundlagen und Leitlinien vorgibt und ansonsten sowohl a inhaltlich als auch methodisch den Lehrkrften viel Spielraum zur individuellen a Gestaltung des Unterrichts lsst.183 Aufgrund dieses Rahmencharakters knnen a o LehrerInnen relativ frei uber die Konkretisierung und Interpretation des allgemei nen Bildungsziels, die Auswahl der konkreten Lernziele und -stoe, sowie deren zeitliche Verteilung, Strukturierung und Gewichtung, wie auch die Festlegung der angewandten Unterrichtsmethoden und verwendeten Unterrichtsmittel entscheiden.184 Dies bedeutet jedoch auch, dass die Umsetzung von BNE, deren konkrete Verankerung im Lehrplan nachfolgend betrachtet wird, stark vom Engagement der Lehrpersonen abhngig ist. (vgl. Kapitel 5.4.2: Rolle der Lehrpersonen) a Der Auftrag f r BNE ndet sich im Lehrplan der Volksschule sowohl in den u allgemeinen Bestimmungen als auch in den speziellen Ausf hrungen zu einzelnen u Unterrichtsgegenstnden. a 5.3.1.1. Erster Teil: Allgemeines Bildungsziel Bereits im ersten Teil des Lehrplans, dem allgemeinen Bildungsziel, lsst sich a der Nachhaltigkeitsgedanke uber die Vermittlung von ethischen und moralischen Werten, kritischer Reexionsfhigkeit und Verantwortungsbernahme erkennen: a u Die Kinder sollen zu verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft werden, zu selbststndigem Urteil und sozialem Verstndnis a a gef hrt werden, dem politischen und weltanschaulichen Denken anu derer aufgeschlossen sein, am Wirtschafts- und Kulturleben Anteil nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitwirken. Humanitt, Solidaritt, Toleranz, a a
181 182

Vgl. Thonhauser 1993, S. 33. Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 282. u 183 Vgl. Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 9. u 184 Vgl. ebd., S. 12.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Frieden, Gerechtigkeit und Umweltbewusstsein sind tragende und handlungsleitende Werte in unserer Gesellschaft. Auf ihrer Grundlage soll jene Weltoenheit entwickelt werden, die vom Verstndnis fr die exisa u tenziellen Probleme der Menschheit und von Mitverantwortung getragen ist. Dabei hat der Unterricht aktiv zu einer den Menschenrechten verpichteten Demokratie beizutragen sowie Urteils- und Kritikfhigkeit, a 185 Entscheidungs- und Handlungskompetenzen zu frdern. o Der Grundschule werden unter anderem folgende Aufgaben ubertragen:186 Strkung des Vertrauens der SchlerInnen in ihre eigene Leistungsfhigkeit, a u a Aufbau von sozialer Handlungsfhigkeit wie mndiges Verhalten, Kooperationsa u , Kritik- und Kommunikationsfhigkeit, a Erlernen elementarer Kulturtechniken einschlielich moderner Kommunikationsund Informationstechnologien, Interkulturelles und soziales Lernen, sowie Begegnung und Auseinandersetzung mit der Umwelt. 5.3.1.2. Zweiter Teil: Allgemeine Bestimmungen und Unterrichtsprinzipien Im zweiten Teil nden sich neben einer Vielzahl allgemeiner Bestimmungen des Lehrplanes - wie etwa zur Organisation der Schulstufen, zu den Entscheidungsfreirumen, a zur Unterrichtsplanung, den Lernformen und -techniken, zur Integration von behinderten Kindern, zur Zusammenarbeit mit auerschulischen Akteuren, zu Schuleinund ubertritt - auch die so genannten Unterrichtsprinzipien.187 Grundstzlich wird a in der Grundschule eine Aufteilung des Lehrstos in bestimmte Unterrichtsgegenstnde vermieden. Stattdessen sollen die Lehrkrfte im Gesamtunterricht in a a situationsorientierten und fcher bergreifenden Lernanlssen besonders auf die a u a Erfahrungen, Interessen und Bedrfnisse der Kinder eingehen.188 u Darber hinaus werden einige Bildungs- und Erziehungsaufgaben gesondert als u Unterrichtsprinzipien angef hrt. Diese knnen nicht einem oder wenigen Unteru o richtsgegenstnden zugeordnet werden, sondern sind nur fcher bergreifend im a a u Zusammenwirken vieler oder aller Unterrichtsgegenstnde zu bewltigen und a a verstehen sich als eine Kombination stoicher, methodischer und erzieherischer Anforderungen.189 Zu diesen Unterrichtsprinzipien zhlen auch folgende Aufgaben, a die als Teilaspekte einer BNE verstanden werden knnen: Gesundheitserziehung, o
185 186

Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 6. u Vgl. ebd., S. 6 f. 187 Vgl. ebd., S. 9 - 20. 188 Vgl. ebd., S. 11. 189 Ebd., S. 14.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Medienerziehung, Politische Bildung einschlielich Friedenserziehung, Interkulturelles Lernen, Erziehung zum Umweltschutz, Wirtschaftserziehung einschlielich Konsumerziehung und Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Mnnern.190 a Mit diesen Unterrichtsprinzipien fordert die oberste Schulbehrde alle LehrerInnen o dazu auf, einen Beitrag zu BNE zu leisten und dabei innovative didaktische Wege zu bevorzugen. Thonhauser191 sieht jedoch sowohl im allgemeinen Bildungsziel als auch in den im zweiten Teil festgeschriebenen allgemeinen Bestimmungen und Unterrichtsprinzipien - im Gegensatz zu den im siebten Teil des Lehrplanes konkretisierten, und viel verbindlicheren Lehrstoangaben - fr die Praxis keine groe Bedeutung. u 5.3.1.3. Siebter Teil: Bildungsaufgaben der Pichtgegenstnde a Im Hauptteil des Lehrplanes werden schlielich die Bildungs- und Lehraufgaben, sowie der konkretisierte Lehrsto und didaktische Grundstze der einzelnen Untera richtsgegenstnde angefhrt. a u Ziel des Faches Sachunterricht ist es demnach, die Kinder zu einem dierenzierten Betrachten und Verstehen ihrer Lebenswelt und [...] damit zu bewusstem, eigenstndigem und verantwortlichem Handeln192 zu befhigen. Dazu werden im a a Sachunterricht Fhigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse, Einsichten und a Einstellungen grundgelegt,193 die zu einer eigenstndigen Auseinandersetzung a mit der Lebenswirklichkeit und zu selbststndigem Wissenserwerb fhren.194 Dazu a u sollen in verschiedenen Erfahrungs- und Lernbereichen der Kinder durch handlungsorientierte Lernformen (zB entdeckendes Lernen, projektorientiertes Lernen), sowie durch sinnvolles Vernetzen von bereichs bergreifenden Aspekten195 vor u allem selbstndiges Informieren, Interpretieren und kritisches Bewerten, sowie a lsungsorientiertes arbeiten gefrdert werden. In den einzelnen Erfahrungs- und o o Lernbereichen werden unter anderem folgende Themen genannt, die als Erziehung zu Nachhaltigkeit interpretiert werden knnen:196 o Gemeinschaft: Werte, Normen, menschliches Verhalten, Perspektivenwechsel, Toleranz und Akzeptanz, unterschiedliche Sicht- und Handlungsweisen, Kooperation, Koniktlsung, Mitwirken und Mitgestalten, Demokratielernen, o Friedenserziehung Natur: Natur als Lebensgrundlage, Mensch als Teil der Natur, verantwortungsbewusster Umgang mit der Natur
Vgl. Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 15. u Vgl. Thonhauser 1993, S. 33 f. 192 Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 80. u 193 Ebd. 194 Ebd. 195 Ebd. 196 Vgl. ebd., S. 80 .
191 190

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Zeit: Auswirkungen sozialer, politischer, wirtschaftlicher und kultureller Umstnde, Ereignisse und Entwicklungen der Vergangenheit auf die Gea genwart und der Gegenwart auf die Zukunft, vernderte Gewohnheiten, a Lebensumstnde und Bedrfnisse a u Wirtschaft: uberlegtes, kritisches Konsumverhalten Technik: Verstndnis der Einbettung des Menschen samt technischem Knnen a o in die Natur, seiner Abhngigkeit von Naturgesetzen und seiner Wirkungen a auf die Umwelt Im Unterrichtsfach Deutsch werden ab der ersten Schulstufe Umweltgeschichten als mgliche literarische Texte genannt.197 Im Grundsatzerlass zur Umwelterziehung o wird hingegen explizit der mgliche Beitrag der Leseerziehung, als Mittel der o Kommunikation und kritischen Auseinandersetzung, angefhrt.198 u Im Fach Mathematik knnen die Ziele Situationen aus den Bereichen Wirto schaft, Technik und Kultur [...] mit Hilfe von Zahlen, Gren und Operationen zu o 199 durchdringen und logisches Denken und Problemlseverhalten zu frdern als o o Aspekt einer BNE interpretiert werden. Diese eher allgemein gehaltenen Angaben im Lehrplan ermglichen es, engagiero ten und nachhaltigkeitsbewussten LehrerInnen in ihrem gesamten Unterricht groes Gewicht auf eine Bildung fr nachhaltige Entwicklung zu legen (vgl. Kapitel 5.4.2: u Rolle der Lehrpersonen). Zwingende Vorgaben bezglich einer Bildung fr nachhalu u tige Entwicklung existieren auf Grund des Rahmencharakters des sterreichischen o Lehrplanes und den relativ unspezischen Lehrstoangaben jedoch nicht.

5.3.2. Grundsatzerlsse a
Zur Frderung ihrer Anliegen wurden fr einige der im Lehrplan genannten Untero u richtsprinzipien zustzliche Richtlinien erlassen, um den Willen des Gesetzgebers a zu interpretieren und erfolgversprechende Hinweise fr die Umsetzung in die Praxis u zu geben. Unter anderem existieren folgende Grundsatzerlsse:200 a Grundsatzerlass Politische Bildung,201 in dem Erziehung zur Weltoenheit, die vom Verstndnis f r die existenziellen Probleme der Menschheit getraa u gen ist und die Fhigkeit zum Erkennen von politischen, kulturellen und a wirtschaftlichen Zusammenhngen und zu kritischem Urteil als Grundlage a
Vgl. Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 108 und 118f. u Vgl. ders. 1994, S. 9. 199 Ders. 2010b, S. 144. 200 Vgl. ders. 2010a. 201 Vgl. Bundesministerium f r Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, Abteilung Politische u Bildung 1994.
198 197

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit f r eine eigene Meinungsbildung und die Bereitschaft zu verantwortungsu bewusstem Handeln und zur Gestaltung unserer Gesellschaft als eines der wichtigsten Anliegen deniert wird, Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Mnnern,202 dessen inhaltliches Anliegen es vor allem ist, die a geschlechtsspezische Sozialisation, sowie Ursachen und Formen geschlechtsspezischer Arbeitsteilung bewusst zu machen und den Abbau von geschlechtsspezischen Vorurteilen und Rollenklischees zu frdern, o Grundsatzerlass Gesundheitserziehung,203 dessen Hauptziele die Verankerung der Gesundheitsfrderung in den Schulen und die Gestaltung der Schule als o gesundheitsfrdernde Lebenswelt sind, o Grundsatzerlass zur Umwelterziehung,204 in dem als erstes Ziel die Erlangung o kologischer Handlungskompetenz genannt wird, mit deren Kenntnissen, Einsichten, Einstellungen und Werthaltungen und der Kombination aus Information, Reexion und Handeln ein lebenslang wirksames Umweltverhalten erreicht werden soll. Weiters werden eine umfassende Sichtweise der komplexen Zusammenhnge in einem fcherbergreifenden, situations- und a a u handlungsorientierten Unterricht gefordert, wobei hier die Primarstufe mit ihrem Gesamtunterricht, sowie Projektunterricht, Schulveranstaltungen und Umweltschutzaktionen besonders hervorgehoben werden.

5.4. Wandel in der Unterrichtsgestaltung


Folgt man den bisherigen Ausfhrungen, so ist es nicht ausreichend, in der Schule u durch bloe Wissens- und Bewusstseinsbildung eine Sammlung von bestimmten, umweltgerechten Verhaltensweisen zu lehren, sondern die Schlerinnen und Schler u u sollen vor allem zu mndigen und verantwortungsbewussten BrgerInnen erzogen u u werden, um den aktuellen und zuk nftigen Nachhaltigkeitsdiskurs mitgestalten u und mittragen zu knnen. Um dieses Ziel zu erreichen, werden von Seiten der o Wissenschaft und den verschiedensten Organisationen und Akteuren eine Vielzahl von Anstzen, Methoden, Materialien und Inhaltsvorschlgen an die Schulen herana a 205 206 getragen. Posch nennt in diesem Zusammenhang sowohl auf der pdagogischen a als auch auf der sozialen Ebene eine Reihe von Vernderungen in der Unterrichtsa gestaltung, die zur Umsetzung dieser Anforderungen notwendig sind:
Vgl. Vgl. 204 Vgl. 205 Vgl. 206 Vgl.
203 202

Bundesministerium fr Unterricht und kulturelle Angelegenheiten 1995. u ders. 1996. Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 1994. u Schober 2002, S. 2. Posch 2000, S. 18 f.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Bearbeitung oener, kontroversieller Fragen statt rein systematischer Wissensvermittlung fcher bergreifende Bearbeitung komplexer, lebensnaher Situationen statt a u Einzelfachunterricht gemeinsame Generierung lokalen Wissens statt auf Wissenswiedergabe abzielendes Lernen Frderung von prfender, kritischer Haltung gegenber Wissensangeboten o u u Mitgestaltung und Einussnahme auf eigene, lokale und aktuelle Lebens- und Arbeitsbedingungen durch aktiv handelnde und gestaltende Sch lerInnen u statt reiner Wissens- und Kompetenzanhufung fr die Zukunft a u gemeinsame Aushandlung von Regeln und Lernbedingungen statt festgesetzter Rahmenbedingungen und autoritrer Kommunikation von LehrerInnen zu a SchlerInnen u Team-Kultur, gegenseitige Anerkennung, Kommunikation, Verantwortungsbernahme u und gemeinsame Entscheidungsndung statt Abschottung und Isolierung von LehrerInnen und SchlerInnen u Nachfolgend werden die wichtigsten Faktoren, die in der Schule Einuss auf die Erreichung dieser Zielsetzung haben, dargestellt und diskutiert.

5.4.1. Ansatz der Gestaltungskompetenz


Die aktuell unter anderem von der OECD gefhrte Kompetenzdebatte geht von zwei u 207 Erkenntnissen aus: erstens, dass Nachhaltigkeit nur durch eine aktive Gestaltung entsprechend kompetenter Brger208 verwirklicht werden kann und zweitens, dass u diese Kompetenzen nur durch Selbstttigkeit in der eigenen Lebenswelt erwora 209 ben werden knnen. Ziel von BNE ist es daher nicht, die Menschen lediglich o dazu zu befhigen, sich in den verndernden gesellschaftlichen, politischen und a a nat rlichen Rahmenbedingungen zurechtzunden. Vielmehr soll die Bevlkerung u o mit entsprechenden Kompetenzen ausgestattet, und damit befhigt werden, nicht a nur reaktiv zu agieren, sondern mit eigener Urteils- und Entscheidungsfhigkeit im a Sinne nachhaltiger Entwicklung zu entscheiden und zu handeln. Mit dem Bewusstsein, Mitverantwortung zu tragen, sollen sie lernen, Rahmenbedingungen bewusst, visionr, innovativ, eigenstndig und in Kooperation mit anderen mitzugestalten.210 a a
207 208

Vgl. Michelsen 2009, S. 7 f. Michelsen und Adoment 2012, S. 121. 209 Ebd. 210 Vgl. Michelsen 2009, S. 7 f, Liedtke, Kristof und Parlow 2009, S. 32, Heinrich 2005, S. 46 und De Haan 2009, S. 22 .

51

5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Diese Gestaltungskompetenz wird deniert als das nach vorne weisende Vermgen, o die Zukunft von Sozietten, in denen man lebt, in aktiver Teilnahme im Sinne a nachhaltiger Entwicklung modizieren und modellieren zu knnen.211 Eine weitere o Denition fr Gestaltungskompetenz liefern De Haan und Gerhold: u Mit Gestaltungskompetenz wird die Fhigkeit bezeichnet, Wissen a uber nachhaltige Entwicklung anwenden und Probleme nicht nachhal tiger Entwicklung erkennen zu knnen. Das heit, aus Gegenwartso analysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen uber kologische, o o a konomische und soziale Entwicklungen in ihrer wechselseitigen Abhngigkeit ziehen und darauf basierende Entscheidungen treen, verstehen und umsetzen zu knnen, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse o verwirklichen lassen.212 Im Rahmen des deutschen Reformprogrammes Transfer 21 wurden folgende acht (spter auf zwlf erweiterte) Teilkompetenzen deniert, die unter dem Oberbea o gri Gestaltungskompetenz zusammengefasst werden. Da diese Kompetenzen im Hinblick auf die Schulstufe ausdierenziert werden m ssen, ubernahm Gerhard u de Haan 2009 das Konzept der Gestaltungskompetenz f r die Grundschule und u passte es sowohl in entwicklungspsychologischer als auch didaktischer Hinsicht an die Gegebenheiten der Primarstufe an:213 1. Vorausschauend, vernetzt, systemisch denken und handeln knnen: Diese o Kompetenz soll den Kindern ermglichen, mit Unsicherheiten und Zukunftso entwrfen umzugehen und die Zukunft als oen, vernderbar und gestaltbar zu u a begreifen. In der Grundschule sollen die Kinder daher mit Kreativitt, Phana tasie, Vorstellungsvermgen und Perspektivenwechsel eigene Zukunftsvisionen o und -w nsche ausdr cken und gemeinsam verschiedene Handlungsoptionen u u und Zukunftsvorstellungen entwickeln, um so Zukunft zum Gegenstand von Reexion und Auseinandersetzung zu machen und ihnen die Erfahrung zu ermglichen, durch bewusste Einussnahme ihre eigene Zukunft auch wirksam o gestalten zu knnen. o 2. Weltoen sein und sich transkulturell verstndigen und kooperieren knnen: a o Diese Kompetenz meint, dass Kinder ihre Umgebung, ihre Umwelt, andere Menschen und deren Lebens- und Denkweisen kennen und respektieren lernen, voneinander zu lernen und Perspektiven und Sichtweisen anderer Akteure einzunehmen. Bereits in der Grundschule sollen die Kinder die Diversitt a im sozialen und kulturellen als auch im kologischen Bereich und deren o Zusammenhnge erkennen und eine Vorstellung davon bekommen, dass ihr a
211 212

Heinrich 2005, S. 46, Michelsen 2009, S. 7 und Hauenschild und Bolscho 2005, S. 45. De Haan und Gerhold 2008, S. 6. 213 Vgl. De Haan 2009, S. 22 und Transfer 21: Bildung fr eine nachhaltige Entwicklung 2008. u

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit eigenes Handeln uberregionale und zeitlich verschobene Auswirkungen auf die Umwelt und andere Menschen hat. 3. Interdisziplinr denken und arbeiten knnen und interdisziplinr an Proa o a blemlsungen und Innovationen herangehen: In der Schule sollen anhand von o konkreten Fragestellungen zu einzelnen Problemen die Zusammenhnge und a interdisziplinren Zugnge und Herangehensweisen dargestellt und angewandt a a werden. 4. Verstndigen und kooperieren und an gesellschaftlichen Entscheidungsprozesa sen teilhaben knnen: Fr einen unabgeschlossenen Nachhaltigkeits-Diskurs o u ist Partizipation notwendig, was die Fhigkeit zur Teilhabe an der Gestaltung a von Gesellschaft voraussetzt. In der Schule sollen daher Kommunikationsund Kooperationsfhigkeit, Fhigkeit zu Teamarbeit, Fhigkeit der Interesa a a sensbekundung und -durchsetzung, Koniktlsekompetenz, Einhaltung und o Einforderung demokratischer Handlungsregeln und Kenntnisse uber Kompro misse und Teillsungen vermittelt werden. o 5. Planungs- und Umsetzungskompetenz: Volksschulkinder sollen lernen, ihr Umfeld nicht nur wahrzunehmen und zu deuten, sondern sie sollen Mglichkeiten o bekommen, auch selbst Erfahrungen zu machen, Entscheidungen zu treen und Handlungen zu setzen, und die mit ihrem Handeln einhergehenden (auch uberregionalen) Folgen kennenlernen. 6. Gerechtigkeitsvorstellungen haben und Empathie, Mitleid und Solidaritt a zeigen knnen: in der Volksschule sollen unterschiedliche Gerechtigkeitsvoro stellungen wie das Gleichheitsprinzip oder das Konzept einer Verteilungsgerechtigkeit kennengelernt und gleichzeitig Zusammenhnge zwischen unserer a Konsumgesellschaft und dessen Auswirkungen auf andere Menschen in anderen Regionen anhand konkreter Beispiele wie dem globalen Klimawandel oder dem Thema fair trade aufgezeigt werden. 7. Sich selbst und andere motivieren knnen: Kinder sollen bereits in der Grundo schule die Erfahrung machen, dass es Spa und Anerkennung bringt, sich selbst einzubringen und das eigene Umfeld gemeinsam mit anderen aktiv mitzugestalten. 8. Den eigenen Lebensstil und kulturelle Leitbilder reektieren knnen: die o Kinder sollen lernen ihre individuellen Wnsche, Interessen und Verhaltensu weisen im eigenen kulturellen Kontext zu reektieren und beispielsweise mit Lebensbedingungen anderer Kinder aus anderen Bevlkerungsgruppen oder o Weltteilen zu vergleichen.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit F r die Vermittlung dieser Kompetenzen wurden eine Vielzahl von Herangehensu weisen, Methoden und Materialien entwickelt. Ob und wie die Vermittlung dieser Kompetenzen in den Volksschulen konkret umgesetzt wird und wie die Entwicklung dieser Kompetenzen mit behandelten Inhalten und angewandten Methoden genau zusammenhngen wre eine spannende Forschungsfrage, wrde den Rahmen dieser a a u Arbeit jedoch sprengen, weshalb sich die Analyse auf die inhaltliche Umsetzung in den Schulbchern beschrnkt. u a

