METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION Proyecto de investigacin PERCEPCION DEL CURSO DE LOGICA MATEMATICA EN LA UNAD

Astrid vila Barn Cdigo 53040111 Marco Antonio Suarez Cdigo 80489340 Eder Ramrez Silva Cdigo 79819103 Moiss Bocanegra Cdigo 79488116 Sandra Patricia Burgos Torres Cdigo 52449624

Tutor: Armando Vargas

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD CEAD Jos Acevedo y Gmez Bogot D.C. 15 de Noviembre de 2011.

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TABLA DE CONTENIDO

Tabla de contenido Introduccin....3 Justificacin....4 Objetivo General.....5 Objetivos Especficos....6 Historia De La Lgica....7 Como Se Debera Ensear La Lgica Matemtica11 Investigaciones Anteriores..14 Formacin Del Razonamiento Lgico Matemtico.20 Marco Terico....25 Metodologa.......30 Encuesta.....32 Resultados de la encuesta.....36 Anlisis de la encuesta.38 Conclusiones Y Recomendaciones40 Bibliografa......41

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INTRODUCCION De acuerdo a nuestra experiencia basada en el curso bsico de Lgica Matemtica que algunos de nosotros ya hemos visto, nace la inquietud de determinar la percepcin de los estudiantes con respecto a este curso de debido a que dentro del desarrollo del mismo encontramos voces de inconformidad y desacuerdo con las metodologas y estrategias de aprendizaje, lo cual produce en los estudiantes desmotivacin y desercin. En este proyecto de investigacin, exponemos los resultados que encontramos al plantear cual es la precepcin que tiene los estudiantes con respecto a la relevancia del curso del curso de Lgica Matemtica en sus carreras profesionales. Adems de mostrar los resultados de los estudiantes encuestados sobre dicho tema, tambin tratamos temas como la historia de la enseanza de Lgica matemtica, una resea de la importancia de la educacin virtual, su evolucin y la forma en que se implementa en la actualidad, adems de una investigacin realizada sobre este curso y se expone un artculo sobre la reforma de la Ley 30, tema trascendental en estos momentos para la educacin en nuestro pas.

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JUSTIFICACION Por medio de este proyecto de investigacin pretendemos medir la actual percepcin de los estudiantes acerca del curso de Lgica Matemtica. A travs de esta investigacin se genera la posibilidad de encontrar estrategias que motiven en los estudiantes el deseo por tomar este curso. Se intenta llegar a conocer en qu medida el nivel de motivacin de los estudiantes tiene relacin con la disposicin de las estrategias, herramientas y modalidad del aprendizaje del curso de Lgica Matemtica.

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OBJETIVO GENERAL Identificar la percepcin de los estudiantes de la Unad en el CEAD Jos Acevedo y Gmez, respecto al curso bsico de todos los programas de lgica Matemtica dentro de aquellos que ya la han visto.

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OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Definir si la metodologa usada en la Unad para el curso de Lgica Matemtica es la ms adecuada o aceptada por los estudiantes con base a los resultados obtenidos al finalizar el curso. 2. Establecer que factores influyen en los resultados generales del curso de Lgica Matemtica.

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HISTORIA DE LA LOGICA MATEMATICA La lgica matemtica es una parte de la lgica y las matemticas, que consiste en el estudio matemtico de la lgica y en la aplicacin de este estudio a otras reas de las matemticas. La lgica matemtica tiene estrechas conexiones con las ciencias de la computacin y la lgica filosfica. La lgica matemtica estudia los sistemas formales en relacin con el modo en el que codifican nociones intuitivas de objetos matemticos como conjuntos, nmeros, demostraciones y computacin. La lgica matemtica suele dividirse en cuatro subcampos: teora de modelos, teora de la demostracin, teora de conjuntos y teora de la recursin. La investigacin en lgica matemtica ha jugado un papel fundamental en el estudio de los fundamentos de las matemticas. Actualmente se usan indiferentemente como sinnimos las expresiones: lgica simblica(o logstica), lgica matemtica, lgica teortica y lgica formal. La lgica matemtica no es la lgica de las matemticas sino la matemtica de la lgica. Incluye aquellas partes de la lgica que pueden ser modeladas y estudiadas matemticamente. La lgica matemtica cuestiona con rigor los conceptos y las reglas de deduccin utilizados en matemticas lo que convierte la lgica en una especie de metamatemtica. Una teora matemtica considera objetos definidos -enteros, por ejemplo- y define leyes que relacionan a estos objetos entre s, los axiomas de la teora. De los axiomas se deducen nuevas proposiciones -los teoremas-, y a veces, nuevos objetos. La construccin de sistemas formales -formalizacin, piedra angular de la lgica matemtica-, permite eliminar la arbitrariedad en la eleccin de los axiomas y definir explcita y exhaustivamente las reglas de la deduccin matemtica.

