Educao e Incluso Social

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Incluso escolar caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas Maria Teresa Eglr Mantoan Caminhos Os caminhos at ento percorridos para que a escola brasileira acolha a todos os alunos, indistintamente, tem se chocado com o carter eminentemente excludente, segregativo e conservador do nosso ensino, em todos os seus nveis: bsico e superior. A proposta revolucionria de incluir todos os alunos em uma nica modalidade educacional, o ensino regular tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura assistencialista/ teraputica da Educao Especial. inegvel que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrtico e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de excluso que tm, injustamente, prejudicado a trajetria educacional de muitos estudantes. A situao tem se arrastado pelo tempo e tem perpetuado desmandos e transgresses ao direito educao e no discriminao e grande parte das vezes por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justia em geral sobre os procedimentos das escolas para ensinar, promover e atender adequadamente a todos os alunos. O sentido dbio da Educao Especial, acentuado pela impreciso dos textos legais, que fundamentam nossos planos e propostas educacionais, tem acrescentado essa situao outros srios problemas de excluso, sustentados por um entendimento equivocado dessa modalidade de ensino. Ainda difcil distinguir a Educao Especial, tradicionalmente conhecida e praticada, da sua nova concepo, quando presente no ensino escolar e complementar formao dos alunos com deficincia: o atendimento educacional especializado. No entanto, desde 1988, a Constituio Federal j prescrevia esse atendimento, que uma das garantias de incluso escolar para os alunos com deficincia. Por esses e outros srios entraves, nossos caminhos educacionais esto se abrindo, a custa de muito esforo e da perseverana de alguns, diante da resistncia de muitos. Estamos sempre travados por uma ou outra situao que impedem o desenvolvimento de iniciativas visando adoo de posies/medidas inovadoras para a escolarizao de alunos com e sem deficincia, nas escolas comuns de ensino regular e nas que oferecem servios educacionais especializados. No podemos, contudo, negar que o nosso tempo o tempo das diferenas e que a globalizao tem sido, mais do que uniformizadora, pluralizante, contestando as antigas identidades essencializadas. Temos o direito de ser, sendo diferentes e, como nos afirma Pierucci (1999), se j reconhecemos que somos diferentes de fato, a novidade est em queremos ser tambm diferentes de direito. Descaminhos No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruram-se muitas diferenas que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e fora delas. De certo que as identidades naturalizadas do estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridizao, a mestiagem as desestabilizam, constituindo uma estratgia provocadora, questionadora e transgressora de toda e qualquer fixao da identidade. (Silva, 2000; Serres, 1993) Ocorre que as identidades fixas, estveis, acabadas, prprias do sujeito cartesiano unificado e

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racional esto em crise (Hall, 2000) e a idia de identidades mveis, volteis capaz de desconstruir o sistema de significao excludente da escola atual, com suas medidas e mecanismos arbitrrios de produo da identidade e da diferena. Se o nosso objetivo desconstruir esse sistema, temos, ento, de assumir uma posio contrria perspectiva da identidade normal, que justifica essa falsa uniformidade das turmas escolares. A diferena , pois, o conceito que se impe para que possamos defender a tese de uma escola para todos. Embora haja problemas com a igualdade e diferena no sentido de se perceber de que lado ns estamos, quando defendemos uma ou outra (dado que essa bipolaridade tem nos levado a muitos paradoxos), ficamos com a firme inteno e propsito de privilegiar a diferena na perspectiva da mxima proferida por Santos(1999): temos o direito igualdade, quando a diferena nos inferioriza e direito diferena, quando a igualdade nos descaracteriza! Esta afirmao vem diretamente ao encontro do que a interpretao consentnea e inovadora de nossas leis oferece como fundamento da transformao das escolas comuns e especiais. Temos o dever de oferecer escola comum a todos os alunos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas tambm de garantir-lhes um atendimento educacional especializado paralelo, complementar, de preferncia na escola comum, para que no sejam desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes, quando apresentam alguma deficincia. A escola comum no pode ser substituda pelo ensino especial na oferta do ensino acadmico, pois este complementar formao do aluno com deficincia e trata primordialmente das limitaes que a deficincia lhes acarreta quando estudam em turmas do ensino regular. Tanto a escola comum como a escola especial tm resistido s mudanas exigidas por uma abertura incondicional s