FACES DO BRASIL E DOS BRASILEIROS EM IMAGENS DE LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS.

Talita Barizon

SO CARLOS 2010

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA

FACES DO BRASIL E DOS BRASILEIROS EM IMAGENS DE LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS.

TALITA BARIZON

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Lingustica da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos para a obteno do Ttulo de Mestre em Lingustica. rea de Concentrao: Ensino e Aprendizagem de Lnguas Orientadora: Profa. Dra. Lcia Maria de Assuno Barbosa.

So Carlos - So Paulo - Brasil 2010

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

B253fb

Barizon, Talita. Faces do Brasil e dos brasileiros em imagens de livros didticos de portugus para estrangeiros / Talita Barizon. -So Carlos : UFSCar, 2010. 102 f. Dissertao (Mestrado) -- Universidade Federal de So Carlos, 2010. 1. Portugus para estrangeiros. 2. Livros didticos. 3. Imagem. 4. Ensino - aprendizagem. 5. Lngua portuguesa. I. Ttulo. CDD: 469.824 (20a)

...quando eu defini o brasileiro como sendo amante do futebol, da msica popular, do carnaval, da comida misturada, dos amigos e parentes, dos santos e orixs etc., usei uma frmula que me foi fornecida pelo Brasil. O que faz um ser humano realizar-se concretamente como brasileiro a sua disponibilidade de ser assim. (DaMatta, 1986: 18)

Dedico este trabalho minha me, fonte inesgotvel de amor, que deixa minha vida com cheiro, cor e sabor.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por mais esta conquista; Universidade Federal de So Carlos, pela estrutura e oportunidade; minha me, Nilva, exemplo de mulher, que sempre me presenteou com muito amor, carinho, compreenso e respeito e nunca titubeou em seus investimentos e escolhas desde quando eu sequer sabia ler e escrever; Ao meu Ded, que foi muito mais que namorado e marido durante minha trajetria acadmica, mesmo sem entender muito bem o processo; peo desculpas pelo tempo roubado de ns dois; Profa. Dra. Lcia Maria de Assuno Barbosa, minha orientadora, pela confiana, em meio aos percalos, no desenvolvimento deste projeto; Aos meus avs, Pedro e Ambile, meu alicerce de vida e meu exemplo de respeito incondicional; s minhas tias Neusa, Nice, Susy e Lilian, pelo incentivo e carinho nos diferentes momentos da minha vida e aos meus tios Nivaldo, Daniel e Clvis para que no fiquem com cimes. Aos meus primos, Andr, Fbio, Vinicius, Camila e Ana Lvia por iluminarem e encantarem minha vida; enfim, minha amada famlia que soube entender meus momentos de ausncia, ansiedade e estresse durante a elaborao desta dissertao; minha segunda famlia (Machado-Poo), Sibele, Melina, Reinaldo e Maria Cludia, pela carinhosa acolhida; Aos Amigos Lgia, Macala, Mara, Marianinha, Laura, Ana Flvia, Renata, Fabiana (e minha afilhada Letcia), Jesuelem, Aline, Lucimeire, Grazi (e sua pequena Vitria), Gabi, pelas palavras de incentivo, quando tudo parecia desmoronar... Aos meus alunos, fonte constante de incentivo pesquisa, sem os quais minhas reflexes sobre Ensino e Aprendizagem no teriam sentido; Ao Prof. Dr. Nelson Viana e Profa. Dra. Maria Silvia Cintra Martins, pelas valiosas consideraes no momento da qualificao; Ao Prof. Dr. Adair Vieira Gonalves, meu mestre nos bancos escolares do Ensino Mdio, que prontamente atendeu nosso pedido de participao na banca; Profa. Marize DallAglio-Hatnher, minha orientadora de Iniciao Cientfica na UNESP - IBILCE, com quem muito chorei e aprendi devido aos obstculos iniciais da vida acadmico-cientfica; Aos meus colegas de trabalho: no Colgio Salesiano de Araatuba (nas pessoas do Pe. Jair Marques, do Dicono Cludio Edmar, Jos Valentim, Maria Celeste, Miriam

Deise, Cludia Cristiane, Cristina Urias e Cidinha Bego); ainda no Colgio Salesiano, no poderia deixar de agradecer o apoio das minhas meninas: Fernanda, Natlia, Lidiele, Umilda e Sandra; no Centro de Estudos de Lnguas do Estado (em especial, coordenadora Ivonete) e no Centro de Consultoria Lingstica de So Jos do Rio Preto (representados por Daniel Rodrigues, Tatiana Rios e Letcia Pereira); Aos meus professores da Graduao na UNESP, da Especializao em Metodologia de Ensino de Lnguas na FAER (Faculdade Ernesto Riscali em Olmpia SP) e do Mestrado na UFSCar, pelos prazerosos momentos de conhecimento. Aos funcionrios do PPGL (Programa de Ps-graduao em Lingustica da UFSCar), em especial Nani (secretria), da Biblioteca Comunitria da UFSCar e da salinha do Centro de Estudos de Portugus para Falantes de Outras Lnguas do Departamento de Letras da UFSCar, pela disponibilidade e ateno. A todos, que direta ou indiretamente contriburam para o desenvolvimento desta pesquisa... ...o meu MUITO OBRIGADA!

SUMRIO INTRODUO Contextualizao da pesquisa Relevncia e justificativa Procedimentos metodolgicos O corpus Apresentao da dissertao CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA 1.1. Lingstica Aplicada 1.1.1. Modelo Global do Ensino de Lnguas 1.1.2. Multimodalidade Textual a linguagem visual 1.2. Livro didtico 1.2.1. Definio 1.2.2. Histria do Livro Didtico 1.2.3. Livro didtico de Portugus para Estrangeiros 1.3. Imagem / gravura 1.4. Esteretipos CAPTULO 2 APRESENTAO DO CORPUS 2.1. Descrio dos Livros Didticos de Portugus para Estrangeiros 2.1.1. Avenida Brasil 2.1.1.1. L1: Avenida Brasil 1 2.1.1.2. L2: Avenida Brasil 2 2.1.3. Ler... Falar... Escrever... Portugus do Brasil 2.1.4. Bem-Vindo! 2.2. Caracterizao do Corpus as imagens 12 12 14 15 17 18 20 20 21 24 25 28 29 34 40 45 49 49 54 55 55 55 56 57

CAPTULO 3 ANLISE DAS IMAGENS 3.1. I have a dream 3.2. Quem no sonhou ser um jogador de futebol? 3.3. O Rio de Janeiro continua lindo... 3.4. O samba, a prontido e outras bossas, so nossas coisas, so coisas nossas! CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO

58 59 73 78 84

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LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Descrio Figura 01: Para uma definio de lingustica aplicada e sua localizao nas Cincias Humanas e da Linguagem (ALMEIDA FILHO, 2007a: 30). Figura 02: Modelo ampliado da Operao Global do Ensino de Lnguas (ALMEIDA FILHO, 2007b: 22) Quadro 01: LDs de PLE por ordem de publicao adaptado de PACHECO (2006) Figura 03: Capa do LD Avenida Brasil 1 (1992) Figura 04: Capa do LD Avenida Brasil 2 (1992) Figura 05: Capa do LD Falar... ler... escrever... Portugus: um curso para estrangeiros. (1999) Figura 06: Capa do LD Bem-Vindo! A Lngua portuguesa no mundo da comunicao: Portugus para estrangeiros (1999) Figura 07: LD Avenida Brasil 1 (1991:127) Figura 08: LD Avenida Brasil 1 (1991:50) Figura 09: LD Avenida Brasil 1 (1991:96) Figura 10: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:191) Figura 11: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:191) Figura 12: LD Bem-Vindo (1999:162) Figura 13: LD Bem-Vindo (1999:172) Figura 14: LD Avenida Brasil 2 (1995:98) Figura 15: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:195) Figura 16: LD Falar...ler...escrever...Portugus (1999:5) Figura 17: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:105) Figura 18: LD Avenida Brasil 1 (1991:118) Figura 19: LD Avenida Brasil 2 (1995:32) Figura 20: LD Bem-Vindo (1999) Figura 21: LD Avenida Brasil 1 (1991:58) Figura 22: LD Avenida Brasil 2 (1991:109)

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RESUMO
As pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de Portugus para estrangeiros tm despertado grande interesse acadmico nos ltimos anos. Isso se deve a diversos fatores, entre eles: os acordos internacionais (entre eles, o MERCOSUL), a facilidade de acesso e deslocamento (turismo) e o interesse nas belezas e produtos naturais brasileiros. Alm disso, a Lngua Portuguesa conta com mais de 250 milhes de falantes nativos, o que lhe d o status de ser a sexta lngua materna mais falada no mundo e a terceira lngua mais falada no Ocidente. Neste crescente campo de pesquisa, inserem-se aquelas sobre material didtico, mais especificamente o livro didtico, utilizado nas aulas de portugus para falantes de outras lnguas. Nesta dissertao, consideramos o livro didtico um gnero multimodal de presena fundamental no processo de ensino e aprendizagem, no qual tambm se inserem alunos e professores. Diante desta caracterstica multimodal/multissemitica do livro didtico, prope-se neste trabalho analisar as imagens/gravuras/fotografias que retratam nosso povo e nosso pas. Baseando-nos, portanto, nas imagens apresentadas pelos livros didticos temos como pergunta norteadora deste estudo: de que forma o Brasil e os brasileiros so (re)tratados nas imagens dos livros didticos de portugus para estrangeiros? Neste sentido, nossa investigao baseia-se na pesquisa de carter investigativo-qualitativo, por obedecer a critrios de representatividade, no de amostra probabilstica.

Palavras chave: portugus para estrangeiros, imagem/gravura, livro didtico, ensino e aprendizagem de lnguas.

ABSTRACT
In recent years, research on Portuguese as foreign language teaching and learning has been the recipient of great academic interest. This is due to several factors, such as the creation of international partnerships (MERCOSUL), easier mobility (tourism) and interest in Brazilian nature and natural products. Furthermore, Portuguese is the native language of more than 250 million speakers, which makes it the sixth most spoken native language in the world, and the third in the West. In this growing field of research, one prominent topic is educational materials, and more particularly educational books used for teaching Portuguese as foreign language. In this dissertation, educational books are considered a multimodal genre that is crucial in the teaching-learning process (which also involves teachers and students). Considering educational books multimodal/multi-semiotic character, we propose an analysis of the

images/pictures/photographs portraying Brazilian people and land. Based on the images presented by educational books, this studys guiding question is: how are Brazilians and Brazil portrayed in Portuguese as foreign language educational books? Thus, the investigation is carried out as qualitative research, as it follows criteria of representativeness, not of probabilistic sampling.

Key words: Portuguese as foreign language, images/pictures, educational books, language learning and teaching.

12 INTRODUO Contextualizao da pesquisa A motivao para a realizao da pesquisa de Mestrado surgiu a partir de uma situao vivenciada por mim como professora de Portugus para um grupo de Norteamericanos em uma escola de idiomas no interior de So Paulo. Havamos adotado o livro didtico Bem-Vindo! e todos os suportes que o acompanham (livro do professor, CD de udio e caderno de exerccios) no por uma escolha metodolgica e pedaggica pensada, mas porque esse era o nico livro didtico de Portugus para Estrangeiros disponvel na escola, portanto, uma questo de ordem prtica e financeira. Ressalto neste momento que fui escolhida para ser a professora deste grupo pelo simples fato de eu ter feito faculdade de Letras; entretanto, durante minha formao acadmica, nunca ouvira ou lera sobre o ensino de nossa lngua aos estrangeiros uma grande falha na grade curricular da maioria das Universidades e, consequentemente, na formao dos profissionais das Letras. Assunto esse que tema recorrente nas atuais pesquisas sobre formao de professores. Durante as primeiras semanas de aula, sabendo que os alunos j tinham um prvio conhecimento sobre a Lngua Portuguesa, resolvi levar um mapa do Brasil para estimular o interesse sobre aspectos geogrficos gerais (incluindo tipos de vegetao, clima e relevo) e tursticos (destacar pontos tursticos j visitados ou no por eles). Foi uma aula bastante instigante, uma vez que cada aluno contou suas experincias de choques culturais e uma delas muito me chamou a ateno. Uma aluna me questionou o porqu de os nordestinos dizerem macaxeira e no mandioca. Ali, ento, era o momento para que eu tentasse explicar, da forma mais simplificada possvel, os fenmenos de variao lingustica, to estudados durante a minha graduao. Assim comea minha histria de contato com o ensino de portugus para falantes de outras lnguas, um tanto desastrosa, mas repleta de dvidas instigantes e questionamentos didticos incentivadores da pesquisa. No incio, a questo da variao lingustica e, decorrente dela, do preconceito lingustico gerado pela incompreenso das mudanas foram o norte de minhas pesquisas. No entanto, antes de definirmos a pergunta norteadora deste estudo, torna-se imprescindvel traarmos um panorama sobre o ensino de Portugus para falantes de outras lnguas no Brasil. desse contexto que passamos a tratar a seguir.