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Historia Lgica matemtica fue el nombre dado por Giuseppe Peano para esta disciplina. En esencia, es la lgica de Aristteles, pero desde el punto de vista de una nueva notacin, ms abstracta, tomada del lgebra. Previamente ya se hicieron algunos intentos de tratar las operaciones lgicas formales de una manera simblica por parte de algunos filsofos matemticos como Leibniz y Lambert, pero su labor permaneci desconocida y aislada. Fueron George Boole y Augustus De Morgan, a mediados del siglo XIX, quienes primero presentaron un sistema matemtico para modelar operaciones lgicas. La lgica tradicional aristotlica fue reformada y completada, obteniendo un instrumento apropiado para investigar sobre los fundamentos de la matemtica. El tradicional desarrollo de la lgica enfatizaba su centro de inters en la forma de argumentar, mientras que la actual lgica matemtica lo centra en un estudio combinatorio de los contenidos. Esto se aplica tanto a un nivel sintctico (por ejemplo, el envo de una cadena de smbolos perteneciente a un lenguaje formal a un programa compilador que lo convierte en una secuencia de instrucciones ejecutables por una mquina), como a un nivel semntico, construyendo modelos apropiados (teora de modelos). La lgica matemtica estudia los sistemas formales en relacin con el modo en el que codifican conceptos intuitivos de objetos matemticos como conjuntos, nmeros, demostraciones y computacin. Revolucin Lgica. Las matemticas y la lgica Del ao 600 a.c. hasta 300 a.c. se desarrollan en Grecia los principios formales de las matemticas. Este periodo clsico lo protagonizan Platn, Aristteles y Euclides. Platn propone ideas o abstracciones. Aristteles resuelve el razonamiento deductivo y sistematizado. Euclides es el autor que establece el

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mtodo axiomtico. En los Elementos Euclides organiza las pruebas deductivas de que dispone dentro de una estructura sistemtica, rigurosa, altamente eficaz. Platn Platn, 427aC - 347 a.c., propone instaurar en Siracusa una utpica repblica dirigida por filsofos. Crea la Academia de Atenas que no era solo una institucin filosfica, sino centro de formacin poltica para jvenes aristcratas. Segn algunos especialistas, Platn edifica su teora del conocimiento con el fin de justificar el poder emergente de la figura del filsofo. Sostiene la existencia de dos mundos -el mundo de las ideas y el de mundo fsico de los objetos. Segn Platn, lo concreto se percibe en funcin de lo abstracto y por tanto el mundo sensible existe gracias al mundo de las ideas. Platn escoge el formato dilogo como forma de transmisin del pensamiento. Aristteles Los tratados de lgica de Aristteles, 384aC - 332 a.c., conocidos como rganon, contienen el primer tratado sistemtico de las leyes de pensamiento para la adquisicin de conocimiento. Representan el primer intento serio que funda la lgica como ciencia. Aristteles no hace de la lgica una disciplina metafsica sino que establece correspondencias recprocas entre pensamiento lgico y estructura ontolgica. El silogismo fue adoptado por los escolsticos que representan el sistema teolgico-filosfico, caracterstico de la Edad Media. La escolstica, sin embargo, acab por sobrecargar la teora del silogismo, lo que acarre su descrdito a partir del Renacimiento. Los lgicos de la edad moderna como Rame, Arnauld, Nicole, Leibniz, Euler, y Lambert procuraron simplificarla al mximo, y su tratamiento matemtico se complet hasta principios del siglo XX con Boole, De Morgan, Fregu y Russell. Desde entonces el silogismo se incluye en la lgica de predicados de primer orden y en la lgica de clases, y ocupa en la ciencia lgica un papel mucho menor que en otros tiempos.

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Euclides Matemtico alejandrino autor de la universal obra, los clebres Elementos. Uno de los textos matemticos ms relevantes de la historia del pensamiento cientfico hasta del siglo XIX. Los Elementos estn divididos en XIII Libros y constituyen la recopilacin ms exhaustiva de las matemticas conocidas en el ao 300 a.c. Su valor universal lo propaga el uso riguroso del mtodo deductivo que distingue entre principios -definiciones, axiomas y postulados-, y teoremas, que se demuestran a partir de los principios. A lo largo de la historia se mantuvo la sospecha de que el quinto postulado era demostrable a partir de los anteriores. El deseo de resolver tal hiptesis ocupa hasta el siglo XIX con la construccin de las geometras no euclidianas y se deduce con ellas la imposibilidad de demostrar el quinto postulado.

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COMO SE DEBERA ENSEAR LA LGICA MATEMTICA hay confluencia ideolgica y coincidencia pedaggica sobre las metas y propsitos de una nueva matemtica, con alcance global. Al respecto, han emergido ciertas pautas reformadoras de la educacin sistemtica que plantean entre otras premisas: Primero, que la matemtica mnima no se ensea ni se aprende sin la participacin constructiva del aprendiz, sin la influencia contexto cultural y sin el carcter moderador insustituible del docente (Senk y Thompson, 2003). Segundo, la tecnologa digital es una herramienta imperativamente necesaria en el aula para construir las competencias en matemtica mnima y para vencer el analfabetismo numrico y tecnolgico (Orozco y Labrador, 2006). Tercero, la enseanza y la evaluacin tiene que ser multidimensional, referida a estndares, y enfocada a detectar las capacidades, habilidades y competencias cuantitativas del aprendiz para comprender, razonar y explicar el mundo matemticamente (Kilpatrick, 2003). Cuarto, que la matemtica es un lenguaje universal de amplio uso y por tanto la comunicacin matemtica debe ser cotidiana para todo ciudadano global (De Guzmn, 2003). Quinto y ltimo, la inteligencia emocional es factor importante en el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica y de la inteligencia geomtrico-espacial (Ugartetxea, 2001). Citados por Cirilo Orozco-Moret y Miguel ngel Daz en su trabajo acerca Formacin del Razonamiento Lgico Matemtico. Bajo los conceptos de estas citas observamos, que algo muy importante que tiene que ver dentro del contexto del aprendizaje y an ms enfocado al utilizado en la UNAD; la motivacin y la inteligencias hacen esa parte que es la que puede vencer las barreras de aceptar y entender la informacin que es premisa importante en la adquisicin del conocimiento de nuestro estudio de la lgica matemtica.