5.4.2. Rolle der Lehrpersonen


Aufgabe der LehrerInnen ist es, in eigenstndiger und verantwortlicher Unterrichtsa 214 und Erziehungsarbeit die Aufgaben der Schule entsprechend dem Lehrplan zu erf llen. Die hierf r erforderlichen und eingesetzten Unterrichtsmittel ( 14 Abs. u u 4 SchUG), Lesestoe, Arbeitsmittel ( 14 Abs. 9 SchUG) sowie Erziehungsmittel wie Anerkennung oder Zurechtweisung ( 47 Abs. 1 SchUG) pr ft und whlt die u a Lehrperson autonom. Neben der direkten Vorbildrolle beeinusst die Grundhaltung der LehrerInnen auch smtliche pdagogischen Manahmen und ist somit ausschlaggebend f r a a u seinen/ihren Einu.215 Da die Konkretisierung der Lehrinhalte bezglich BNE im u Lehrplan sehr oberchlich ausfllt - und damit viel Spielraum fr die Interpretation a a u der Bildungsziele und die inhaltliche und didaktische Gestaltung des Unterrichts lsst - ist die tatschliche Umsetzung von Bildung f r nachhaltige Entwicklung a a u weitgehend vom Interesse und Engagement der Lehrpersonen abhngig.216 a Unter dem Druck, immer mehr Aufgaben in der Schule erfllen zu mssen, ohne u u dafr mehr Zeit zur Verfgung zu haben - so wird etwa im Lehrplan ausdrcklich u u u erwhnt, dass die Umsetzung der Unterrichtsprinzipien nicht eine Vermehrung a des Lehrstos bewirken, sondern zu einer [...] gezielten Auswahl des im Lehrplan beschriebenen Lehrstos beitragen217 soll - m ssen Inhalte, die nicht so wichtig u erscheinen oder durch andere Fcher abgedeckt scheinen, ausgespart bleiben. a Auf Grund der an Unterrichtsfchern orientierten LehrerInnenausbildung tut sie a sich mit den in den Unterrichtsprinzipien enthaltenen fcher bergreifenden und a u 218 ganzheitlichen Ansprchen im allgemeinen sehr schwer und Rauch und Kreis seu hen keine angemessene Vorbereitung auf die Umsetzung dieser fcherbergreifenden a u Anliegen.219 Ohne entsprechende Ausbildung ist es jedoch nicht mglich, die komplexen Frao gestellungen und Zusammenhnge, die im Rahmen einer BNE behandelt werden a
17 Abs. 1 BGBl. Nr. 472/1986 zuletzt gendert durch BGBl. I Nr. 52/2010 Wien 2010. a Vgl. Beer und De Haan 1984, S. 130. 216 Vgl. Schober 2002, S. 8, Mayer 1998, S. 71 und Bolscho 1991, S. 9. 217 Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 15. u 218 Thonhauser 1993, S. 89. 219 Rauch und Kreis 2000, S. 24.
214 215

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit sollten, adquat zu vermitteln und auf Ursachen oder Lsungsvorschlge einzugea o a 220 221 hen. Laut Hauenschild ist Bildung f r nachhaltige Entwicklung weder den u Lehramts-Studierenden durchgngig bekannt, noch in der Ausbildung fr Lehrerina u nen und Lehrer fest verankert, wobei sie in der Umstrukturierung der Ausbildung (Umstellung auf das Bachelor-Master-System) eine groe Chance she, BNE in a die Studienplne x zu integrieren. Am Punkt der LehrerInnenausbildung setzt a auch das Entwicklungs- und Forschungsnetzwerk UMILE (Umwelt - Innovation LehrerInnenbildung) an, dessen erklrtes Ziel die Frderung von Bildung fr nacha o u 222 223 haltige Entwicklung im Rahmen der Lehrerbildung ist. Schober bemngelt a jedoch, dass die umweltpdagogischen Angebote im Rahmen der LehrerInnenforta bildung nur einen Bruchteil der PdagogInnen erreichen, da diese Fortbildungen a freiwillig passieren und damit wieder ein grundstzliches Interesse an Bildung fr a u Nachhaltigkeit voraussetzen.

5.4.3. Didaktische Methoden: Frontalunterricht vs. handlungsorientierter, fcherbergreifender, a u ganzheitlicher Unterricht


F r BNE und die Vermittlung der oben beschriebenen Kompetenzen wird eine u Neuorientierung der Bildung und des Lehrens als Voraussetzung angesehen, weshalb Erkenntnisse uber das Lehren und Lernen sowie die Lernmotivation in das Grundkonzept der BNE eingeossen sind.224 Unterrichtsmethoden sind Instrumente und Verfahren, mit denen den Sch lerinnen und Sch lern Inhalte und Bildungsu u ziele so nher gebracht werden, dass sie zu neuen Einsichten und Erkenntnissen a gelangen, wobei die Wirksamkeit der Lernprozesse durch den abwechslungsreichen Einsatz vielfltiger Methoden stark beeinusst wird, und sich die Methodenauswahl a und -kombination an der Lernsituation, den Lernzielen, den Zielgruppen und den behandelten Themen orientiert.225 Da der Vortrag oder Frontalunterricht als sehr lehrerzentrierte, faktenorientierte, passive, statische Methode zwar eine rasche Informationsvermittlung ermglicht, o daf r aber kaum die Interessen der Sch lerInnen ber cksichtigt oder ihnen Einu u u ussmglichkeiten auf den Lernprozess bietet, wird diese Methode als nicht frderlich o o 226 angesehen, wenn es um die Entwicklung von Kompetenzen geht. Stattdessen werden im Zusammenhang mit BNE oene, innovative Lernformen und fcherbergreifende, lebensweltliche, projekt-, situations-, handlungs- und proa u
220 221

Vgl. Kahlert 1991, S. 66 f. Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 8. 222 Steiner o. J.. 223 Vgl. Schober 2002, S. 7. 224 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 44 . 225 Vgl. FORUM Umweltbildung o. J.c. 226 Vgl. Phringer 2007, S. 50 f, Schober 2002, S. 28 f und Engartner 2010, S. 131. u

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit blemorientierte Unterrichtsformen und -methoden gefordert: lernen knne nur dann o erfolgreich sein, wenn kognitive Wissensvermittlung erstens fcherbergreifend vera u netzt und zweitens unmittelbar mit praktischem Handeln verbunden sei.227 So bieten ganzheitliche, handlungsorientierte Methoden viele Mitgestaltungs- und Partizipationsmglichkeiten fr die Lernenden, was sich positiv auf deren Motivation, deren o u Lernerfolge und die Ausbildung von Schlsselqualikationen wie Kommunikations-, u Handlungs-, Verantwortungs- oder Kooperationsfhigkeit auswirkt.228 a Das uerst reichhaltige Repertoire an didaktischen Konzepten und Methoden soll a hier nur stichwortartig angefhrt werden, ohne nher auf die einzelnen Methoden u a 229 einzugehen: Projekte, Experimente, Exkursionen, Umwelterkundungen, Ausge, u Stationenlernen, Freiarbeit und oenes, selbstorganisiertes Lernen, Rollen- und Planspiele, szenisches Spiel, Simulationen, Brainstorming und Mindmapping, Textanalysen, eigenstndiges Recherchieren, Arbeiten mit Datenbanken und Internet, a kreatives Lernen, Gesprchsfhrung, Gesprchskreise, Gruppenmoderation und Mea u a diation, Partner- und Gruppenarbeiten, Planungs- und Evaluationsarbeiten (zum Beispiel im Rahmen von Schulfesten), Zukunftswerksttten, Phantasiereisen, kreaa tives Schreiben, Wahrnehmungsspiele, Was-Wre-Wenn-Denkspiele, Prsentation a a eigener Arbeiten, Einbeziehung auerschulischer Partner und Orte, Schulpartnerschaften, Hilfsaktionen, Wettbewerbe, gemeinsames Kochen, u.v.m. Neben dieser Methodenvielfalt wird dennoch die Vermittlung von Faktenwissen, beziehungsweise die Kombination aus Sachwissen und positiver Naturerfahrung, als Voraussetzung fr BNE gesehen, denn Handlungsorientierung kann eine angemesseu ne kognitive Erfassung der Umweltprobleme und ihrer Eindmmungsmglichkeiten a o nicht ersetzen, denn die Vermittlung fundierten Wissens ist das Nadelhr, durch o das jede Umwelterziehung hindurch mu, die aufklren und nicht abrichten will.230 a

5.4.4. Die Rolle des Schulbuchs


Neben den Lehrpersonen und den angewandten Methoden spielen auch die eingesetzten Unterrichtsmittel eine wichtige Rolle. Schulb cher sind eigens f r den u u Schulunterricht entwickelte Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel, in denen die wesentlichen Lerninhalte eines Faches nach den neuesten Kenntnissen in systematischer, didaktisch und methodisch aufbereiteter Form enthalten sind.231 Auch in der Agenda 21 wird gefordert, dass die Grundlage f r Unterrichtsmaterial stets die beste u 232 verf gbare wissenschaftliche Information sein solle. Schulb cher erf llen eine u u u
227 228

Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 45 und Mayer 1998, S. 72 . Vgl. Engartner 2010, S. 95 und 131 und Heinrich 2005, S. 36 f. 229 Vgl. Hauenschild und Bolscho 2005, S. 47 f, De Haan 2009, S. 26 - 33, FORUM Umweltbildung o. J.c und Schober 2002, S. 29. 230 Kahlert 1991, S. 68. 231 Vgl. Sandfuchs 2010, S. 19. 232 Konferenz der Vereinten Nationen fr Umwelt und Entwicklung 1992, S. 284. u

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit Reihe von Funktionen, wobei hier einige dieser Funktionen nher betrachtet werden: a Schulb cher knnen als Innovationstrger dazu beitragen, neue fachliche u o a und methodische Erkenntnisse in die Schulen zu bringen233 u o Schulb cher knnen als Instrument politischer Einussnahme und sozialer Steuerung interpretiert werden, wenn man ihre chendeckende Vera breitung, die St tzung auf ubergeordnete Bildungsziele und die staatliche u Approbation beachtet. Sie sollen dazu beitragen, dass in der Schule bestimmte, von der jeweiligen Gesellschaft erwnschte, inhaltliche Bildungsziele und an u Werten orientierte Erziehungsaufgaben erreicht werden.234 Schulbcher knnen auch als Indikatoren fur das gesellschaftliche Selbstu o verstndnis herangezogen werden: An seinen Leseb chern erkennt man a u ein Volk. Ihre soziologische Funktion ist eine doppelte: sie spiegeln und sie prgen235 Das in den B chern abgebildete kulturelle Gedchtnis lsst a u a a R ckschl sse auf die gesamte Gesellschaft zu: auf den jeweiligen Zeitgeist, u u die gesellschaftliche Ordnung, die im gesellschaftlichen Diskurs dominanten Auassungen, Sichtweisen und Wahrnehmungen, die akzeptierten Werte und Normen, die zu einer bestimmten Zeit aktuellen, politisch-kulturellen Ideen und Denkanstze, auf bestehende Stereotype, das kulturelle Selbstverstndnis, a a sowie die - insbesondere von den einussreichen gesellschaftlichen Akteuren als besonders relevant erscheinenden Inhalte, Fakten, Zusammenhnge, Deua tungsrahmen und Kompetenzen, die jeder wissen und knnen sollte. Gleicho zeitig werden die Inhalte der Schulb cher als besonders objektiv, korrekt u und bedeutsam - also als allgemein akzeptierter Wissenskanon - wahrgenommen. Die Schule vermittelt jedoch keine reinen Daten oder wertneutrale Informationen, sondern immer auch Interpretationen, Perspektiven und Deutungscodes236 Da die Inhalte der Schulbcher kaum hinterfragt werden und u einen scheinbaren Wahrheitsanspruch besitzen, prgen sie als kulturelle Oriena tierungsmuster die dominanten Fremd- und Selbstbilder, die Geschichtsbilder, sowie Raum- und Zeitvorstellungen, und damit das Selbstverstndnis einer a 237 Gesellschaft. Schulb cher als Lehrplaninterpretation ist die in der Praxis relevanteste u Funktion. Die wichtige Rolle in der Unterrichtsgestaltung, die chendeckende a Verbreitung und der Umstand der Approbation machen das Schulbuch zu einem mchtigen Medium. Die Schulbcher orientieren sich am Lehrplan und a u
233 234

Vgl. Kahlert 2010, S. 42. Vgl. Pohl 2010, S. 121 und Lssig 2010, S. 203. a 235 Minder 1969 zit. nach Fend 2008, S. 58. 236 Lssig 2010, S. 210. a 237 Vgl. Hintermann o. J., Markom und Weinhupl 2007, S. 4, Kahlert 2010, S. 42 und Lssig 2010, a a S. 200 und 207 f.

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit dienen in erster Linie zur Untersttzung der LehrerInnen bei der Umsetzung u der im Lehrplan festgeschriebenen Bildungs- und Erziehungsaufgaben.238 Was im Unterricht geschieht, ist auch von den verwendeten Schulb chern und u deren Inhalten abhngig. Dies gilt nicht nur fr den lehrergesteuerten Untera u richt, sondern auch fr oene Lehrmethoden wie Frei- oder Projektarbeit, bei u denen hug auf Texte oder Materialien aus den Schulbchern zurckgegrien a u u 239 wird. Neuere Studien zeigen, dass trotz der enormen Entwicklungen im Bereich der neuen Medien, und den damit einhergehenden Mglichkeiten der o Informationsbeschaung, das Schulbuch unangefochten und mit Abstand das bevorzugte Instrument bei der Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts ist.240 In Osterreich knnen uber die Aktion Unentgeltliche Schulbcher nur o u 241 approbierte Lehrmaterialien bestellt werden. Durch diese Aktion werden Schulbcher besonders einfach zugnglich und stehen nahezu jedem Kind zur u a Verf gung. Die Versicherung, dass bei Verwendung dieser B cher lehrplanu u konform gelehrt wird, erleichtert zudem den Lehrpersonen die Auswahl aus einer Vielzahl angebotener Lehrmaterialien.242 Das im Bundesministerium f r Unterricht, Kunst und Kultur angesiedelte Approbationsverfahren soll u Einheitlichkeit und Qualitt der Unterrichtsmittel garantieren und verleiht a dem Schulbuch mit seinen autorisierten Inhalten eine besondere Stellung.243 Demnach sehen viele auch heute noch das Schulbuch als die eigentliche Gromacht der Schule.244 Der Pdagogik-Professor Joachim Kahlert245 kritisiert, dass trotz der staatlichen a Zertizierung nicht alle Schulbcher seinen Qualittsansprchen hinsichtlich fachliu a u cher Inhalte, Textqualitt oder SchlerInnenbezug gerecht werden, und das Material a u oft falsch oder unkritisch eingesetzt wird. Die Kritik von Lssig,246 wonach Inhalte a in Schulb chern tendenziell konservativ und wenig aktuell oder innovativ seien, u wird auch vom Bundesverband Erneuerbarer Energien besttigt, der im Jahr 2000 a in einer Schulbuchanalyse nur wenige nachhaltigkeitsbezogene Inhalte verortete und auch kritisierte, dass Umwelttechnologien auf Basis veralteter Wissensstnde a 247 dargestellt werden. Eine Hauptschwierigkeit wird vor allem bei den AutorInnen und den Mitgliedern der Approbationskommission gesehen, deren persnliche o Interessen, Werthaltungen, Schwerpunkte und Wissen natrlich - neben den Lehru planbestimmungen - Einuss auf die Lehrbcher haben, und die (noch) nicht uber u
238 239

Vgl. Kahlert 2010, S. 42. Vgl. Grsel 2010, S. 137. a 240 Vgl. Banse 2010, S. 61, Lssig 2010, S. 199 und Markom und Weinhupl 2007, S. 4 und 240. a a 241 Vgl. Hinteregger-Euller 2011. 242 Vgl. Lssig 2010, S. 202 und Grsel 2010, S. 137. a a 243 Vgl. Wendt 2010, S. 83 . 244 Kahlert 2010, S. 44. 245 Vgl. ebd., S. 43. 246 Vgl. Lssig 2010, S. 209. a 247 Vgl. Bayer und Hhne 2000, S. 36 f. o

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5. Die Schule als wichtiger Akteur bei der Erziehung zu Nachhaltigkeit ausreichend Nachhaltigkeits-Wissen verf gen, welches f r eine zufriedenstellende u u Umsetzung der BNE auch in den Schulbchern erforderlich wre.248 u a Wegen der Diskrepanz zwischen der Relevanz von Schulb chern in der Praxis u und den gleichzeitig bestehenden Deziten in der deutschsprachigen, empirischen Schulbuch-Forschung, der Fachliteratur und der LehrerInnenausbildung, wurde 2008 am Georg-Eckert-Institut in Braunschweig eine Fachtagung zum Thema Schulbuch veranstaltet. Hier wurden unter anderem eine Reihe noch unbeantworteter Fragen zum Lehren und Lernen mit Schulbchern angesprochen: Wie wirken Schulbcher? u u Was lsst sich empirisch uber Inhalte und Qualitt von Schulbchern sagen? Wie a a u werden Schulbcher im Schulalltag von PdagogInnen und SchlerInnen genutzt? u a u Wie sind Schulbcher im Kontext der Gesellschaft, in der sie entwickelt, produziert, u eingesetzt und kritisiert werden zu verstehen?249

248 249

Vgl. Thonhauser 1993, S. 40 f, Hintermann o. J. und Schober 2002, S. 8. Vgl. Fuchs, Kahlert und Sandfuchs 2010, S. 7, Sandfuchs 2010, S. 11, Markom und Weinhupl 2007, S. 4, Grsel 2010, S. 137 f und Lssig 2010, S. 210. a a a

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Teil II. EMPIRISCHER TEIL

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6. Forschungsfragen und Hypothesen


Folgende zentralen Forschungsfragen sollen im Rahmen dieser Diplomarbeit beantwortet werden: Was versteht man unter Erziehung zu nachhaltiger Entwicklung und wie knnen Verhaltens-, Sozialisations- und Bildungstheorien die Forderung nach o Umwelterziehung erklren? a Wer sollte f r die Erziehung zu nachhaltigem Verhalten verantwortlich sein u und welche rechtlichen Grundlagen existieren bezglich dieser Fragestellung? u Inwieweit ist Umwelterziehung im Lehrplan verankert, welche pdagogischen a Methoden kommen in dem Zusammenhang zur Anwendung und welche Rolle spielt das Schulbuch? Inwieweit kommen relevante Themen zur Erziehung zur Nachhaltigkeit in den meistverwendeten Schulbchern der Volksschule bereits vor, oder ndet u BNE nur freiwillig statt und ist von engagierten Lehrkrften abhngig? a a Whrend die ersten drei Fragen im theoretischen Teil dieser Arbeit beantwortet a wurden, wird im empirischen Teil der Arbeit versucht, die letzte Forschungsfrage mittels Schulbuchanalyse zu beantworten. Die diesbezgliche Hypothese lautet: u Themen, die fr eine nachhaltige Entwicklung relevant sind, werden u in den meistverwendeten Schulb chern der Volksschule nur wenig beu handelt. Die Umsetzung des Unterrichtsprinzips Umwelterziehung ist somit groteils vom Engagement der Lehrkrfte abhngig. a a

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7. Methodischer Zugang
Im folgenden Kapitel sollen die einzelnen Bestandteile des Forschungsprozesses, sowie die angewandte methodische Vorgehensweise dieser Arbeit bei der nachfolgenden Schulbuchanalyse im Hinblick auf das Thema Nachhaltigkeit kurz dargestellt werden. Da der Fokus auf der Erhebung und Auswertung nicht standardisierter Daten lag, wurde fr den empirischen Teil der Arbeit eine Methode der qualitatiu ven Sozialforschung gewhlt: die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring, die im a Kapitel 7.1.2 beschrieben wird. Das gesamte methodische Konzept lsst sich in folgende Arbeitsphasen einteilen, a auf die im Anschluss nher eingegangen wird: a Erhebungsphase Analyse- und Interpretationsphase Dokumentationsphase

7.1. Erhebungsphase
7.1.1. Desk Research
Im Zuge des Desk Research wurde die Literaturauswahl vorgenommen, um den aktuellen Stand der Forschung abzubilden. Dabei wurde groer Wert darauf gelegt, potenzielle Quellen auszuwhlen, die alle drei groen Themenbereiche der a Forschungsarbeit abdecken: nachhaltige Lebensf hrung und Strategien f r deren u u Umsetzung, theoretische Konzepte in den Bereichen Verhaltens-, Sozialisations- und Bildungsforschung, sowie die konkrete Umsetzung der Erziehung zu nachhaltiger Entwicklung in der Volksschule.

7.1.2. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring


Im empirischen Teil der Arbeit kam die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse zum Einsatz. Das Besondere an dieser Methode ist, dass sie der Kritik einer strikten Trennung von quantitativer und qualitativer Forschung Rechnung trgt und mittels a (computeruntersttzter) qualitativer Inhaltsanalyse eine am konkreten Forschungsu gegenstand und den Forschungsfragen orientierte Integration von quantitativer

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7. Methodischer Zugang und qualitativer Analyse mglich ist. In der Sozialwissenschaft wird vor allem auf o die Inhaltsanalyse zur ckgegrien um uber xiertes Material auch Schl sse uber u u 250 dessen Entstehungshintergrund zu ziehen. Mittels Inhaltsanalyse kann man sich neben der Rolle des Senders auch mit der Wirkung auf den Empfnger und der a gesellschaftlichen Situation, sowie den Werte- und Normvorstellungen, in der der Kommunikationsprozess abluft, beschftigen.251 a a Die Schulbcher enthalten jene Informationen, welche fr die Beantwortung der u u Forschungsfragen bentigt werden. Um an diese Informationen zu gelangen ist o es notwendig, das Material zu selektieren, zu ordnen und zu analysieren. Ziel der Analyse ist es, das Material so zu reduzieren, da [!] die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen uberschaubaren Korpus zu schaen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist.252 Durch eine systematische, regel- und theoriegeleitete Analyse knnen so von o unterschiedlichstem Kommunikations-Material - wie etwa auch dem Schulbuch nicht nur die manifesten Inhalte sondern darber hinaus durch eine interpretative u Vorgehensweise auch der latente Gehalt der Kommunikation und Informationen uber den Hintergrund des Materials untersucht werden.253 Inhaltsanalyse ist eine Methode der Datenerhebung zur Aufdeckung sozialer Sachverhalte, bei der durch die Analyse eines vorgegebenen Inhalts (zum Beispiel Text, Bild, Film) Aussagen uber den Zusammenhang seiner Entstehung, uber die Absicht seines Senders, uber die Wirkung auf den Empfnger und/oder auf die soziale Situation gemacht a 254 werden. Die qualitative Inhaltsanalyse versteht den Zuordnungsprozess von Textstellen zu Kategorien als qualitativen Interpretationsakt, der, im Gegensatz zu freier Interpretation, durch folgende inhaltsanalytische Regeln kontrolliert wird:255 das Material und die Analyse werden in ein Kommunikationsmodell eingebettet, in seinem jeweiligen Kontext interpretiert und auch auf seine Entstehung und Wirkung hin untersucht (vgl. Kapitel 7.1.2.4: Richtung der Analyse) sie folgt einem im Vorhinein festgelegten, jedoch immer auf das Material und die Fragestellung angepassten, Ablaufmodell zentrales Element der Analyse ist ein theoriegeleitetes, also ein am jeweiligen Stand der Forschung zum jeweiligen Untersuchungsgegenstand orientiertes, mitunter whrend der Analyse durch induktive Kategorienbildung erweitertes, a Kategoriensystem

250 251

Vgl. Mayring und Glser-Zikuda 2008, S. 9. a Vgl. Atteslander und Cromm 2003, S. 217. 252 Mayring 1990 zit. n. ebd., S. 236. 253 Vgl. ebd., S. 224 und Mayring 2010, S. 11. 254 Atteslander und Cromm 2003, S. 225. 255 Vgl. Mayring 2010, S. 48 .