13 Almeida filho e Lombello (1989) constataram que o ensino de Portugus para falantes de outras lnguas vivia uma fase de consolidao institucional e de incremento de pesquisa no pas. Hoje, vinte e um anos depois, o ensino de portugus para estrangeiros ainda se encontra em fase de consolidao, porm, de crescente pesquisa. Um dos descasos remete formao de profissionais: at hoje, as nicas universidades que oferecem o curso de licenciatura em Portugus do Brasil como Segunda Lngua a Universidade de Braslia (UnB) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA). Se, por um lado, a escassez de cursos de graduao voltados para esta rea visvel, os cursos1 de ps-graduao e/ou especializao oportunizam pesquisas na rea de ensino-aprendizagem, leitura, produo textual, aquisio e preparao de material didtico de portugus para estrangeiros, tais como as universidades a seguir: Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP), Universidade Federal Fluminense (UFF),

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade de So Paulo (USP). Outro exemplo de preocupao para com esta rea de pesquisa o Exame de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros, o CELPE-Bras2, teste criado em 1997 e aplicado pela primeira vez em 1998. Outorgado pelo Ministrio da Educao (MEC), o exame aplicado no Brasil e em outros pases, como Argentina, Alemanha, ustria, Bolvia, Espanha, Japo e Mxico, com o apoio do Ministrio das Relaes Exteriores. Internacionalmente, o Celpe-Bras aceito em firmas e instituies de ensino como comprovao de competncia na lngua portuguesa e, no Brasil, exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em programas de ps-graduao. o nico certificado brasileiro de proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente. Desde o 2 semestre de 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) o responsvel pelo exame. Vale ainda ressaltar que o referido exame abriu margem para a criao e consolidao de mais cursos de portugus para estrangeiros e, consequentemente, para a elaborao de materiais didticos destinados a esse pblico. No Brasil, as sries de LDs comearam a surgir apenas na dcada de 80, cerca de 20 anos depois do crescimento da

Todas essas informaes sobre os cursos oferecidos, seus respectivos objetivos e ementas, esto disponveis nos endereos eletrnicos das referidas universidades. 2 Informaes sobre a implantao e realizao do CELPE-Bras podem ser encontradas nos endereos eletrnicos do MEC (http://portal.mec.gov.br) e do Inep (http://www.inep.gov.br/celpebras/).

14 rea de ensino de Portugus Lngua Estrangeira3 (doravante PLE) nas universidades estrangeiras, com destaque para as dos Estados Unidos. Atualmente, mesmo com o pouco incentivo, seja financeiro ou poltico, para a produo destes materiais, as pesquisas nesta rea de ensino e aprendizagem de lnguas tm despertado grande interesse acadmico e pedaggico, haja vista a quantidade de publicaes, defesas de Mestrado e de Doutorado nas mais diversas universidades4. Aps esta sucinta contextualizao do ensino de PLE, passamos para a definio da nossa pergunta de pesquisa. Como j mencionado, em um primeiro momento, o foco de nossa pesquisa seria a presena ou no das variantes lingusticas da Lngua Portuguesa e a consequncia da presena ou ausncia deste fato lingstico nos livros didticos. Durante uma pr-anlise dos livros didticos, entretanto, outro fato se destacou: as imagens que o LD apresenta para ilustrar suas pginas e para representar o Brasil e o povo brasileiro. A repetio das paisagens, a caracterizao dos tipos brasileiros, os clichs, os esteretipos, as paisagens mais prximas de cartes postais tornaram-se evidentes e bastante provocativos. Baseando-nos, portanto, nesta cara brasileira apresentada pelos LDs por meio das imagens selecionadas para ilustrar o material, podemos definir a pergunta norteadora deste estudo: de que forma o Brasil e os brasileiros so (re)tratados em imagens de livros didticos de portugus para estrangeiros?

Relevncia e justificativa de pesquisa

A investigao proposta se justifica, primeiramente, pela importncia e necessidade de se (re)avaliar os LDs de PLE disponveis no mercado nacional. Diferentemente do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) institudo pelo Ministrio da Educao que fornece suporte aos professores para a adoo do material voltado para o ensino fundamental pblico (inclusive para as classes de alfabetizao infantil e para os portadores de deficincia visual), a rea de PLE no recebe apoio e/ou fiscalizao de nenhum rgo governamental competente.

Segundo Stern (1983:16), hoje consensual que, se se quer estabelecer o contraste entre SL e LE, o termo SL [segunda lngua] deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua nonativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tenha uma funo reconhecida; enquanto que o termo LE [lngua estrangeira] deve ser usado para classificar a aprendizagem e o uso em espaos onde esta lngua no tem qualquer estatuto scio-poltico. No entanto, por convenincia, utilizaremos a sigla PLE (Portugus Lngua Estrangeira) de forma generalizada uma vez que essa distino PLE x PSL/PL2 no ser relevante. 4 Vide lista elaborada por Almeida Filho (2010) em que constam os ttulos das defesas at o ano de 2004, no Anexo 1.

15 Em segundo lugar, a questo aqui proposta mostra-se relevante dado o crescente nmero de estudos nessa rea e a histria de preocupao com o ensino e aprendizagem de Lnguas. Por mais que diversos autores tenham produzido nesta linha de pesquisa, os LDs existentes no mercado ainda carecem de uma minuciosa e profunda anlise que leve reflexo sobre os contedos e abordagens existentes. Trata-se tambm de um momento especfico da histria da lngua portuguesa no Brasil e, de acordo com Zoppi-Fontana & Diniz (2008:89),
da constituio de um saber metalingstico sobre ela que se origina, no fim dos anos 80, adquire fora durante a dcada de 90 com os Tratados do Mercosul que constroem um novo espao de cooperao regional entre os pases do Cone Sul , e se desenvolve amplamente at os dias de hoje (...). Esses tratados de integrao poltica, econmica, cultural e educativa deram origem a novos espaos geopolticos transnacionais que afetaram diretamente a circulao das lnguas nacionais dos pases envolvidos.

No podemos precisar, estatisticamente, at que ponto a Lngua Portuguesa goza deste lugar de prestgio frente s lnguas do chamado primeiro mundo. No entanto, o interesse pelo Portugus enquanto lngua estrangeira vem conquistando um significativo crescimento nos ltimos anos. Essa realidade deve-se a vrios fatores: os acordos internacionais, a facilidade de acesso e deslocamento (turismo), o interesse pelas belezas e produtos naturais brasileiros e, mais recentemente, a nomeao do Brasil para sediar a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e os Jogos Olmpicos de 2016, entre outros. Alm disso, a Lngua Portuguesa conta com mais de 250 milhes de falantes nativos, o que lhe d o status de ser a sexta lngua materna mais falada no mundo e terceira no Ocidente.

Procedimentos metodolgicos

Almeida Filho (2007:30) aponta a compreenso de subdiviso da Lingstica Aplicada (doravante LA) em quatro grandes reas de concentrao:

Ensino/Aprendizagem de Lnguas, Usos de Traduo/Interpretao, Usos de Lexicografia/Terminologia e Relaes Sociais/Profissionais e Linguagem. O trabalho aqui desenvolvido insere-se na primeira delas: Ensino/Aprendizagem de Lnguas, mais especificamente Lngua Estrangeira. A LA, como veremos na seo 1.1, entendida como uma rea de investigao aplicada, interdisciplinar e centrada na resoluo de problemas de uso da linguagem

16 podendo utilizar mtodos de investigao de natureza positivista e interpretativista. (MOITA LOPES, 1990: 23) As pesquisas de natureza positivista so consideradas a origem do saber cientfico, da a sua fora e credibilidade ainda vigentes. Segundo Moita Lopes (1994:330), essa corrente de pensamento cientfico tem, em muitos grupos de pesquisadores, o monoplio sobre a chamada verdade cientfica. Partindo deste ponto de vista, o mundo social existiria independentemente do homem. A natureza positivista de investigao comeou a ser colocada em xeque com o aumento da produo de conhecimento nas Cincias Sociais, uma vez que para que trabalhos fossem desenvolvidos nessa rea, foram necessrios meios adequados a esse tipo de produo cientfica. Foi na virada do sculo XX que os filsofos nos mostraram, principalmente para ns das cincias humanas, que este objetivismo no funcionava. A palavra-chave passa a ser, de acordo com o autor, intersubjetividade, que envolve, consequentemente, processo e transformao. O que especfico, no mundo social,
o fato de os significados que o caracterizam serem construdos pelo homem, que interpreta e re-interpreta o mundo em sua volta, fazendo, assim, com que no haja uma realidade nica, mas vrias realidades (MOITA LOPES, 1994: 331).

nesse contexto, portanto, que as Cincias Sociais, e consequentemente a LA comeam seus trabalhos, pois preciso dar conta da pluralidade de vozes em ao no mundo social e considerar que isso envolve questes relativas a poder, ideologia, histria e subjetividade (Ibid). As novas concepes do fazer pesquisa implicam mudanas no fazer metodolgico, ou seja, levantar hipteses e padroniz-las passa a ser pouco relevante para a natureza interpretativista de pesquisa. Nesta viso, na qual este trabalho se insere, o fator qualitativo que interessa. O foco , ento, colocado em aspectos processuais do mundo social em vez do foco em um produto padronizado (Ibid.,p.332). Sabendo que toda investigao pode ser, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa, a opo pela pesquisa de base qualitativa tem sua justificativa na intersubjetividade e na validade conceitual, que contribuem decisivamente para o desenvolvimento do pensamento cientfico, como atesta TRIVIOS (1987:118). Segundo o autor, a pesquisa quantitativa termina exatamente onde deveria comear, pois transforma a estatstica no instrumento fundamental de sua busca, ao invs de encar-la como mais um elemento.

17 Ressaltamos, entretanto, que a quantificao dos dados servir, neste estudo, para reforar os critrios de escolha das imagens analisadas. A constatao de recorrncia dessas imagens nos quatro LDs evidencia que a cara do Brasil e dos brasileiros tem sido estampada de maneira estereotipada aos estrangeiros. A presente pesquisa insere-se no paradigma de natureza qualitativa interpretativista. Uma vez inserida no campo das Cincias Sociais (Lingustica Aplicada / Educao), esse paradigma nos permitir melhor anlise e interpretao dos dados relativos ao enfoque descritivo oferecendo resultados construtivos para o tipo de investigao proposto. Foi preciso, no entanto, estabelecer um processo metodolgico que abandonasse as vises estereotipadas do pas, baseadas sobretudo em impressionismos simplificadores das suas realidades sociolgicas, histricas, antropolgicas e culturais (BARBOSA, 2009:5). com esse olhar que nosso trabalho se realiza.

O Corpus

O corpus de nossa pesquisa ser composto pela seleo de imagens em 04 (quatro) livros didticos de Portugus para Estrangeiros disponveis no mercado nacional, a saber: LD1 Avenida Brasil 1 LD2 Avenida Brasil 2 LD3 Falar...ler...escrever... portugus do Brasil LD4 Bem-Vindo! A lngua portuguesa no mundo da comunicao: Portugus para estrangeiros. Para a escolha dos materiais, optamos por seguir os 3 (trs) critrios sugeridos por GHIRALDELO (2003:65):
a. de autoria: os livros so de diferentes autores, pois os critrios de seleo de imagens podem mudar de autor para autor. b. de edio: os livros so editados por grandes editoras, o que, supostamente, assegura sua ampla divulgao em todo o pas. c. de adoo: os livros esto, em grande parte, em sua 5 edio ou mais, o que indica sua aceitao/adoo junto ao pblico-alvo.

Os LDs escolhidos para anlise foram elaborados por diferentes autores Cristian Gonzalez BERGWEILER et alii (LD1 e LD2), Emma LIMA & Samira IUNES, (LD3) e Maria Harumi OTUKI DE PONCE; Slvia Regina Bolanho ANDRADE BURIM & Susanna FLORISSI (LD4) o que colabora para a formao de um

18 panorama diferente quanto viso sobre o ensino de lnguas, uma vez que so especialistas em livros didticos de lnguas estrangeiras. As duas editoras responsveis pela publicao e divulgao dos LDs selecionados so reconhecidas nacional e internacionalmente Editora Pedaggica e Universitria Ltda EPU (LD1, LD2 e LD3) e Special Book Services - SBS (LD4). Tais editoras mantm endereos eletrnicos constantemente atualizados para compra dos materiais, o que facilita a distribuio e divulgao. Vale ressaltar tambm que apenas o livro do aluno ser analisado. Todo o material que acompanha o livro didtico (livro do professor, CDs, fitas cassetes, guia pedaggico, entre outros) no ser levado em conta, pois nossa inteno avaliar as imagens com as quais os alunos entraro em contato e a partir das quais podero formar sua viso de Brasil e estas encontram-se, em geral, no livro do aluno. No captulo dois deste volume, o leitor encontrar uma detalhada descrio dos referidos livros, o que permitir melhor entend-los do ponto de vista conceitualmetodolgico.

Apresentao da dissertao

Diante das questes e provocaes que justificam e propulsionam nossa pesquisa, optamos por dividir a dissertao da seguinte maneira: A primeira parte deste trabalho a Introduo, a qual abarca a apresentao geral da temtica que ser desenvolvida na tentativa de contextualizar nossa pesquisa na rea das Cincias Humanas, mais especificamente no Ensino e Aprendizagem de Lnguas. Em seguida, mostramos a relevncia dos estudos frente rea de Portugus para Estrangeiros, justificando, desta forma, a nossa pesquisa. Ainda nesta seo, procuramos descrever os passos metodolgicos que nos permitiram chegar aos resultados e indagaes expostos nas Consideraes Finais. No primeiro captulo, apresentamos as teorias que fundamentam nosso estudo, a saber: nossa rea de pesquisa a Lingustica Aplicada (ALMEIDA FILHO, 2007; MOITA LOPES,1994, 1996); a multimodalidade textual (DIONSIO, 2001; VIEIRA, 2007) que nos mostra a importncia da linguagem visual de uma forma geral; o livro didtico ( ALMEIDA FILHO, 2007; SOARES, 2010) nosso objeto maior de estudo; as imagens (JOLY, 2008; AUMONT, 1993) e os esteretipos (AMOSSY & PIERROT, 1997) decorrentes da presena dessas imagens nos LDs.