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Hay diferencia significativamente superior en los indicadores de desempeo matemtico, por parte del grupo de estudiantes del profesor con motivacin pragmtica, sobre los estudiantes de los profesores con motivacin conductista y formalista, respectivamente. Los procesos de habilidades de razonamiento matemtico ms favorecidos fueron los el estudio analtico de funciones por parte de la motivacin pragmtica y el pensamiento lgico proposicional, por parte de la motivacin conductista. En general se puede afirmar que el estilo de motivacin usado por el profesor en el aula tiene implicaciones directas en el desempeo matemtico de los estudiantes y en el desarrollo de habilidades de pensamiento cuantitativo. (Cirilo Orozco-Moret y Miguel ngel Daz. 2009) Al usar las metodologas prcticas en la enseanza de la lgica matemtica se forma un contexto de entendimiento y comprensin paso a paso de los temas que no son de fcil recepcin para muchos de los estudiantes. Es de considerar tambin la motivacin interna de cada estudiante y el enfoque que cada uno tiene en cuanto a la posibilidad de tener que estudiar la lgica matemtica. En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada. Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales y constituye tal vez el

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arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un problema lgico-matemtico. Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, etc. (Gardner, Howard. 1983)

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INVESTIGACIONES ANTERIORES ACERCA DEL ESTUDIO DE LOGICA MATEMATICA

Evaluacin del impacto de objetos virtuales de aprendizaje sobre el rendimiento acadmico en un curso de mediacin virtual. (Acevedo, 2008) ANTECEDENTES DEL PROBLEMA En el marco del plan de desarrollo 2007-2011 la Universidad Nacional Abierta y a Distancia identifica, como son: un nivel medio en el desempeo en las pruebas aplicadas por el estado a los futuros graduandos, y la falta de articulacin entre las necesidades acadmicas y los operadores de la tecnologa. Causa crtica 2: Nivel medio en el desempeo en las pruebas aplicadas por el estado a los futuros graduandos. Causa crtica 8: Insuficientes procesos de capacitacin y acompaamiento de redes colaborativas para el aprendizaje en cursos de medios y mediaciones tecnolgicas. Causa crtica 13: Falta de articulacin entre las necesidades acadmicas y los operadores de la tecnologa.

CURSO INTERVENIDO En este trabajo se justifica cmo intervenir positivamente el nivel acadmico promedio de los estudiantes en el curso comn a todas las carreras de la institucin denominado Lgica Matemtica, contribuye a la solucin de los problemas sealados. VARIABLE INTERVENIDA La variable intervenida para generar el cambio es la disposicin de objetos virtuales de aprendizaje para cada tema de la materia, cuidando de cumplir con los requerimientos de diseo para que los objetos virtuales sean facilitadores de un aprendizaje significativo. PREGUNTAS DE INVESTIGACION Puede la introduccin de objetos virtuales de aprendizaje en el curso de lgica matemtica, afectar de manera positiva y significativa el rendimiento acadmico de los estudiantes?

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En que medida, la incorporacin de material digital multimedia al curso virtual de Lgica Matemtica puede generar una actitud positiva del estudiante frente al curso, y con ello dar lugar al aprendizaje significativo?

OBJETIVOS Disear material digital multimedia, a manera de objetos virtuales para un aprendizaje significativo para todos los temas del curso de Lgica Matemtica de la UNAD. Establecer relaciones causa efecto entre la incorporacin de herramientas de la informacin y de las telecomunicaciones y la motivacin de los estudiantes para el aprendizaje.

HIPOTESIS La disposicin de objetos virtuales de aprendizaje diseados para apoyar un aprendizaje significativo, son un factor determinante y representativo del nivel acadmico de los estudiantes en un curso de Lgica Matemtica orientado bajo la modalidad de educacin a distancia.

JUSTIFICACION Poder medir la situacin actual permite generar propuestas para modificar la estructura del aula virtual y genera estrategias para avanzar en las lneas del plan operativo institucional. cultura de la medicin. proponiendo la metodologa de prueba piloto como estrategia para evaluar la viabilidad y relevancia de la aplicacin de nuevas propuestas. Se llega a conocer en que medida el nivel acadmico tiene relacin con la disposicin de material de apoyo a la formacin en formato digital, aportando con ello a identificar los elementos con que debe contar un aula virtual para lograr el mayor desarrollo de las competencias de sus estudiantes.

Evaluacin del rendimiento Entre los modelos de evaluacin de la calidad, el modelo seleccionado es el de cuatro niveles desarrollado por Donald Kirkpatrick en 1959 y que Jimnez y Barchino (2004) trasladan para un entorno de aprendizaje virtual, argumentando para ello su sencillez y su inmediata aplicabilidad. El nivel dos propone la evaluacin del aprendizaje conseguido mediante un examen

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o entrevista que intente medir los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo del curso. El nivel dos de evaluacin, de acuerdo con los autores no solo mide el grado en que los participantes realmente asimilaron lo que se les imparti, sino, que tambin da cuenta de la forma en que algunos factores afectan en el aprendizaje. Entre estos factores se destacan el contenido del curso, las actividades de aprendizaje, la estructura del curso, los materiales y las herramientas empleadas (Jimnez y Barchino, 2004).