diferenas. Uma das mais srias e influentes razes para que essa situao se mantenha a neutralizao dos desafios que a incluso impe ao ensino comum e que mobilizam o professor a rever e a recriar suas prticas e a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela escola para todas. Esses desafios esto sendo constantemente anuladas, contemporizadas por polticas educacionais, diretrizes, currculos, programas compensatrios (reforo, acelerao entre outros). Falsas sadas tm permitido s escolas comuns e especiais de escaparem pela tangente e de se livrarem do enfrentamento necessrio com a organizao pedaggica excludente e ultrapassada que as sustenta. Mudanas que esto sendo implementadas em sistemas pblicos e particulares de ensino visando incluso continuam, na maioria das vezes, entendendo a incluso a partir de marcos tericos que no conseguem superar os preceitos igualitaristas e universalistas da Modernidade. Esses marcos apregoam a disciplinarizao, a padronizao, a precauo contra a incoerncia, a indeterminao, a indefinio e tudo o mais que possa desestabilizar as escolas, insistindo em manter a sua nsia pelo lgico, pela negao das condies que produzem as diferenas. A orientao incompatvel com a incluso escolar. Temos dificuldade de incluir todos nas escolas, porque a multiplicidade incontrolvel e infinita das suas diferenas inviabiliza o clculo, a definio desses sujeitos e no se enquadra na cultura de igualdade das escolas. A diferena difcil de ser recusada, de ser negada, desvalorizada e o especial da educao e o especial na educao que no conseguem assimil-la, em um quadro interpretativo includente, reproduzem o igualitarismo essencialista, em que se a excluso se perpetua. H, ento, que se mudar de quadro referencial e definir o ensino especial e regular com base no reconhecimento e valorizao das diferenas, demolindo os pilares nos quais a escola tem se firmado at agora.

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A igualdade abstrata no propiciou a garantia de relaes justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido a marca das polticas igualitrias e democrticas no mbito educacional, tambm no consegue resolver o problema das diferenas nas escolas, pois elas escapam ao que essa proposta prope, diante das desigualdades naturais e sociais. Em sua obra Teoria da Justia, Rawls (2002) ope-se s declaraes de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu instante de nascimento e estabeleceram o mrito e o esforo de cada um, como medida de acesso e uso de bens, recursos disponveis e mobilidade social. Para este filsofo poltico, a liberdade civil com suas desigualdades sociais, e a igualdade de oportunidades com suas desigualdades naturais, so arbitrrias do ponto de vista moral; ele props uma poltica da diferena, estabelecendo a identificao das diferenas como uma nova medida da igualdade. Ele se pronunciou a respeito, reafirmando: [...] Assim, somos levados ao princpio da diferena, se desejamos montar o sistema social de modo que ningum ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrrio na distribuio de dotes naturais ou sua posio inicial na sociedade sem dar ou receber benefcios compensatrios em troca (p. 108). Caminhando na mesma direo das propostas escolares inclusivas, o referido autor defende que a distribuio natural de talentos ou a posio social que cada indivduo ocupa no so justas, nem injustas. O que as torna justas ou no so as maneiras pelas quais as instituies (no caso, as educacionais) fazem uso delas. Ele sugere, ento, uma igualdade democrtica, que combina o princpio da igualdade de oportunidades com o princpio da diferena (idem, ibid. p.79). A sugesto de Rawls tem opositores, por ser contra a noo de mrito. Para os que lutam por uma escola verdadeiramente inclusiva, na mesma linha argumentativa de Rawls (idem, ibid.), o merecimento no parece aplicar-se devidamente aos que j nascem em uma situao privilegiada socialmente, aos que j tiveram a oportunidade de se desenvolver, a partir das melhores condies de vida e de aproveitamento de suas potencialidades; o mrito deve ser proporcional ao ponto de partida de cada um. Ao combinar os dois princpios, Rawls (idem, ibid.) reconhece que as desigualdades naturais e sociais so imerecidas e precisam ser reparadas e compensadas, e o princpio da diferena o que garante essa reparao, visando igualdade. O autor ressalta ainda que a igualdade de oportunidades perversa, quando garante o acesso, por exemplo, escola comum, de pessoas com alguma deficincia de nascimento ou de pessoas que no tm a mesma possibilidade das demais de passar pelo processo educacional em toda a sua extenso, por problemas alheios aos seus esforos. Mas no lhes assegura a permanncia e o prosseguimento da escolaridade em todos os nveis de ensino. Mais um motivo para se firmar a necessidade de repensar e de romper com o modelo educacional elitista de nossas escolas e de reconhecer a igualdade de aprender como ponto de partida, e as diferenas no aprendizado como processo e ponto de chegada. Desafios Inmeras propostas educacionais, que defendem e recomendam a incluso, continuam a diferenciar alunos pela deficincia, o que est previsto como desconsiderao aos preceitos da Conveno da Guatemala, assimilada pela nossa Constituio/88, em 2001 e que deixa clara a [...] impossibilidade de diferenciao com base na diferena, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia.[...] que tenha o efeito ou