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7. Methodischer Zugang Abbildung 7.1.: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell

Quelle: Mayring 2010, S. 60. besonders die Unterst tzung durch Computerprogramme erleichtert die Inu tegration von qualitativen und quantitativen Analyseschritten, so dass beispielsweise zur Verallgemeinerung von Aussagen auch quantitative Aussagen getroen werden knnen. o Bei der vorliegenden Arbeit wurde mit dem von Matthew Weinstein entwickelten Inhaltsanalyseprogramm TAMS Analyzer gearbeitet,256 einer Software fr qualitative u Daten- und Textanalysen. Im Anschluss wird noch nher auf die einzelnen Stufen des modizierten, in a dieser Arbeit angewandten, Ablaufmodells nach Mayring (siehe Abbildung 7.1) eingegangen.
256

Download unter http://tamsys.sourceforge.net/.

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7. Methodischer Zugang 7.1.2.1. Festlegung des Materials Zunchst muss genau deniert werden, welches Material der Analyse zugrunde liegen a soll. Die Auswahl des Materials, das f r die Beantwortung der Forschungsfragen u untersucht werden sollte, war insofern eine schwierige Aufgabe, als es darum geht, nicht nur Aussagen uber ein bestimmtes Thema, ein bestimmtes Schulbuch oder ein bestimmtes Schulfach, sondern eine sehr allgemeine Aussage uber das nur uerst a schwer eingrenzbare Thema Erziehung zur Nachhaltigkeit in der Volksschule zu treen. Bei dem im Zuge dieser Diplomarbeit untersuchten Material handelt es sich um die f nf in der Volksschule (1. bis 4. Schulstufe) in Osterreich am u hugsten verwendeten257 Schulbcher aus den Fchern Deutsch, Mathematik und a u a Sachunterricht. So soll das Vorkommen oder Nicht-Vorkommen von Inhalten, die sich an nachhaltigem Leben orientierten, in den Schulb chern der Volksschule u sichtbar gemacht werden und etwaige Schwchen bei der Umsetzung der BNE a in den Schulb chern erkannt werden. Eine genaue Auistung der untersuchten u Schulbcher bendet sich im Anhang. u 7.1.2.2. Analyse der Entstehungssituation In Osterreich werden vom Bundesministerium fr Wirtschaft, Familie und Jugend u und dem Bundesministerium f r Unterricht, Kunst und Kultur Unterrichtsmittel u zur Verfgung gestellt - seit dem Schuljahr 2011/12 kostenlos auch ohne Selbstbeu halt. In die Liste der im Rahmen der Schulbuchaktion bestellbaren Bcher werden u nur solche aufgenommen, die zuvor ein Approbationsverfahren, fr welches das Bunu desministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur zustndig ist, positiv durchlaufen u a haben.258 Laut Schulunterrichtsgesetz mssen Unterrichtsmittel nach Inhalt und u Form dem Lehrplan der betreenden Schulstufe sowie der Kompetenzorientierung der Schulart (Bildungsstandards, abschlieende Prfung) entsprechen.259 u Bezglich des untersuchten Materials war auallend, dass von 33 Verlagen, deren u Bcher im Rahmen der Schulbuchaktion fr die Fcher Deutsch, Mathematik und u u a Sachunterricht angeboten werden, smtliche untersuchten - da meistbestellten a Bcher von folgenden fnf Verlagen kamen: u u Verlag E. DORNER GmbH, Wien Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz bv - Osterreichischer Bundesverlag Schulbuch GmbH & Co. KG , Wien o
257

Laut E-Mail-Auskunft von Ministerialrat Mag. Michael Renner vom Bundesministerium f r u Unterricht, Kunst und Kultur, Abteilung Schulbuch vom 12. Juli 2011 sowie von Dr. Andreas Kresbach vom Bundesministerium fr Wirtschaft, Familie und Jugend, Abteilung Schulbuchu aktion vom 20. Juli 2011. 258 Vgl. Hintermann o. J.. 259 14 Abs. 2 BGBl. Nr. 472/1986 zuletzt gendert durch BGBl. I Nr. 52/2010 Wien 2010. a

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7. Methodischer Zugang Jugend und Volk, Wien Helbling, Rum/Innsbruck 7.1.2.3. Formale Charakteristika des Materials Die Schulb cher wurden eingescannt und in digitalisierter Form computerunu terst tzt mit dem Programm TAMS Analyzer analysiert. Bei einem Groteil u des untersuchten Materials handelt es sich nicht um Einzelb cher sondern ganze u Serien, wobei in diesen Fllen nur das jeweilige Basisbuch beziehungsweise der Erara beitungsteil zur Analyse herangezogen wurde und die dazugehrigen Ubungsbcher o u oder Arbeitshefte nicht untersucht wurden. 7.1.2.4. Richtung der Analyse Mittels Textanalyse lassen sich neben Aussagen uber den im Text behandelten Gegenstand auch Aussagen uber den Textverfasser und seine Absichten beziehungs weise uber die Wirkungen auf die Zielgruppe machen.260 Die Ziele und damit die Richtung der Inhaltsanalyse muss vorweg festgelegt werden. Die Richtung dieser Analyse geht neben der Frage nach den tatschlichen Inhalten a auch in Richtung Empfnger-Wirkung. Ziel der Untersuchung war es nicht nur, a die explizit als Erziehung zu Nachhaltigkeit oder Umwelterziehung deklarierten und erkennbaren Inhalte aufzuzeigen, sondern darber hinaus auch implizit durch u Darstellungen im Schulbuch vermittelte Normen und Werte bezglich nachhaltigen u Lebens aufzuzeigen. 7.1.2.5. Theoretische Dierenzierung der Fragestellung In diesem Schritt wird die eher unspezische Frage nach Erziehung zu Nachhaltigkeit in einer Reihe konkreter, theoretisch begrndeter, inhaltlicher Fragestellungen u przisiert, denen die sptere Analyse folgt. Das gewhlte Kategoriensystem wurde a a a von theoretischen Grundstzen, wie ein nachhaltiger Lebensstil aussehen knnte, a o abgeleitet. Darauf aufbauend wurden folgende gezielte Fragen an die Texte herangetragen: Wird explizit auf die Wichtigkeit von Umweltschutz hingewiesen und wenn ja, in welcher Weise geschieht das und werden konkrete Handlungsanleitungen gegeben? Werden die Themen Biodiversitt und Okosysteme (in den verschiedenen a Lebensbereichen Boden, Gewsser, Wlder,...) behandelt und wenn ja, wie? a a

260

Vgl. Mayring 2010, S. 56.

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7. Methodischer Zugang o Wird eine kologische und soziale Bedeutung von biologischer Vielfalt vermittelt? Wird auf Probleme, wie beispielsweise Zerstrung von Lebensrumen oder o a Gefhrdung von Nahrungsketten, hingewiesen? a Wird in irgendeiner Weise Verantwortlichkeit, Zustndigkeit und Handlungsa kompetenz (auch der Kinder) vermittelt? Wird ein Demokratieverstndnis gelehrt? Werden Mitsprache- und Mitgestala tungsmglichkeiten aufgezeigt? o Wird das Thema Emissionen direkt angesprochen? Wird es als problematisch dargestellt und werden konkrete Handlungsanstze zur Emissionsvermeidung a oder -verminderung aufgezeigt? Wird das Thema Erderwrmung direkt angesprochen? Wird Klimaschutz a direkt angesprochen und wenn ja, wie? Werden konkrete Ansatzpunkte und Zustndigkeiten fr Klimaschutz-Manahmen aufgezeigt? a u Wie wird die Thematik Konsum behandelt? Wird auf die Problematik von Konsum eingegangen? Werden explizit Handlungsanstze wie reduzierter a oder bewusster Konsum thematisiert oder gefordert? Welches Bild, welcher gesellschaftliche Wert von Konsum wird vermittelt? Wird das Thema Mobilitt explizit behandelt? Werden Vor- und Nachteile a verschiedener Mobilittsalternativen explizit erarbeitet? Welches Bild von Moa bilitt wird vermittelt? Welche Verkehrsmittel werden mit welcher Hugkeit a a in Schulbchern dargestellt beziehungsweise welche Verkehrsmittel sind voru herrschend? Wie (mit welchen Wertigkeiten, Eigenschaften, etc.) werden welche Verkehrsmittel dargestellt? Wie wird die Thematik Abfall, Abfallvermeidung, Abfallproblematik oder Recycling behandelt? Wie wird das Thema Energie (Energieverbrauch, Energiegewinnung, Energiesparen etc.) erarbeitet? Werden konkrete Alternativen (zum Beispiel in der erneuerbaren Energiegewinnung) und Handlungsanweisungen bezglich Eneru giesparen aufgezeigt? Welcher gesellschaftliche Wert wird dem individuellen Energiesparen zugestanden? Was wird uber Gewsser gelehrt? Werden Gewsser als wertvolle Ressourcen a a dargestellt und wird explizit auf Gewsserschutz hingewiesen? a

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7. Methodischer Zugang Wird das Thema (Trink)wasser und der sorgsame Umgang damit explizit behandelt? Werden konkrete Handlungsanweisungen zum sparsamen Verbrauch von Wasser gegeben? Kommt das Thema Rohstoe (Knappheit, Endlichkeit, nachwachsende Ressourcen etc.) in den Schulb chern der Volksschule vor? Wird auf die Prou blematik einzelner Materialien/Stoe und den bewussten Umgang damit hingewiesen? Werden Vor- und Nachteile verschiedener Rohstoe aufgezeigt? Wird die Bedeutung sozial nachhaltigen/gerechten Lebens vermittelt? Wird das Thema Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern explizit bearbeitet? Werden hierarchische Strukturen zwischen den Geschlechtern sichtbar? Werden stereotype Rollenbilder und Gender-Zuschreibungen in den Schulbchern verstrkt oder hinterfragt? u a Wird das Thema Generationengerechtigkeit explizit angesprochen? Wird implizit auf die Wirkung des Handelns aller, auch der SchlerInnen, auf die u Zukunft und die davon abhngigen Mglichkeiten zuknftiger Generationen a o u hingewiesen? Wird globale (Verteilungs-) Gerechtigkeit explizit angesprochen? Werden globalisierter Handel und fairer Handel explizit erwhnt? Reicht der Blick uber a die Landesgrenzen hinaus? Wird nur von armen Kindern in anderen/fernen Lndern erzhlt oder wird auch die europische Verantwortung thematisiert? a a a Wird das Thema Umweltrisiko und die Frage nach vertretbarem Risiko behandelt und wenn ja, wie? Werden bestimmte Umweltrisiken explizit angesprochen? 7.1.2.6. Bestimmung der Analysetechnik Mayring unterscheidet drei unabhngige und je nach Forschungsfrage und Material a zu kombinierende Analysetechniken:261 Zusammenfassung: Ziel ist es, das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben und durch Abstraktion einen Corpus zu schaen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist. Explikation: Ziel ist es, zu einzelnen fraglichen Textteilen zustzliches Material a heranzutragen um das Verstndnis zu erweitern und die Textstellen zu erklren a a und zu deuten.

261

Vgl. Mayring 2010, S. 65.

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7. Methodischer Zugang Strukturierung: Ziel ist es, bestimmte Aspekte aus dem Material herauszultern, unter vorher festgelegten Ordnungskriterien einen Querschnitt durch das Material zu legen oder das Material aufgrund bestimmter Kriterien einzuschtzen. a Das analytische Vorgehen in der vorliegenden Schulbuchananalyse kann uberwiegend der Analysetechnik Strukturierung zugeordnet werden. Mit den im nchsten a Punkt festgelegten, deduktiven, also aus der Theorie abgeleiteten, Kategorien wurden die f r Erziehung zu Nachhaltigkeit relevanten Stellen herausgearbeitet u und eingeschtzt. An manchen Stellen, wie etwa der Frage nach der Gendera Gerechtigkeit, wurden auch Elemente der Explikation angewandt. 7.1.2.7. Festlegung und Denition des deduktiven, theoriegeleiteten Kategoriensystems Bei der von Mayring beschriebenen qualitativen Technik der Strukturierung werden alle Textstellen, die durch eine der denierten Kategorien angesprochen werden, systematisch aus dem Material herausgeltert. Das Kategoriensystem wird aus der Forschungsfrage abgleitet, theoretisch begr ndet und bereits vor der Analyse u festgelegt. Weiters wird genau deniert und mittels Kodierregeln abgegrenzt, welche Textstellen unter welche Kategorie fallen.262 Um die Frage nach der Umsetzung von Erziehung zur Nachhaltigkeit in den sterreichischen Schulbchern zu beantworten, o u wurden aus der sehr unspezischen Frage einerseits mehrere konkrete Fragen (vgl. Kapitel 7.1.2.5: Theoretische Dierenzierung der Fragestellung) und in einem weiteren Schritt ein theoretisch begrndetes Kategoriensystem abgeleitet. Teilweise u wurde das Kategoriensystem whrend des Analyseprozesses ausdierenziert und a lsst sich folgendermaen darstellen: a Umweltschutz allgemein: in diese Kategorie fallen alle Textstellen die Umweltschutz sehr allgemein behandeln und nicht einer spezischen Kategorie zugeordnet werden knnen. (Beispiel: Umweltschutz-Gedicht). o Biodiversitt a Boden: dieser Kategorie werden Textstellen zugeordnet, die Inhalte zum Thema Biodiversitt im Lebensraum Boden behandeln (Tiere und a Panzen, die in diesem Lebensraum vorkommen). Gewsser und Meere: dieser Kategorie werden Textstellen zugeorda net, die Inhalte zum Thema Lebensraum Gewsser und Meere bea handeln (Tiere und Panzen, die in diesem Lebensraum vorkommen, Rckgang der Artenvielfalt, Regulierung von Flssen, Wasserverschmutu u zung, Uberschung, etc.).
262

Vgl. Mayring 2010, S. 92.

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7. Methodischer Zugang Okosysteme: dieser Kategorien werden Textstellen zugeordnet, die sich mit Okosystemen allgemein befassen, mit dem Zusammenspiel der ver schiedenen Faktoren in Okosystemen. Wlder und Regenwlder: dieser Kategorie werden Textstellen zugeorda a net, die sich mit dem Lebensraum Wald und Regenwald beschftigen a (Tiere und Panzen, die in diesem Lebensraum vorkommen, Waldrodung, Waldsterben, Monokulturen, Funktionen des Waldes, etc.) Handlungskompetenz, Demokratielernen, Verantwortlichkeit: dieser Kategorie werden all jene Textstellen zugeordnet, in denen eine explizite Zuweisung von Zustndigkeit passiert oder aus denen implizit jemandem eine gewisse a Verantwortung fr einen Zustand oder eine Entwicklung zugeschrieben wird. u Auch Textstellen, in denen Handlungskompetenzen sowie Mitsprache- und Mitgestaltungsmglichkeiten aufgezeigt und vermittelt werden, und Stellen, o die den Themenblcken Integration sowie Demokratie- und Friedenserziehung o zugeordnet werden knnen, werden in dieser Kategorie erfasst. o Emissionen: in dieser Kategorie nden sich Textstellen, die sich mit dem Thema Emissionen (CO2 , Feinstaub, Lrm, etc.) auseinandersetzen. a Klimaschutz: dieser Kategorie werden Textstellen zugeordnet, die sich mit Klimaschutz und Erderwrmung beschftigen. a a Konsum: dieser Kategorie werden alle Textstellen zugeordnet, die sich mit dem Themenkomplex Konsum beschftigen. Die Themen reichen von eina fachen Einkaufsgeschichten bis zu Uberlegungen zu bewusstem Konsum (kaufen oder sparen, materielle vs. immaterielle W nsche und Geschenu ke, Verpackungsmaterial, regional, saisonal, bio). Auch Textstellen zum Thema Werbung werden dieser Kategorie zugeordnet. Mobilitt: in dieser Kategorie nden sich neben Textstellen in denen das a Thema Mobilitt explizit behandelt wird (Verkehrssicherheit, Kennenlernen a verschiedener Fortbewegungsmittel, Nutzen und Problematik von Mobilitt) a auch Stellen, in denen Verkehrsmittel lediglich erwhnt oder abgebildet a werden. Ressourcen Abfall und Recycling: dieser Kategorie werden Textstellen zugeordnet, in denen die Themen Abfall, Abfallvermeidung, M lltrennung sowie u Wieder- und Weiterverwendung behandelt werden. Energieverbrauch: in diese Kategorie fallen Textstellen, in denen die Themen Energie, Energieverbrauch, Energiegewinnung, Energiesparen etc. behandelt werden.

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7. Methodischer Zugang a Gewsser: in dieser Kategorie nden sich Textstellen in denen verschiedene Gewsser, deren Funktionen und der Gewsserschutz besprochen a a wird. Wasser: dieser Kategorie werden Textstellen zugeordnet, die sich mit der Ressource Wasser/Trinkwasser, sowie mit dem (sorgsamen) Umgang damit beschftigen. a Rohstoverbrauch, Knappheit und Verf gbarkeit: in diese Kategorie u fallen alle Textstellen, in denen es um materielle Ressourcen/ Stoe, um Endlichkeit und Begrenztheit von Ressourcen, sowie um Ressourcenverbrauch und -schonung geht. Soziale Nachhaltigkeit Gender: in diese Kategorie fallen Textstellen, in denen Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern explizit thematisiert wird, sowie Textstellen und Abbildungen, in denen Berufe, Aufgaben, Eigenschaften, etc. geschlechtsspezisch beziehungsweise nicht-geschlechtsspezisch zugeordnet werden. Generationen: in dieser Kategorie nden sich Textstellen, in denen ein Zusammenhang zwischen heutigem Handeln und zuknftigem Leben heru gestellt wird oder auf die Verantwortung auch zuknftigen Generationen u gegenber aufmerksam gemacht wird. u Nord-S d-Beziehungen und Fair Trade: dieser Kategorie werden Textu stellen zugeordnet, in denen Fragen bezglich der Gerechtigkeit zwischen u dem reicheren globalen Norden und dem rmeren globalen Sden behana u delt werden. Umweltrisiken: dieser Kategorie werden Textstellen zugeordnet, die sich mit verschiedenen Umweltrisiken (zum Beispiel Atom- oder Chemieunfllen) a befassen.

7.2. Analyse- und Interpretationsphase


Die Analyse und Interpretation der im Rahmen der Erhebungsphase gewonnenen Daten wurde folgendermaen vorgenommen:

7.2.1. Analyse der vorhandenen Sekundrliteratur a


Hierbei wurden die im Desk Research erhobenen Daten, Dokumente, Studien, Protokolle, Materialien und Berichte mittels einfacher Kodierungs- und Kategorisierungsverfahren eingehend analysiert und der aktuelle Stand der Forschung

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7. Methodischer Zugang dargelegt. In diesem Schritt wurden auch die ersten drei Forschungsfragen, welche eine thematische und theoretische Hinfhrung zur durchgefhrten Schulbuchanalyse u u darstellen, beantwortet.

7.2.2. Analyse und Interpretation der mittels Inhaltsanalyse erhobenen Daten


Mit Hilfe des verwendeten Analyse-Programms wurde in diesem Schritt separat f r jedes Schulfach das zuvor kategorisierte Material getrennt nach Kategorien, u Unterkategorien und Grundstufen (Grundstufe I umfasst 1. und 2. Schulstufe, Grundstufe II umfasst 3. und 4. Schulstufe) betrachtet, quantitativ ausgewertet, qualitativ-inhaltlich analysiert und schlielich zu interpretierten Erkenntnissen zusammengefasst. Zur Veranschaulichung wurden einige Textstellen und Aufgabenstellungen beispielhaft herausgegrien und dargestellt.

7.3. Dokumentationsphase
Nach der Vorstellung und Diskussion des Forschungsdesigns und der ersten Ergebnisse im Rahmen des Diplomandenseminars im Winteremester 2011/12 wurde auf Grundlage der oben erluterten Arbeitsschritte das Material anschlieend verdichtet a und die zentralen Forschungsergebnisse in Form der vorliegenden Diplomarbeit aufbereitet.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse


In diesem Kapitel werden nun die Ergebnisse der Analyse, in wie weit die Themen der Nachhaltigkeit Eingang in die Schulbcher gefunden haben, dargestellt. Hierfr u u wird das kategorisierte Material (vgl. Kapitel 7.1.2.7: Festlegung und Denition des deduktiven, theoriegeleiteten Kategoriensystems) in den einzelnen Kategorien und Unterkategorien quantitativ ausgewertet, nach den Unterrichtsfchern Deutsch, a Sachunterricht und Mathematik und gegebenenfalls nach Schulstufen getrennt betrachtet und qualitativ-inhaltlich analysiert. Zur Veranschaulichung werden einzelne Passagen beispielhaft herausgegrien und dargestellt. Im anschlieenden Kapitel werden die Erkenntnisse der Analyse zusammengefasst und interpretiert.

8.1. Umweltschutz allgemein


Abbildung 8.1.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Umweltschutz allgemein u

Quelle: Eigene Darstellung.

8.1.1. Deutsch
In zwei von 17 Deutschbchern der zweiten und dritten Klasse wurden drei Texte u (zum Beispiel ein Umweltschutz-Gedicht) gefunden, die sich sehr allgemein mit dem

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.2.: B cher mit Zuordnungen zur Kategorie Demokratielernen, Veru antwortlichkeit und Handlungskompetenz

Quelle: Eigene Darstellung. Thema Umweltschutz befassen und keiner speziellen Kategorie zugeordnet werden konnten.