CONCLUSIONES El diseo de herramientas multimedia con la participacin de iguales. Evocacin de conocimientos previos Claridad conceptual que contribuya a que el estudiante tome la decisin de aprender significativamente en lugar de memorizar los conceptos. el argumento de incorporar material multimedia, por definicin propia del trmino, cobra fuerza al permitir actuar sobre varios sentidos en la diversidad que ofrecen los modelos digitales interactivos y de simulaciones.

METODO DE INVESTIGACION El presente trabajo se desarroll desde una perspectiva educativa, bajo un enfoque mixto, con un diseo experimental en el grado de presenciaausencia.

LA POBLACION La poblacin que present la prueba en el perodo acadmico comprendido entre agosto y diciembre de 2007 fue de 226 estudiantes, y en el perodo comprendido entre enero y mayo de 2008 fue de 252.

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Importancia relativa entre los grupos de notas en los dos periodos

perodo 2007 II Importancia relativa entre los grupos de notas

0,60 50,9% 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00 0,0 1,0 2,0 Notas 3,0 4,0 17,3% 2,2% 29,6%

e n a i d u t s E

0,0% 5,0

perodo 2008 I Importancia relativa entre los grupos de notas 0,50 0,45 0,40 0,35 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00 0,0 45,2% 42,1%

e n a i d u t s E

4,4% 1,0 2,0 Notas 3,0

8,3% 0,0% 4,0 5,0

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Tendencias de las notas en los dos periodos

perodo 2007 II Tendencia de las notas

0,60 0,50 0,40 0,30 29,6% 17,3% 50,9%

e n a i d u t s E

0,20 0,10 0,00 0,0% 0,0

2,2% 0,5 1,5

Notas

0,0% 4,5

2,5

3,5

perodo 2008 I Tendencia de las notas 0,50 0,45 0,40 0,35 0,30 0,25 0,20 0,15 0,10 0,05 0,00 45,2% 42,1%

e n a i d u t s E

8,3% 0,0% 0,0 0,5 4,4% 1,5 Notas 2,5 3,5 0,0% 4,5

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CONCLUSIONES En la exploracin de los objetos virtuales como variable determinante del nivel acadmico, se lleg a la conclusin de que incorporar objetos virtuales de aprendizaje en el curso, no es el factor que al ser afectado introduce la mayor variabilidad en el nivel acadmico, medido ste en una evaluacin final de todos los contenidos de la materia. En consecuencia, en un proceso de educacin a distancia mediado por la tecnologa, existen otros factores que pueden ser ms determinantes en una variacin del rendimiento acadmico. En las recomendaciones, se explora en este abanico de posibilidades.

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FORMACION DEL RAZONAMIENTO LOGICO MATEMATICO Hoy existen en educacin secundaria varias alternativas novedosas, ensayos experiencias y programas con base a teoras de vanguardia como el constructivismo, al inteligencia mltiple, la lateralidad cerebral, los estndares, la educacin por competencias, etc., orientados al logro de una formacin cuantitativa eficiente. Sin embrago en el mbito universitario los cambio han sido casi imperceptibles y la educacin matemtica universitaria se encuentra casi en el absoluto tradicionalismo (Delacote, 1997; Medina y Domnguez, 1993, Vincentelli y lvarez, 2005). Despus de dos dcadas de impulso reformador de la educacin matemtica preuniversitaria alrededor del mundo hoy se comienzan a reconocer algunas premisas innovadoras en la educacin matemtica universitaria. Por lo menos ahora se aceptan dos postulados reformadores fundamentales, uno, que todo ciudadano tiene las competencias para aprender matemticas y dos, que existe un cuerpo mnimo de contenidos, de actitudes y de procesos de razonamiento numricos que constituyen los estndares de la pedagoga cuantitativa. Segn las necesidades de una nueva sociedad. (NCTM 1989.1995.2000). A partir de estos principios se tiene la expectativa de superar el analfabetismo matemtico o anumerismo que sufren los ciudadanos en el planeta, incluyendo algunos profesionales de diferentes campos de saber. Existen varias pautas reformadoras de la educacin sistemtica que plantean que la matemtica mnima no se ensea ni se aprende sin la participacin constructiva del aprendiz, sin la influencia contexto-cultural y sin el carcter moderador del docente (Senk y Thompson, 2003). Adems la tecnologas digital es una herramienta necesaria e le aula para construir las competencias en la lgica matemtica y vencer el analfabetismo matemtico y tecnolgico. (Orozco y Labrador, 2006). La enseanza y la evaluacin deben ser multidimensionales, referida a estndares y enfocada a detectar las capacidades, habilidades y competencias cuantitativas del aprendiz para comprender, razonar y explicar el mundo de manera lgico-matemtica. (Kilpatrick, 2003). Adems la matemtica es