19 No segundo captulo, ser feita uma breve apresentao dos LDs escolhidos para anlise. Procuramos situar o leitor quanto estruturao do material escolhido para anlise, indicando, por exemplo, os objetivos dos autores quando da elaborao. O terceiro captulo trar a anlise do corpus, ou seja, imagens representativas foram selecionadas dentre aquelas j escolhidas por ns para que fossem mais detalhadamente analisadas. Em seguida, algumas consideraes sobre o trabalho so expostas, alm das referncias bibliogrficas utilizadas e dos anexos.

20 CAPTULO I FUNDAMENTAO TERICA

Na introduo deste trabalho foram apresentados os objetivos que norteiam nosso estudo e sua relevncia, o contexto de ensino de PLE e a descrio de cada captulo deste volume. O captulo que se inicia tem por objetivo trazer ao leitor consideraes sobre o suporte terico-metodolgico no qual nos baseamos para que a anlise das imagens pudesse ser desenvolvida. Dessa forma, sero abordados aspectos relevantes sobre a rea em que este trabalho se insere a Lingustica Aplicada , e sobre a importncia do material didtico no Modelo Global de Ensino de Lnguas; trataremos ainda da relao linguagem escrita x linguagem visual luz da Multimodalidade textual; uma seo ser dedicada ao livro didtico trazendo um panorama histrico, sua relevncia no contexto de ensino e aprendizagem de uma LE e sua definio enquanto gnero multimodal; ao final deste captulo, traremos o arcabouo terico pertinente sobre a subamostra do nosso corpus as imagens.

1.1. Lingustica Aplicada

Nesta parte do trabalho, a Lingustica Aplicada (doravante LA) nos fornece o aporte terico e as contribuies necessrias para fundamentar nossa pesquisa, a saber: o Modelo Global de Ensino de Lnguas, a escolha da Abordagem de Ensino e a importncia dos textos multimodais no mundo globalizado. A LA uma rea de conhecimento relativamente nova frente histria das cincias em geral. Segundo Almeida Filho (2007a:11), sua origem remete evoluo do ensino de lnguas nos Estados Unidos durante e aps a II Guerra Mundial; mesmo existindo h sculos, o saber cientfico desta rea s se tornou oficial nesta poca dada a necessidade de contato constante entre os exrcitos aliados (falantes de outras lnguas). Houve muito esforo por parte dos pesquisadores da LA no sentido de fortalecla enquanto cincia desvinculada da Lingustica. Depois de ter sido vista como sinnimo de ensino de lnguas (faces da mesma moeda), como uma subrea da Lingustica ocupada com o ensino de lnguas, ou ainda, como ponte entre a Lingustica e a prtica de ensino de lnguas; hoje, podemos dizer que a LA a rea de estudos voltada para pesquisa sobre questes de linguagem colocadas na prtica social (Almeida Filho, 2007a:16). Contrariamente opinio da maioria, Menezes (2009) nos explica:

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a LA no nasceu como aplicao da lingstica, mas como uma perspectiva indutiva , isto , uma pesquisa advinda de observaes de uso da linguagem no mundo real , em oposio lngua idealizada. Essa nova forma de fazer cincia abalou a academia e se confrontou com a pesquisa tradicional dentro de modelos tericos e metodolgicos muito rgidos. (MENEZES, 2009:03)

Embora no seja preocupao deste trabalho, retomaremos rapidamente a discusso do lugar ocupado pela LA nas cincias contemporneas e da independncia investigativa desta em relao Lingstica. Vale ressaltar que diversos tericos (ALMEIDA FILHO, 1991; CAVALCANTI, 1986; CELANI, 1992; KLEIMAN, 1989; MOITA LOPES, 1990; entre outros) nas mais variadas universidades do pas discutem e reforam a importncia deste novo paradigma para os cientistas da linguagem e que, segundo Menezes (2009:01), configura-se hoje como uma rea imensamente produtiva, responsvel pela emergncia de uma srie de novos campos de investigao transdisciplinar, de novas formas de pesquisa e de novos olhares sobre o que cincia, o que colabora com o avano do conhecimento terico tendo como foco a linguagem de natureza processual. Na tentativa de melhor definir a LA e localiz-la nas Cincias Sociais e da Linguagem, Almeida Filho (2007a:30) prope o esquema do quadro a seguir apontando a compreenso de subdiviso da LA em quatro grandes reas de concentrao: Ensino/Aprendizagem de Lnguas, Usos de Traduo/Interpretao, Usos de Lexicografia/Terminologia e Relaes Sociais/Profissionais e Linguagem. O trabalho aqui desenvolvido insere-se na subrea: Ensino/Aprendizagem de Lnguas, mais especificamente Lngua Estrangeira (LE). O que une as subreas da LA, como j dito, o foco em questes da linguagem colocadas na prtica social (Almeida Filho, 2007a: 31). Verifiquemos no esquema:

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Figura 01: Para uma definio de lingustica aplicada e sua localizao nas Cincias Humanas e da Linguagem (ALMEIDA FILHO, 2007a: 30)

Moita Lopes (2006:18) ainda nos questiona:

Como possvel pensar que teorias lingsticas, independentemente das convices dos tericos, poderiam apresentar respostas para a problemtica do ensinar/aprender lnguas em sala de aula? Uma teoria lingustica pode fornecer uma descrio mais acurada de um aspecto lingustico do que outra, mas ser completamente ineficiente do ponto de vista do processo de ensinar/aprender lnguas.

Na introduo do livro Por uma lingstica aplicada indisciplinar, Moita Lopes (2006:34), ao reforar a exposio de ideias do captulo VI escrito por Rajagopalan, argumenta sobre a necessidade de a LA romper com a prpria histria que a constituiu, de modo a poder avanar na construo de formas de conhecimento inovadoras, o que possibilitaria construir conhecimentos mais ligados vida social e, consequentemente, globalizao e ps-modernidade. neste panorama que o nosso trabalho se encontra. A possibilidade de desenvolver uma pesquisa em que o livro didtico e as imagens nele contidas assumem seu papel social na relao professor-aluno fruto desta nova interpretao da LA como formuladora de conhecimentos. Para a escolha de nosso objeto de estudo, baseamo-nos na Operao global de ensino de lnguas proposta e explicitada por Almeida Filho no segundo captulo do livro Dimenses comunicativas no ensino de lnguas (2007b), que ressalta a importncia da produo e/ou seleo de materiais de ensino como uma das fases do processo de ensinar. sobre esse Modelo terico que trataremos a seguir.

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1.1.1. MODELO DE OPERAO GLOBAL DO ENSINO DE LNGUAS

Na composio do processo de ensinar, no que se refere ao professor de LE, Almeida Filho (2007b: 17, grifo nosso) destaca quatro dimenses:
(1) o planejamento das unidades de um curso; (2) a produo de materiais de ensino ou a seleo deles; (3) as experincias na, com e sobre a lngua-alvo realizadas com os alunos principalmente dentro mas tambm fora da sala de aula, e (4) a avaliao de rendimento dos alunos (mas tambm a prpria auto-avaliao do professor e avaliao dos alunos e ou externa do trabalho do professor).

Tais dimenses, distintas em relao essncia do processo, so encaradas como fases interrelacionadas capazes de produzir alteraes tanto proativas quanto retroativas, numa reao em cadeia dependendo das decises e aes tomadas pelo professor. Assim, a produo/seleo do material didtico tem efeito retroativo sobre o planejamento do curso (aulas e unidades) e efeito proativo no que diz respeito ao mtodo escolhido e futura avaliao, como demonstrado no esquema abaixo.

Figura 02: Modelo ampliado da Operao Global do Ensino de Lnguas (ALMEIDA FILHO, 2007b: 22)

Ao tentarmos descrever o modelo percebemos uma abordagem de ensinar apoiada, no mnimo, por uma competncia implcita (construda de intuies, crenas e

24 experincias) e por uma competncia lingustico-comunicativa (que ajuda a operar em situaes de uso da Lngua-alvo). O incio do processo, como ressalta Almeida Filho (2007b: 21),
pode no ser de imediato a construo de experincias sobre/na Lalvo com os alunos em sala de aula mas sim o planejamento de unidades a partir dos objetivos levantados do contexto ou a produo de materiais diretamente. Se houver adoo, presume-se automaticamente um dado planejamento do autor ou autores.

Portanto, nosso objeto geral de anlise o livro didtico encontra-se no incio deste complexo esquema e para ele que voltaremos nossos olhares. No captulo referente fundamentao terica, traaremos um histrico sobre o LD no Brasil e sua utilizao. Aps a seleo e/ou produo do material a ser utilizado em sala de aula, outra questo passa a influenciar o processo de ensino e aprendizagem: a presena/ausncia da linguagem visual nas pginas do LD. Trataremos mais detalhadamente sobre esse assunto no prximo tpico.

1.2. MULTIMODALIDADE TEXTUAL A LINGUAGEM VISUAL

Palavra e imagem como cadeira e mesa: para estar mesa necessitamos das duas (do cineasta francs JeanLuc Godard citado por Joly, 2008)

Como mencionamos na Introduo deste trabalho, o presente trabalho enquadrase na linha de pesquisa denominada Ensino e Aprendizagem de Lnguas. Vimos tambm que o ensino de lnguas norteado pela concepo acerca da natureza da linguagem, seu funcionamento e funo nas prticas sociais, bem como das concepes e postulados sobre como se deve ensinar e aprender lnguas. O campo da pesquisa em Lingustica Aplicada bastante amplo no que concerne natureza dessa concepo, denominada de abordagem, presente em todas as esferas deste complexo processo e, em uma dessas esferas, est o material didtico. sabido que o material didtico sofreu diversas transformaes ao longo da histria do Ensino (tanto nacional quanto internacionalmente). As grandes mudanas nos paradigmas de ensino de lnguas, como visto na afirmao da LA como cincia produtora de conhecimento, e o advento de novas tecnologias fruto do processo de

25 globalizao atuam fortemente na interao entre as pessoas, na velocidade de produo e veiculao de informaes, alm do modo como tais informaes so produzidas. Conforme observa Vieira (2007:9),
Para escrever, no passado, bastava debruar-se sobre uma mquina de escrever. Hoje, as exigncias aumentaram em grande medida. Os textos requerem, alm de aparato tecnolgico, cores variadas e sofisticados recursos visuais. Ao texto ps-moderno acresce a necessidade de utilizar mais do que uma articulada composio de frases e de perodos. Necessita-se de imagens, e at mesmo de sons (TV, cinema, internet), que se entrelaam para construir os novos sentidos exigidos pelos textos contemporneos.

Vieira (ibid) afirma ainda que para ser lido, um texto deve combinar vrios modos semiticos, ou seja, textos que alm da linguagem escrita so compostos por recursos visuais. No mundo globalizado em que vivemos, o universalismo da linguagem, dentre elas, a linguagem visual, aparece como uma possibilidade de se alcanar um maior nmero de pessoas, rompendo-se as fronteiras do nacionalismo: fotos, filmes e programas de TV unem audincias do mundo todo sob o mesmo foco (COSTA, 2005:36). Alm de universal, a linguagem visual mais inclusiva, pois nossa capacidade de ver se desenvolve sem que tenhamos que fazer grande esforo nesse sentido. A experincia diria, o amadurecimento psquico e o fortalecimento da identidade vo fazendo do olhar um mecanismo cada vez mais competente na relao que mantemos com o mundo (ibid). De acordo com Kress e van Leeuwen (2001:374):
impossvel interpretar textos prestando ateno somente na lngua escrita, pois um texto multimodal deve ser lido em conjuno com todos os outros modos semiticos desse texto.

A analogia referida por Godard a propsito da imagem e das palavras (citada no incio deste tpico) particularmente interessante uma vez que, ao mesmo tempo que reconhece a especificidade de cada linguagem, a da imagem e a das palavras, Godard mostra que elas se completam, que tm necessidade uma da outra para serem funcionais e eficazes.
A complementaridade das imagens e das palavras reside tambm no fato de elas se alimentarem umas das outras. No existe qualquer necessidade de uma co-presena da imagem e do texto para que este fenmeno se verifique. As imagens engendram palavras que engendram imagens, num movimento sem fim. (Joly,2008:142).

26 neste contexto que se destaca a caracterstica multimodal ou multissemitica da linguagem. Segundo Dionsio (2007), as aes sociais so fenmenos multimodais, uma vez que qualquer interao requer mais de um recurso para produzir significado e concretizar a troca de informaes. A partir das ideias elencadas, conclumos que as imagens no podem ser consideradas mera ilustrao, uma vez que fazem parte do texto e, dentro do contexto de ensino de uma LE, podem vir a ser, a princpio, o nico recurso produtor de significado. As fotografias/gravuras tambm tm funo de ilustrao nos materiais didticos, principalmente como suporte para compreenso do texto escrito, porm sua funo no pode ser to restrita. Associadas a grficos e tabelas, costumam adquirir um carter documental. O LD , em grande parte, um gnero multimodal, ou seja, um recurso riqussimo na utilizao de diferentes formas de interao textual, possibilitando o

desenvolvimento de habilidades de leitura de outras linguagens, alm da linguagem verbal tradicionalmente considerada na escola. Tendo como suporte a teoria da Multimodalidade textual, trabalharemos a imagem de uma forma mais ampla, no apenas como objeto decorativo do material; levaremos em conta o contexto em que ela se insere, ou seja, a seo do LD em que aparece e se aparece ao lado de um texto descritivo, exerccio ou proposta de atividade.