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propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte de pessoas com deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.I, n 2, a). De acordo com o princpio da no discriminao, trazido por essa Conveno, admitem-se as diferenciaes com base na deficincia apenas com o propsito de permitir o acesso ao direito e no para se negar o exerccio dele! A Conveno precisa ser cumprida e uma grande contribuio para todos os que pugnam por uma escola inclusiva e, especialmente, para os que defendem o ingresso de alunos com deficincia nas escolas comuns, pelo menos na faixa etria de 07 a 14 anos, quando o ensino escolar obrigatrio para todo e qualquer aluno, com e sem deficincia. O encaminhamento direto de alunos com deficincia de escolas comuns para escolas especiais ou a matrcula exclusiva desses alunos em escolas especiais, tem sido entendida por alguns como uma diferenciao para incluir.Mas possvel incluir na excluso dos ambientes escolares especiais? Vale ainda, para melhor entender essa intrincada situao, o que a referida Conveno define como discriminao: [...] toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia [...]. No caso de um ambiente escolar segregado, a discriminao patente e, em conseqncia, deveria j ter sido banida. No se trata de uma caa s bruxas e de se exigir um comportamento politicamente correto extremista, quando se defende a escola comum como o lugar de todos os alunos. A inteno a de se assegurar a todo o cidado brasileiro o direito no discriminao, em toda e qualquer circunstncia. Os pais de crianas com deficincia e os educadores brasileiros deveriam ser os primeiros a levantar a bandeira contra a discriminao e, no entanto, o que muitos ainda insistem em fazer batalhar para que a excluso se mantenha e as escolas especiais sejam consideradas escolas de ensino fundamental. Chegam at a propor que se faa a incluso s avessas, admitindo que crianas sem deficincia (felizmente, a maioria desse segmento populacional) estudem em ambientes escolares para pessoas com deficincia (a maioria, nesses ambientes educacionais especializados!). Os ambientes especializados, travestidos de escolas comuns, jamais sero inclusivos e compatveis com o papel social e educacional das escolas comuns lugar de preparao das geraes mais novas para fazer a passagem do meio familiar, para o pblico, espao social em que se encontram, indistintamente, alunos/pessoas, as/os mais diferentes, com e sem deficincias. E ainda cabe perguntar: de que incluso educacional ns estamos falando, quando retiramos uma pessoa de seu lar ou de uma escola comum para inseri-la em um ambiente educacional parte? Com tudo isso h ainda os que insistem em defender essa verso equivocada de incluso como legtima e verdadeira. Que motivos alimentam a dificuldade de se desobstrurem os caminhos que nos levam uma escola para todos, como aqui nos referimos? O que tem impedido o processo de construo de uma escola inclusiva, que, em funo do ensino que ministra, no discrimina, nem mesmo quando diferencia pela deficincia, ao oferecer um atendimento especializado complementar para os que dele necessitam? Estamos vivendo um momento de tomada de deciso, em que no adianta mais tapar o sol com a peneira.O prprio tempo, de to longo, j foi suficiente para que se entendesse o que proposto como uma escola para todos. Se ainda no conseguimos avanar na sua direo, porque, certamente, pesam muito essas contendas e esses desencontros entre os que se dispem a progredir, a revirar as escolas comuns e especiais do avesso e os que querem conserv-las como
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esto, para garantir outros benefcios, para impedir avanos, para barrar o novo. O desafio maior que temos hoje convencer os pais, especialmente os que tm filhos excludos das escolas comuns, de que precisam fazer cumprir o que nosso ordenamento jurdico prescreve quando se trata do direito educao. Os professores deveriam ser os guardies desse direito e apoiar os pais nas suas dificuldades de compreend-lo e de exigi-lo a todo custo. H ainda a considerar a resistncia das organizaes sociais s mudanas e s inovaes que, pela rotina e a burocracia nelas instaladas, enrijecem suas estruturas, arraigadas s tradies e gesto de seus servios. Tais servios, no geral, e para atender s caractersticas desse tipo de organizao, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqentemente, nas escolas comuns e especiais e nas instituies dedicadas ao atendimento exclusivo de pessoas com deficincia. Por outro lado, h que se admitir que as instituies tm seus fins prprios e nem sempre um novo propsito, como o caso da incluso, encaixa-se