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un lenguaje universal del amplio uso por tanto la comunicacin matemtica debe ser cotidiana para todo ciudadano global (De Guzmn, 2003), Por ltimo la inteligencia emocional es un factor importante en el desarrollo de la inteligencia logico-matematica. (Ugartetxea, 2001). El docente tiene un rol protagnico en la formacin del ciudadano competente, tico que responsable que la sociedad demanda. (Unesco, 2005; Senk y Thompson, 2003). Sin embargo en las ideas de reforma e innovacin en materia de educacin matemtica existe cierta discrepancia entre las metas y logros en la educacin y esto desencadena actitudes negativas, indisposicin y desaliento para el aprendizaje al no sentir ese apoyo por parte del docente, se puede esperar como resultado un desempeo pobre y acumulativo como producto del desinters emocional y afectivo de los estudiante para el rea numrica. Por tanto uno de los factores de mayor importancia para el xito pedaggico lo constituye el ambiente afectivo y la capacidad motivadora del docente. En este sentido, se afirma con reiteracin que la motivacin es uno de los factores de mayor peso especfico en la formacin de competencias. (Muoz, 1995; Tobn y Tobn, 2005). REFORMA A LA LEY 30: Porque si, por que no. La propuesta el gobierno para reformar la ley de Educacin superior (Ley 30 de 1992), causa controversia y genero inquietudes en la poblacin universitaria, y aunque ya es hora de reformar dicha ley, existen puntos que chocan y motivan en las dos posiciones el gobierno y los estudiantes. Han pasado 18 aos desde la expedicin de la ley 30 de 1992 y el sector educativo a cambiado sustancialmente, Para ese entonces, no exista el Viceministro de Educacin Superior, el ICFES no era un instituto dedicado a la evaluacin de la educacin y el ICETEX no era un banco de segundo piso, por mencionar algunos cambios. Aunque la reforma se vena preparando desde la administracin pasada, en un trabajo conjunto con el Ministerio de Educacin y los rectores de las

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universidades, la que present hace algunas semanas el presidente Juan Manuel Santos es ms amplia y con propuestas polmicas. Existen muchos temas polmicos dentro de los cuales estn los siguientes cuatro que hacen parte de la iniciativa de 144 artculos: 1. La empresa privada podr invertir en las universidades pblicas: Para el presidente Juan Manuel Santos, si la educacin pblica quiere ser competitiva y de buena calidad no puede negarse a la posibilidad de tener fuentes de inversin privada. Esta propuesta no significa de ninguna manera privatizar la educacin pblica, ni va a implicar mayores costos para los estudiantes. Moiss Wasserman, rector de la Universidad Nacional, no ve clara la propuesta. El ingreso del dinero del sector privado para investigacin no es una novedad. Las universidades trabajamos con la empresa desde hace 40 o 50 aos. Hay comits universidad-empresa-Estado en todas las regiones del pas, dice. Segn los rectores una empresa invierte si puede obtener rendimientos o beneficios. La pregunta para las universidades es: qu tanto ese inters privado puede chocar con la misin y con la verdadera funcin de las universidades? 2. Ms dinero para la universidad pblica: El Gobierno propone aumentar recursos para las universidades pblicas en un 1 por ciento adicional al IPC en el 2012, un 2 por ciento en el 2013 y un 3 por ciento entre el 2014 y el 2019. Sin embargo, para las universidades, no es suficiente para sobrevivir con el nmero de alumnos que tienen y tendrn en el futuro. La molestia de las universidades pblicas est en que el proyecto de ley no incluy el reconocimiento y el reembolso del dinero que invirtieron en los ltimos 13 aos para aumentar la cobertura y mejorar la calidad.

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En ese tiempo nuestro presupuesto se ha mantenido fijo con el ndice de Precios al Consumidor (...) En el ao 2009 se hizo una adicin de 70.000 millones de pesos, que es muy poco para el sistema de 32 universidades pblicas con 600.000 estudiantes. Ese dinero no se ha terminado de pagar y es la nica adicin que han hecho en ese tiempo, asegur el rector de la Universidad Nacional, Moiss Wasserman. 3. Se crearan universidades con nimo de lucro: Es una figura que no existe en el pas, incluso paras las universidades privadas, cuyas ganancias deben ser reinvertidas en la institucin. Con la propuesta del Gobierno se abre esta puerta que genera inquietudes entre las instituciones pblicas y privadas, por el riesgo de que se ponga en peligro la calidad de la formacin superior. Segn el gobierno, Brasil recurri a este modelo que le permiti el aumento de la cobertura. En 12 aos pasaron de 1800.000 estudiantes a casi 6000.000, teniendo un 75 por ciento de instituciones con nimo de lucro, resalt el presidente Santos. Para el rector de la Universidad Nacional el tema debe ir ms all de las cifras. El fin social de la empresa es el lucro. Ha funcionado en pases como Brasil, pero hay que ver los dos lados. No son universidades verdaderas; funcionan en forma muy eficiente dando el mnimo posible logrando cobrar el mximo posible, como buena empresa. En Brasil tuvieron un impacto fuerte en cobertura, pero nulo en calidad. Agrega Wasserman que si se plantea crear este modelo, tiene que ser muy equilibrado, como tambin ocurri en Brasil. Hay que fortalecer a las universidades pblicas, las que realmente hacen la calidad, dan el impulso y lideran el desarrollo del pas.

4. Autonoma universitaria: Es tal vez el tema que ms preocupa al sector. Para el Gobierno el proyecto fortalece el aseguramiento de la calidad, la acreditacin y la evaluacin de la

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educacin superior. Pero para los rectores, el Ministerio de Educacin tendra ms poder para vigilar y sancionar, lo que algunos ven como una lesin enorme a la autonoma universitaria. Es peligroso para la democracia que se le entregue tanto poder a un organismo ejecutivo, sin controles por parte de los rganos judiciales. La propuesta le da una fuerte capacidad sancionatoria al Ministerio, pero hay que tener cuidado porque realmente puede llevar a abusos, afirma el rector de la universidad Jorge Tadeo Lozano y presidente de ASCUN, Jos Fernando Isaza.