8.1.2. Sachunterricht und Mathematik


Weder in einem Sachunterrichtsbuch noch in einem Mathematikbuch wurde eine Zuordnung zur Kategorie Umweltschutz allgemein vorgenommen.

8.2. Demokratielernen, Verantwortlichkeit und Handlungskompetenz


In elf von 17 untersuchten Deutschb chern wurden 48 Textstellen der Kategorie u Demokratielernen, Verantwortlichkeit und Handlungskompetenz zugeordnet, in 16 von 18 untersuchten Sachunterrichtsb chern wurden insgesamt 71 Zuordnungen u gemacht, 42 davon in Bchern der vierten Klasse, und in nur einem Mathematikbuch u konnte eine einzige Aufgabenstellung dieser Kategorie zugeordnet werden (siehe Abbildung 8.2).

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

8.2.1. Deutsch
Inhaltlich sind die 48 Zuordnungen auerst heterogen und lassen sich grob in folgende drei Themenfelder zusammenfassen: Integration und kulturelle Vielfalt (neun Zuordnungen): insbesondere gelungenes Zusammenleben mit MitschlerInnen mit Migrationshintergrund u Kommunikationskompetenz (zwlf Zuordnungen): Gesprchs- und Gruppeno a regeln erarbeiten Handlungskompetenz (27 Zuordnungen): Mitgestaltungsmglichkeiten keno nenlernen, selbst aktiv werden, Verantwortung und diverse UmweltschutzAufgaben, wie Mll trennen oder Wasser sparen, ubernehmen. u

8.2.2. Sachunterricht
Inhaltlich lsst sich der Groteil der ausgewhlten Ausschnitte in die Themena a blcke Domokratielernen und Friedenserziehung (32 Zuordnungen), eigene Hando lungsmglichkeiten und -alternativen in den Bereichen Abfall, Wasser- und Stromo nutzung sowie Konsum (22 Zuordnungen) und Tierschutz (elf Zuordnungen) zusammenfassen. Auerdem wurden vier Zuordnungen zum Thema Kommunikation und Kooperation, sowie zwei Zuordnungen zum Thema Integration gemacht.

8.2.3. Mathematik
Nur eine Aufgabenstellung in Funkelsteine Mathematik 3, in der am Schulfest gesammeltes Geld an drei Hilfsorganisationen verteilt werden soll, wurde der Kategorie Demokratielernen, Verantwortlichkeit und Handlungskompetenz zugeordnet.

8.3. Biodiversitt a
In 15 von 17 untersuchten Deutschb chern konnten 73 Textstellen der Kategorie u Biodiversitt zugeordnet werden, wobei die Bcher der dritten und vierten Klasse a u mit 57 von 73 Zuordnungen (78 %) eindeutig uberwiegen. Deutlich mehr (145) Zuordnungen fanden sich in den 18 untersuchten Sachunterrichtsbchern, auch hier u in den Bchern der dritten und vierten Klasse mit 97 Zuordnungen doppelt so viele u wie in den Bchern der Grundstufe 1. In den 19 untersuchten Mathematikbchern u u konnten lediglich acht Aufgabenstellungen in fnf verschiedenen Bchern der dritten u u und vierten Klasse dem Thema Biodiversitt zugeordnet werden (siehe Abbildung a 8.3).

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.3.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Biodiversitt u a

Quelle: Eigene Darstellung.

8.3.1. Deutsch
Die Unterkategorie Wlder und Regenwlder ist mit 28 Zuordnungen am strksten a a a vertreten, gefolgt von Biodiversitt allgemein (13), Gewsser und Meere (zwlf), a a o Boden (acht), Panzen (sieben) und Okosysteme (fnf). u Inhaltlich werden hauptschlich verschiedene Tiere (Murmeltier, Muse, Igel, a a Vgel, Insekten, Ameisen, Frsche, Fische, Wale, Spinnen, F chse, Kaninchen, o o u Marder, Hermelin, Feuersalamander, Gorillas, Schlangen, Schildkrten, Aen), sowie o deren Lebensrume vorgestellt. Vereinzelt nden sich Texte und Aufgabenstellungen a zu den Themen Verhalten im Wald und in der Natur (drei Zuordnungen), vom Aussterben bedrohte Tiere (zwei Zuordnungen), Waldsterben (zwei Zuordnungen), Tierbeobachtung (eine Zuordnung), Pelze (eine Zuordnung), Nahrungskette (eine Zuordnung), und Waldrodung (eine Zuordnung).

8.3.2. Sachunterricht
Mit 45 und 42 Zuordnungen sind die Unterkategorien Wlder und Regenwlder a a sowie Boden am hugsten vertreten, gefolgt von Gewsser und Meere (26), a a Okosysteme (16), Panzen (zehn) und Biodiversitt allgemein (sechs). a Inhaltlich werden auch in den Sachunterrichtsbchern hauptschlich verschiedene u a Lebensrume mit ihren Funktionen und den darin vorkommenden Tieren und a

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Panzen (Bienen, Schmetterlinge, Fr hlingsbl her, Spinnen, Frsche, Insekten, u u o Maulw rfe, Regenw rmer, Kfer, Ameisen, heimisches Getreide, Krten, Fische, u u a o Libellen, Seerosen, Krokodile, Wale, Strche, Vgel, heimisches Obst und Gemse, o o u Pilze, Laub- und Nadelbume) vorgestellt. Weiters wurden vereinzelt folgende a Themen behandelt: Funktionen des Waldes (sieben Zuordnungen), Verhalten im Wald und in der Natur (sechs Zuordnungen), Auswirkungen von Boden- und Wasserverschmutzung bzw. Boden- und Gewsserschutz (fnf Zuordnungen), bedrohte a u und geschtzte Tiere (vier Zuordnungen), Strungen und Schutz von Okosystemen u o (vier Zuordnungen), Nahrungskette (zwei Zuordnungen), Waldrodung (zwei Zuordnungen) und Waldsterben (eine Zuordnungen).

8.3.3. Mathematik
Die in der Kategorie Biodiversitt ausgewhlten Aufgaben in den Mathemaa a tikbchern sind Berechnungen auf Basis von Informationen zu Storchenpaaren in u Osterreich, Elefanten, Vgeln und Pinguinen, Heuschrecken, Walen und Obstbumen. o a

8.4. Emissionen
In nur drei der 17 untersuchten Deutschbcher der dritten und vierten Schulstufe u wurde das Thema Emissionen behandelt, wobei sieben der zehn Zuordnungen in einem einzigen Buch zu nden sind. In f nf der 18 untersuchten Sachunteru richtsbcher konnten lediglich acht Ausschnitte in Bchern der zweiten und dritten u u Klasse der Kategorie Emissionen zugeordnet werden. Im Fach Mathematik ndet sich eine einzige Aufgabenstellung in einem Buch, das der Kategorie Emissionen zugeordnet werden konnte (siehe Abbildung 8.4). Abbildung 8.4.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Emissionen u

Quelle: Eigene Darstellung.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

8.4.1. Deutsch
Etwa die Hlfte der Zuteilungen in den Deutschb chern behandeln das Thema a u Lrm und Verkehrslrm, in einem Buch wird die Reise der Milch und andea a rer Lebensmittel besprochen, in einer weiteren Geschichte werden Autoabgase angesprochen und in einem Gedicht wird ein feuerspeiender Drache als umweltfreundliches Heizsystem bezeichnet. In keinem der drei B cher wird explizit auf u das Thema CO2 -Emissionen oder Luftverschmutzung eingegangen, die drei ausgewhlten Textteile streifen die Thematik lediglich und knnen unter Umstnden a o a von engagierten LehrerInnen dazu herangezogen werden, das Thema im Unterricht aufzugreifen. In Deutsch 4 werden die Kinder als Opfer von Lrm dargestellt a und sie werden angeleitet, Auorderungen an Lrmverursacher, sowie Briefe an a Lrmschutz-Verantwortliche (BrgermeisterIn) zu verfassen. a u

8.4.2. Sachunterricht
In den Sachunterrichtsb chern wurden folgende Themen behandelt: unangenehu me und angenehme Gerusche und Ger che, Luft und Luftverschmutzung samt a u Verursacher, sowie Handystrahlung. Tipi 3 ist das einzige untersuchte Sachunterrichtsbuch, in dem kindliche Mobilitt als Ursache fr Luftverschmutzung erwhnt a u a und auf Alternativen (mit dem Rad fahren) hingewiesen wird (siehe Abbildung 8.15).

8.4.3. Mathematik
In Matheblitz 4 werden Sachaufgaben zum Verbrauch von Heizmaterial (Kohle, Koks und Holz) gestellt. Das Thema Emissionen wird zwar nicht direkt angesprochen, die Aufgabe knnte aber unter Umstnden dazu anregen, das Thema im o a Unterricht aufzugreifen.

8.5. Klimaschutz
Nur in drei (dritte und vierte Schulstufe) von 18 untersuchten Sachunterrichtsbchern u wurden Zuordnungen zur Kategorie Klimaschutz vorgenommen (siehe Abbildung 8.5).

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.5.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Klimaschutz u

Quelle: Eigene Darstellung.

8.5.1. Deutsch und Mathematik


In keinem der untersuchten Deutsch- und Mathematikb cher wurde das Thema u Klimaschutz aufgegrien.

8.5.2. Sachunterricht
In zwei der drei zugeordneten Ausschnitte wird das Thema Klimaschutz explizit behandelt: In Schatzkiste 3/4 wird auf drei Seiten das Thema Erderwrmung, a Klimawandel und unser Beitrag zum Klimaschutz ausfhrlich bearbeitet. In Tipi u 4 wird in einem Infokasten der Zusammenhang zwischen der Verbrennung fossiler Rohstoe, der Erderwrmung und dem Klimawandel - und Folgen wie St rmen, a u Uberschwemmungen und Drrezeiten - dargestellt (siehe Abbildung 8.6). In Meine u bunte Welt 4 kann die Aufgabenstellung, sich selbstndig uber die lange Reise von a Bananen oder Kakao zu informieren, dazu genutzt werden, das Thema aufzugreifen.

8.6. Konsum
In elf von 17 untersuchten Schulb chern des Faches Deutsch wurden 53 Zuordu nungen zur Kategorie Konsum getroen, die Hlfte (26) davon in B chern der a u Grundstufe 1. In zwlf der 18 untersuchten Sachunterrichtsbcher wird das Thema o u Konsum an 33 Stellen behandelt. In elf von 19 untersuchten Mathematikb chern u wurden 29 Zuteilungen zur Kategorie Konsum vorgenommen (siehe Abbildung 8.7),

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.6.: Eines der wenigen Beispiele zum Thema Erderwrmung a

Quelle: Tipi 4 wobei bercksichtigt werden muss, dass in dieser Untersuchung nicht nur positive u Umsetzungs-Beispiele - sondern smtliche den Bereich Konsum betreende Stellen a - dieser Kategorie zugeordnet wurden.

8.6.1. Deutsch
Inhaltlich knnen die ausgewhlten Texte und Aufgabenstellungen in folgende o a Spezizierungen unterteilt werden: Einkaufsgeschichten (zwlf Zuordnungen): Der Inhalt dieser Geschichten oder o Aufgabenstellungen ist dem Thema einkaufen zuzuordnen, ohne dass das Thema Konsum oder der Nachhaltigkeitsgedanke beim Einkaufen diskutiert wird. Beispiele sind etwa eine Aufgabenstellung, in der die Sch lerInnen u nach dem Preis oder der richtigen Kleidungsgre fragen sollen oder eine o Geschichte, in der eine Familie einen Einkauf erledigt. Einkaufsmglichkeiten (zehn Zuordnungen): sechs dieser zehn Passagen beo schrnken sich auf eine einfache Auistung verschiedener Geschfte und deren a a Sortiment, in den ubrigen vier Passagen werden Unterschiede zwischen Su permrkten, Lebensmittelgeschften und Mrkten diskutiert. Auf konkrete a a a Vor- oder Nachteile verschiedener Geschfte (Strkung der lokalen Wirtschaft, a a Verkehrsbelastung durch Einkaufszentren, regionales und saisonales Angebot auf Mrkten, etc.) wird nicht explizit eingegangen. a Freude bereiten/ Schenken ohne Konsum (zehn Zuordnungen): in diesen zehn Ausschnitten werden Mglichkeiten aufgezeigt und diskutiert, wie man o (vor allem in der Weihnachtszeit) ohne Konsum Freude bereiten kann (zum Beispiel Gutscheine, Zeit, Selbstgemachtes schenken), was als Erziehung zu Konsumverzicht interpretiert werden kann.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.7.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Konsum u

Quelle: Eigene Darstellung. Sparen (drei Zuordnungen): In zwei Bchern sparen Kinder auf verschiedene u Spielsachen beziehungsweise wird diskutiert, worauf man sparen kann. Herkunft von Lebensmitteln/ Import/ Regionalitt/ Saisonalitt (sieben a a Zuordnungen): In vier B chern wird zwar die Herkunft von Lebensmitteln, u insbesondere Obst und Gemse, angesprochen; auf Regionalitt oder Saisonau a litt wird jedoch nicht explizit eingegangen. a Bewusster, kritischer Konsum (sechs Zuordnungen): vier Bcher beinhalten u Textstellen, in denen bewusster/ uberlegter Konsum thematisiert wird. (siehe Abbildung 8.8)

Werbung (f nf Zuordnungen): In zwei B chern wird das Thema Werbung u u behandelt, wobei Lilos Sprachbuch 4 im Kapitel Eine tolle Werbung! auf acht Seiten nher darauf eingeht und die Sch lerInnen sehr anwendungsa u orientiert auch dazu angeregt werden, selbst Werbungen zu gestalten und Werbungen zu hinterfragen.

8.6.2. Sachunterricht
Die insgesamt 33 gettigten Zuteilungen, in denen das Thema Konsum in irgendeiner a Weise behandelt wird, lassen sich zusammengefasst folgendermaen beschreiben:

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.8.: Kritischer Konsum

Quelle: Lilos Sprachbuch 3 In Lasso Sachbuch 1 ist unter der Uberschrift Advent und Weihnachten ein ganzseitiges Bild einer Spielwarenabteilung abgedruckt, whrend die a Kinder auf der Seite davor noch dazu angeregt werden, sich W nsche und u Geschenke, die nicht unbedingt Geld kosten mssen, zu uberlegen. u In Lasso Sachbuch 2 sollen die Sch lerInnen aus einem Bild eines Marktu standes jene Obst- und Gem sesorten auswhlen, die bei uns im Herbst u a reif sind, auf die Bedeutung von bewusstem Konsum von saisonalen oder regionalen Frchten wird jedoch nicht weiter eingegangen. u In Lasso Sachbuch 3 wird auf drei Seiten das Thema Werbung durchaus kritisch behandelt (als ein Aspekt einer Erziehung zu mndigen Konsumenu tInnen) und die Kinder werden zu uberlegtem Konsumieren angeregt; weiters beschftigt sich das Buch mit Lebensmittel-Spezialitten aus anderen Lndern a a a und die Kinder werden dazu aufgefordert, ein Frhstck mit Lebensmitteln u u aus anderen Lndern zu organisieren. Okologische Auswirkungen so eines a Import-Konsumverhaltens werden jedoch nicht angesprochen. Lasso Sachbuch 4 beinhaltet hingegen Texte und Aufgabenstellungen, die explizit auf den Zusammenhang von Umwelt und Wirtschaft, auf Export und Import, auf Regionalitt und Saisonalitt (siehe Abbildung 8.9), sowie auf a a bewussten, kritischen Konsum hinweisen und diese Themen zur Diskussion stellen. Fairer Handel wird in diesem Zusammenhang nicht erwhnt. a

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.9.: Lebensmittel aus der Region

Quelle: Lasso Sachbuch 4 Meine bunte Welt 2 unterscheidet lediglich verschiedene Geschfte, geht a jedoch nicht nher auf die Vor- und Nachteile dieser ein. Die Aufgabenstellung a Wohin gehst du oder wohin gehen deine Eltern in eurer Umgebung einkaufen? Uberlege auch, wo du g nstiger einkaufst! kann als Anreiz dienen, das u Thema Einkaufsgewohnheiten aufzugreifen und zu diskutieren. Ein Hinweis auf nachhaltigkeitsrelevante Aspekte von Konsum ist jedoch nicht zu nden. Meine bunte Welt 4 erklrt die Begrie Import und Export anhand vera schiedener Produkte, erwhnt jedoch nicht das Thema fair trade, erklrt a a das Austria G tezeichen zu einem Zeichen, das Waren aus unserem Land u kennzeichnet - wobei nicht darauf hingewiesen wird, dass lediglich 50 % der Wertschpfung in Osterreich stattnden mssen - und zeigt den langen Weg o u der Banane, sowie die f r Import und Export verwendeten Verkehrsmittel u Flugzeuge, Eisenbahnen, Frachtschie und LKWs auf, aber ohne auf die damit verbundenen Probleme hinzuweisen. An zwei Stellen im Buch werden die Vorzge von Bio-Lebensmitteln dargestellt und besprochen (siehe Abbildung u 8.10).

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.10.: Vorzge biologischer Lebensmittel u

Quelle: Meine bunte Welt 4 In Minimondo 2 lernen die Kinder verschiedene Geschfte und Einkaufsmglichkeiten, a o sowie verschiedenes Obst und heimisches Gemse kennen. Weiters werden die u Sch lerInnen dazu aufgefordert, sich zuerst zu uberlegen, was sie mit zehn u Euro beziehungsweise viel Geld kaufen wrden, um anschlieend die Frage u zu stellen: Was macht dich glcklich und kostet nichts? u Minimondo 3 fragt, warum man fr her nur zu bestimmten Jahreszeiten u heimisches Gemse ernten konnte und man heute das ganze Jahr uber frisches u Gem se kaufen kann. Weiters wird auf zwei Seiten explizit zu kritischem, u uberlegtem Konsumverhalten aufgefordert. Minimondo 4 informiert uber Werbung und ihre Ziele. Import und Export von Waren werden lediglich anhand der Beispiele Orangen, Kakao und Tee erklrt, fairer Handel oder Probleme von weiten Transportwegen werden nicht a thematisiert. Das Sachunterrichtsbuch Schatzkiste 3/4 beschftigt sich lediglich auf einer a Seite mit dem Thema Konsum, stellt kritischen und unkritischen Einkauf gegen ber und erwhnt Mogelpackungen, Verpackungsmaterial und Weru a bung. Tipi 2 zeigt verschiedene Einkaufsmglichkeiten auf und regt zu uberlegtem o - jedoch nicht explizit bewusstem oder kritischem Konsum - durch die Verwendung eines Einkaufszettels an.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse a Tipi 3 erklrt, warum Waren von weit her zu uns gebracht werden (siehe Abbildung 8.11) und regt zu einer Reexion uber Warentransporte und ihre Notwendigkeit an.

Abbildung 8.11.: Notwendigkeit von Import

Quelle: Tipi 3 Tipi 4 regt in einem eigenen Kapitel dazu an, Werbung kritisch zu hinterfragen und nennt Umweltfreundlichkeit als Kriterium, uber das man sich vor einem Kauf informieren kann.

8.6.3. Mathematik
Die der Kategorie Konsum zugeordneten Aufgabenstellungen sind insbesondere Rechenaufgaben, in denen Preise verglichen und Lebensmittel, Spielsachen, Benzin, Elektrogerte oder Autos gekauft werden. In den B chern Funkelsteine a u Mathematik 2, Alles klar 3, Zahlenzug 3 und Zahlenzug 4 wird in bildlich dargestellten Situationen heimisches Obst und Gem se auf dem Markt gekauft u wird. Die Abbildungen zu hnlichen Aufgabenstellungen in Matheblitz 3 zeigen a im Vergleich dazu Bananen, Kiwis, Zitronen, Melonen und Kokosnsse. Als weiteu res Beispiel zur Veranschaulichung der unterschiedlichen Umsetzung des Themas Konsum wurde Matheblitz 4 herausgegrien: in f nf der sieben Zuordnungen u zur Kategorie Konsum nden sich unzhlige Beispiele, in denen Dosenfr chte, a u Haushalts- und Elektrogerte, sowie Autos und LKWs gekauft werden, was einera seits nicht der Lebenswelt der Kinder und zweitens nicht dem Ziel, eine nachhaltige Lebensfhrung der Kinder zu frdern, entspricht. Berechnungen zur Investition in u o Solar- oder Photovoltaikanlagen, zur Nutzung von Car-sharing-Angeboten oder zum Kauf von Monats- oder Jahreskarten f r den entlichen Verkehr werden in u o keinem Buch angesprochen.

8.7. Mobilitt a
An den insgesamt 521 Zuordnungen zeigt sich, dass Mobilitt und Verkehrsmittel eia ne sehr groe Rolle im Alltag und damit auch in den Schulbchern einnehmen. Hier u

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.12.: Verteilung der Zuteilungen zur Kategorie Mobilitt auf einzelne a Themenbereiche

Quelle: Eigene Darstellung. nden sich jedoch nicht nur Textstellen, in denen Mobilitt explizit thematisiert a wird, sondern - und das bildet mit 350, also gut 67 % der Zuordnungen, die eindeutige Mehrheit - auch Ausschnitte, in denen Verkehrsmittel lediglich erwhnt oder a abgebildet werden. Die 171 Zuordnungen in denen es explizit um Mobilitt oder a Verkehr geht, behandeln vor allem die Themen Entfernungen (36 Zuordnungen), Reisen und Ausge (41 Zuordnungen), Schulweg (25 Zuordnungen), Wegbeschreiu bungen (14 Zuordnungen), Verkehrssicherheit (13 Zuordnungen), Treibsto (sieben Zuordnungen) und diverses (35 Zuordnungen) (siehe Abbildung 8.12). Weiters wurde eine Unterscheidung zwischen der Darstellung beziehungsweise Nennung des motorisierten Individualverkehrs (Auto, Motorrad), nicht motorisierter (Fu, Rad) und entlicher (Zug, Bus, Straenbahn) Verkehrsmittel, sowie Schien o vorgenommen (siehe Abbildung 8.13). An 179 Stellen (34,2 % der Zuordnungen) wurden nur Verkehrsmittel des motorisierten Individualverkehrs dargestellt, 108 Darstellungen/Nennungen (20,6 % der Zuordnungen) zeigen nur nicht-motorisierte Verkehrsteilnehmer, 106 Zuordnungen (20,2 %) knnen nur dem entlichen Vero o kehr zugeordnet werden. Die restlichen 131 Zuordnungen sind folgendermaen aufgeteilt: Schie 26 (5 %), motorisierter Individualverkehr und nicht-motorisierter Verkehr 23 ( 4,4 %), motorisierter Individualverkehr und entlicher Verkehr 16 o ( 3 %), gemischte Verkehrsteilnehmer 54 (10,3 %) und Mobilitt ohne konkrete a

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.13.: Verteilung auf Verkehrsteilnehmer

Quelle: Eigene Darstellung. Verkehrsmittel 12 (2,3 %). Eine detailierte Analyse bezglich der Darstellung und Bearbeitung des Themas u Mobilitt in Schulb chern wre durchaus interessant, w rde aber den Rahmen a u a u dieser Arbeit sprengen, weshalb darauf verzichtet werden musste. Im Anschluss wird grob auf die inhaltliche Ausgestaltung in den einzelnen Unterrichtsfchern eingegangen und werden einige Beispiele herausgegrien und a dargestellt.