27 1.2. Livro Didtico

Quanto mais se instrui o ser humano, mais se lhe permite a autodeterminao. A educao, em todos os tempos, em todas as culturas, sempre foi o ponto de partida da autossuperao e, at, da hegemonia entre os povos. Dentre as muitas aes de cunho social do Governo5, a distribuio do livro didtico insere-se como basilar para a redeno do Pas como uma nao de futuro certo e bem sabido, da justificar-se o desenvolvimento desta temtica e, inclusive, de enfatizar-se a importncia inserida na anlise de livros didticos como material de referncia no ensino de Portugus como Lngua Estrangeira (PLE). Vale ressaltar que a importncia do LD no se restringe aos seus aspectos pedaggicos e s suas possveis influncias na aprendizagem e no desempenho dos alunos.
O mercado criado em torno do livro didtico faz dele importante mercadoria econmica, cujos custos muito influem na possibilidade de acesso, a ele, de expressivo contingente da populao escolarizada. O livro didtico tambm importante por seu aspecto poltico e cultural, na medida em que reproduz e representa os valores da sociedade em relao sua viso da cincia, da histria, da interpretao dos fatos e do prprio processo de transmisso de conhecimento. (OLIVEIRA, 1984:11)

No contexto, h que se considerar tambm a argumentao de Almeida Filho (2007a:23), ao analisar a importncia dos materiais didticos6:
[...] aspirantes proficincia em uma Lngua Estrangeira so dependentes, em alguma medida, de ajuda sistemtica por parte dos professores e materiais didticos. [...] Ensinar lngua estrangeira significa fazer com que os alunos possam desenvolver competncias lingsticas na lngua-alvo. Embora muitos professores idealizem alguma verso de competncia comunicativa da lngua-alvo, percebese que, no raro, o processo acaba limitando-se em competncia formal lingstica da lngua em foco. Nessa perspectiva, o aluno aprende acerca da lngua-alvo, conhece suas regras, todavia no as utiliza na interao com outros falantes.

Destacamos, no entanto, que essas aes no foram sempre constantes e abrangentes. Discutiremos mais adiante as polticas institucionais relacionadas ao LD no Brasil. 6 Termo mais amplo que se refere a todo material que passvel de ser utilizado em contexto de ensino e aprendizagem. Segundo Lajolo (1996), por material didtico, entende-se o conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da escola.

28 Portanto, e de acordo com o direcionamento tomado pelo autor supracitado, quanto maior for o alcance de uma ideia, mais eficiente h de ser o controle de sua implementao. E foi justamente assim que agiu o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) no Brasil. Aps frustradas tentativas por outros meios, socorreuse da eficincia para chegar aos objetivos do Programa Nacional do Livro Didtico.

1.2.1. Definio

De acordo com Stray (1993:77-78), o livro didtico pode ser definido como um produto cultural composto, hbrido, que se encontra no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produo editorial e da sociedade. Na opinio de Batista (1999:534-535):

O termo livro didtico usado de modo pouco adequado para cobrir uma gama muito variada de objetos portadores dos impressos que circulam na escola. Com efeito, o livro apenas um dos muitos suportes de textos presentes na sala de aula e vrias colees didticas assumem formas que no a de um livro.

Muito embora nas ltimas dcadas tenha recebido inmeras crticas, trata-se de um instrumento pedaggico que tem sido extremamente difundido e que continua sendo o principal portador dos conhecimentos fundamentais das diversas disciplinas que compuseram e ainda compem o saber a ser difundido no interior das escolas. Coube a Apple (1997:77) destacar seu papel no desenvolvimento de formas de regulao da vida escolar dos alunos e professores, considerando dimenses tanto ideolgicas como corporais. Segundo este especialista, o livro parte de um sistema para reforar os sentimentos de dever, moralidade e correo cultural, apresenta o conhecimento oficial, compreendido como o que deve ser includo ou excludo nas escolas, e ainda, expressa relaes e histrias, polticas econmicas e culturais muito mais profundas do que habitualmente se supe. Na opinio de Michael Apple (1995), importante terico norte-americano na rea de educao:
Os livros didticos configuram-se, assim, como instrumentos privilegiados no cenrio educacional nacional e internacional, pois so eles que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases pelo mundo.

29 Com a funo de dar substncia textual aos grandes livros clssicos, Soares (2010) ressalta a importncia do LD quando de seu surgimento:

De uso restrito ao mbito da escola, reproduzia valores da sociedade, divulgando as cincias e a filosofia e reforando a aprendizagem centrada na memorizao. E, por longos anos, ele cumpriu essa misso. Hoje, o livro didtico ampliou sua funo precpua. Alm de transferir os conhecimentos orais linguagem escrita, tornou-se um instrumento pedaggico que possibilita o processo de intelectualizao e contribui para a formao social [...] do indivduo.

Atualmente, as editoras abastecem o mercado com centenas de novos ttulos de LDs. Porm, antes de mais nada, o livro deve ser correto, do ponto de vista conceitual. Deve conter sugestes de propostas de atividades que possibilitem discusso com os alunos e manipulao de materiais facilmente encontrveis, capazes de despertar a curiosidade e estimular a explorao e a criatividade. A seguir, faremos uma breve incurso Histria do LD a fim de valorizar todo o percurso percorrido por este importante material de ensino e aprendizagem.

1.2.2. Histria do livro didtico

Em 1549, com a vinda dos Jesutas na expedio de Tom de Souza, chegaram tambm os primeiros livros escolares, destinados ao ensino da leitura e da escrita nos colgios fundados ao lado da Igreja que serviria de escola. Esses livros, aps a expulso dos padres, em 1759, no mais cumpriram sua funo, de modo que, considerada a Poltica Nacional de Educao, a histria do livro didtico no Brasil tem incio a partir da dcada de 1930, quando da proposta de regulamentao para a produo e a distribuio do referido material nas escolas. Cumpria-se, ento, segundo explica Freitag (1993:12), uma poltica educacional consciente, progressista, com pretenses democrticas e aspirando a um entrosamento cientfico. Surge o termo livro didtico, definido pela primeira vez no Decreto-Lei n. 1006, de 30 de dezembro de 1938, art. 2, como segue:
Compndios so os livros que expem total ou parcialmente a matria das disciplinas constantes dos programas escolares [...]; livros de leitura de classe so os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livro-texto, compndio escolar, livro de classe, manual, livro didtico. (OLIVEIRA, apud OLIVEIRA e GUIMARES, 1984:22)

30 Com a finalidade de regulamentar uma poltica do LD o que futuramente viria a ser a Poltica Nacional do Livro Didtico (PNLD) , esse mesmo Decreto-Lei (n. 1006/1938) criou a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), consolidando a primeira iniciativa do governo brasileiro referente to almejada e necessria poltica educacional. CNLD caberia analisar, avaliar e julgar os livros didticos editados no Brasil concedendo ou no autorizao para que fossem utilizados nas escolas. Importante destacar que neste perodo o pas tinha como presidente o chefe civil da Revoluo de 1930, Getlio Vargas, que exercia um governo extremamente ditatorial desde ento. No art. 3, o mesmo Decreto-Lei deixa estabelecido que, a partir de primeiro de janeiro de 1940, os livros didticos que no tiverem autorizao prvia, concedida pelo Ministrio da Educao nos termos desta lei, no podero ser adotados no ensino das escolas primrias, normais, profissionais e secundrias, em toda a Repblica. No texto do art. 5 fica proibida a imposio pelos poderes pblicos de um s livro ou de certos e determinados livros para cada grau ou ramo de ensino, dando aos professores e diretores liberdade de escolha, uma vez que constem da relao oficial das obras de uso autorizado. Entretanto, segundo o que ficou determinado no art. 9, a gratuidade cedia a vez para as Caixas Escolares que deveriam subsidiar a compra dos livros para as crianas em situao de pobreza ou necessidade. O referido Decreto-Lei foi alterado por outro, o Decreto-Lei n. 8.460, de 26 de dezembro de 1945, pelo Presidente Jos Linhares, assim que caiu a ditadura estadonovista. Este documento legal manteve a estrutura e as linhas gerais do anterior, introduzindo, porm, novas diretrizes: probe a mudana do livro no decurso do ano escolar e atribui ao Instituto Nacional do Livro (INL) a incumbncia da publicao oficial dos livros didticos. No contexto, importante ser enfatizar o comentrio expresso por Oliveira e Guimares (op. cit.:23), a respeito da criao da CNLD:

[...] a CNLD foi criada no perodo do Estado Novo, isto , em um momento poltico autoritrio, bastante marcante e polmico, que buscava garantir, sobretudo, a Unidade/Identidade Nacional. Era tarefa daquela comisso controlar a adoo dos livros, assegurando que eles atendessem aos propsitos de formao de um certo esprito de nacionalidade, o que fez com que os critrios para as avaliaes dos livros valorizassem muito mais aspectos poltico-ideolgicos do que pedaggicos. Dos impedimentos estabelecidos pela CNLD para a utilizao do livro didtico, 11 estavam relacionados questo poltico-ideolgica e apenas 5 diziam respeito didtica propriamente

31
dita, ou seja, aspectos morais, cvicos e polticos se sobrepunham aos aspectos didtico-metodolgicos.

O art. 172 da Constituio Federal de 1946, promulgada em 18 de setembro, dispe que: Cada sistema de ensino ter obrigatoriamente servios de assistncia educacional que assegurem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar. (CF-1946, 1987:46) Seis anos depois, em 1952, Ansio Teixeira, poca Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), criou a Campanha do Livro Didtico e Manuais de Ensino (CALDEME), propondo, como mecanismo para superar as deficincias de qualificao dos professores do ensino secundrio, a criao de duas campanhas que lhe pareciam fadadas ao sucesso: Campanha de Inquritos e Levantamentos do Ensino Mdio e Elementar (CILEME), incumbida de fazer o levantamento das deficincias no processo de ensino e CALDEME, cabendo a esta a tarefa de elaborar os livros didticos, guias e manuais de ensino para professores e diretores das escolas, procurando assim suprir as deficincias identificadas nos inquritos realizados pela CILEME. Em 1955, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), vinculado ao INEP, absorve a CALDEME e, em seguida, em 1956, criada a Companha Nacional de Material Escolar (CNME). H, nessa sistemtica, dois momentos distintos: a fase da CNME 1956 a 1967 e a Fundao Nacional de Material de Ensino (FENAME), de 1967 a 1983. Esses dois perodos foram caracterizados pela estabilidade, sem quaisquer transformaes em sua institucionalidade. Um outro Decreto (n. 37.082, de 24 de maro de 1955) regulamentou a aplicao dos recursos destinados ao Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNED) deixando posto que dos recursos existentes no Fundo, 70% destes seriam destinados alfabetizao de jovens e adultos e 5% para bolsas de estudos direcionadas capacitao de pessoal docente e tcnico-administrativo. Em 1956, o Decreto n. 38556, de 12 de janeiro, ainda durante o governo provisrio de Nereu Ramos, quando era Ministro da Educao Abgar Renault, instituiu a Campanha Nacional de Material de Ensino (CNME), que ficou vinculada ao Departamento Nacional de Ensino do Ministrio da Educao. poca, o material escolar, diferentemente do que j ocorria com a merenda escolar, no era fornecido gratuitamente, mas sim, vendido. O citado Decreto, porm, estabelecia que o material produzido pela Campanha no seria vendido por preo superior a seu custo.

32 Durante o Governo Castelo Branco, pelo Decreto n. 59355, de 4 de outubro de 1966, pela Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED) fica estabelecida a no convenincia de uma interveno do Estado que asfixiasse a iniciativa privada, cumprindo antes, aos poderes pblicos, orientar e incentivar a livre concorrncia, visando a intensificar a produo e melhorar a qualidade do livro tcnico e do livro didtico, diminuir-lhes os preos de custo e de venda, assim como assegurar-lhes pronta distribuio. Note-se que a gratuidade do material escolar continuava acessvel aos que fossem necessitados. Um pouco depois, a Constituio de 1967 a sexta Carta brasileira suprimiu a vinculao entre o financiamento da educao escolar e a porcentagem da receita resultante dos impostos arrecadados. No entanto, o art. 169 mantm o dispositivo pelo qual a Unio deveria prestar assistncia financeira aos Estados e Distrito Federal, in verbis:

Art. 169. Os Estados e o Distrito Federal organizaro os seus sistemas de ensino, e, a Unio, os dos Territrios, assim como o sistema federal, o qual ter carter supletivo e se estender a todo o Pas, nos estritos limites das deficincias locais. Pargrafo 1. A Unio prestar assistncia tcnica e financeira para o desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal Pargrafo 2. Cada sistema de ensino ter, obrigatoriamente, servios de assistncia educacional que assegurem aos alunos necessitados condies de eficincia escolar.

A Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), que j havia sido criada em 1966, veio atender ao acordo entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Agncia Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) para a distribuio gratuita de 51 milhes de livros, no perodo de 3 anos. A CNME desenvolveu atividades regulares at abril de 1967, quando foi criada a Fundao Nacional de Material Escolar (FENAME), que a absorveu, dando continuidade ao trabalho da CNME e assumindo caractersticas de empresa, com linha de produo em sua grfica prpria, distribuio e comercializao de material. Nesse perodo, a poltica do livro didtico era incumbncia da COLTED e, posteriormente, do Instituto Nacional do Livro, extinto em 1976, quando tal responsabilidade passa FENAME, esta tambm extinta em 1983, com a criao da Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), criada pela lei n. 7091, de 18 de abril, como nova denominao da FENAME.

33 Em 1996, ano da extino da Fundao de Assistncia ao Educando (FAE), o Ministrio da Educao, como representante do Estado no PNLD, segundo comentam Rojo e Batista (2003:27):
[...] limitava-se tarefa de adquirir e distribuir gratuitamente livros didticos escolhidos pelos professores e encaminhados s escolas. Desde este mesmo ano, quando foi criado, at os dias atuais, o PNLD a referncia em relao a livros didticos no Brasil.

Pacheco (2005), em seus estudos referentes ao ensino de portugus para estrangeiros, anexa um comentrio bastante objetivo e esclarecedor:
Como se pode constatar, a histria do livro didtico no Brasil manteve e mantm uma inquestionvel e estreita relao de coerncia com o sistema educacional brasileiro, cujas leis e polticas so institucionalizadas e foram se concretizando atravs da imposio de um programa estatal.