no foco de seus interesses imediatos. Temos outros entraves a enfrentar, como aqueles que provm, como j referimos, da neutralizao dos desafios incluso. Medidas que propiciam o aparecimento de pseudo-solues para atender aos princpios escolares inclusivos so evidentes no impasse integrao X incluso uma das interminveis cenas do debate da insero de alunos com deficincia nas escolas comuns. Apesar dos avanos na conceituao e na legislao pertinente, vigoram ainda trs possveis encaminhamentos escolares para alunos com deficincia: a) os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma insero parcial, ou melhor, a integrao de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condio de estarem preparados e aptos a freqent-las e c) os que determinam a incluso total e incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando a transformao das escolas para atender s suas diferenas e as dos demais colegas, sem deficincia. A coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que tm, verdadeiramente, o propsito de incluir todos os alunos, cria dificuldades e mantm o uso das medidas paliativas de insero que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindveis polmicas. O convvio com as pessoas com deficincia nas escolas e fora delas recente e gera ainda certos receios. O preconceito justifica as prticas de distanciamento dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como tambm ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrdito; essas pessoas tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus colegas de turma, sem deficincia. Os territrios corporativos constituem um outro alvo desafiante para a incluso, especialmente quando se trata dos profissionais ligados Educao Especial. Eles lutam por conservar seus privilgios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. No admitem que sua formao se descaracterize e que suas prticas sejam abaladas pela incluso, temendo perder seus espaos, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com isso ficam cegos diante do que a incluso lhes propiciaria, se conseguissem admitir o carter complementar conferido Educao Especial, pela nossa Constituio, quando prope o atendimento educacional especializado em todos os nveis de ensino (do bsico ao superior) para a eliminao das barreiras que com que as pessoas com deficincia se defrontam ao se relacionarem com o meio externo. Grande parte dos professores das escolas comuns acredita que o ensino escolar individualizado e adaptado o mais adequado para atender, em suas necessidades escolares, aos que tm dificuldades de aprender e aos alunos com deficincia, principalmente quando se trata de educandos

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com deficincia mental. Os professores especializados, por sua vez, consideram o ensino escolar especializado ideal para os alunos com deficincia e que s alguns casos (os menos problemticos), poderiam freqentar as salas de aula de ensino regular, nas escolas comuns. Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum no conduz e no condiz com a transformao pedaggica dessas escolas, exigida pela incluso. A incluso implica em uma mudana de paradigma educacional, que gera uma reorganizao das prticas escolares: planejamentos, formao de turmas, currculo, avaliao, gesto do processo educativo. Especializar o ensino escolar para alguns, em ambientes escolares parte, no compatvel com o que se espera da escola, como j nos referimos inicialmente, pois nesses espaos no conseguimos preparar cidados aptos a enfrentar o dia-a-dia, tal como se apresenta para todos. O ensino assim concebido baseia-se em propsitos e procedimentos que decidem o que falta ao aluno e a sua adaptao a essa falta funciona como um processo regulador externo da aprendizagem. Na perspectiva da incluso escolar, a adaptao tem sentido oposto e testemunho de emancipao intelectual e conseqncia de um processo de auto-regulao da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que j conhece. Joseph Jacotot traz um olhar original sobre a igualdade, que se emaranha nas questes de direito, de poltica, de promessas constitucionais. Para esse professor de idias extravagantes para a sua poca e para a atualidade, a igualdade no seria alcanada a partir da desigualdade, como se espera atingi-la, at hoje, nas escolas; acreditava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligncias. Este mais um desafio para que possamos entender a extenso dos propsitos inclusivos, na educao comum e especial. Ao defender ardorosamente o ser humano como ser cognoscente, capaz de aprender, de conhecer, e defendia essa capacidade de toda submisso uma inteligncia no pode submeter uma outra. Em uma palavra, a emancipao da inteligncia proviria dessa igualdade de capacidade de aprender, que vem antes de tudo, que ponto de partida para qualquer tipo ou nvel de aprendizagem e no o seu resultado!!!. O professor comum e especializado, portanto, no deveria negar essa capacidade, esse lugar do saber que anterior a qualquer aprendizagem e que cada aluno tem de ocupar no seu