8.7.1. Deutsch
In den untersuchten Deutschbchern wurden insgesamt 95 Textstellen der Kategorie u Mobilitt zugeordnet. Mit 49 zu 46 ist die Verteilung auf Grundstufe 1 und a Grundstufe 2 sehr ausgewogen. Inhaltlich befassen sich die Texte vor allem mit Ausgen und Reisen, dem Schulu weg, verschiedenen Verkehrsmitteln und Wegbeschreibungen. In einigen B chern u werden verschiedene Verkehrsmittel fr unterschiedliche Zwecke (Reisen, Schulweg, u Ausug, Einkauf) vorgestellt. Hierbei wird zwar lediglich in drei B chern (Mein u

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Sprachpilot 2, Funkelsteine Lesebuch 3 und Funkelsteine Sprachbuch 4) auf konkrete Vor- und Nachteile der verschiedenen Verkehrsmittel eingegangen (Stau, Parkplatz, Abgase, Stre am Bahnhof), das Aufzeigen verschiedener Mglichkeiten o kann aber zumindest als Anregung zu einer Diskussion uber Mobilitt aufgegrien a werden, es wird jedoch nicht ausdrcklich dazu aufgefordert. u Als explizit umweltrelevantes Thema wird Mobilitt lediglich in einem Buch bea handelt: Funkelsteine Sprachbuch 3 erwhnt, dass man manchmal mit entlichen a o Verkehrsmitteln schneller am Ziel sei als mit dem PKW und diskutiert an einer zweiten Stelle das vermutete erhhte Verkehrsaufkommen als Entscheidungskriterium o bei der Planung einer Veranstaltung.

8.7.2. Sachunterricht
Von den insgesamt 81 Zuordnungen in 17 der 18 untersuchten Sachunterrichtsbcher u nden sich 21 Zuordnungen (26 %) in der Grundstufe 1, 60 Zuordnungen in der Grundstufe 2. Inhaltlich lassen sich die Zuordnungen folgenden Themen zuordnen: Schulweg, Wegbeschreibung und Verkehrssicherheit (20 Zuordnungen), verschiedene Verkehrsmittel und Verkehrswege (elf Zuordnungen), Das Fahrrad (15 Zuordnungen), Faszination Fliegen (neun Zuordnungen), sich am Bahnhof zurechtnden und Fahrplne lesen (sieben Zuordnungen), sowie Mobilitt fr her a a u und heute (f nf Zuordnungen). Folgende B cher befassen sich ausf hrlicher mit u u u dem Thema Mobilitt, wobei hier noch einmal darauf hingewiesen wird, dass eine a Behandlung des Themas Mobilitt nicht automatisch auch den Nachhaltigkeitsgea danken impliziert. Meine bunte Welt 3 fordert zuerst dazu auf, Vor- und Nachteile eines Privatautos mit jenen entlicher Verkehrsmittel zu vergleichen, nennt o darunter beim Ausbau der Verkehrswege jedoch lediglich verschiedene Straen. Weder im Text noch bildlich wird auf den Ausbau von Fu- und Radwegen oder das Schienennetz hingewiesen (siehe Abbildung 8.14). Minimondo 3 behandelt das Thema Mobilitt auf vier Seiten: die erste a Seite beschftigt sich mit der Entstehung des Rades, auf der zweiten Seite a wird Mobilitt fr her und heute besprochen und die Kinder werden daa u zu aufgefordert, in einer Ideen-Werkstatt uber Fortbewegungsmittel der Zukunft nachzudenken, weiters werden verschiedene Verkehrsmittel dargestellt. Auf der nchsten Seite wird die Autoindustrie vorgestellt und werden a Vor- und Nachteile des Autos diskutiert und auf der letzten Seite lernen die SchlerInnen, sich auf dem Bahnhof zurechtzunden. u Tipi 3 verweist im Anschluss an das Thema Import darauf, dass viele unserer alltglichen Wnsche Folgen fr die Umwelt [haben], die wir uns nicht immer a u u

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.14.: Ausbau der Verkehrswege

Quelle: Meine bunte Welt 3 ganz bewusst machen (siehe Abbildung 8.15). Auf einer Doppelseite werden Vor- und Nachteile verschiedener Verkehrsmittel diskutiert. Als einziges Buch beschreibt Tipi 3 auf einer weiteren Doppelseite Verkehrswege (Bahnkrper o und Straen) als verbindende UND trennende (Beispiel Schallschutzwnde) a Bestandteile der gebauten Umwelt. Auf den vier darauf folgenden Seiten lernen die Kinder, wie sie entliche Verkehrsmittel am besten nutzen knnen, auf o o zwei weiteren Seiten wird Mobilitt frher und heute miteinander verglichen. a u Schatzkiste 3/4 behandelt das Thema Mobilitt auf neun Seiten und a beschftigt sich mit einem eher physikalischen Zugang insbesondere mit der a Faszination Fliegen, Wasserfahrzeugen und dem Fahrrad. Auf einer Seite werden die Kinder dazu angeregt, verschiedene Verkehrsmittel zu vergleichen, auch der Treibstoverbrauch kommt zur Sprache (siehe Abbildung 8.16). Tipi 4 beschftigt sich auf sechs Seiten mit Mobilitt, nennt an einer Stelle a a Raps als Biodiesel und erwhnt an einer anderen Stelle, dass der Transport a von G tern auf dem Wasserweg [...] umweltfreundlicher und billiger als der u Transport auf der Strae ist.

8.7.3. Mathematik
66,5 % (352 von 529) der gesamten Zuordnungen zur Kategorie Mobilitt fanden a sich in den 19 untersuchten Mathematikbchern (siehe Abbildung 9.1). Der Groteil u der Abbildungen und Nennungen dient der Illustration von Aufgabenstellungen zu den Grundrechnungsarten, Messaufgaben (Gre, Gewicht), Preisrechnungen o

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.15.: Umweltfolgen von Mobilitt a

Quelle: Tipi 3

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.16.: Vergleich von Verkehrsmitteln

Quelle: Schatzkiste 3/4

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.17.: Umweltfreundliches Auto

Quelle: Matheblitz 4 und Wegbeschreibungen. Neben diesen 285 Abbildungen/Nennungen von Autos, Fahrrdern, Zgen und Schien fanden sich in zwlf Bchern auch 67 Zuordnungen, a u o u in denen das Thema Mobilitt angesprochen wird, insbesondere in Auslastungs-, a Entfernungs- und Zeitrechnungen. An drei Stellen wurden Tankfllungen berechnet, u in einer Aufgabenstellung wird der Treibstoverbrauch eines Flugzeuges berechnet (siehe Abbildung 8.27). In Matheblitz 4 wird ein neues umweltfreundliches Kleinauto gekauft, jedoch dient hier nicht der Treibstoverbrauch, sondern der Kaufpreis als Datenbasis fr die Aufgabenstellung (siehe Abbildung 8.17). Nachhaltigkeitsreu levante Rechnungen, in denen die Kosten von Autofahrten mit Fahrkartenpreisen f r oentliche Verkehrsmittel verglichen werden oder in denen die Kinder lernen, u die fr sie gnstigste Fahrkarte (Gruppenticket, Jahres- Wochen- oder Einzelticket) u u zu berechnen, fehlen in allen untersuchten Mathematikbchern. u

8.8. Ressourcen
8.8.1. Abfall und Recycling
In sieben von 17 untersuchten Deutschbchern der ersten bis vierten Klasse wurden u 17 Textstellen der Kategorie Ressourcen - Abfall und Recycling zugeteilt. In 15 der 18 untersuchten Sachunterrichtsb cher wurden insgesamt 33 Zuordnungen u vorgenommen, die Verteilung auf die vier Schulstufen ist relativ ausgeglichen. In 17 der 19 untersuchten Mathematikbcher wurden 50 Ausschnitte zugeordnet (siehe u Abbildung 8.18). 8.8.1.1. Deutsch Neben der Behandlung von Mlltrennung (sechs Zuordnungen) und Mllvermeidung u u (f nf Zuordnungen) knnen lediglich zwei Aufgabenstellungen in den B chern u o u Mein Sprachpilot 2 und Funkelsteine Sprachbuch 3 den Themen Wieder- und Weiterverwenden beziehungsweise Reparatur zugeordnet werden. In zwei Aufga-

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.18.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Abfall und Recycling u

Quelle: Eigene Darstellung. benstellungen - in Funkelsteine Sprachbuch 3 und Deutsch 4 - werden die Kinder aufgefordert, Verbotstafeln zum Thema Mllentsorgung zu entwerfen und u die Mll-Problematik bei Groveranstaltungen zu diskutieren. u 8.8.1.2. Sachunterricht Auch in den Sachunterrichtsbchern uberwiegt klar das Thema Mlltrennung (17 u u Zuordnungen). Die Themen Verpackungsmll, Mllvermeidung, Wieder- und Weiu u terverwendung, Recycling und Problemstoe werden nur vereinzelt angesprochen. Folgende Bcher knnen besonders hervorgehoben werden: u o Schatzkiste 3/4 behandelt das Thema M ll auf vier Seiten, wobei auf u Mllvermeidung, Mlltrennung, Problemstoe, Recycling und Kompostieren u u eingegangen wird und die Sch lerInnen angeleitet werden, selber M ll zu u u trennen. In Lasso Sachbuch 3 wird die Geschichte der Mllabfuhr erzhlt, auf drei u a weiteren Seiten wird zuerst der Nutzen von Mlltrennung und Recycling aufu gezeigt und anschlieend werden Mlldeponien und Mllverbrennung erklrt, u u a wobei zu Ersterem angemerkt wird, dass das Grundwasser trotz Abdeckung verseucht werden knnte und Deponien sehr viel Platz brauchen. Zu Letzo terem wird vermerkt, dass die Abwrme f r Heizung und Stromerzeugung a u genutzt werden kann, dieses Verfahren jedoch viel teurer ist und in Asche und Abgasen Giftstoe enthalten sein knnen. o

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse u u Auch in Minimondo 4 wird auf Mllvermeidung, Mlltrennung, Recycling und Problemstoe eingegangen. Im Gegensatz zu den Darstellungen im Buch Lasso Sachbuch 3 werden Mlldeponie und Mllverbrennungsanlagen hier u u nur erklrt und nicht kritisch behandelt. a In Meine bunte Welt 2 muss die Auorderung, auch selbst den M ll zu u trennen, kritisch betrachtet werden: Nachdem die Kinder zuerst theoretisch den Abfall den richtigen Tonnen zuordnen sollen, und auch auf das Risiko von gefhrlichen Stoen hingewiesen wird, betrit die zweite Aufgabenstellung a direkt die Lebenswelt der Kinder, nmlich ihren Schulalltag. Die SchlerInnen a u werden jedoch nur dazu aufgefordert, lediglich fr EINE Woche ihren Mll in u u der Klasse zu trennen. Das setzt erstens nicht voraus, dass ohnehin in jeder Klasse M lltrennung praktiziert wird (was in der Praxis in vielen Schulen u der Fall ist), und fordert zweitens nicht dazu auf, dies einzufhren, sondern u es lediglich einmal auszuprobieren (siehe Abbildung 8.19).

8.8.1.3. Mathematik Der Groteil der Zuordnungen zeigt verschiedene Verpackungsmaterialien und Getrnke- beziehungsweise Lebensmittelgebinde. Auallend war, dass Getrnke, a a Lebensmittel und Tierfutter hug (34 Zuordnungen) in Folie verschweit oder a in Dosen abgepackt dargestellt werden, dargestellte Mehrweggebinde, Obststeigen oder Glasaschen jedoch eher die Ausnahme darstellten. Nur in folgenden drei Bchern fanden sich Rechenaufgaben zum Thema Abfall u und Recycling: In Alles klar 4 ist eine ganze Seite dem Thema Abflle aus a Haushalten gewidmet, auf der mit sterreichischen Abfall-Daten aus dem Jahr o 2004 gerechnet wird. Auch in Zahlenzug 4 und Funkelsteine Mathematik 4 nden sich jeweils eine ganze Seite Rechenaufgaben zum Thema Mll und Recycling u (siehe Abbildung 8.20).

8.8.2. Energieverbrauch und Energiegewinnung


In vier von 17 untersuchten Deutschb chern der zweiten beziehungsweise vieru ten Klasse wurden insgesamt zwlf Zuordnungen zur Kategorie Ressourcen o Energieverbrauch und Energiegewinnung vorgenommen. In zwlf von 18 Sacho unterrichtsb chern wurden 41 Textstellen in B chern der zweiten bis vierten u u Schulstufe zugeordnet, in den 19 untersuchten Mathematikb chern konnte keine u einzige Aufgabenstellungen dieser Kategorie zugeordnet werden (siehe Abbildung 8.21).

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.19.: Mlltrennung fr eine Woche u u

Quelle: Meine bunte Welt 2

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.20.: Recycling-Aufgaben

Quelle: Funkelsteine Mathematik 4

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.21.: B cher mit Zuordnungen zur Kategorie Energieverbrauch und u Energiegewinnung

Quelle: Eigene Darstellung. 8.8.2.1. Deutsch In folgenden vier Deutschbchern wurden Zuordnungen zur Kategorie Ressourcen u Energieverbrauch und Energiegewinnung vorgenommen, wobei der Groteil dieser Zuordnungen nicht als positives Umsetzungs-Beispiel im Sinne einer Bildung fr u nachhaltige Entwicklung bezeichnet werden kann, sondern auch Textstellen zugeordnet wurden, in denen es um Energie geht, in denen die Themen Energieverbrauch oder -sparen jedoch nicht angesprochen werden: In Deutsch 2 wird bei der Aufzhlung dessen, was der Wind alles kann, a die Stromerzeugung durch Windrder nicht erwhnt, beim Thema Heizen a a genannt, weiters werden auf zwei Seiten werden Kohle, Holz, Gas und Ol Stromausfall- Geschichten erzhlt. Auf die Bedeutung des Energieverbrauchs a fr eine nachhaltige Entwicklung wird in diesem Buch nicht Bezug genommen. u Auch in Deutsch 4 soll eine Stromausfall-Geschichte erzhlt werden, weiters a sollen die Kinder uberlegen, wozu man Strom braucht, wobei unter der Uberschrift Elektrische Gerte erleichtern das Leben eine Vielzahl von a Elektrogerten abgebildet sind und genannt werden. Eine einzige Frage in a diesem Buch, auf einer Seite mit dem Titel Wir brauchen elektrischen Strom lautet: Wie kann mit Strom sparsamer umgegangen werden?

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse In Funkelsteine Sprachbuch 4 werden auf zwei Seiten verschiedene Elektrogerte und Maschinen, die das Leben erleichtern, genannt und anschlieend a die Sch lerInnen dazu aufgefordert, ihren Tagesablauf zu uberlegen, wenn u es einen Tag und eine Nacht lang keinen Strom gbe. Von sparsamem a Verbrauch ist in diesem Zusammenhang nicht die Rede. Funkelsteine Lesebuch 4 enthlt eine Geschichte mit dem Titel Der oene a Khlschrank - uber Energie wird in diesem Zusammenhang aber auch nicht u gesprochen. 8.8.2.2. Sachunterricht In den Bchern der vierten Klasse sind, mit 25 ausgewhlten Ausschnitten, die meisu a ten Zuordnungen zu nden. Auch hier wurden nicht nur Ausschnitte ausgewhlt, a in denen das Thema im Sinne einer Erziehung zu nachhaltiger Entwicklung positiv umgesetzt wurde, sondern auch solche, in denen auf wichtige Aspekte einer nachhaltigen Energienutzung und/oder -gewinnung (wie beispielsweise Einsparpotentiale oder Alternativenergien, etc.) nicht eingegangen wird, wie die anschlieende Beschreibung der zugeordneten Textstellen in den einzelnen Bchern zeigt: u In Minimondo 2 lernen die Kinder verschiedene Haushaltsgerte kennen a und werden in diesem Zusammenhang auf die Verwendung von auadbaren Batterien und auf die richtige Entsorgung von Batterien als Beitrag zum Umweltschutz aufmerksam gemacht. Zudem erfahren sie, dass man fr Gerte u a mit Motorantrieb mehr Geld f r Anschaung, Benzin, Diesel oder elektriu schen Strom braucht. Das Thema Energiegewinnung wird in diesem Buch nicht behandelt. Meine bunte Welt 2 beinhaltet neben natrlichen und knstlichen Lichtu u quellen ebenfalls eine Seite uber verschiedene Batterien und verweist hier auch auf deren richtige Entsorgung. Akkumulatoren oder Energieverbrauch generell werden hingegen nicht angesprochen. Im Kapitel Der Wind wird die Kraft des Windes anhand verschiedener Beispiele dargestellt, die Nutzung des Windes zur Stromerzeugung wird jedoch nicht aufgezeigt. Bei der Darstellung verschiedener Haushaltsgerte wird lediglich auf die Gefahr von a Strom, jedoch nicht auf den Energieverbrauch hingewiesen. Schatzkiste 2 stellt ebenfalls verschiedene Haushaltsgerte vor, vergleicht a anhand dieser Beispiele Motorkraft mit Muskelkraft und schreibt dazu folgende Merkstze: Werkzeuge mit Motoren bentigen elektrischen Strom, a o Benzin oder Diesel. Verwende diese Werkzeuge sparsam! So schtzt du unsere u Umwelt, und du sparst auch Geld. Elektrischer Strom, Benzin und Diesel sind sehr teuer.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Meine bunte Welt 3 vergleicht ebenfalls Muskelkraft mit Motorkraft, der Energieverbrauch wird jedoch nicht explizit behandelt. Im Kapitel Wir n tzen die Krfte der Natur! werden Wasser- Wind- und Sonnenenergie u a zur sauberen und umweltfreundlichen Stromerzeugung vorgestellt, darunter werden Atomkraftwerke als gefhrliche Energiequellen angef hrt, sowie der a u Dynamo als Stromquelle genannt. Auch Lasso Sachbuch 3 vergleicht Muskelkraft mit Motorkraft, stellt verschiedene Haushaltsgerte vor und geht im Rahmen einer Aufgabenstellung a nher auf das Thema Gefahren des elektrischen Stroms ein, Energievera brauch oder Energiegewinnung werden auch hier nicht behandelt. In Tipi 3 wird unter der Uberschrift Uberall Strom ein Haus mit Haushaltsgerten bildlich dargestellt. Hinter dem Haus sind ein thermisches Krafta werk und ein Windrad zu sehen. Die Stromerzeugung wird folgendermaen erklrt: Elektrischer Strom ist eine Energieform. Durch die Verbrennung von a Kohle, Erdl oder Erdgas wird Energie gewonnen, die im Elektrizittswerk o a in elektrischen Strom umgewandelt wird. Wasserenergie, Wind-, Sonnen- und Atomenergie knnen ebenfalls in Strom umgewandelt werden. In Osterreich o wird Energie in erster Linie aus Wasserkraft gewonnen. Im Kapitel Die Glhlampe wird nicht auf Energieverbrauch oder Energiesparlampen eingeu gangen. Schatzkiste 3/4 behandelt das Thema Der elektrische Strom auf sieben Seiten, greift das Thema zuerst aus technischer Sicht auf, weist auf die Gefahren hin und zeigt die Stromerzeugung und den Weg des Stromes - vom Wasserkraftwerk bis zur Steckdose - auf. Unter der Uberschrift Elektrisches Licht werden schlielich die Glhlampe und die Energiesparlampe inklusive u ihrer richtigen Entsorgung behandelt und unter der Uberschrift Alternative Stromerzeugung sollen die SchlerInnen Vor- und Nachteile von Solarzellen u und Windrdern diskutieren. Am Ende des Buches werden noch einmal der a Stromkreis, die Gefahren von Strom und die Stromerzeugung mittels Dynamo wiederholt. Meine bunte Welt 4 erklrt die Stromerzeugung anhand von verschiedea nen Wasserkraftwerken, Wrmekraftwerken, sowie der als umweltschonend a bezeichneten Stromerzeugung durch Wind und Sonne. Weiters wird der Nutzen von Strom diskutiert und auf die Gefahren hingewiesen. Die Themen Energieverbrauch, nachhaltige Energienutzung oder Sparpotential werden nicht behandelt. Als Beispiel mit einer an Nachhaltigkeitszielen orientierten, umfangreichen Behandlung des Themas kann Tipi 4 genannt werden, das sich auf acht

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Seiten mit Energie beschftigt. Im Kapitel Das brauche ich werden auf einer a Doppelseite nicht unerschpiche, fossile Ressourcen als Energiespeicher o und erneuerbare Energiequellen (Sonnenenergie, Wind- und Wasserenergie, die Energie aus Panzen [...] und die Erdwrme aus dem Inneren der Erde) a beschrieben und diskutiert. Weiters werden die Kinder angeleitet, einen Stromkreis zu bauen und es wird auf die Gefahren des elektrischen Stroms hingewiesen. Unter der Uberschrift Energie wandelt sich wird die Sonne als urspr nglicher Energielieferant und der Unterschied zwischen direkter und u indirekter (fossiler) Sonnenenergie-Nutzung dargestellt. Auf einer weiteren Seite wird die Umwandlung von Sonnenenergie in elektrischen Strom aus Wind- und Wasserkraftwerken veranschaulicht. Auf zwei weiteren Seiten sollen die SchlerInnen den Energiebedarf fr Bewegung erkennen und verschiedene u u Antriebsmglichkeiten und Antriebsenergien (Muskelkraft, Wind, Strom, o Treibstoe) kennenlernen. Auch Lasso Sachbuch 4 behandelt das Thema Energie auf sieben Seiten, beschreibt zuerst fossile Energien und erklrt anhand eines Kohlebergwerkes a wie sie abgebaut werden. Wie die wirtschaftliche Rolle von Kohle beschrieben wird, zeigt Abbildung 8.22. Weiters werden die Erdlfrderung und verschieo o dene Erdl-Produkte vorgestellt. Als Aufgabenstellung wird ein Lehrausgang o zu einer Tankstelle vorgeschlagen, fr den sich die Kinder Fragen wie Welu che Produkte, die Erdl enthalten, werden verkauft?, Welche davon sind o umweltfreundlich? oder Was ist der Unterschied zwischen Benzin und Diesel? uberlegen sollen. Elektrischer Strom wird als unverzichtbar dargestellt, anschlieend sollen die Sch lerInnen verschiedene Elektrogerte besprechen u a und einen Stromkreis bauen. Auch der Weg vom Kraftwerk in die Haushalte wird beschrieben. Als Energieverschwendung werden eine oene Khlschranktr, eine unntig eingeschaltete Lampe und ein alleingelassenes u u o laufendes Fernsehgert genannt, auch Energiesparlampen werden erwhnt a a und die Kinder sollen zu Hause weitere Sparmglichkeiten erforschen. Zum o Thema Stromerzeugung werden verschiedene Kraftwerke (Wasser, kalorische, Atom, Wind) aufgezhlt und dargestellt. Windkraftwerke und Solarenergie a werden als umweltfreundlich beschrieben, Wrmekraftwerke als umweltvera schmutzend und Wasserkraftwerke zerstren den Lebensraum vieler Tiere. o In Minimondo 4 werden die Sch lerInnen angeleitet, einen Stromkreis zu u bauen, und auf die Gefahren von Strom aufmerksam gemacht. Weiters werden Licht-, Wrme- und Bewegungsenergie unterschieden. Auf die Frage, woher a der elektrische Strom kommt, werden eine Batterie, ein Akkumulator und ein Dynamo als drei Mini-Kraftwerke vorgestellt und die richtige Entsorgung von Batterien erwhnt. Auf der nchsten Seite werden als Grokraftwerke a a

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.22.: Wirtschaftliche Bedeutung von Kohle

Quelle: Lasso Sachbuch 4 Wasserkraftwerke und Wrmekraftwerke erklrt. Lediglich als Abschluss a a werden die Fragen gestellt, warum es in Osterreich keine Kernkraftwerke gibt und was die Kinder uber Alternative Energien wissen. Auf einer weiteren Seite werden folgende Krfte und ihre Wirkung genannt: Muskeln, a Elektromotor, Verbrennung, Wind, Wasser und Sonne. 8.8.2.3. Mathematik In den untersuchten Mathematikb chern konnten keine Aufgabenstellungen der u Kategorie Ressourcen - Energieverbrauch und Energiegewinnung gefunden und zugeordnet werden.