Na atualidade, o livro como material didtico mais do que uma mera ferramenta de trabalho do professor. Com a evoluo que teve, ocupa papel de realce como veculo de reciclagem de conhecimentos dos professores, instrumento indispensvel e insubstituvel no desenvolvimento das aulas e est para o aluno como o prolongamento da ao do professor (OLIVEIRA, 1984:27). Importa ressaltar que os critrios utilizados para a anlise do livro didtico no Brasil denotam elementos vinculados s tendncias epistemolgicas predominantes nas cincias humanas, desde a dcada de 1970, quando a produo de estudos referentes ao assunto intensificou-se bastante no Brasil. Diante das definies acima, encaramos o LD de ensino como uma seqncia de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem, que sirva de ferramenta mediadora do processo ensino-aprendizagem, confirmando a

impossibilidade de encar-lo separadamente da esfera social, da realidade dos aprendizes, bem como de suas necessidades. Sendo pea de um processo de ensino, o LD sofre diversas influncias de natureza legal, tcnica, poltica e organizacional decorrentes dos problemas gerais da educao e da escola. nesse momento que passamos a pensar o LD como gnero textual, conforme nos orienta Bunzen (2005) ao se referir especificamente ao LD de portugus lngua materna:
Do ponto de vista lingustico e discursivo, numa perspectiva sciohistrica e cultural, estamos concebendo o LDP como um enunciado num gnero do discurso que sistematiza e organiza os objetos de ensino negociados pelos autores e editores para satisfazer as

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necessidades, muitas vezes divergentes, de ensino-aprendizagem formal da lngua portuguesa no Brasil. Um gnero do discurso que vem atender a interesses de uma esfera de produo (as editoras), de avaliao (PNLD/PNLEM, os professores) e de circulao (as escolas) e que, desta situao histrica retira seus temas, forma de composio e estilo (cf.Bunzen e Rojo, 2005). Por essa razo, defendemos que a relao dialgica que se instaura entre a seleo dos objetos de ensino e sua organizao, formando uma arquitetura mvel e multidimensional ou uma forma arquitetnica de realizao que fruto de uma situao scio-histrica especfica, como diria Bakhtin (1924), que nos permite distinguir estilos didticos e formas de reapresentao distintos.

Para Bazerman (2005 apud LEAL, 2006), o papel dos gneros na constituio das identidades de fundamental importncia, pois desenvolvemos e formamos as nossas identidades ao longo de nossas vidas, participando de sistemas de gneros que integram sistemas de atividades. Segundo o autor,
os gneros e os sistemas de atividades de que fazemos parte oferecem as formas dentro das quais as vidas so construdas. Por outro lado, novos gneros surgem e ocorrem mudanas nos j existentes. Essas transformaes se ligam a mudanas institucionais, mudanas nas relaes profissionais, a novas normas e identidades profissionais.

O livro didtico considerado um instrumento mediador do processo de ensinoaprendizagem, visto como qualquer outro gnero, que atua no contexto social do aluno, valorizando crenas, valores, desigualdades, costumes, etc. Por essa e outras razes, o LD no pode seguir uma estrutura rgida, estanque, muito menos o aluno ser visto como um mero repetidor de regras. Segundo Robert ONeill (1990, apud MORITA, 1998:60), nenhum livro to hermtico que no permita que o professor faa suas adaptaes e crie ou acrescente outras atividades que sejam necessrias, devendo, portanto, servir de apoio ao professor e ao aluno, e no ser o dono da sala de aula. Dessa forma, cientes da importncia do LD enquanto gnero multimodal na sala de aula voltamos nossos olhares para o LD de PLE.

1.2.3. Livro didtico de Portugus para Estrangeiros

No ensino de lngua estrangeira, comum que o LD faa parte do planejamento do curso e seja um elemento importante de que dispe o professor para trabalhar em sala de aula, como vimos no Modelo de Operao Global (ALMEIDA FILHO, 2007b:22).

35 Ur (1995) aponta vantagens do uso de LDs no ensino de lnguas:

1) d ao professor e ao aluno uma viso do processo de ensino/aprendizagem, para que possam saber de onde esto partindo, o que vem em seguida e aonde podem chegar; 2) planejado de forma a desenvolver, de forma gradativa, diferentes competncias; 3) apresenta textos e tarefas em geral apropriados para o nvel da maior parte dos alunos; 4) o modo mais barato de proporcionar material para o aluno; 5) prtico e conveniente, por ser compacto, organizado e de fcil transporte; 6) pode funcionar como um guia para professores com pouca experincia ou conhecimento; 7) d autonomia ao aluno, o qual pode aprender, revisar e adiantar pontos conforme sua necessidade. (UR, 1995 apud DINIZ, 2009:268)

Muitos professores, no entanto, o tomam como Bblia, o que pode comprometer o processo de ensino-aprendizagem caso no sejam avaliadas a validade e a eficcia do material frente ao grupo de aprendizes. Ur (1995 apud DINIZ, 2009:269) tambm destaca argumentos contrrios ao uso dos LDs e, dentre eles, est a possvel inadequao inerente a qualquer livro, ligada proficincia, necessidades, estratgias e interesses diversos dos alunos. A produo de LDs de PLE ainda bastante recente. Segundo o linguista Gomes de Matos (1989), na dcada de 1950 dependamos de materiais produzidos por estrangeiros e o primeiro livro dessa rea foi Spoken Portuguese elaborado pelo autor talo-americano, Vicenzo Ciofarri. No captulo 2 Descrio do corpus apresentaremos uma relao atualizada dos ttulos disponveis no mercado atualmente. Almeida Filho (1996) nos apresenta alguns critrios bsicos para iniciar uma macroanlise de planejamentos e materiais: alm de contemplar o interesse e a necessidade de cada atividade e de sugerir a garantia de que a linguagem seja suficientemente real, o autor questiona: os tpicos textualizados e exerccios estimulam o crescimento intelectual e/ou histrico-cultural do aluno, o seu pensamento crtico e poder de reflexo? (1996:20, grifos nossos). Observamos o destaque dado pelo autor para exerccios de cunho histricocultural, uma vez que, em uma aula de lngua estrangeira, preciso desenvolver no aluno uma capacidade reflexiva sobre o estrangeiro, o que poder lev-lo a compreender mais o outro e a si prprio, e assim conviver com a pluralidade lingustico-cultural, como constata Galisson (1994, traduo nossa). No trabalho com as imagens torna-se importante ressaltar a pluralidade cultural, ou no mnimo apresent-la, o que deveria ser objetivo de todo LD. Dada essa necessidade pedaggica, Seelye (1984 apud Delgado, 2004) elenca diversos objetivos

36 da instruo cultural dentro da concepo de ensinar e aprender lnguas, dos quais destacamos: a. Entender que as pessoas agem da forma como agem porque esto usando opes que a sociedade oferece para satisfazer necessidades fsicas e psicolgicas bsicas (sentido ou funcionalidade do comportamento culturalmente

condicionado); b. Entender que a idade, o sexo, a classe social e lugar de moradia afetam o modo das pessoas falarem e agirem (interao da lngua e das variveis sociais); c. Entender que pessoas de diferentes culturas tm diferentes comportamentos no dia-a-dia e em situaes de crise (comportamento convencional em situaes comuns); d. Entender que as imagens culturalmente condicionadas esto associadas at com as palavras e frases mais comuns da cultura-alvo (conotaes culturais de palavras e frases); De acordo com o que ser apresentado no prximo tpico, este ltimo objetivo sintetiza o cerne de nossa pesquisa, entendendo imagem em sentido amplo, que no se pode desvincular do aprendizado da lngua-cultura-alvo. Vale destacar ainda que, de acordo com o paradigma comunicativo socialmente comprometido e engajado, lngua e cultura esto no mesmo nvel, ou seja, so elementos inseparveis (BARBOSA, 2007:107), principalmente no que tange o momento de ensino e aprendizagem. De acordo com Barbosa (2009:2), deve-se levar em conta que cultura e identidade so noes dinmicas. Visto o contexto de ensinoaprendizagem de lnguas, no podemos nos contentar em mostrar uma cultura como um objeto esttico, cristalizado, situado fora do espao e do tempo. A autora refora ainda que a cultura no algo que est fora da lngua, do discurso, da palavra, mas que est no interior desses elementos (BARBOSA, 2007:111). O estudo da cultura integrado lngua implica, segundo Lafayette (1988 apud Delgado, 2004, grifo nosso): a. Lies e atividades sobre cultura necessitam ser to cuidadosamente planejadas quanto s lingusticas e integradas nos planos de aula; b. Apresentao de tpicos culturais, sempre que possvel, feita juntamente com as unidades temticas e lingusticas; c. Uso de tcnicas variadas que envolvam habilidades de escuta, fala, leitura e escrita;

37 d. Uso de fotos e ilustraes tiradas de livros e revistas para ajudar o aluno na descrio e anlise do significado cultural; e. Uso de informaes culturais quando ocorrer o ensino de vocabulrio, pois o ensino do significado conotativo das palavras se faz importante; f. Uso de tcnicas em pequenos grupos, tais como discusses, apresentaes de dilogos e debates; g. Incluso da aprendizagem do processo e no apenas dos fatos; h. Uso da lngua-alvo sempre que possvel; i. Tpicos culturais cuidadosamente testados assim como os lingusticos.

Estudos voltados para os aspetos culturais podem ser vistos como pano de fundo ou de paisagem no domnio do ensino-aprendizagem do PLE. As dimenses culturais normalmente figuram sob a forma de fatos histricos, de literatura, de aspectos geogrficos e de arte distanciando-se das prticas culturais do dia-a-dia que circulam de forma invisvel na sociedade, denominadas de antropologia do cotidiano por Porcher. Vale lembrar que aprender uma lngua ultrapassa o aprendizado da gramtica, pois envolve tambm um saber comportar-se socialmente na lngua, conforme assinala Hymes (1991 apud BARBOSA, 2007:110). O aprendizado de uma segunda lngua precisa estar funcionalmente vinculado sua aplicabilidade social. Segundo Kleiman (2006),
O ensino visando prtica social caracteriza um tipo de atividade cujo motivo est na prpria realizao da atividade, ao alcanar seus objetivos, e no na produo textual, objetivo da atividade escolar. Quando a realizao de uma atividade linguageira o objetivo final e nico, como acontece comumente na escola, devido ao processo de naturalizao que a escrita sofre na escola (...) a atividade se transforma na aplicao de um modelo cuja funcionalidade cessa quando a atividade acaba, pela ausncia de sentido e de funes fora da sala de aula para a escrita.

H ainda, apesar dos esforos, uma grande ciso entre o que se entende por conhecimento lingustico e cultural (BARBOSA, 2007:109), sobretudo no que concerne ao material didtico. Conhecimento lingstico ainda visto como primordial no ensino de lngua estrangeira, enquanto que o conhecimento cultural toma o lugar de curiosidade ou momento de descontrao na sala de aula. Neste trabalho, partimos do pressuposto de que lngua e cultura so elementos indissociveis, ou melhor, a lngua ocupa um lugar privilegiado no conjunto chamado cultura (BARBOSA, 2007:107).

38 Essa viso de indissociabilidade representa um avano significativo nesse contexto, pois parte do pressuposto de que a cultura no algo que est fora da lngua, do discurso, da palavra, mas que est no interior desses elementos. Conforme visto, ainda no unnime a ideia da necessidade de se ensinar cultura aliada LE-alvo em salas de aulas. Normalmente, encontramos na parte introdutria dos manuais/LDs que o ensino de uma lngua consiste no ensino das quatro habilidades (escutar, falar, ler e escrever) e, separadamente, no ensino da cultura. Essa dicotomia lngua e cultura nos faz reconhecer outra questo no mbito do ensino e aprendizagem de um LE:
A aquisio de lnguas continua a ser ensinada como um sistema fixo de estruturas formais e funes universais da fala, um condutor neutro para a transmisso de conhecimento cultural. A cultura incorporada somente na extenso em que refora e enriquece, no que coloque em questo fronteiras tradicionais do indivduo e de outrem. Na prtica, os professores ensinam lngua e cultura ou cultura na lngua e no lngua como cultura (KRAMSCH, 1994:6, traduo nossa)7.

H necessidade maior de nfase no desenvolvimento de habilidades de conscientizao da cultura do que na mera transmisso de fatos culturais. Brown (1990 apud Bolognini, 1991) argumenta a favor da necessidade de se ensinar aspectos culturais para os alunos, pois o autor afirma que
uma das grandes dificuldades que eles tm de entender o discurso na lngua estrangeira deve-se ao fato de no terem o conhecimento dos valores culturais que so compartilhados pelos falantes de uma mesma comunidade.

Discutindo ainda a questo cultural envolvida na linguagem, Brown (ibid.) afirma que a cultura parte integral da interao entre lngua e pensamento. Para ele, assim como a linguagem expressa padres culturais, costumes e maneira de viver, ela tambm acaba sendo um reflexo da maneira como as pessoas de uma mesma cultura veem o mundo. Sendo assim, ela reflete ao mesmo tempo em que um reflexo do ambiente cultural (ibid.).
Esta viso de aluno como representante de um ambiente sciocultural implica em no s trazer este ambiente para a sala de aula, mas tambm em consider-lo presente em todas as etapas de
7

Language acquisition continues to be taught as a fixed system of formal structures and universal speech functions, a neutral conduit for the transmission of cultural knowledge. Culture is incorporated only to the extend that reinforces and enriches, not that it puts in question, traditional boundaries of self and other. In practice, teachers teach language and culture or culture in language, not culture as language.