percurso educacional. No reconhecer a emancipao intelectual dentro dessa perspectiva revolucionria, ferir o princpio de igualdade intelectual e, portanto, embrutece esse aluno com um ensino explicativo e limitador, que o assujeita verdade do mestre, sem contestaes. Rancire (2002) relembra os ensinamentos de Jacotot, quando refere: H desigualdade nas manifestaes da inteligncia, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica inteligncia para descobrir e combinar relaes novas, mas no h hierarquia de capacidade intelectual. (p.49) As grandes lies deste mestre so mais um argumento em favor da necessidade de combinar igualdade com as diferenas e de nos distanciarmos dos que se apegam unicamente cultura da igualdade de oportunidades liberal e do mrito para defender a escola do seu carter excludente, que bane os que por desigualdades significativas de nascimento e/ou desigualdades sociais no conseguem preencher os requisitos de um padro de aluno previamente estipulado. A escola insiste em afirmar que os alunos so diferentes quando se matriculam em uma srie escolar, mas o objetivo escolar, no final desse perodo letivo, que eles se igualem em conhecimentos a um padro que estabelecido para aquela srie, caso contrrio sero excludos por repetncia ou passaro a freqentar os grupos de reforo e de acelerao da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligncia.
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A indiferena s diferenas est acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignor-las e isola-las em categorias genricas, tpicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstrao de uma caracterstica qualquer, inventada, e atribuda de fora. Os alunos jamais devero ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenas, seja nas escolas comuns, como nas especiais. Esses espaos educacionais no podem continuar sendo lugares da discriminao, do esquecimento, que o ponto final dos que seguem a rota da proposta da eliminao das ambivalncias com que as diferenas afrontam a Modernidade. Perspectivas Sabemos da necessidade e da urgncia de se enfrentar o desafio da incluso escolar e de colocar em ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituies precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa capacidade de nos mobilizar para pr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condies de aprender, na convivncia com as diferenas e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo. As prticas escolares inclusivas reconduzem os alunos diferentes, entre os quais os que tm uma deficincia, ao lugar do saber, de que foram excludos, na escola ou fora dela. A condio primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficincia, nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparncias de bem intencionada, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter este sentimento de superioridade em relao ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficincia, a escola ter de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenas nas salas de aula: agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da multiplicao infinita das manifestaes da natureza humana e, portanto, sem condies de ser encaixado em nenhuma classificao artificialmente atribuda, como prescreve a incluso. Em sntese, a incluso escolar um forte chamamento para que sejam revistas as direes que em que estamos alinhando nosso leme, na conduo de nossos papis como cidados, educadores, pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturbados, perigosos e a grande virada decisiva. Muito j tem sido feito no sentido de um convencimento das vantagens da incluso escolar para todo e qualquer aluno. Embora no paream, as perspectivas so animadoras, pois as experincias inclusivas vigentes tm resistido s crticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, s resistncias de muitos. A Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva inclusiva representa um avano para que essas perspectivas se reafirmem. A verdade implacvel e o tempo e a palha esto amadurecendo as ameixas. Referncias bibliogrficas:

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BRASIL, Decreto 3.956/ de 08 /10/2001 promulga a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Organizao dos Estados Americanos: Assemblia Geral: Guatemala, 28 de maio de 1999. HALL, S. A identidade cultural na Ps-Modernidade; traduo Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: D P&A, 2000. RANCIRE, J. O mestre ignorante. Cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002 RAWLS, J. Uma teoria da justia. So Paulo: Martins Fontes, 2002. SANTOS, B. de S. A construo multicultural da igualdade e da diferena. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES n 135, janeiro de 1999. SILVA, T.T. da (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. SERRES, M. Filosofia mestia: le tiers instruit; trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. PIERUCCI, A.F. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999.

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