8.8.3. Gewsser a
In drei von 17 untersuchten Deutschbchern der dritten und vierten Klasse wurden u f nf Textstellen der Kategorie Ressourcen - Gewsser zugeordnet, drei von 18 u a Sachunterrichtsbcher der zweiten und vierten Klasse greifen an sieben Stellen das u Thema Gewsser als Ressource auf und in zwei von 19 Mathematikb chern der a u vierten Klasse wurde jeweils eine Rechenaufgabe dieser Kategorie zugeteilt (siehe Abbildung 8.23). 8.8.3.1. Deutsch Deutsch 4 greift an drei Stellen verschmutzte Seen als Thema auf, in den zwei anderen B chern werden einmal das Meer und einmal verschiedene Gewsser als u a fr den Menschen nutzbar thematisiert. u 8.8.3.2. Sachunterricht Tipi 4 geht als einziges Buch nher auf das Thema ein und bespricht im Kapitel a Wasser - das blaue Gold das sterreichische Gewssernetz auf f nf Seiten als o a u Erholungsraum, umweltfreundlichen Transportweg, gnstigen Siedlungsraum und u Energielieferant.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.23.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Ressourcen - Gewsser u a

Quelle: Eigene Darstellung. 8.8.3.3. Mathematik In zwei Mathematikbchern der vierten Klasse wurde jeweils eine Rechenaufgabe, u in denen Flsse als Transportwege dienen, der Kategorie Ressourcen - Gewsser u a zugeordnet.

8.8.4. Wasser
In drei von 17 untersuchten Deutschbchern wurden neun Zuordnungen in Bchern u u der dritten und vierten Klasse getroen. Zwlf von 18 untersuchten Sachuntero richtsb chern behandeln das Thema Wasser als Ressource an 34 Stellen und in u sechs von 19 Mathematikbchern wurden acht Aufgaben aus Bchern der dritten u u und vierten Klasse dieser Kategorie zugeordnet (siehe Abbildung 8.24). 8.8.4.1. Deutsch Groteils (sieben Zuordnungen) wird in den untersuchten Deutschbchern sauberes u (Trink-)Wasser als wichtige Ressource thematisiert und der Wasserkreislauf beschrieben. In einem eigenen Kapitel Wasser im Funkelsteine Lesebuch 3 greift eine einzige Geschichte den Nachhaltigkeitsgedanken auf und behandelt das Thema sauberes Trinkwasser in Angola.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.24.: Bcher mit Zuteilungen zur Kategorie Ressourcen - Wasser u

Quelle: Eigene Darstellung. 8.8.4.2. Sachunterricht Neben der Wasserversorgung und der Verwendung und Bedeutung von sauberem (Trink-)Wasser fr alle (18 Zuordnungen) werden die Abwasserreinigung (acht Zuu ordnungen), der Wasserkreislauf (vier Zuordnungen), die Nutzung von Brauchwasser (drei Zuordnungen), sowie die Aggregatzustnde von Wasser (eine Zuordnung) bea handelt. Lediglich in f nf B chern werden die Kinder zu verantwortungsvollem, u u sorgsamen Umgang mit Wasser aufgefordert. 8.8.4.3. Mathematik Inhaltlich behandeln die zugeordneten Rechnungen den Wasserverbrauch durch tropfende Wasserhhne, beim Duschen, Baden, der WC-Sp lung oder dem Autoa u waschen. Zwei Aufgabenstellungen thematisieren die Regenwasser-Nutzung.

8.8.5. Rohstoverbrauch, Knappheit und Verfgbarkeit u


In keinem der 17 untersuchten Deutschb cher konnte eine Textstelle der Kategou rie Ressourcen - Rohstoverbrauch, Knappheit und Verf gbarkeit zugeordnet u werden. In sechs von 18 Sachunterrichtsbchern wurden 13 Stellen zugeordnet, elf u davon in Bchern der vierten Klasse. In vier Mathematikbchern der dritten und u u vierten Klasse wurden fnf Aufgabenstellungen dieser Kategorie zugeordnet (siehe u Abbildung 8.25).

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.25.: B cher mit Zuordnungen zur Kategorie Ressourcen - Rohstou verbrauch, Knappheit und Verfgbarkeit u

Quelle: Eigene Darstellung. 8.8.5.1. Deutsch In keinem der untersuchten Deutschb cher wurde das Thema Ressourcen oder u Ressourcenknappheit aufgegrien. 8.8.5.2. Sachunterricht Inhaltlich werden in den Sachunterrichtsbchern insbesondere Holz, Kohle, Erdl u o und Eisenerz als wichtige, beziehungsweise wertvolle Ressourcen vorgestellt (zehn Zuordnungen), auf Endlichkeit, Verf gbarkeit oder Knappheit von sowohl nichtu erneuerbaren als auch erneuerbaren Rohstoen wird nur an vier Stellen hingewiesen, Tipi 4 ist das einzige untersuchte Buch, in dem an drei Stellen auf Endlichkeit hingewiesen wird und diese auch explizit beschrieben wird. (siehe Abbildung 8.26) 8.8.5.3. Mathematik In zwei der zugeordneten Aufgaben soll der Heizlverbrauch berechnet werden, in o zwei der Benzinverbrauch und in einer Aufgabe wird ein Vergleich aufgestellt, wie lange man mit dem verbrauchten Treibsto eines Verkehrsugzeuges ein Einfamilienhaus heizen knnte. (siehe Abbildung 8.27) o

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.26.: Endlichkeit fossiler Ressourcen

Quelle: Tipi 4

Abbildung 8.27.: Vergleich Flugzeug - Heizung

Quelle: Alles klar 4

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.28.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit u Gender

Quelle: Eigene Darstellung.

8.9. Soziale Nachhaltigkeit


8.9.1. Gender
In 16 von 17 Deutschb chern wurden 66 Zuordnungen zur Kategorie Soziale u Nachhaltigkeit - Gender getroen. In 14 von 18 Sachunterrichtsbchern nden sich u 49 Zuordnungen, wobei das Thema in der zweiten Schulstufe mit 29 Zuordnungen am strksten vertreten ist. In vier von 19 Mathematikbchern wurden fnf Aufgaben a u u zugeordnet (siehe Abbildung 8.28). Auch in dieser Kategorie ist zu bedenken, dass nicht nur Ausschnitte ausgewhlt wurden, die das Thema positiv - im Sinne einer a Orientierung an den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung - umsetzen, sondern auch solche, in denen dies nicht geschieht, in denen beispielsweise stereotype Geschlechterrollen verstrkt werden, anstatt sie aufzubrechen oder zur Diskussion a zu stellen. 8.9.1.1. Deutsch Inhaltlich wird in den Deutschbchern vor allem in den Themenfeldern Berufe und u Berufswunsch (30 Zuordnungen), Hausarbeit (zehn Zuordnungen), Fasching und Verkleidung (acht Zuordnungen), sowie Freizeitbeschftigung (acht Zuorda nungen) zwischen Mnnern/ Buben und Frauen/ Mdchen unterschieden. In sieben a a B chern wird das Thema Geschlechter-Stereotype und Gleichbehandlung von u Mnnern und Frauen ganz bewusst aufgegrien und diskutiert. (siehe Abbildung a 8.29)

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.29.: Klischees diskutieren

Quelle: Lilos Sprachbuch 4 In acht der untersuchten Bcher werden hingegen ganz klar Mnnern und Frauen u a geschlechtsspezische Berufsgruppen und Faschingskostme, Hobbys und Hausarbeiu ten, und diesen Berufen und Rollen auch bestimmte Eigenschaften (schn, lieb, stark, o mutig), zugeschrieben. In sechs B chern sind der Versuch und die Bem hungen u u zu erkennen, Klischees zu vermeiden und beispielsweise Berufe und Verkleidungen geschlechtsneutral zu formulieren und darzustellen, und damit Gender-Stereotype zu durchbrechen. Die oft nur in Anstzen durchgesetzte Neutralitt wirkt jedoch a a hug eher aufgesetzt und unnat rlich und dient daher nur in Maen dem Ziel, a u bestehende Klischees zu durchbrechen, zu hinterfragen und zur Diskussion darber u anzuregen. 8.9.1.2. Sachunterricht Inhaltlich nden sich die Zuordnungen vor allem in den Themenbereichen Berufe (35 Zuordnungen) und Kindererziehung und Haushalt (elf Zuordnungen). In Tipi 2 und 4 werden auf f nf Seiten ber hmte Forscherinnen und ihr Wirken u u vorgestellt. Wie in den Deutschbchern ist auch in den Bchern des Faches Sachunu u terricht die Bemhung zu erkennen, Berufe und Rollen im Haushalt nicht einzelnen u Geschlechtern zuzuordnen, wobei lediglich in den Lasso Sachbchern 2, 3 und 4 u die Berufe geschlechtsneutral formuliert wurden und in den anderen B chern die u Berufe in mnnlicher und weiblicher Form gemischt genannt oder dargestellt werden a und meist ein einzelner Beruf bewusst dem untypischen Geschlecht zugeordnet wurde (Architektin auf einer klar mnnlich dominierten Baustelle, Mechanikerin a oder Frisr als untypische Berufswahl). An sieben Stellen in sechs Bchern werden o u die Themen Gleichberechtigung im Haushalt oder am Arbeitsmarkt, stereotype Rollenverteilung und Unterschiede zwischen Mnnern und Frauen explizit thematisiert a und diskutiert.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.30.: Geschlechtsneutrale Aufgabenstellungen

Quelle: Matheblitz 4. Abbildung 8.31.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit u Generationen

Quelle: Eigene Darstellung. 8.9.1.3. Mathematik In vier Mathematikbchern wurden fnf Aufgaben der Kategorie Soziale Nachhalu u tigkeit - Gender zugeordnet, in denen bewusst geschlechtsspezische Zuordnungen aufgebrochen oder Aufgabenstellungen geschlechtsneutral formuliert werden (siehe Abbildung 8.30).

8.9.2. Generationen
Das Thema Generationen wurde in f nf von 17 Deutschb chern der dritten und u u vierten Klasse an elf Stellen angesprochen. In drei von 18 Sachunterrichtsbchern u der zweiten bis vierten Klasse wird das Thema Generationen an sechs Stellen aufgegrien und in keinem der 19 Mathematikbcher wurde eine Aufgabenstellung u zum Thema Soziale Nachhaltigkeit - Generationen gefunden (siehe Abbildung 8.31). 8.9.2.1. Deutsch Der Groteil der Texte (zehn Zuordnungen) in den untersuchten Deutschbchern u beschrnkt sich auf einen Vergleich von Schule/ Wohnen/ Haushalt/ Arbeit/ a

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Einkaufen fr her und heute, was eine Diskussion uber Entwicklungen im Laufe u der Zeit und damit auch Schl sse auf zuk nftige Entwicklungen anregen kann. u u Nur in zwei B chern werden die Kinder direkt aufgefordert, sich die Welt in 100 u beziehungsweise 200 Jahren vorzustellen, das Thema Generationengerechtigkeit oder Verantwortung gegenber zuknftigen Generationen wird jedoch nicht explizit u u angesprochen. 8.9.2.2. Sachunterricht Auch in den untersuchten Sachunterrichtsbchern beschrnken sich die Themen auf u a einen Vergleich von Umgebung, Technik und Wirtschaft frher und heute und die u Frage nach Vernderungen im Zeitablauf. Auf die Zukunft oder eine Verantwortung a gegen ber zuk nftigen Generationen wird in diesem Zusammenhang nicht Bezug u u genommen. 8.9.2.3. Mathematik In keinem Mathematikbuch wurde eine Zuordnung zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit - Generationen vorgenommen.

8.9.3. Nord-Sd-Beziehungen und Fair Trade u


In sechs von 17 untersuchten Deutschbchern der dritten und vierten Klasse wurden u 22 Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit - Nord-S d-Beziehungen u und Fair Trade gemacht. In zehn von 18 untersuchten B chern aus dem Fach u Sachunterricht der zweiten bis vierten Klasse wurden 15 Textstellen dieser Kategorie zugeordnet, und in keinem der 19 untersuchten Mathematikb cher wurde eine u Aufgabenstellung zu diesem Thema gefunden (siehe Abbildung 8.32). 8.9.3.1. Deutsch In den Texten in den untersuchten Deutschb chern werden hauptschlich andere u a Lnder und Kulturen vorgestellt (18 Zuordnungen), drei Texte befassen sich mit a Kinderrechten, nur eine Geschichte in Lilos Sprachbuch 3 beschftigt sich mit a fairem Handel mit Kaee. 8.9.3.2. Sachunterricht Inhaltlich beschftigen sich die Texte und Aufgaben in den Sachunterrichtsbchern a u insbesondere mit verschiedenen Kulturen (fnf Zuordnungen) und der Kinderrechtsu konvention (sechs Zuordnungen). Weiters werden die Themen Hilfsbed rftigkeit u (zwei Zuordnungen) und Trinkwasser-Knappheit (zwei Zuordnungen) behandelt.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.32.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Soziale Nachhaltigkeit u Nord-Sd-Beziehungen und Fair Trade u

Quelle: Eigene Darstellung. Gerechte Verteilung zwischen dem reicheren globalen Norden und dem rmeren gloa balen Sden wird nicht, Fair Trade wird nur in einem Buch (Tipi 4) angesprochen u (siehe Abbildung 8.33). 8.9.3.3. Mathematik Zum Thema Nord-Sd-Beziehungen wurde in keinem der untersuchten Mathemau tikbcher eine Aufgabenstellung gefunden. u

8.10. Umweltrisiken
Weder in den 17 untersuchten Deutschb chern noch in den 19 untersuchten Mau thematikbchern werden Umweltrisiken in irgendeiner Form angesprochen. Nur in u drei der 18 untersuchten Sachunterrichtsb cher fanden sich drei Textstellen, die u der Kategorie Umweltrisiko zugeordnet werden konnten (siehe Abbildung 8.34).

8.10.1. Sachunterricht
In nur drei von 18 untersuchten Sachunterrichtsb chern werden an jeweils einer u Stelle Umweltrisiken kurz, und uerst oberchlich, angesprochen: a a Meine bunte Welt 2 verweist im Kapitel M lltrennung auf gefhrliche u a Stoe und wie man diese erkennen kann (siehe Abbildung 8.35); der richtige Umgang mit diesen Stoen wird im Buch jedoch nicht behandelt, die

110

8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse

Abbildung 8.33.: Fair Trade

Quelle: Tipi 4.

Abbildung 8.34.: Bcher mit Zuordnungen zur Kategorie Umweltrisiken u

Quelle: Eigene Darstellung.

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8. Ergebnisse der Schulbuchanalyse Abbildung 8.35.: Gefhrliche Stoe a

Quelle: Meine bunte Welt 2 Abbildung 8.36.: Keine Atomkraft in Osterreich

Quelle: Minimondo 4 Darstellung knnte jedoch zumindest dazu anregen, nher auf dieses Thema o a einzugehen, oder es im Unterricht zu diskutieren. Meine bunte Welt 3 erwhnt im Kapitel Wir ntzen die Krfte der Natur! a u a auch die Atomenergie und erwhnt dazu lediglich: Diese Energiequelle ist a gefhrlich! a Minimondo 4 fragt im Kapitel Stromerzeugung in Grokraftwerken da nach, warum es in Osterreich keine Kernkraftwerke gibt (siehe Abbildung 8.36).

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse
Nach der Beschreibung der relevanten Schulbuchinhalte im vorangegangenen Teil werden in diesem Kapitel die an das Material herangetragenen Fragen (vgl. Kapitel 7.1.2.5: Theoretische Dierenzierung der Fragestellung) beantwortet, und die Erkenntnisse bez glich der Frage, inwieweit relevante Themen zur Erziehung zur u Nachhaltigkeit in den Schulb chern der Volksschule bereits vorkommen, zusamu mengefasst. Abbildung 9.1 zeigt in einem Gesamt berblick, wie sich die gesamten ausu gewhlten Ausschnitte aus den untersuchten Schulbchern auf die - fr eine Bildung a u u f r nachhaltige Entwicklung und einen Nachhaltigkeits-Diskurs relevanten - Theu mengebiete verteilen. Da sich die Zuordnungen in dieser Untersuchung nicht auf Beispiele einer positiven Umsetzung im Sinne einer Orientierung an den Zielen von BNE beschrnkten, a sondern smtliche Textstellen und Abbildungen einer Kategorie zugeteilt wurden, a die inhaltlich einem bestimmten Themenfeld zugeordnet werden konnten, lsst a sich aus der Grak 9.1 nicht zwangslug eine bereits erfolgreiche Umsetzung in a einigen Themenfeldern, sondern allenfalls die starke Vertretung bestimmter Themenfelder und damit das Potential fr eine Umsetzung von Bildung fr nachhaltige u u Entwicklung in den Schulbchern, erkennen. u Aus dieser Grak geht beispielsweise deutlich hervor, dass Mobilitt ein im a Alltag fest verankertes und im Schulbuch hug vorkommendes Thema ist. Die a groe Anzahl der Zuordnungen (insbesondere in den Mathematikb chern) kann u jedoch leider nicht als besonders umfangreich behandeltes, geschweige denn als ein an Nachhaltigkeitszielen orientiertes Thema, interpretiert werden. Die Anzahl der Zuordnungen zeigt das BNE-Potential, das in den Schulb chern steckt. Sehr u allgemein zusammengefasst lassen sich smtliche Themenfelder bez glich ihrer a u Bearbeitung in den untersuchten Schulbchern in folgende zwei Gruppen einteilen: u Themen, die zwar bereits im Schulbuch vertreten sind, deren Umsetzung und Ausgestaltung in Bezug auf Nachhaltigkeitsaspekte jedoch noch ausbaufhig a erscheinen: hierzu zhlen die Kategorien Mobilitt, Biodiversitt, Abfall a a a und Recycling, Konsum, Energie, Wasser und Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern. Themen, die in den Schulb chern fast garnicht vorkommen, bzw. deren u nachhaltigkeitsrelevanten Aspekte bisher nicht Eingang in die Schulb cher u

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse

a Abbildung 9.1.: Verteilung smtlicher Zuordnungen auf Themengebiete/Kategorien

Quelle: Eigene Darstellung.