39
planejamento do curso. (...) reconhecer que ele [o aluno] no um recipiente vazio onde depositamos nossos conhecimentos, no simplesmente falar do seu dia-a-dia na sala de aula. (BOLOGNINI, 1991:53)

Diante dos conceitos fundamentais do processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira apresentados at ento e cientes da importncia da linguagem visual, mais especificamente das imagens, para favorecer este contato com a lnguacultura em questo, passemos, no prximo tpico, a tratar do nosso objeto de pesquisa: as imagens.

40 1.3. IMAGEM / GRAVURA

A percepo visual , de todos os modos de relao entre o homem e o mundo que o cerca, um dos mais bem conhecidos. (AUMONT, 1993:17)

Sem desmerecer os demais sentidos humanos, bilogos, psiclogos e neurologistas so unnimes em reconhecer a importncia da viso e da linguagem visual para grande parte das situaes que devemos enfrentar ao longo da vida. A rapidez com a qual processamos informaes visuais e a facilidade com que as arquivamos so argumentos fortes em favor do uso da imagem na comunicao humana. (COSTA, 2005:31) A imagem tem inmeras atualizaes potenciais; de acordo com Aumont (1993:13),
algumas se dirigem aos sentidos, outras unicamente ao intelecto, como quando se fala do poder que certas palavras tm de produzir imagem, por uso metafrico, por exemplo.

Do latim imago, nis que significa semelhana, representao8, retrato. Nos dicionrios, diversas acepes e usos so atribudos a essa palavra. De acordo com Santaella & Nth (2008:15, grifos nossos), o mundo das imagens se divide em dois domnios, a saber:
o primeiro o domnio das imagens como representaes visuais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografias e as imagens cinematogrficas, televisivas, holo e infogrficas pertencem a esse domnio. Imagens, nesse sentido, so objetos materiais, signos que representam o nosso meio ambiente visual. O segundo o domnio imaterial das imagens na nossa mente. Neste domnio, imagens aparecem como vises, fantasias, imaginaes, esquemas, modelos ou, em geral, como representaes mentais. Ambos os domnios da imagem no existem separados, pois esto inextricavelmente ligados j na sua gnese. No h imagens como representaes visuais que no tenham surgido de imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo modo que no h imagens mentais que no tenham alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais.

Dois conceitos encontram-se extremamente atrelados ao estudo das imagens: o de signo e o de representao e mereceriam um captulo parte para melhor defini-los e compreend-los. No entanto, ambos no so o foco de nosso trabalho. Para verificao nos baseamos, respectivamente, em Saussure (1995) e Moore (2001).

41 Diante da polissemia ligada palavra imagem, convm, portanto, dizer que, sem ignorar essa multiplicidade de sentidos, neste trabalho ser considerada apenas uma variedade de imagens: as que possuem forma visvel, as imagens visuais (mais especificamente, os desenhos, gravuras e fotografias). Para melhor estudarmos o material disponvel e procedermos a anlise das imagens selecionadas dentro dos LDs de PLE, adotamos a perspectiva sugerida por Martine Joly (2008) em seu livro Introduction lanalyse de limage. Segundo a autora, a opinio mais compartilhada sobre as caractersticas de nossa poca a de que vivemos uma civilizao da imagem, uma vez que sua utilizao se generaliza somos cotidianamente levados a utiliz-las, descrev-las e interpret-las. Joly faz um detalhado percurso, antes de adentrar nas definies tericas da imagem, o que nos permite vislumbrar alguns aspectos da utilizao da palavra e tentar delimitar seus usos, lembrando que a compreenso da imagem condicionada por diversas significaes, nem sempre explcitas, ligadas ao termo. assim que a autora destaca a imagem miditica para iniciar o percurso pelo senso comum; h tambm a questo das lembranas de imagens, em que podemos destacar a expresso Deus criou o homem sua imagem, ou ainda, do francs lenfant sage comme une image, alm de referncias na filosofia (o mito da caverna de Plato) e na literatura (Alice no Pas das Maravilhas, de Lewis Carroll), entre outros. Em um terceiro momento intitulado imagens e origens, a autora, de certa forma, nos conforta e anima ao explicar que
ns aprendemos a associar ao termo imagem noes complexas e contraditrias, que vo da sabedoria diverso, da imobilidade ao movimento, da religio distrao, da ilustrao semelhana, da linguagem sombra (JOLY, 2008:14, traduo minha)9

nos permitindo perceber que essa inicial confuso sobre o termo tem motivos muito mais vrios do que poderamos imaginar. Presente na origem da escrita, das religies, da arte e do culto dos mortos, a imagem tambm um tema crucial da reflexo filosfica desde a Antiguidade.
Plato e Aristteles, em especial, combateram-na ou defenderam-na pelas mesmas razes. Imitadora, para um ela engana, para o outro ela educa. Desvia da verdade ou, pelo contrrio, conduz ao conhecimento. () Instrumento de comunicao, divindade, a imagem assemelha-se ou confunde-se com aquilo que ela representa. Visualmente imitadora, pode tanto enganar como educar. Reflexo, ela pode conduzir ao conhecimento. (ibid:18)
nous avons appris associer au terme dimage des notions complexes et contradictoires, allant de la sagesse au divertissement, de limmobilit au mouvement, de la rligion la distraction, de lillustration la ressemblance, du langage lombre
9

42 Citemos ainda as referncias a que o termo remete no Perodo Paleoltico com seus petroglifos ou inscries rupestres ; na Religio com a Querela das imagens que sacudiu os sculos IV a VII com o questionamento sobre a natureza divina das imagens ; no Domnio da Arte associado essencialmente representao visual (imago no latim); nos Temas de reflexo filosfica na Antiguidade com Plato e Aristteles (acima especificado); na Imagem ou representao mental; nas Metforas utilizadas at hoje na linguagem; na Proliferao de imagens fenmeno importante da atualidade; nas novas imagens frutos do mundo virtual. Joly destaca ainda a Imagem-Proteu10, deus do Mar na mitologia grega que muda de forma nos dando a sensao de que a imagem tudo e seu contrrio.
A imagem no constitui um imprio autnomo e cerrado, um mundo fechado sem comunicao com o que o rodeia. As imagens como as palavras, como todo o resto no poderiam deixar de ser consideradas nos jogos de sentido, nos mil movimentos que vm regular a significao no seio das sociedades. A partir do momento em que a cultura se apodera do texto icnico e a cultura j est presente no esprito do texto icnico , ele, como todos os outros textos, oferecido impresso da figura e do discurso. (METZ, 1974:10)

diante deste desafio polissmico, que as palavras de Metz e Joly vo ao encontro das de Aumont (1993:81), o qual nos orienta que a imagem tem por funo primeira garantir, reforar, reafirmar e explicitar nossa relao com o mundo visual: ela desempenha papel de descoberta do visual.. O papel da imagem , pois, permitir que essa relao seja aperfeioada e mais bem dominada. Em seu livro A Imagem (1993), Jacques Aumont procura responder instigante pergunta: Por que se olha uma imagem? No percurso em busca de respostas coerentes, o autor contempla diversos domnios das cincias e outras questes acabam por surgir Para que servem as imagens?, ou ainda, para que queremos que elas sirvam?; questionamentos decorrentes da seguinte constatao do prprio autor: a produo de imagens jamais gratuita, e, desde sempre, as imagens foram fabricadas para determinados usos, individuais ou coletivos (p.78).

10

Dans lOdysse, Prote tait lun des dieux de la Mer. Il avait le pouvoir de prendre toutes les formes quil dsirait : animal, vgtal, eau, feu... Il usait particulirement de ce pouvoir pour se soustraire aux questionneurs, car il possdait aussi le don de prophtie. Le tour dhorizon des diffrentes utilisations du mot image , quoique certainement non exhaustif, donne le vertige et nous rappelle le dieu Prote : il semble que limage puisse tre tout et son contraire : visuelle et immatrielle, fabrique et naturelle , relle et virtuelle, mobile et immobile, sacre et profane, antique et contemporaine, expressive, communicative, constructrice et destructrice, bnfique et mnaante... (Joly, 2008:22)

43 Cientes das premissas propostas por Aumont (1993:197) de que a imagem s existe para ser vista por um espectador historicamente definido e de que ela produzida para certos efeitos sociais, perguntamo-nos qual seria o papel do espectador diante de um ato social, comunicacional, expressivo, artstico, formas estas que podemos pensar a imagem. A expresso papel do espectador foi proposta por Aumont (1993:86) para designar o conjunto dos atos perceptivos e psquicos pelos quais, ao perceb-la e ao compreend-la, o espectador faz existir a imagem. A seguir, apresentamos trs regras descritas pelo autor da expresso as quais justificam nossa preocupao com relao ao olhar do estrangeiro aprendente de portugus diante das imagens expostas no LD. Vamos a elas: a) No h olhar fortuito: a percepo visual um processo quase experimental, que implica um sistema de expectativas, com base nas quais so emitidas hipteses, as quais so em seguida verificadas ou anuladas. Esse sistema de perspectivas amplamente informado por apreenso das imagens, antecipamo-nos,

abandonando as idias feitas sobre nossas percepes. O olhar fortuito ento um mito, e a primeira contribuio de Gombrich consistiu em lembrar que ver s pode se comparar o que esperamos mensagem que o nosso aparelho visual recebe. (p.86, grifos nossos). b) A regra do etc: ao fazer intervir seu saber prvio, o espectador da imagem supre, portanto o no-representado, as lacunas da representao. Essa completao se d em todos os nveis, do mais elementar ao mais complexo, o princpio de base proposto por Gombrich sendo que uma imagem nunca pode representar tudo. (p.88). c) Os esquemas perceptivos: essa faculdade de projeo do espectador baseia-se na existncia de esquemas perceptivos. Exatamente como na percepo corrente, a atividade do espectador diante da imagem consiste em utilizar todas as capacidades do sistema visual (em especial suas capacidades de organizao da realidade) e em confront-las com os dados icnicos precedentemente encontrados e armazenados na memria sob forma esquemtica. (p. 90, grifos nossos).

Se a imagem tem sentido, este tem de ser lido por seu destinatrio, por seu espectador: temos a todo o problema da interpretao da imagem.

44
() em nossa relao com a imagem, diversos cdigos so mobilizados, alguns quase universais, outros relativamente naturais, porm j mais estruturados socialmente, e outros ainda, totalmente determinados pelo contexto social. O domnio desses diferentes nveis de cdigos ser desigual segundo os sujeitos e sua situao histrica, e as interpretaes resultantes sero proporcionalmente diferentes. (Aumont, 1993:250).

Trazendo essas consideraes para o nosso domnio de pesquisa, Joly (2008:53) ainda nos orienta neste caminho plural das imagens. Neste sentido, torna-se um desafio para ns a tentativa de demonstrar que:
a imagem realmente uma linguagem, uma linguagem especfica e heterognea; que a este ttulo se distingue do mundo real e que prope, por meio de signos particulares, uma representao escolhida e forosamente orientada (...)

neste caminho pedaggico plural, em que se insere o LD, amparado pela necessidade de se explorar o mundo visual, por meio da descrio e anlise das imagens-cultura representadas nos LDs, que trataremos, a seguir, de um dos aspectos inerente ao estudo de imagens, o esteretipo.

45 1.4. ESTERETIPOS

No tpico anterior, tratamos das mltiplas interpretaes que podemos atribuir palavra imagem e de que forma essa polissemia poderia interferir na anlise das imagens selecionadas. A partir da definio de imagem como linguagem e das demais consideraes elencadas, passemos a outro conceito que concerne a interpretao das imagens, principalmente quando estas tratam da representao de um povo e sua cultura: o esteretipo. Dentro desta nova preocupao, ressaltamos a importncia de se estudar uma lngua estrangeira pensando em uma educao intercultural que, para De Carlo (1997 apud BARBOSA, 2009), marcada por duas finalidades: a) fazer com que os alunos venam a insegurana causada pelo que lhes desconhecido; b) lev-los a generalizar as experincias de contato com a cultura estrangeira, sem, no entanto, cair na armadilha do esteretipo. Houaiss et al (2001) traz a seguinte definio de esteretipo:
Esteretipo, s.m. 1. Rubrica: artes grficas. Chapa ou clich us. em estereotipia; estreo, estereotipia 2. Derivao: por metonmia. Rubrica: artes grficas. Trabalho impresso com chapas de estereotipia 3. algo que se adequa a um padro fixo ou geral Ex.: A Vnus de Willendorf um e. da mulher na arte paleoltica 3.1. esse prprio padro, ger. formado de idias preconcebidas e alimentado pela falta de conhecimento real sobre o assunto em questo Ex.: o e. do amante latino 3.2. idia ou convico classificatria preconcebida sobre algum ou algo, resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes Obs.: cf. preconceito 4. aquilo que falto de originalidade; banalidade, lugar-comum, modelo, padro bsico

De acordo com a primeira e a segunda acepes ligadas ao termo, podemos depreender a origem tipogrfica da palavra que, assim como a palavra clich, surge nos trabalhos grficos do sculo XIX. Nos estudo empreendidos por Amossy & Pierrot11, a palavra esteretipo tambm tem sua origem na tipografia e, at o sculo XIX, o substantivo continua ligado sua referncia etimolgica.
laube du XIXe sicle, limprimerie invente en effet un nouveau procd de reproduction en masse dum modle fixe: cest le procd du clichage ou de la strotypie, qui remplace la composition par caractres mbiles. Vers le milieu des annes 1860, on le sait, clich semploie dans le domaine de la photographie (1865), o il designe le negatif partir duquel on peut tirer un nombre indfini dexemplaires. Par une autre extension analogique, il dnomme ensuite familirement, selon P. Larousse (1869), une phrase toute faite que lon repete dans les livres ou dans la conversation, ou bien une pense devenue banale (Amossy & Pierrot, 1997:11)
11

46
No incio do sculo XIX, a indstria de impresso inventa um novo procedimento de reproduo em massa de um modelo fixo: a clichagem ou estereotipia, que substitui a composio de caracteres mveis. Por volta da metade dos anos 1860, sabe-se que clich usado no domnio da fotografia (1865) onde designa o negativo a partir do qual se pode tirar uma quantidade indefinida de exemplares. Por outra extenso analgica, o termo denomina em seguida familiarmente, de acordo com P. Larousse (1869), uma frase feita que se repete nos livros ou na conversa, ou ainda um pensamento que se tornou banal. (Amossy & Pierrot, 1997:11, traduo livre

feita por mim). Alm disso, as mesmas autoras observam que o verbo estereotipar que adquire um sentido figurado, a partir da ideia inicial de estereotipia (procedimento) passamos ideia de fixidez (imobilidade, imutvel). Este sentido outro e a terceira acepo do termo esteretipo proposta por Houaiss et al comeam a nos remeter significao que nos interessa nesta pesquisa: o esteretipo ligado a ideias pr-concebidas resultantes de expectativas e generalizaes. De acordo com as definies dadas pelo dicionrio torna-se necessrio nos atentarmos tambm palavra preconceito (Obs.: 3.2 cf. preconceito) que certamente nos auxiliar em mais esta encruzilhada polissmica, uma vez que ambos os conceitos esto diretamente relacionados. Para tanto, o dicionrio Houaiss et al (2001) traz a seguinte definio de preconceito:
Preconceito. s.m. 1. qualquer opinio ou sentimento, quer favorvel quer desfavorvel, concebido sem exame crtico. 1.1. ideia, opinio ou sentimento desfavorvel formado a priori, sem maior conhecimento, ponderao ou razo 2. atitude, sentimento ou parecer insensato, esp. de natureza hostil, assumido em consequncia da generalizao apressada de uma experincia pessoal ou imposta pelo meio; intolerncia <p. contra um grupo religioso, nacional ou racial >< p. racial> cf. esteretipo (padro fixo, ideia ou convico) (...)