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MARCO TEORICO La educacin a distancia tiene sus fundamentos, en el crecimiento de la poblacin humana y tambin en la demanda de la educacin por parte de un sector de la poblacin que no haba tenido acceso a ella antes, por ser esta reservada a la minora que gozaba de privilegios y un nivel socio-econmico preferente. Esta avalancha de personas que demandaban mejores condiciones laborales, abogar por su derecho a la capacitacin como medio para lograrlo, los jvenes y adolescentes de regiones rurales que vean en la migracin a las grandes ciudades como la posibilidad de tener un mejor futuro; se da a raz de los cambios socio-econmicos y culturales que se forjaron tras las guerras mundiales y algunas revoluciones, y que se convirtieron el detonante de una crisis en el sistema educativo tradicional, dando como resultado, un deterioro en la educacin. Ya que no se satisface la demanda de educacin de calidad. La educacin en aulas de clases utilizando el sistema tradicional de espacio-tiempo entre el alumno y el docente es deficiente con respecto a las necesidades de esta poblacin, en la medida que la necesidad de trabajar y estudiar es inherente a ella; as como la dificultad de desplazamiento hasta los planteles educativos. Esta situacin es evidente en la educacin superior, ya que en la educacin bsica se logra el cubrimiento. Educar por medios convencionales a todos, atendiendo a satisfacer las mltiples demandas formativas de la sociedad, es hoy prcticamente inviable. En los sistemas educativos de los pases desarrollados, los niveles inferiores -enseanza bsica y media- estn suficientemente atendidos, pero a partir de la dcada de los aos sesenta, la universidad tradicional, las instituciones de educacin de adultos, las empresas dedicadas a la actualizacin profesional, etc., no logran establecer una infraestructura y organizacin que pueda atender con agilidad y eficacia a la explosiva demanda de la nueva clientela de esta sociedad industrial.

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La masificacin de la anquilosada universidad clsica, condujo a un descenso de la calidad de la enseanza y la imposibilidad de reciclar a todos los trabajadores en servicio haca un flaco servicio al progreso socioeconmico. Las aulas convencionales no estaban preparadas para atender esta demanda de formacin. Por otra parte no se dispona de recursos econmicos suficientes para dotar de personal y medios a las instituciones e instalaciones ya existentes. Incluso los estudiosos del tema abundan en sealar que la solucin no iba a venir precisamente a costa de aumentar recursos sin ms. Ello sera intil siempre que no cambiasen las posibilidades del propio sistema educativo. Esos y otros factores vinieron a impulsar el nacimiento y desarrollo de otras formas de ensear y aprender en las que no se exigiesen las rigideces espaciotemporales propias de la docencia convencional. Vamos a aproximarnos primeramente a las principales razones que impulsaron el crecimiento de una forma de ensear/aprender que obviaba la dependencia directa y continua en espacio y tiempo del que aprende con respecto al que ensea.(Garca, Arieto. 1998) De otra parte la educacin a distancia cuenta con factores determinantes para su aplicacin, como la aparicin de la escritura; dando la posibilidad de que las ideas rompan la barrera del espacio-tiempo, y logre llegar el mensaje a un posible receptor, sin lmites temporales y locativos. A partir de aqu la escritura juega un papel fundamental en las primeras manifestaciones de educacin a distancia, con la aparicin de la imprenta. A continuacin el desarrollo de nuevas tecnologas en los medios de comunicacin han hecho que la educacin a distancia, vaya alcanzando niveles superiores en su implementacin y metodologa, dando como resultado ms oportunidades de llegar a ms personas, sin el limitante tiempo-espacial de las aulas de clases tradicionales. Con la aparicin de la escritura se propiciaba el que otros entendiesen un mensaje que una persona distante en el espacio y/o el tiempo, haba escrito. Pues a esa revolucin de la transmisin de mensajes e ideas a travs del medio escrito, siguieron otras que, de manera sinttica y cronolgica, muestra Wedemeyer

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(1981) como propiciadoras de formas alternativas de ensear algo a alguien que est separado en espacio y/o tiempo del hipottico receptor de esa enseanza. Esta es la secuencia: Aparicin de la escritura. Invencin de la imprenta. Aparicin de la educacin por correspondencia. Aceptacin mayoritaria de las teoras filosficas democrticas que eliminan los privilegios. Uso de los medios de comunicacin en beneficio de la educacin. Expansin de las teoras de enseanza programada.

Por tanto, si se utilizan racionalmente la escritura, la imprenta, la correspondencia, la telecomunicacin y los textos programados, supone Wedemeyer que, puede vencerse plenamente el problema de la distancia o separacin entre profesor y alumno.(Garca, Arieto. 1998) En las ltimas dcadas existen una serie de circunstancias en nuestro mundo que nos obligan a un planteamiento radical de los desarrollos educativos. Pretender que la formacin de los individuos se circunscriba al periodo escolar en que el alumno es slo estudiante, es mutilar toda posibilidad de actualizacin profesional y de progreso social. Existe cada da una mayor solicitud de todo tipo de actividades no regladas de perfeccionamiento profesional, reciclaje..., que impone el progreso de todos los sectores. Vienen siendo muchos los trabajadores que necesitan cualificarse o recualificarse, as como cuadros y tcnicos que han de adaptarse a los nuevos requerimientos productivos, para los que no haban sido preparados. En esta lnea de respuesta se inscribe la educacin permanente que viene a considerarse como nueva frontera de la educacin y rasgo definitorio del panorama educativo actual. Por ello, los Organismos Internacionales de Educacin la han convertido en un tema prioritario en sus Recomendaciones porque, en efecto, desde hace aos todos quieren aprender a lo largo de toda la vida.