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse gefunden haben, hierzu zhlen die Kategorien Klimaschutz, Emissionen, Roha stoe und Ressourcenverbrauch, Gewsser, Umweltrisiken und Gerechtigkeit a zwischen Generationen und Nord-Sd-Beziehungen. u Insbesondere Fragen, die sich auf globale, zeitverzgerte Gerechtigkeit beziehen o oder Risikofragen sind in der Volksschule natrlich auf die Entwicklung der Kinder u abzustimmen. Unter anderem David-K nzli et. al. zeigen aber, dass bei entspreu chender Aufbereitung auch diese Themen bereits in der Primarstufe aufgegrien und bearbeitet werden knnen.263 o Die Analyseergebnisse lassen sich in den einzelnen Themenfeldern folgendermaen zusammenfassen: Biodiversitt ist mit insgesamt 226 Zuordnungen die am zweithugsten a a ausgewhlte Kategorie (siehe Abbildung 9.1). Vor allem in den Deutsch- und a Sachunterrichtsb chern der dritten und vierten Klasse werden verschiedeu ne Lebensrume und Okosysteme, und die darin vorkommenden Panzen a und Tiere, vorgestellt. Auf die kologische und soziale Bedeutung und die o Schutzw rdigkeit von biologischer Vielfalt, sowie auf bestehende Probleme, u wie beispielsweise die Zerstrung von Lebensrumen oder die Gefhrdung von o a a Nahrungsketten, oder auf konkrete Anstze/ Handlungsmglichkeiten zum a o Erhalt der Artenvielfalt, wird nur vereinzelt eingegangen. Im Lehrplan f r u Mathematik ist die Bildungsaufgabe Sachverhalte der Umwelt [...] mit Hilfe von Zahlen, Gren und Operationen264 erfassen zu knnen, festgeschrieben. o o Als an Zielen einer nachhaltigen Entwicklung orientierte Umsetzung dieser Bildungsaufgabe knnten zum Beispiel vermehrt Aufgabenstellungen in die o Mathematikb cher aufgenommen werden, die das Thema Biodiversitt beu a treen. In der vorliegenden Untersuchung konnten nur acht Rechenaufgaben in fnf Mathematikbchern als solche Beispiele identiziert werden. u u Als Emissionen wurden in dieser Untersuchung neben CO2 und anderen an die Umwelt abgegebenen Stoen auch Schallemissionen (Lrm) erfasst. a Emissionen scheinen die Lebenswelt und den Alltag der Kinder nicht besonders zu betreen, denn das Thema wird in den untersuchten Schulb chern u kaum direkt angesprochen und es wird auch nicht nher darauf eingegana gen, sondern lediglich in einigen Textausschnitten am Rande gestreift. In den wenigen (neun von 54) B chern, die das Thema Emissionen uberhaupt u ansprechen, wird es durchaus als problematisch, oder zumindest unangenehm (Lrm, Gestank) dargestellt. Gerusche und Gerche werden am hugsten a a u a behandelt, wobei nur in einem Deutschbuch nher auf das Thema Lrm a a eingegangen wird und konkrete Handlungs- und Mitgestaltungsmglichkeiten o
263 264

Vgl. Knzli David 2007. u Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur 2010b, S. 145. u

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse der Kinder (Auorderungen an LrmverursacherInnen- bzw. verantwortliche) a aufgezeigt und erarbeitet werden. Kinder werden, wenn sie uberhaupt als direkt betroen dargestellt werden, groteils als Opfer der Emissionen (Luftverschmutzung und Lrm), jedoch nicht als aktive Verursacher oder a aktive Vermeider betrachtet. Neben dem erwhnten Deutschbuch nennt ein a einziges untersuchtes Sachunterrichtsbuch kindliche Mobilitt als Ursache fr a u Luftverschmutzung und weist auf Alternativen (mit dem Rad fahren) hin. Das Thema Klimaschutz wird in nur zwei Sachunterrichtsbchern explizit u angesprochen, wobei auch hier hauptschlich einige Folgen der Erderwrmung a a genannt werden. Whrend in einem Buch als Ursache fr die Erderwrmung a u a nach Meinung vieler Wissenschafter nur die Verbrennung fossiler Rohstoe genannt wird, sollen im zweiten Buch die Ursachen f r den Klimawandel u von den SchlerInnen selbst erarbeitet werden. Nur in einem einzigen Buch u werden die Kinder auch dazu aufgefordert, sich Mglichkeiten f r ihren o u eigenen Beitrag zum Klimaschutz zu uberlegen, Rad fahren! wird als Beispiel angef hrt. In Anbetracht der Tatsache, dass der Klimawandel seit u Jahren ein brennendes und in smtlichen Medien breit diskutiertes und stetig a an Bedeutung zunehmendes Thema darstellt,265 war dieses UntersuchungsErgebnis mehr als uberraschend! In mehr als der Hlfte der untersuchten B cher, relativ gleich verteilt auf a u die drei untersuchten Unterrichtsgegenstnde, kommt Konsum in irgendeia ner Weise vor, was auch auf die starke Verankerung des Themas im Alltag der Kinder verweist. In deutlich weniger B chern (hauptschlich in Sachu a unterrichtsb chern) wird Konsum explizit thematisiert. Die Aspekte einer u nachhaltigen Konsum-Entwicklung (Zusammenhnge mit anderen Bereichen a erkennen, Konsumverzicht, Regionalitt, Saisonalitt, Qualitt statt Quana a a titt, fairer Handel, etc.) werden kaum angesprochen und vor allem wird a nicht nher darauf eingegangen. Auch alternative Handlungsmglichkeiten a o der Kinder im Bereich Konsum werden kaum angesprochen. Einige Deutschund Sachunterrichtsb cher verweisen zumindest darauf, dass man auch ohu ne Konsum Freude bereiten kann bzw. regen zu uberlegtem/ bewusstem Konsum an. In den wenigen B chern, in denen den Kindern Mglichkeiten u o aufgezeigt werden, wie sie (und ihre Eltern) auch selbst nachhaltig konsumieren knnen, werden sie jedoch nicht auf deren Vorteile bzw. die weitreichenden o und vielfltigen Folgen/ Auswirkungen/ Konsequenzen eines solchen nachhala tigen (oder auch nicht-nachhaltigen) Konsumverhaltens aufmerksam gemacht. Nur in einem von 18 untersuchten Sachunterrichtsb chern wird explizit der u Zusammenhang von Umwelt und Wirtschaft, Regionalitt, Saisonalitt sowie a a
265

Vgl. Kruse 2011.

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse bewusstem Konsum hingewiesen. Aber auch in diesem Buch wird der Konsum von regionalen Lebensmitteln nicht als eine im Alltag der Kinder vorhandene Mglichkeit, sondern als eher abstraktes Phnomen dargestellt, wenn es heit: o a Es gibt Vereine, deren Mitglieder wollen [Hervorhebung durch den Verfasser], dass nur regionale Lebensmittel angeboten werden. Es ist ihnen [Hervorhebung durch den Verfasser] wichtig, Lebensmittel zu sich zu nehmen, die in ihrer Umgebung angebaut werden. Auch die Vorteile von biologisch angebauten Lebensmitteln werden lediglich in einem Sachunterrichtsbuch genannt. Fr u mathematische Aufgabenstellungen bietet sich das Thema Konsum natrlich u geradezu an. Rechenaufgaben, die einen nachhaltigen Konsum betreen, etwa ein Vergleich des Energieverbrauchs von Haushaltsgerten oder des Treibstoa verbrauchs von Verkehrsmitteln, einfache Investitionsrechnungen am Beispiel von in der Anschaung teureren Energiesparlampen, Berechnungen uber die Einsparungen durch Gemeinschaftsnutzungen, etc. wurden in keinem Buch gefunden. Auch wre es ein Leichtes, die auallend hugen Darstellungen von a a nicht-umweltfreundlichen Lebensmittel- und Getrnkegebinden zum Beispiel a durch Glasaschen oder nicht-verpackte Lebensmittel zu ersetzen (an der Rechnung ndert sich nichts, ob Prsichdosen oder Apfel addiert werden!). a Mobilitt stellt die Kategorie mit den meisten Zuordnungen dar, was auf a eine groe Rolle im Alltag und der Lebenswelt der Kinder verweist. Der uberwiegende Teil der Zuordnungen fllt mit 34 Prozent auf den rein motoria sierten Individualverkehr. Mit 21 Prozent auf nicht-motorisierte, 20 Prozent auf entliche und 18 Prozent auf gemischte Verkehrsteilnehmer sind die o restlichen Zuordnungen relativ gleich verteilt (siehe Abbildung 8.13). Die Nachhaltigkeitskomponente von Mobilitt wird jedoch kaum explizit angesprochen. a Nur vereinzelt werden Vor- und Nachteile verschiedener Verkehrsmittel besprochen, lernen die Kinder, sich auf dem Bahnhof zurechtzunden oder Fahrplne a zu lesen. Verkehrsvermeidung wird nicht angesprochen, auch auf die bedeutende Rolle, die Mobilitt im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung einnimmt, a und das groe Potential, das damit auch im eigenen Mobilittsverhalten liegt, a werden die Kinder nicht aufmerksam gemacht. In den Mathematikb chern, u in denen Mobilitt das Thema mit den meisten Zuordnungen darstellt, fehlen a alltagsrelevante und handlungsorientierte Aufgabenstellungen, in denen zum Beispiel das optimale/g nstigste Ticket, der Treibstoverbrauch oder die u CO2 -Reduktion verschiedener Mobilittsvarianten berechnet werden. a Abfall und Recycling ist eines der wenigen nachhaltigkeitsrelevanten Themen, das explizit in beinahe allen Sachunterrichtsb chern behandelt wird. u Mlltrennung und richtiges Entsorgen sind jene Aspekte, die am hugsten u a angesprochen werden, wobei der Nutzen von Mlltrennung oft nicht deutlich u

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse dargestellt wird bzw. nur vereinzelt ein Zusammenhang zwischen Abfall/ Recycling und Rohsto- bzw. Energieverbrauch oder Boden-, Wasser- und Luftbelastung hergestellt wird. Nur vereinzelt wird explizit auf die Themen M llvermeidung, Wieder- und Weiterverwendung, Recycling oder Problemu stoe eingegangen. Auch einige (sieben von 17) Deutschb cher greifen das u Thema auf. Aber auch hier wird den Kindern zwar die M ll-Thematik als u problematisch beschrieben, auch werden die Kinder grtenteils dazu angeleio tet, den Mll zu trennen und richtig zu entsorgen, auf Mllvermeidung durch u u gendertes Konsumverhalten (Wegwerfgesellschaft), Reparatur oder Wiedera und Weiterverwendung werden die Kinder jedoch nur in zwei Deutschbchern u hingewiesen. In den Mathematikbchern (in denen ebenfalls viele Zuordnunu gen getroen wurden) zeigt sich leider nur in drei B chern, wie mit Abfallu und Recycling-Daten nachhaltigkeitsrelevante Rechenaufgaben gestellt, und damit konkretes Wissen vermittelt und Bewusstseinsschaung umgesetzt werden knnen. Der Groteil der Zuordnungen in den Mathematikb chern o u zeigt jedoch lediglich, dass (vor allem bildlich dargestellter) Verpackungsmll u ein im Alltag der Kinder (und damit auch in den Schulbchern) regelmig u a vorkommendes Thema darstellt. Durch einfaches Austauschen einiger Bilder oder Bezeichnungen (Frischobst statt Dosenfrchten, Mehrwegaschen statt u Getrnkedosen, etc.) knnte in den Mathematikbchern beispielsweise eine a o u zumindest im Schulbuch bereits realisierte - verpackungsarme Mehrweg-Welt dargestellt werden. Whrend in zwei Drittel der Sachunterrichtsb cher das Thema Energie a u zwar behandelt wird, Nachhaltigkeitsaspekte jedoch auch hierbei weitestgehend fehlen, kommt es in den Deutschb chern kaum vor. Auch die wenigen u Deutschb cher (vier von 17), in denen das Thema aufgegrien und elektriu scher Strom durchgehend als bedeutsam dargestellt wird (vor allem durch Stromausfall-Geschichten), orientieren sich nicht an den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung (sparsamer Umgang mit Energie, erneuerbare Energieformen bevorzugen, etc.) Nur ein einziger Satz in einem Deutschbuch fragt, wie mit Strom sparsamer umgegangen werden kann, wobei durch diese sehr allgemeine Formulierung die Kinder weder explizit angesprochen, noch zu sparsamen Gebrauch angeregt werden. Auf Stromerzeugung oder allgemeine Aspekte der Energiegewinnung (Ressourcenverbrauch, Umweltbelastung, Umweltrisiken, Grenzen erneuerbarer Energiequellen, etc.) wird in keinem der untersuchten Deutschbcher eingegangen. u Wie in den Deutschb chern, wird auch in den Sachunterrichtsb chern zum u u Thema Energie vor allem dem elektrischen Strom eine groe Bedeutung zugeschrieben. Da Batterien und die Gefahren von Strom die Lebenswelt der Kinder scheinbar am ehesten betreen, wurden diese Themen schwer-

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse punktmig behandelt, auf Akkumulatoren oder die richtige Entsorgung von a Batterien wurde nur vereinzelt eingegangen. In den Bchern der dritten und u vierten Klasse wird auch die Energiegewinnung besprochen, wobei in diesem Zusammenhang grtenteils auch erneuerbare Energieformen genannt, aber o oft nicht nher behandelt werden. Energieverbrauch und wichtige Aspekte a einer nachhaltigen Energienutzung werden nur vereinzelt thematisiert und auch konkrete Handlungsmglichkeiten oder Einsparpotentiale - insbesondere o fr die Kinder selbst bzw. deren Eltern, wie beispielsweise richtiges Heiz- und u L ftverhalten, bewusste Haushaltsf hrung oder die Vermeidung von Standu u By-Betrieb - werden nur vereinzelt genannt oder erarbeitet: dem individuellen Energiesparen wird, so scheint es, in den Schulbchern kein gesellschaftlicher u Wert zugestanden. In allen 19 untersuchten Mathematikbchern fehlt das Thema gnzlich; Beu a rechnungen zu Energieverbrauch oder Einsparpotential wren mgliche Beia o spiele f r eine alltags- und handlungsorientierte Umsetzung der BNE im u Bereich Energie in den Mathematikbchern. u Gewsser werden in den untersuchten Schulb chern zwar als Lebensraum a u von Tieren und Panzen, im Gegensatz zu Trinkwasser jedoch kaum als wichtige, schtzenswerte Ressource wahrgenommen bzw. dargestellt. Lediglich in u acht von 54 Bchern werden Flsse, Seen und Meere vereinzelt als Transportu u wege, Erholungs- und Siedlungsrume oder Energielieferanten erwhnt, ohne a a dass nher darauf eingegangen wird. Nur in einem einzigen Buch werden a verschmutzte Seen und Gewsserschutz angesprochen. Viele Themen wie a Uberschung, Vermllung, Schadstobelastung oder Verbauung der Gewsser u a oder auch konkrete Handlungsalternativen, wie beispielsweise den Kauf von nachhaltig geschtem Fisch, werden nicht behandelt. In zwei Drittel der untersuchten Sachunterrichtsb cher, aber nur in drei u bzw. sechs Deutsch- und Mathematikb chern wird sauberes Trinkwasser u durchgehend als wertvoll und bedeutend thematisiert. Vereinzelt wird unter dem Stichwort sauberes Trinkwaser f r alle auch auf Verteilungs- und u Knappheits-Aspekte eingegangen. In einigen Sachunterrichtsb chern wird u auerdem die Wasserversorung und Abwasserreinigung angesprochen. Zu einem sorgsamen Umgang mit Wasser werden die Kinder jedoch nur in fnf u B chern explizit aufgefordert. Die sechs Mathematikb cher, in denen das u u Thema im Rahmen von Rechnungen zum Wasserverbrauch aufgegrien wird, zeigen, wie die Umsetzung von BNE im Bereich Wasser aussehen knnte. o Nur in einem Drittel der 18 untersuchten Sachunterrichtsbcher werden Rohu stoe in irgendeiner Weise behandelt, wobei auch hier nur verschiedene Rohstoe vorgestellt werden. Auf Endlichkeit, Verfgbarkeit oder Knappheit u

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse wird nur in einem einzigen der untersuchten Sachunterrichtsbcher hingewieu sen. Alternative Handlungsmglichkeiten f r einen bewussten Umgang mit o u Ressourcen - wie etwa Reparatur und Recycling, Gemeinschaftsnutzungen oder die Bevorzugung von G tern aus erneuerbaren Rohstoen - werden u jedoch auch in diesem Buch nicht aufgezeigt. In den Deutschbchern wurde u das Thema uberhaupt nicht aufgegrien, und auch in den vier Mathema tikb chern, in denen Aufgaben zur Thematik vorkommen, wurde zwar der u Verbrauch verschiedener Ressourcen berechnet, auf Aspekte einer nachhaltigen Nutzung dieser wurde jedoch nicht hingewiesen. Schulb cher sollten nicht nur eine geschlechtergerechte Sprache verwenden, u sondern auch auf bestehende Klischees, Ungerechtigkeiten und Diskriminierungen hinweisen, Normen und Rollenbilder hinterfragen und diese zur Diskussion stellen.266 Vor allem in den untersuchten Deutsch- und Sachunterrichtsbchern, vereinzelt auch in Mathematikbchern, sind die Bemhungen u u u zu erkennen, das Thema Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern in die Schulb cher einieen zu lassen, stereotype Rollenbilder und Genderu Zuschreibungen zu hinterfragen und Klischees aufzubrechen. Dies geschieht jedoch bei weitem nicht durchgngig: nur sieben Deutschb cher und sechs a u Sachunterrichtsbcher greifen das Thema explizit auf. u Das Thema Gerechtigkeit zwischen den Generationen bzw. Verantwortung gegen ber zuk nftigen Generationen wurde in keinem der 54 unteru u suchten Schulb cher explizit behandelt. Acht Schulb cher (f nf aus dem u u u Fach Deutsch und drei aus dem Fach Sachunterricht) stellen lediglich in verschiedenen Lebensbereichen einen Vergleich von frher und heute her, der u auf eine Vernderung oder Entwicklung im Zeitablauf hinweist. In nur zwei a B chern werden die Kinder angeregt, sich die Welt in 100 bzw. 200 Jahren u vorzustellen. Dabei vereinigen sich in diesem Thema zwei wesentliche Grundelemente einer Bildung f r nachhaltige Entwicklung: erstens orientiert sich u die Idee der Nachhaltigkeit nicht an dsteren Katastrophenszenarien, sondern u stellt vielmehr die konstruktive, optimistische Frage nach einer erwnschten, u angestrebten Zukunft unserer Welt und den Weg, die Entwicklung dort hin in ihren Mittelpunkt. Daraus muss zweitens die Erkenntnis abgeleitet werden, dass unsere gegenwrtigen Entscheidungen und Handlungen Auswirkungen a auf die Umwelt als Lebensgrundlage des Menschen, auf andere Menschen auf der Welt und auch auf die Mglichkeiten zuknftiger Generationen haben, und o u deshalb jedeR verantwortungsbewusst handeln muss. Unter anderem durch das Thematisieren und Aufzeigen von Auswirkungen verschiedener Handlungsoptionen sollten die Kinder lernen, die Folgen ihrer Verhaltensweisen
266

Vgl. Markom und Weinhupl 2007, S. 229 f. a

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse auf lokaler und globaler sowie auch auf zuknftige Generationen abschtzen u a 267 und beurteilen zu knnen. o Die gleiche Grundidee wird auch in der Frage nach einer globalen (Verteilungs) Gerechtigkeit angesprochen. Whrend in sechs von 17 untersuchten a Deutschb chern und in zehn von 18 untersuchten Sachunterrichtsb chern u u hauptschlich andere Lnder und Kulturen vorgestellt werden, greift kein a a einziges Mathematikbuch dieses Thema auf. Grundstzlich wird in den wea nigen B chern, die die Nord-S d-Thematik uberhaupt ansprechen, ein sehr u u eurozentristisches Bild geprgt: arme, fremde Menschen (insbesondere Kina der) bed rfen unserer Hilfe. Gerechte Verteilung zwischen dem reicheren u globalen Norden und dem rmeren globalen Sden, der Zusammenhang zwia u schen unserem Konsumverhalten und den Folgen f r Menschen uberall auf u der Welt (Beispiel Billigprodukte und deren Herstellungsbedingungen) und die damit einhergehende Verantwortung werden in den Schulb chern nicht u thematisiert. Globalisierter und vor allem fairer Handel werden nur in einem einzigen Deutschbuch und in einem Sachunterrichtsbuch explizit erwhnt. a Das Thema Umweltrisiko oder die Frage nach vertretbaren Risiken wird in nur drei von 54 untersuchten Bchern der Volksschule in jeweils einem Satz u angesprochen, was vermutlich darauf zurckzufhren ist, dass diese Thematik u u die Lebenswelt der Kinder scheinbar nicht betrit. In zwei B chern werden u Atomkraftwerke erwhnt, im dritten Buch werden die Kinder im Zusammena hang mit Mll auf gefhrliche Stoe aufmerksam gemacht. Das Aufgreifen u a von Umweltrisiken auch in der Primarstufe soll nicht die Angste der Kinder sch ren, vielmehr sollen die Kinder im Rahmen einer erfolgreichen Bildung u fr nachhaltige Entwicklung die Mglichkeit erhalten, sich mit verschiedenen u o Risiken und der Frage nach vertretbarem oder nicht-vertretbarem Risiko auseinanderzusetzen. Andererseits sollen positive Entwicklungsmglichkeiten o und Chancen f r eine Eigeninitiative auch dort aufgezeigt [werden], wo der u Handlungsspielraum gering erscheint.268 Denn Volksschulkinder sind zwar nicht unmittelbar in ihrem Alltag mit Themen wie Atom-, Tanker- oder Chemieunfllen betroen, aber sie sind auch nicht gnzlich unberhrt davon, da a a u sie beispielsweise auch die in den Massenmedien gefhrten Debatten (insbesonu dere nach Unfllen wie dem in Fukushima oder der Olpest im Golf von Mexiko) a mitbekommen. Durch behutsames, altersgerechtes Aufgreifen und Erarbeiten knnen die Kinder lernen, auch mit solch schwierigen Fragen umzugehen. o Auch in ihrem didaktischen Leitfaden zur Vernderung des Unterrichts in a der Primarschule weisen Knzli David et.al. darauf hin, dass sich weniger die u
267 268

Vgl. Knzli David et al. 2008, S. 9. u De Haan 2009, S. 21.

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9. Zusammengefasste Erkenntnisse Frage stellt, ob Kinder mit problematischen Situationen konfrontiert werden d rfen, sondern vielmehr, auf welche Art solche Themen in den Unterricht u aufgenommen und thematisiert, sowie welche Bewltigungsmglichkeiten den a o 269 Kindern geboten werden.