No h, no entanto, definies suficientes que consigam abarcar todos os sentidos relacionados a esta palavra em seu uso coloquial, uma vez que podem ter, por exemplo, efeitos ora favorveis ora desfavorveis. Bem (1973 apud Mendes, 2009:17) corrobora esta ideia.
importante constatar que o processo atravs do qual surge a maioria dos esteretipos no em si mesmo mau ou patolgico. Generalizar de um conjunto limitado de experincias e tratar indivduos como membros de um grupo, alm de atos cognitivos comuns, so atos necessrios. (Bem, 1973:18).

47 nesse sentido que podemos afirmar que os esteretipos no so necessariamente atrelados a atitudes positivas ou negativas, podendo ou no fazer parte do conglomerado de crenas, sentimentos, expresses e/ou opinies que formam um preconceito. Ao analisarmos as imagens contidas nos LDs no procuramos ressaltar os pontos fracos ou fortes, as mazelas ou belezas do Brasil e seu povo; procuramos, sim, identificar os retratos que frequentemente so apresentados aos aprendentes de PLE. No podemos, porm, descartar uma das principais constataes da psicologia social:
a de que, ao interagirmos com algum, levamos em conta no s o que estamos vendo e ouvindo, como tambm o conhecimento que dispomos sobre o nosso grupo social e o grupo ao qual pertence a pessoa com quem interagimos (PEREIRA, 2002).

Na pesquisa do jornalista Ivan Paganotti (2007) sobre a imagem do Brasil em reportagens de correspondentes internacionais, o autor verificou que
Os principais dirios internacionais apresentam o Brasil como uma nao assombrosa, oscilando entre paraso tropical e inferno dantesco (BURKE, 2006). Srgio Barreto Motta, correspondente do jornal portugus Dirio de Notcias define a atmosfera carioca dos anos 1950, numa metonmia involuntria da imagem do pas inteiro: uma aura de cidade de diverses, uma certa libertinagem, muito carnaval e um pouco de pecado (MOTTA, 2004). (PAGANOTTI, 2007, grifos nossos)

Pesquisas feitas por Da Matta (1982 e 2004), Guiraldelo (2002), Furlan Marin (2008), Viana (1995), dentre vrios outros cientistas da linguagem, mostram que diverses, libertinagem, carnaval e pecado so imagens estereotipadas freqentemente relacionadas ao Brasil seja nas mdias (rdio, televiso, jornal, internet), no cinema ou na literatura. Entendemos, portanto, que tais imagens, mesmo que repetitivas e, por vezes, pejorativas, funcionam como reforo da identidade nacional brasileira. H muito tempo reconheceu-se que as representaes coletivas petrificadas desempenham um papel fundamental na coeso do grupo e na consolidao de sua unidade, afirmam Amossy & Pierrot12 (1997:43, traduo minha). As autoras acrescentam ainda que
12

On a de longue date reconnue que les reprsentations collectives figes jouent un rle fondamental dans la cohsion du groupe et la consolidation de son unit. (Amossy et Pierrot, 1997:43) Ladhsion une opinion entnine, une image partage, permet par ailleurs lindividu de proclamer indirectement son allgeance au groupe dont il dsire faire partie.Il exprime en quelque sorte symboliquement son identification une collectivit en assumant ses modles strotyps. [...] Cest dans ce sens que le strotype favorise lintgration sociale de lindividu. En mme temps, il assure la cohsion du groupe dont les membres adhrent majoritairement aux strotypes dominants. Le strotype ne se contente pas de signaler une appartenance, il lautorise et la garanti. (Amossy et Pierrot, 1997:43)

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a adeso a uma opinio ratificada, uma imagem compartilhada, permite ao indivduo de proclamar indiretamente sua fidelidade ao grupo ao qual ele deseja fazer parte. O esteretipo expressa simbolicamente sua identificao a uma coletividade assumindo seus modelos estereotipados. [...] neste sentido que o esteretipo favorece a integrao social do indivduo. Ao mesmo tempo, ele assegura a coeso do grupo cujos membros aderem majoritariamente aos esteretipos dominantes. O esteretipo no se contenta de marcar um pertencimento, ele o autoriza e o garante (Fishman, 1956:40) (ibid).

Baseando-nos, portanto, nesta linha de pensamento que encara o esteretipo como um elemento fundamental da constituio da identidade social e cultural de um povo, passemos apresentao do corpus de nossa pesquisa e, em seguida, anlise das imagens que mostram as diversas facetas do povo brasileiro e as tradicionais paisagens de nosso pas.

49 CAPTULO 2 APRESENTAO DO CORPUS No captulo anterior, expomos o panorama terico-metodolgico sob o qual nosso trabalho se apia: a rea cientfica de nossa pesquisa a Lingstica Aplicada e o Ensino e Aprendizagem de Lnguas; as consideraes sobre a histria e a importncia dos livros didticos e as concepes ligadas s palavras imagem e esteretipo que so pertinentes ao desenvolvimento do tema. Neste captulo, por sua vez, faremos uma detalhada apresentao dos livros didticos que selecionamos para compor nosso corpus, para que o leitor possa melhor localizar a anlise de nossa sub-amostra as imagens.

2.1. Descrio dos Livros Didticos de Portugus para Estrangeiros

Conforme mencionado no tpico Procedimentos metodolgicos, foram selecionados para esta pesquisa quatro LDs de grande circulao nacional voltados ao ensino de PLE. Destacamos inclusive, que, apesar de terem sido escritos por consagrados autores brasileiros na rea de PLE, apenas o L1 e o L2 apresentam a palavra Brasil em seu nome13. No entraremos aqui em questes de escolha metodolgica quando da elaborao de tais LDs; no nos cabe averiguar o porqu de a variante brasileira ter sido a escolhida para a aprendizagem da Lngua Portuguesa por tais autores. Nossos olhares voltaram-se mais especificamente para as imagens que ilustram e compem as atividades desses materiais. Antes de apresentarmos cada um dos LDs selecionados, cabe aqui um pequeno parnteses no que concerne produo de LD de PLE no Brasil. Como visto na Introduo deste trabalho, muitas universidades se destacam por manter atividades na rea de PLE (seja em cursos de graduao, ps-graduao ou extenso). No entanto, ainda que o ensino e a aprendizagem de PLE estejam se expandindo em mbito internacional, devido s necessidades mais recentes de contato entre brasileiros e estrangeiros, a produo de material voltado para este fim ainda escassa. A seguir, apresentamos uma lista de vinte e dois LDs, citando seus respectivos autores, ano de publicao, editora e local de publicao.

13

As referncias brasilidade so diversas: desde o nome de alguns livros, a opo pelo ensino da variante brasileira da lngua portuguesa, ou ainda, imagens na capa do livro que se referem ao nosso pas.

50 Ttulo 1 Portugus para estrangeiros Autor(es) Mercedes Marchant Ano de Publicao 1954 (1 livro) e 1974 (2 livro) 1980 Editora Sulina Local de Publicao Porto Alegre - RS

Falando, lendo, escrevendo portugus: Um Curso para Estrangeiros Portugus para falantes de espanhol Tudo Bem: Portugus do Brasil Fala Brasil: Portugus para Estrangeiros Muito Prazer! Curso de Portugus do Brasil para Estrangeiros Portugus Via Brasil: Um Curso Avanado para Estrangeiros.

4.

Emma Eberlein O. F. Lima e Samira A. Iunes. Leonor C. Lombello e Marisa de A. Baleeiro. Raquel Ramalhete

EPU

So Paulo SP

1983

UNICAMP, FUNCAMP e MEC Ao Livro Tcnico S/A, Indstria e Comrcio. Pontes

Campinas SP

1984 (vol.1) e 1985 (vol. 2) 1989

Rio de Janeiro - RJ So Paulo e Campinas SP Rio de Janeiro - RJ

5.

6.

Elizabeth Fonto do Patrocnio e Pierre Coudry Ana Maria Flores

1989

Agir

7.

8.

Avenida Brasil: Curso Bsico de Portugus para Estrangeiros.

9.

Aprendendo Portugus do Brasil.

Emma E. O. F. Lima, Lutz Rohrman, Tokiko Ishihara, Cristin G. Bergweiler e Samira A. Iunes. Emma E. O. F. Lima, Lutz Rohrmann, Tokiko Ishihara, Cristin G. Bergweiler e Samira A. Iunes. Maria Nazar de C. Laroca, Nadine Bara e Snia Maria

1990

EPU

So Paulo SP

1991 e 1995

EPU

So Paulo SP

1992

Pontes

Campinas e So Paulo SP

51 10. Portugus para estrangeiros: infanto-juvenil. Portugus para estrangeiros: nvel avanado Falar, Ler e Escrever Portugus: Um Curso para Estrangeiros. Bem-vindo! A lngua portuguesa no mundo da comunicao. da Cunha. Mercedes Marchand Mercedes Marchand Emma E. O. F.Lima e Samira A. Iunes. Maria H. O. de Ponce; Silvia R.B. A. Burin e Susanna Florissi Elizabeth Fonto do Patrocnio e Pierre Coudry Maria H. O. de Ponce, Silvia R. B. A. Burim e Susana Florissi Eunice R. Henriques e Danielle M. Granier. Rosine Celli 1994 Age Porto Alegre - RS Porto Alegre - RS So Paulo SP

11.

1997

Age

12.

1999

EPU

13.

1999

SBS

So Paulo SP

14.

Sempre Amigos: Fala Brasil para Jovens. Tudo Bem? Portugus para Nova Gerao.

2000

Pontes

Campinas SP

15.

2001

SBS

So Paulo SP

16.

Interagindo em Portugus.

2002

Thesaurus

Braslia

17.

18.

Passagens: portugus do Brasil para estrangeiros. Dilogo Brasil: Curso Intensivo de Portugus para Estrangeiros. Estao Brasil: Portugus para estrangeiros.

2002

Pontes

Campinas SP

19.

20.

Panorama Brasil: Portugus no mundo dos negcios.

Emma Eberlein O. F. Lima, Samira A. Iunes e Marina R. Leite. Ana Ceclia Bizon e Elizabeth Fonto do Patrocnio Harumi de Ponce, Silvia Burim e Susanna Florissi

2003

EPU

So Paulo SP

2005

tomo

Campinas SP

2006

Galpo

So Paulo SP

52 21. Terra Brasil curso de lngua e cultura Muito Prazer Fale o Portugus do Brasil Maria DellIsola e Maria Jos de Almeida Glucia Fernandes, Telma Ferreira e Vera Lcia Ramos 2008 EdUFMG Belo Horizonte MG So Paulo SP

22.