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La necesidad de combinar educacin y trabajo, con el fin de adaptarse a los constantes cambios culturales, sociales y tecnolgicos, sin necesidad de abandonar el puesto laboral pide otra modalidad de formacin que no exija la permanencia en el aula. Las estructuras formales de educacin no podan dar respuesta a tantas necesidades de adaptacin progresiva a este mundo en cambio y con creciente demanda de educacin. Por otra parte, tanto los individuos, desde una aspiracin de formacin personal, mejoramiento cultural o actualizacin profesional, como los grupos que tienden a una mejora y bienestar social demandaban nuevas formas de educacin que no requiriesen la sistemtica asistencia en grupo a un aula de formacin. Sera absurdo pensar que la educacin continua debe representar una escolarizacin grupal y en aula, tambin permanente.(Garca, Arieto. 1998) Es indudable que estas nuevas exigencias de la educacin plantean la necesidad de crear nuevas formas de ensear-aprender que puedan suplir la demanda de la poblacin, permitiendo que las economas nacionales se desarrollen; ya que es para los pases desarrollados y en va de desarrollo bien sabido que, la educacin es la base del progreso y sostenimiento de la sociedad. Exigiendo de los gobiernos un compromiso con la bsqueda de metodologas educativas econmicas y de calidad, que ofrezcan ampliacin y diversidad de los estudios y cursos formales y no formales, as como la oferta de campos del saber acordes con las necesidades particulares de cada pas o regin. El notable avance de las Ciencias de la Educacin y de la Psicologa posibilitaba una planificacin cuidadosa de la utilizacin de recursos y una metodologa que, privada de la presencia directa del profesor, potenciaba el trabajo independiente y por ello la personalizacin del aprendizaje. Ya se sabe que no es precisa la presencia del profesor para el logro, por parte de la persona adulta, de un aprendizaje personal, reflexivo y significativo. As, la profundizacin y perfeccionamiento de los sistemas individualizados de

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enseanza, ha logrado la categora de una modalidad de enseanza-aprendizaje con rasgos definidos y aplicables a sectores determinados del universo estudiantil. La sociedad duda que cuanto vena ofreciendo el sistema educativo convencional serva de veras para que el individuo se defendiese y desenvolviese con xito en la vida. Por ello, la bsqueda de alternativas se impona.(Garca, Arieto. 1998) Como resultado se observa como desde muchos aspectos, la educacin a distancia ha venido supliendo la creciente demanda de educacin, como capacitacin, como tambin la educacin permanente que se evidencia en los profesionales y no profesionales que se encuentran en edades adultas y que ven en este medio la forma de alcanzar sus objetivos sin tener que abandonar sus obligaciones laborales. Por todo esto la educacin a distancia, es la va por la cual el acceso a la educacin superior ha dejado de ser un objeto reservado solo para aquellos con la disponibilidad permanente para asistir a las aulas de clases; y se ha convertido en el medio incluyente que es hoy.

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METODOLOGIA Para esta investigacin utilizamos un enfoque cualitativo, tuvimos un tipo de investigacin Descriptiva y el diseo de investigacin fue aplicado y mixto. La poblacin que estudiamos fueron estudiantes de la Unad del CEAD Jos Acevedo y Gmez, que hubieran realizado el curso de lgica matemtica entre el ao 2010 y el primer semestre del ao 2011, se tomo una muestra de 50 estudiantes. La investigacin inicio cuando el 06 de Septiembre se solicito por parte del tutor el proyecto investigativo, el 04 de Octubre definimos el grupo y escogimos el tema a investigar, planteamos el objetivo general y el rumbo de nuestra investigacin. El 20 de octubre tuvimos una tutora personalizada donde se expuso el tema y el objetivo del proyecto y fuimos orientados por el tutor con respecto a los pasos necesarios para este tipo de proyecto y la visin que debamos tener al respecto, resolvimos inquietudes y se pudo profundizar un poco sobre el tema a investigar. El 22 de Octubre nos reunimos para plantear los objetivos especficos y complementar el objetivo general, realizamos la introduccin y estructuramos la encuesta a realizar, definimos la poblacin y la muestra a estudiar, determinamos los temas que cada integrante del grupo desarrollara con respecto al marco terico. El 29 de Octubre tuvimos un encuentro donde copilamos los aportes individuales y se defini el marco terico. Revisamos algunos resultados de las encuestas

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realizadas en campo por cada uno de nosotros. Iniciamos con la estructura final de nuestro proyecto. El 08 de noviembre anexamos las encuestas que faltaban y pulimos algunos detalles con base en las exposiciones realizadas por nuestros compaeros de otros grupos y las apreciaciones del tutor. El 12 de Noviembre analizamos los resultados de las encuestas, se plantearon las conclusiones y recomendaciones y se consolido el producto final del proyecto de investigacin.

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ENCUESTA 1.- PERCEPCION DEL CURSO DE LOGICA MATEMATICA EN LA UNAD Mediante esta encuesta queremos conocer la impresin que tienen los estudiantes con respecto al curso de Lgica matemtica en la UNAD.