269

Knzli David et al. 2008, S. 6. u

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10. Fazit und Anregungen


Um die kologischen, wirtschaftlichen und sozialen Lebensgrundlagen der Menscho heit auf Dauer zu sichern und allen Menschen die Mglichkeit f r ein erf lltes, o u u gleichberechtigtes Leben auch in Zukunft zu erhalten, wurde vor nunmehr 25 Jah ren das Konzept einer nachhaltigen Entwicklung ausgearbeitet. Okonomische und o a kologische Vertrglichkeit, sowie soziokulturelle Gerechtigkeit werden in diesem Ansatz als einander beeinussend und bedingend angesehen. Eine erfolgreiche Umsetzung einer zukunftsfhigen Entwicklung, durch die die Bedrfnisse heutiger a u Generationen befriedigt werden knnen, ohne die Bedrfnisbefriedigung zuknftiger o u u Generationen zu schmlern, kann nach Ansicht vieler ExpertInnen nur im Zusama menspiel der drei Umsetzungsstrategien Ezienz, Konsistenz und Suzienz erfolgen. Die groe Herausforderung liegt jedoch in der Umsetzung dieser zukunftsweisenden Theorie in die gelebte Praxis und die Integration der Nachhaltigkeitsprinzipien in das Bewusstsein und das Handeln der Menschen. Whrend weitgehende Einigkeit a darber besteht, dass eine weltweite nachhaltige Lebensfhrung ein zentraler Anu u satz ist, um den Herausforderungen der Zukunft zu begegnen, herrscht Uneinigkeit dar ber, wie dieses komplexe Konzept am eektivsten in die Realitt umgesetzt u a werden kann. Ausgehend von der begr ndeten Annahme, dass die Einf hrung und Umsetu u zung der drei in Kapitel 2.2 besprochenen Umsetzungsstrategien - und damit das Gelingen dieses Vernderungsprozesses - nur mit entsprechend weitreichenden Vera haltensnderungen der Bevlkerung gelingen kann, wurden eine Reihe von Faktoren a o identiziert, die das individuelle Verhalten beeinussen. Matthies beschreibt in ihrem Handlungsmodell (siehe Kapitel 3.3) vor allem folgende Einussfaktoren auf umweltgerechtes oder umweltschdliches Verhalten: Bewusstheit des Umwelta problems, Bewusstheit der Relevanz des eigenen Verhaltens, Bewusstheit eigener Fhigkeiten, persnliche und soziale Normen, sowie Verhaltensgewohnheiten. Sowohl a o die von Matthies beschriebenen kognitiven Wissens- und Bewusstseinsfaktoren, als auch die handlungsleitenden subjektiven und sozialen Werte und Normen werden im Rahmen von Sozialisation und Bildung gelernt und an die nchsten Generationen a weitergegeben. Damit lsst sich auch erklren, warum bei der Umsetzung einer a a nachhaltigen Entwicklung dem Bildungssystem auf allen Ebenen eine so bedeutende Rolle zugeschrieben wird, was auch mit der von 2005 bis 2014 laufenden UN-Dekade Bildung fr nachhaltige Entwicklung zum Ausdruck gebracht wird. u

123

10. Fazit und Anregungen Eine wichtige Institution, in der ein Grundstein unserer Sozialisation gesetzt wird, ist die Volksschule, durch die der Staat ein groes Einusspotential f r die u Mitgestaltung einer sich an Nachhaltigkeitszielen orientierenden neuen Generation hat. Die vorherrschenden gesellschaftlichen Normen und Selbstverstndlichkeiten a werden einerseits in den Schulbchern abgebildet, die Schulbcher wirken andereru u seits aber als Vermittlungsmedium auch auf die Entstehung und Festigung neuer Normen, und damit auf das Handeln der Menschen. Ziel dieser Arbeit war es, zu untersuchen, welche Rolle die Volksschulen im Rahmen von Bildung f r nachhaltige Entwicklung (BNE) spielen und welchen u Beitrag Schulb cher zur Erreichung dieser Ziele bereits leisten, beziehungsweise u abzuschtzen, welchen Beitrag sie leisten knnten. Die Ziele einer BNE beziehen a o sich nat rlich nicht allein auf die Bildungswirkung von Schulb chern. Die Veru u antwortung f r die Umsetzung derartiger BNE-Initiativen liegt einerseits beim u individuellen Engagement der Lehrkrfte, vor allem aber auch in der staatlichen a Verpichtung, welche sich neben der Entwicklung von strukturellen Manahmen oder der LehrerInnenausbildung unter anderem durch die Bereitstellung entsprechender Lehrmaterialien widerspiegelt. An der enormen Reichweite, dem Umstand, dass nur staatlich geprfte Werke zur Verfgung gestellt werden, und an der immer u u noch wichtigen Rolle, die das Schulbuch im Lehr- und Lernalltag spielt, lsst sich a das groe Potential erkennen, das dieses Vermittlungsmedium zu einer erfolgreichen Umsetzung von BNE beitragen kann. Die vorliegende Arbeit zeigt leider, dass dieses enorme Potential noch nicht ausgeschpft wird. Hierfr wurden die im Lehrplan festgelegten und von entlicher o u o Hand mittels Schulbuch bereitgestellten Lehrinhalte zum Thema Nachhaltigkeit nher betrachtet. Da kein inhaltlicher Kriterien- oder Anforderungskatalog besteht, a der beschreibt, was BNE alles behandeln oder beinhalten sollte, oder wie diese Themenfelder umgesetzt werden sollten, um einer BNE zu gen gen, wurde hier u lediglich versucht, Themenbereiche aus dem Konzept der Nachhaltigkeit abzuleiten und das Vorhandensein dieser Themen in den Schulbchern untersucht. Die Unteru suchung beschrnkte sich nicht auf Beispiele einer positiven Umsetzung im Sinne a einer Orientierung an den Zielen von BNE, sondern es wurden smtliche Textstela len und Abbildungen einer Kategorie zugeteilt, die inhaltlich einem bestimmten Themenfeld zugeordnet werden konnten. Daran lsst sich das in den Schulbchern a u vorhandene Potential fr eine Umsetzung von Bildung fr nachhaltige Entwicklung u u erkennen, da es sich an vielen Stellen in den B chern anbieten w rde, Aspekte u u einer nachhaltigen Entwicklung einieen zu lassen beziehungsweise einen Bezug zu Nachhaltigkeit erlauben wrden. Was die Ausschpfung dieses Potentials betrit, u o kann folgendes festgehalten werden: Whrend in manchen Bereichen (beispielsweise a bei den Themen Mlltrennung oder Trinkwasser) Anstze vorhanden sind, Themenu a komplexe nachhaltig umzusetzen und aufzubereiten, fehlen andere Themen vllig. o

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10. Fazit und Anregungen Sehr allgemein zusammengefasst lassen sich smtliche Themenfelder bezglich ihrer a u Bearbeitung in den untersuchten Schulbchern in folgende zwei Gruppen einteilen: u Themen, die zwar bereits im Schulbuch vertreten sind, deren Umsetzung und Ausgestaltung in Bezug auf Nachhaltigkeitsaspekte jedoch noch ausbaufhig a erscheinen und die leider nicht als durchgngig gelungene BNE bezeichnet a werden knnen. Hierzu zhlen die Kategorien Mobilitt, Biodiversitt, Abfall o a a a und Recycling, Konsum, Energie, Wasser und Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern. Hier zeigt sich, dass einige nachhaltigkeitsrelevante Themenfelder, wie Mobilitt, Biodiversitt oder Konsum, im Alltag fest verankerte a a und im Schulbuch hug vorkommende Themen sind. Da diese Themen auch a unmittelbar im Alltag der Kinder Bedeutung haben, wren sie besonders a geeignet, einen persnlichen Bezug zum eigenen Leben und eine bewusste o Auseinandersetzung mit dem eigenen Verhalten und der direkten Handlungsrelevanz des Gelernten herzustellen und konkrete Handlungsalternativen sowie verschiedene Folgewirkungen, Zusammenhnge und Konsequenzen der einzela nen Handlungsmglichkeiten aufzuzeigen. Auch dies sind Aspekte, die bisher o kaum in den Schulb chern aufgegrien werden. Vielmehr beschrnkt sich u a der Groteil der Ausschnitte, in denen Nachhaltigkeitsaspekte aufgegrien werden, auf reine Informationsvermittlung. Der verschwindend geringe Anteil an aufgezeigten Bezgen zum individuellen kindlichen Alltag, sowie das u Aufzeigen und Erarbeiten von Handlungsalternativen und deren Folgen und Wirkungen sind stark zu kritisieren, da gerade das Bewusstsein uber eigene Einussmglichkeiten und deren Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit als wichtige, o handlungsmitentscheidende Faktoren gelten (siehe Kapitel 4.1). Whrend bei einigen Themen zwar bereits ein Bem hen erkennbar ist, die a u Aufbereitung strker an Zielen einer nachhaltigen Entwicklung zu orientiea ren (zum Beispiel im Bereich Genderneutralitt), fehlt das Aufgreifen von a Nachhaltigkeitsaspekten in anderen Bereichen beinahe vllig (zum Beispiel o im sehr hug vorkommenden Bereich Mobilitt). Ein weiterer Kritikpunkt a a bezieht sich auf die Konzentration auf Ezienz- und Konsistenzanstze a (beispielsweise Rad statt Auto oder M lltrennung), Suzienz- oder Veru meidungsanstze (Mobilitts-, Abfall-, Emissions- oder Konsumvermeidung) a a werden kaum angesprochen. Die zweite Gruppe stellen Themengebiete dar, die bisher kaum Eingang in die Schulbchern gefunden haben. Hierzu zhlen die Kategorien Klimaschutz, u a Emissionen, Rohstoe und Ressourcenverbrauch, Gewsser, Umweltrisiken a und Gerechtigkeit zwischen Generationen und Nord-Sd-Beziehungen. Dass u nicht einmal die seit vielen Jahren bzw. Jahrzehnten hochaktuellen Themen Klimaschutz, Gerechtigkeit zwischen Generationen oder Auswirkungen unse-

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10. Fazit und Anregungen res globalisierten Lebensstandards in den Schulbchern Beachtung nden, ist u meiner Meinung nach nicht nachvollziehbar und stark zu kritisieren. Die Untersuchungsergebnisse zeigen leider, dass die im Vorfeld aufgestellte Hypothese, wonach nachhaltigkeitsrelevante Themen in den meistverwendeten Schulbchern u der Volksschule nur wenig behandelt werden und die Umsetzung von BNE somit groteils vom Engagement der Lehrkrfte abhngig ist, in weiten Teilen besttigt a a a wird. Dem groen Thema Nachhaltigkeit wurde in den untersuchten Bchern leider u sehr wenig Bedeutung beigemessen, und die von vielen Seiten und auch von Regierungen und der UN geforderte Bildung fr nachhaltige Entwicklung scheint in den u Schulbchern der Volksschulen noch nicht angekommen zu sein, was angesichts der u globalen Entwicklungen uerst bedenklich erscheint. a Viele engagierte LehrerInnen praktizieren BNE bereits seit Jahren, sie werden jedoch durch die staatlich nanzierten und bereitgestellten Schulbcher kaum dabei u untersttzt. Vielmehr muss sich jedeR einzelne um eigenes Lehrmaterial bemhen. u u Von vielen Organisationen werden Materialien zu spezischen Themen angeboten, ein Schulbuch, das sich durchgngig an den Zielen von BNE orientiert existiert a jedoch leider immer noch nicht. Das gesamte Konzept der nachhaltigen Entwicklung, und damit auch das Konzept der Bildung fr nachhaltige Entwicklung ist uerst komplex, vielschichtig und weitu a reichend. Ein so komplexes Entwicklungskonzept in die Praxis umzusetzen und in die Schulen und Schulbcher zu bringen ist kein leichtes Unterfangen und erscheint u beinahe unmglich. Insbesondere wenn man bercksichtigt, dass BNE nicht darauf o u bedacht ist, bestimmte Handlungsanweisungen zu geben oder zwischen gutem und schlechtem Handeln zu unterscheiden. Vielmehr sollen der Entwicklungsprozess, die Reexion und Diskussion, sowie die Mitentscheidung und -gestaltung im Vordergrund stehen. Doch gerade um so einen konstruktiven Diskurs zu ermglichen, o ist es notwendig, dass verschiedene Handlungsalternativen mitsamt ihrer Vor- und Nachteile, sowie ihrer lokalen, globalen, zeitversetzten, etc. Folgen und Auswirkungen aufgezeigt und zur Diskussion gestellt werden. Konkret bedeutet dies zum Beispiel, den Kindern nicht aufzutragen, nur noch Bio- Lebensmittel zu kaufen, sondern ihnen die verschiedenen Alternativen vorzustellen und zur Reexion darber u anzuregen. Erst wenn die Unterschiede zwischen regionaler, industrieller und biologischer Landwirtschaft bekannt sind, knnen beispielsweise die Auswirkungen des o eigenen Obsteinkaufes reektiert und beurteilt werden. Weiters wre es wichtig, a diese aufgezeigten Mitentscheidungs-, Mitgestaltungs- und Handlungsmglichkeiten o als tatschlich im Alltag verf gbare und auch f r die Kinder und deren Eltern a u u anwendbare Alternativen darzustellen. Biologische Lebensmittel sollten beispielsweise nicht etwas sein, das irgendwo irgendjemand beim Einkaufen bevorzugt. Auch Wieder- und Weiterverwendung oder Gemeinschaftsnutzungen sollten nicht als ferne, abstrakte Alternativen sondern als alltgliche, auch von den Kindern umsetza

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10. Fazit und Anregungen bare Handlungsmglichkeiten dargestellt werden, um nur einige Beispiele zu nennen. o In dieser Weise knnten in beinahe allen Themenfeldern Nachhaltigkeitsaspekte mit o einieen, wie dies erstens im Verstndnis von nachhaltiger Entwicklung gedacht a und zweitens durch die fcherbergreifenden, ganzheitlichen Unterrichtsprinzipien a u im Lehrplan auch gefordert wird. Auch wenn die Volksschule nur einen Teil - als Basisbildung jedoch einen sehr wesentlichen und vor allem f r das sptere Leben u a der Kinder sehr prgenden Teil - zur gesamten Bildungsarbeit beitrgt, und auch a a wenn das Schulbuch nur einen Teil des schulischen Angebotes darstellt, so wre a es doch w nschenswert, wenn diese vom Staat bereitgestellten Materialien und u Lehrbcher die engagierten LehrerInnen in ihrer Arbeit untersttzen, und die noch u u nicht an Nachhaltigkeit interessierten Lehrkrfte zumindest zur Umsetzung von a BNE anregen wrden. u Auch die Lenkung der kostenlos zur Verf gung gestellten Schulb cher durch die u u Approbationskommission stellt einen wichtigen Aspekt dar. So knnte etwa ein o Kriterien- oder Anforderungskatalog bez glich BNE-relevanter Inhalte erstellt u werden, dessen Umsetzung im Schulbuch eine Voraussetzung f r die positive Apu probation darstellt. Ein derartiger Kriterienkatalog w rde einerseits uber das u Approbationsverfahren ein Mindestma an BNE oder gewisse BNE-Standards in den eingesetzten Schulb chern garantieren, und wre andererseits eine Hilfestelu a lung f r SchulbuchautorInnen, f r die es - ebenso wie f r die LehrerInnen - eine u u u groe Herausforderung darstellt, neben der Beachtung von Lehrplankonformitt, a inhaltlichen, pdagogischen, didaktischen, sozialen und entwicklungspsychologia schen Gesichtspunkten, nun auch noch Nachhaltigkeitsaspekte zu bercksichtigen. u Es ist kein einfaches Unterfangen, das Konzept der Nachhaltigkeit auf konkrete Anforderungskriterien herunterzubrechen. Dennoch ist es meines Erachtens wichtig, konkrete Forderungen und Erwartungen zu formulieren und den handelnden Personen in der Praxis konkrete Hilfestellungen f r die Umsetzung von BNE im u Unterricht zur Verfgung zu stellen. Die vorliegende Analyse hat gezeigt, dass der u Weg vom Konzept bis zur Umsetzung in der Schule - der unter anderem uber die LehrerInnenausbildung und uber die Lehrmittel geht - lang ist, und dass noch ein weiter Weg vor uns liegt, wenn das angestrebte Ziel eine am Konzept der Nachhaltigkeit orientierte Gesellschaft ist. Insbesondere mit Blick auf die aktuell gefhrte Schulentwicklungs- und Qualittsdebatte wre es ein mglicher nchster u a a o a Schritt, mehr Aspekte einer nachhaltigen Entwicklung in die Schulbcher und damit u in die Schulen zu bringen.

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Anhang - untersuchte Schulbucher


Die angefhrten Schulbuchnummern beziehen sich auf die Schulbuchliste der Schulu buchaktion 2011/12.

Deutsch
Friedl, M., Funkelsteine 1 Leselehrgang, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 110672. Buck, S., Funkelsteine 3 - Ein Lesebuch, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 120437. Buck, S., Funkelsteine 4 - Ein Lesebuch, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 126017.

Frnstahl, G., Funkelsteine 2 Sprachbuch Druckschrift, Verlag E. DORNER u GmbH, Wien, 115589. F rnstahl, G., Funkelsteine 3 Sprachbuch, Verlag E. DORNER GmbH, u Wien, 105240. F rnstahl, G., Funkelsteine 4 Sprachbuch, Verlag E. DORNER GmbH, u Wien, 105242.

Freund, J., Jarolim, F., Deutsch 2, Schlerbuch, bv, Wien, 0999. u o Freund, J., Jarolim, F., Deutsch 3, Schlerbuch, bv, Wien, 2498. u o Freund, J., Jarolim, F., Deutsch 4, Schlerbuch, bv, Wien, 1420. u o Freund, J., Lager, B., Prcha, I., Mein Sprachpilot 2. Osterreichisches Sprachbuch, bv, Wien, 130207. o Freund, J., Lager, B., Prcha, I., Mein Sprachpilot 3. Osterreichisches Sprachbuch, bv, Wien, 135063. o

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Literaturverzeichnis o Frhler, H., Puchta, H., Lilos Lesewelt 1 - Leselehrgang, Helbling, Rum/Innsbruck, 105647. Puchta, H., Welsh, R., Lilos Sprachbuch 2 - Basisteil, Helbling, Rum/Innsbruck, 111273. Puchta, H., Welsh, R., Lilos Sprachbuch 3 - Basisteil, Helbling, Rum/Innsbruck, 115300. Puchta, H., Welsh, R., Lilos Sprachbuch 4 - Basisteil, Helbling, Rum/Innsbruck, 120747.

Koppensteiner, C., Meixner, C., Lese- und Lernpro 1 - Sinnerfassend lesen lernen mit Theo dem Lesewurm, Bildungsverlag Lemberger, Wien, 130419. Koppensteiner, C., Meixner, C., Lese- und Lernpro 4 - Sinnerfassend lesen lernen mit Julia und Michael, den Lesepros, Bildungsverlag Lemberger, Wien, 140212.

Sachunterricht
Beer, R., Plzl, A., Frey, C., Stessel, M., Bartnitzky, H., Lasso Sachbuch 1 o mit Englisch fr den integrativen Englischunterricht, bv, Wien, 130223. u o Beer, R., Plzl, A., Frey, C., Stessel, M., Bartnitzky, H., Lasso Sachbuch 2 o mit Englisch fr den integrariven Englischunterricht, bv, Wien, 130224. u o Plzl, A., Stressel-Hermanek, M., Bartnitzky, H., Lasso Sachbuch 3, Schlerbuch, o u obv, Wien, 151074. Plzl, A., Stessel-Hermanek, M., Bartnitzky, H., Lasso Sachbuch 4, Schlerbuch, o u o bv, Wien, 151088.

Darth, K., De Martin, S., Meine bunte Welt 2, Arbeitsbuch, Jugend und e Volk, Wien, 110368. Darth, K., De Martin, S., Meine bunte Welt 3, Arbeitsbuch, Jugend und e Volk, Wien, 110380. Darth, K., De Martin, S., Meine bunte Welt 4, Arbeitsbuch, Jugend und e Volk, Wien, 120248.

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Literaturverzeichnis u Fidler, R., Pichler, B., Untersperger, G., Tipi 2. Sch lerbuch. Basisteil, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 135617. Fidler, R., Pichler, B., Untersperger, G., Tipi 3. Sch lerbuch. Basisteil, u Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 135619. u Fidler, R., Pichler, B., Tipi 4. Schlerbuch. Basisteil, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 135472. Kettenbach, H., Gressl, E., Minimondo 2 Schlerbuch, bv, Wien, 110007. u o Kettenbach, H., Gressl, E., Minimondo 3, Schlerbuch, bv, Wien, 115753. u o Kettenbach, H., Gressl, E., Minimondo 4. Basisteil, Schlerbuch, bv, Wien, u o 120478. Ussar, H., Koch, W., Kristoferitsch, I., Schatzkiste 1, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 105187. Koch, W., Kristoferitsch, I., Ussar, H., Schatzkiste 2, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 115453. Koch, W., Kristoferitsch, I., Schatzkiste 3/4, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 151112. Petong, K., Umweltreise 2, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 2369. Petong, K., Umweltreise 3, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 100906.

Mathematik
Arbeitsgemeinschaft Mathematik, Matheblitz 1, Arbeitsbuch (+Rechengeld), Jugend und Volk, Wien, 115082. Arbeitsgemeinschaft Mathematik, Matheblitz 2 Arbeitsbuch, Jugend und Volk, Wien, 115097. Arbeitsgemeinschaft Mathematik, Matheblitz 3, Arbeitsbuch, Jugend und Volk, Wien, 115100. Arbeitsgemeinschaft Mathematik, Matheblitz 4, Arbeitsbuch, Jugend und Volk, Wien, 115103.

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Literaturverzeichnis Brunner, E., Aichberger, G., Eisschiel, K., Mitis, W., Wanitschka, S., Zahlenreise 1. Erarbeitungsteil, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 100908. Brunner, E., Eisschiel, K., Mitis, W., Aichberger, G., Wanitschka, S., Zahlenreise 2. Erarbeitungsteil, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 100952. Brunner, E., Eisschiel, K., Mitis, W., Aichberger, G., Wanitschka, S., Zahlenreise 3. Erarbeitungsteil, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, Brunner, E., Eisschiel, K., Mitis, W., Aichberger, G., Wanitschka, S., Zahlenreise 4. Erarbeitungsteil, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 100880. 100844. Friedl, M., Funkelsteine 1 Mathematik (Arbeitsbuch und Arbeitsheft), Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 115942. Friedl, M., Funkelsteine 2 Mathematik, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 120457. Friedl, M., Funkelsteine 3 Mathematik (Arbeitsbuch und Arbeitsheft), Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 126012. Friedl, M., Funkelsteine 4 Mathematik (Arbeitsbuch und Arbeitsheft), Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 130112.

F rnstahl, G., Zahlen-Zug 1 (dreiteiliges Arbeitsbuch mit Euro-Geld und u Legeplttchen), Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 3982. a F rnstahl, G., Zahlen-Zug 2 (dreiteiliges Arbeitsbuch mit Euro-Geld und u Legeplttchen, Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 3781. a Frnstahl, G., Zahlen-Zug 4 (dreiteiliges Arbeitsbuch), Verlag E. DORNER u GmbH, Wien, 3246. Frnstahl, G., Zahlen-Zug 3 (dreiteiliges Arbeitsbuch mit Legeplttchen), u a Verlag E. DORNER GmbH, Wien, 3242.

Grosser, N., Koth, M., Alles klar! 1. Mathematik fr neugierige Schulkinder, u Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 130402. u Grosser, N., Koth, M., Alles klar! 3. Mathematik fr wissbegierige Schulkinder, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 135369.

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Literaturverzeichnis u Grosser, N., Koth, M., Alles klar! 4. Mathematik fr erfahrene Schulkinder, Veritas Verlags- und HandelsgmbH, Linz, 140561.

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