*1. QUE LO MOTIVO A REALIZAR EL CURSO DE LOGICA MATEMATICA? QUE ES UN CURSO INTERESANTE QUE APORTA A SU FORMACION ACADEMICA QUE ES REQUISITO PARA SU CARRERA NINGUNA DE LAS ANTERIORES

*2. QUE MODALIDAD LE PARECE MAS APROPIADA PARA APRENDER LOGICA MATEMATICA? VIRTUAL TRADICIONAL NINGUNA DE LAS ANTERIORES

*3. LE PARECE IMPORTANTE EL CURSO DE LOGICA MATEMATICA PARA SU CARRERA? SI

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NO NO SABE/NO RESPONDE

*4. QUE NIVEL DE SATISFACCION OBTUVO DESPUES DE HABER CURSADO LOGICA MATEMATICA? EXCELENTE BUENO REGULAR MALO

*5. APROBO EL CURSO DE LOGICA MATEMATICA? EN EL PRIMER INTENTO EN EL SEGUNDO INTENTO EN EL TERCER INTENTO NO APROBO

*6. OBTUVO UNA CALIFICACION FINAL ENTRE: 3.0 A 3.5 3.5 A 4.0 4.0 A 4.5 5 NINGUNA DE LAS ANTERIORES

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*7. COMO CALIFICARIA LA LABOR DE SU TUTOR? EXCELENTE BUENA REGULAR MALA

*8. CONSIDERA QUE EL TIEMPO DE ESTUDIO QUE EXIGE EL CURSO DE LOGICA MATEMATICA SE ACOMODA A LA MODALIDAD DE LA UNIVERSIDAD? SI NO NO SABE/NO RESPONDE

*9. QUE HERRAMENTAS PARA EL APRENDIZAJE QUE BRINDA LA UNIVERSIDAD LE PARECE LA MAS APROPIADA Y UTIL PARA EL CURSO? MODULO PRESENTACIONES OVA TUTORIALES DE YOU TUBE OTRAS

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*10. COMO CALIFICA EL MODULO DE LOGICA MATEMATICA? CLARO EXPLICITO CONFUSO COMPLICADO RESULTADOS DE LA ENCUESTA

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ANALISIS DE LA ENCUESTA Teniendo en cuenta los resultados se puede afirmar que los estudiantes consideran que el motivo por el que ven lgica matemtica es que es un requisito esto lo notamos en el 61% de los encuestados. En comparacin con el 10% que piensa que es un curso interesante. Podemos ver que con respecto a la mediacin que prefieren los encuestados es la tradicional con un 71% de ellos opinando que le parece mejor esta mediacin, frente al 14% que cree que la mejor mediacin es la virtual. Tambin observamos como los estudiantes encuestados ven la importancia del curso de lgica matemtica en un 51%, despus de verla; en contraste con un 39% que no le ven importancia, esto es un equilibrio entre quienes si lo ven importante y quienes no lo ven importante. De otra parte encontramos que el nivel de satisfaccin despus de haber visto el curso es bueno en un 41% y regular en un 43%. De nuevo vemos un equilibrio con respecto a la satisfaccin buena y regular, mientras que la satisfaccin excelente obtuvo un 4%, con un 12% que opina que es malo. Podemos ver que los estudiantes dijeron haber aprobado en un primer intento en un 46%, los que no aprobaron en un 28%, mientras los que lo hicieron en dos intentos fue de 24%, lo que nos muestra que un porcentaje muy alto de estudiantes no aprobaron o lo hicieron pero despus de reprobar una vez. La encuesta nos arroja que de los estudiantes que aprobaron, lo hicieron con calificaciones de entre 3.0 y 3.5 con un porcentaje de 45%, quienes lo hicieron con notas de 3.5 y 4.0 fue de 25% mientras que los que reprobaron tambin fueron de

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25%, lo cual nos dice que el promedio de los estudiantes aprobaron con una nota no mayor a 3.5 Por otro lado, se ve por la muestra que la labor del tutor fue calificada como regular en un 51%, y solo un 31% consideraron buena, esto nos indica que la participacin de tutor la consideraron bajo parmetros motivacionales deficiente. El modulo del curso fue apreciado por los estudiantes como confuso en un 41% y complicado en un 25%, solo un 20% considero que era claro. Esto nos da una idea de cmo es que los estudiantes interpretan el modulo y de como se hace difcil su apreciacin.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los resultado de la encuesta nos permite observar que la percepcin de los estudiantes de la Unad. Con respecto al curso de lgica matemtica es en su mayora negativo. Debido a que los motivos por los cuales acceden a el corresponde, a la obligacin que tienen con referencia a l. Convirtindose en ms que un proceso interesante y formador, en un obstculo que afrontar, solo despus de haber visto el curso, los estudiantes vislumbran la importancia de este. De tal forma que para nosotros los resultados nos muestran la probabilidad de que la motivacin sea la causa fundamental, por la que los estudiantes tienen esta percepcin del curso, ya que si se hace nfasis en la aplicabilidad de la lgica matemtica, se obtendran, a nuestra forma de ver, mejores resultados. Siendo la motivacin el aspecto ms relevante en el aprendizaje se ve que para la lgica matemtica se acenta an ms la desmotivacin determinando que para la mayora el tomar el curso es el acto de llenar un requisito Se muestra que la percepcin de los estudiantes es de una motivacin comprometida a los requisitos de la educacin y que entre menos comunicacin hay entre los estudiantes y el tutor menor es logro de buenos resultados. Las herramientas audio visuales deben ser ms explotadas, ms aun en los cursos virtuales pues por ende se est trabajando en estos medios donde somos ms receptivos y donde podemos repetir una explicacin. La satisfaccin de una persona en un producto genera recomendacin, las recomendaciones excelentes y buenas son las que generan audiencia y abren

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expectativas, mientras que las regulares y malas generan una recepcin deficiente influenciada por los comentarios de referentes a los tutores y la metodologa Los estudiantes dependen del tiempo y si los contenidos no se basan en aplicaciones no ser fcil entender cada teora.

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