2009

Disal

Quadro 01: LDs de PLE por ordem de publicao adaptado de PACHECO (2006)

No quadro 01, apresentamos 22 (vinte e dois) LDs de ampla circulao e adoo (haja vista a quantidade de reimpresses do material) na rea de ensino de PLE. Dentre eles, dois destinam-se aos alunos em nvel avanado (Portugus Via Brasil: Um Curso Avanado para Estrangeiros, e Portugus para estrangeiros: nvel avanado); trs so voltados para um pblico-alvo especfico no que diz respeito faixa etria jovens e adolescentes (Portugus para estrangeiros: infanto-juvenil, Sempre Amigos: Fala Brasil para jovens e Tudo Bem? Portugus para a nova gerao); somente um voltado para pblico-alvo especfico quanto nacionalidade espanhol - (Portugus para falantes de espanhol) e, alm disso, um destinado ao pblico interessado no mundo dos negcios (Panorama Brasil: Portugus no mundo dos negcios). Salvo os LDs supracitados, os demais se destinam a jovens e adultos, tanto ao nvel bsico quanto ao intermedirio e no especificam a nacionalidade a que se destinam. Vale ressaltar ainda que alguns livros apresentam materiais adjacentes que so voltados para aprendentes de diferentes lnguas maternas, como o caso do livro Avenida Brasil, que possui materiais complementares especficos (exemplo: lista de vocabulrio) para falantes de ingls, francs e alemo. Ainda quanto ao pblicoalvo, ntida a falta de LDs voltados para o pblico universitrio, que hoje representa uma grande parcela dos interessados em aprender portugus, dado o crescente nmero de alunos estrangeiros que fazem sua graduao ou ps-graduao parcial ou integralmente no Brasil, encorajados por convnios e programas de intercmbios (DINIZ, 2009:277). O foco desse material certamente deveria ser diferente, uma vez que o estudante universitrio precisa desenvolver habilidade, tais como: tomar notas, fazer referncias, assistir a palestras e redigir textos acadmicos (ibid). Nota-se, portanto, que a produo de LDs de PLE bastante genrica no que diz respeito ao nvel, faixa etria e nacionalidade. Esse levantamento nos mostra

53 tambm, conforme nos orienta Diniz (2009:273), que, apesar do significativo impulso na produo dos materiais e de uma relativa diversificao nos pblicos-alvos, ainda h vrias lacunas nesse mercado. Ressalta-se que o quadro apresentado por ns no pretende esgotar a lista de LDs de PLE disponveis nas livrarias pelo Brasil afora; dadas as novas demandas ligadas globalizao e ao novo cenrio scio-econmico-cultural, livros didticos so lanados ou (re)elaborados anualmente. O que nos interessa mostrar que, apesar da necessidade/urgncia de se projetar a lngua portuguesa em mbito internacional14, a lista desses materiais ainda insignificante frente dos materiais elaborados para o ensino de Ingls, Espanhol ou Francs lngua estrangeira, por exemplo. Nessa lgica mercadolgica dos LDs, destacamos as consideraes de Bittencourt & Almeida (2001):
O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edio que obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao pertencentes lgica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias variadas em seu processo de fabricao e comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como programadores visuais, ilustradores. (BITTENCOURT & ALMEIDA, 2001:71).

Sem adentrar na discusso sobre a formao dos professores de Lnguas em nosso pas, mas, ao mesmo tempo, sem deixar de levantar esta bandeira, concordamos com Viana (2006), quando o autor refora a importncia da
incluso [do estudo de PLE] na formao de profissionais em Letras, especialmente na Licenciatura, salientando a importncia tanto em relao ao fortalecimento da compreenso dos processos de ensinar e aprender lngua estrangeira, quanto em relao ao papel desses profissionais na difuso e, conseqentemente, na valorizao da LM como instrumento scio-poltico de produo e veiculao de cultura e de cincia.

Os livros selecionados esto apresentados em ordem cronolgica, respeitando a data da primeira edio de cada material e, assim sendo, esto dispostos da seguinte maneira: Avenida Brasil 1 (1991), Avenida Brasil 2 (1995), Falar... ler... escrever... Portugus (1999) e Bem- Vindo (1999). Reforamos que a escolha por esses quatro LDs como objetos desta pesquisa se justifica pelo fato de estes: serem produzidos no Brasil e voltados para a lngua falada
14

Os diversos motivos que incentivam (ou deveriam incentivar) o investimento na rea de ensino e aprendizagem de PLE foram apresentados na Introduo deste trabalho.

54 no territrio brasileiro; por serem amplamente utilizados no ensino de PLE e, tambm, por possibilitarem uma viso mais ampla do que foi produzido na rea ao longo da dcada de 1990. Alm disso, e conforme citado nas justificativas de pesquisa, decidimos centrar nossas anlises no livro do aluno porque, quando adotado como base para o estudo da lngua estrangeira, ele certamente o livro com o qual o aluno tem mais contato dentro do ambiente de sala de aula. Veremos, agora, como se estruturam os quatro LDs que compem esta pesquisa, j destacados em negrito no quadro 01.

2.1.1. Avenida Brasil O livro didtico de portugus para estrangeiros Avenida Brasil: Curso bsico de Portugus para estrangeiros, foi produzido, em 1991 (volume 1) e 1995 (volume 2), por Emma Eberlein O.F. Lima, Samira Abirad Iunes, Tokiko Ishihara, Cristin Gonzlez Bergweiler, Lutz Rohrmann, este ltimo tambm responsvel pela coordenao dos projetos e fotos. O livro foi publicado pela editora Pedaggica e Universitria Ltda e sua 10 reimpresso foi lanada no ano de 2005. Trata-se de uma produo conjunta de autores de diferentes nacionalidades (brasileira, chilena e alem, respectivamente) destinada ao ensino de portugus do Brasil a estrangeiros de qualquer nacionalidade, adolescentes e adultos, que queiram aprender Portugus para poderem comunicar-se com os brasileiros e participar de sua vida cotidiana (contracapa do livro do aluno) A srie Avenida Brasil composta por dois volumes, sendo que cada um deles possui: livro texto (ou livro do aluno), livro de exerccios, fitas cassetes/CDs (na edio mais atual), glossrio e livro do professor. O livro do aluno, por sua vez, composto por 12 unidades divididas em 2 grandes grupos (6 unidades cada) separados pelas unidades de reviso. A ltima unidade do livro destina-se a informaes adicionais sobre a fontica e gramtica da lngua, vocabulrio e as fontes dos textos utilizados ao longo do livro. Essas sees adicionais aparecem sob a seguinte denominao: Fontica, Apndice gramatical, Vocabulrio Alfabtico e Fontes. Cada uma das unidades, mais especificamente, subdividida em sees A, B, C e D e apresentam uma estrutura j definida no sumrio do prprio livro, como: Temas, Comunicao e Gramtica.

55 Os variados exerccios que compem as unidades so ilustrados por pequenos smbolos que indicam: dilogo, texto no CD, escreva no livro, escreva no caderno, exerccio de leitura, exerccio de audio e trabalho com o dicionrio.

2.1.1.1. L1: Avenida Brasil 1 (1991)

Segundo suas autoras, o manual apresenta um mtodo, por assim dizer, comunicativo-estrutural (p: s/n), e tem por objetivo primeiro levar o aluno a envolver-se e a participar diretamente do processo da aprendizagem, sendo que, a partir de determinado ponto das lies, sistematizam-se as aquisies gramaticais (p:3).

2.1.1.2. L2: Avenida Brasil 2 (1995)

No que tange questo das imagens, mesmo aps algumas reimpresses, o LD apresenta-se praticamente monocromtico. O tom azulado o que predomina nos desenhos e fotografias. A variedade de temas retratados nessas imagens, como veremos, ainda escassa. Ela se limita a aspectos gerais do pas como: pontos tursticos, paisagens tpicas dos cartes postais, representaes familiares,

personagens famosos (Tom Jobim, Ayrton Senna, Pel, etc.) e aspectos culturais gerais (msica, dana, religio)..

2.1.3. Falar... ler... escrever... Portugus: um curso para estrangeiros. (1999)

O livro constitudo por dezoito (18) lies, das quais dezessete (17) so introduzidas por dilogos que, sempre intitulados de acordo com a situao ou ao praticada pelos interlocutores, tm a funo de apresentar as estruturas lxicogramaticais. A nica exceo a lio 16, que se inicia com duas cartas tambm elaboradas com objetivo didtico, inclusive com relao ao gnero textual, explorado no corpo da lio.

56 Na apresentao do material, as autoras deixam claro que se trata de um livro elaborado com a inteno de proporcionar a um pblico estrangeiro um mtodo ativo e situacional para a aprendizagem da lngua portuguesa, visando compreenso e expresso oral e escrita em nvel de linguagem coloquial correta (p:ix) sendo destinado a um pblico bastante amplo: pessoas de qualquer pas, maiores de 13 anos.

2.1.4. Bem-Vindo! A Lngua portuguesa no mundo da comunicao: Portugus para estrangeiros (1999).

O presente livro foi elaborado por Florissi, Ponce e Burim, em 1999, produzido pela editora SBS e sua edio mais recente data de 2004 (6a. edio). A edio voltada para o aluno integra a srie Bem Vindo composta tambm pelo livro do professor, livro de exerccios e CD de udio que contm os exerccios presentes no livro do aluno. O livro contm 20 unidades distribudas em 5 grupos (4 unidades cada), respectivamente, denominados: Eu e Voc; O Brasil e sua Lngua; A sociedade e sua organizao; o Trabalho e suas caractersticas e Diverso e Cultura. Cada uma delas subdividida em sees bem definidas como: Aprenda; Estudo de; Enfoque; Psiu e Gramtica, sempre nesta ordem. Os tpicos gramaticais fundamentais so apresentados nos quatro primeiros grupos (unidades 1 a 16). O ltimo grupo (unidades 17 a 20) contm uma reviso geral voltada para o vocabulrio e prticas de conversao. As unidades de 1 a 16 iniciam-se pela seo Aprenda que apresenta dilogos situacionais independentes do enfoque gramatical da unidade. Em seguida, apresenta-se a seo Estudo de, momento em que so apresentados os tempos verbais e pontos gramaticais acompanhados de exerccios de fixao. A seo Psiu aparece ao longo de todas as unidades e funciona como uma lista de vocabulrio adicional sobre o tema tratado naquela pgina e/ou unidade. As ltimas pginas de cada unidade, por sua vez, so destinadas s sees Gramtica (unidades 1 a 8), Histria do Brasil (unidades 9 a 12), Correspondncia e Documentos Diversos (unidades 13 a 16) e Textos (unidades 17 a 20).

57 2.2. Caracterizao do corpus as imagens

Aps apresentarmos as estruturas dos LDs selecionados, discorreremos brevemente sobre as imagens escolhidas para anlise nas pginas destes materiais. Convm lembrar que, na maior parte dos casos, as imagens falam por si, por isso no ser necessrio apresentar detalhadamente toda(s) a(s) unidade(s) em que elas se inserem; em outros casos, no entanto, a total falta de justificativa para que a imagem aparea ao lado de determinado texto ou atividade didtica que nos motivou a apresent-la. Diante de um vasto e variado corpus, optamos por selecionar as imagens baseando-nos na recorrncia, ou seja, as imagens que analisaremos a seguir so quantitativamente as mais relevantes nos quatro LDs em estudo. Sendo assim, dividimos a anlise em quatro grandes categorias/partes. Em primeiro lugar, trataremos de imagens relativas mestiagem do povo brasileiro; em segundo, imagens que abordam o futebol como tema/assunto da aula; em seguida, analisaremos outras que exploram o Brasil-carto postal, ou seja, que enfatizam nossas belas paisagens e pontos tursticos. Por fim, mas no menos importante, nosso foco volta-se para aquelas que tratam do carnaval e do samba brasileiros. Para que todos os LDs fossem contemplados na anlise, cada categoria elencada tem como referncia um LD, ou seja, uma imagem selecionada de um dos quatro LDs. As demais imagens que tambm tratam sobre o tema em questo sero brevemente analisadas e colocadas em anexo.

58 CAPTULO 3 ANLISE DAS IMAGENS As anlises a seguir mostram os diversos retratos do Brasil e do povo brasileiro a partir das imagens (desenhos, ilustraes, fotografias) apresentadas ao longo dos livros didticos de portugus como lngua estrangeira. Entendemos as imagens visuais presentes nos LDs como uma linguagem especfica e heterognea (JOLY, 2008:53) que produzem diferentes efeitos de sentido e que precisam ser compreendidas/analisadas a partir das condies em que so apresentadas no LD esse intrigante gnero multimodal. Kress (2001:158) atenta para o fato de que os multiletramentos que compem nossa vida contempornea exigem sistemas semiticos multimodais que contemplem o potencial de todos os modos representacionais e comunicativos em culturas particulares. O nosso objetivo, como dito anteriormente, o de identificar o modo como o Brasil (enquanto espao fsico) e os povos que integram a sociedade brasileira so apresentados/retratados. Em um primeiro contato com os LDs de PLE, ficou clara a impossibilidade de desprezarmos as imagens visuais que caracterizam nosso pas e seu povo. A seleo aqui apresentada fruto de um olhar crente em uma abordagem de ensino e aprendizagem que entenda lngua e cultura como elementos indissociveis (BARBOSA, 2007) e, segundo essa viso, a sala de aula de LE o momento de levar o aprendente a refletir sobre a prpria cultura e a cultura do outro, num processo simultneo ao de aprendizagem da lngua-alvo. Em um segundo momento, selecionamos em nosso corpus uma imagem de cada LD analisado, imagem essa que pudesse ser representativa dos temas mais recorrentes (como explicado anteriormente), para que pudssemos proceder a uma anlise mais minuciosa. As outras imagens do corpus encontram-se em anexo e sero retomadas, sempre que necessrio, ao longo dessa anlise.

59 3.1. I HAVE A DREAM!15

FIGURA 07: LD Avenida Brasil 1 (1991:127)

A pgina selecionada nos traz um turbilho de informaes e questionamentos. A princpio, seguindo as orientaes do LD, trata-se de um exerccio de
15

Eu tenho um sonho - Ttulo do discurso proferido por Martin Luther King Junior em 28 de agosto de 1963, em Washington (EUA) que se tornou um marco na luta pela democracia racial.

60 correspondncia palavra-fotografia/desenho. Um olhar mais atento a cada uma das ilustraes nos mostra diversos contextos scio-culturais ligados, conforme prope o exerccio, lngua, culinria, religio, ao dia-a-dia, msica e raa de nosso povo, porm com o intuito (aparentemente banal) dentro da aula de PLE de identificlos e distinguir entre influncias africanas ou indgenas. Os emprstimos lingusticos so evidentes em nosso vocabulrio, os exemplos ali citados mandioca, tatu, iguau (dos indgenas) e candombl, cafun, ax e xingar (dos africanos) so uma parcela nfima das diversas palavras das quais nos apropriamos para complementar nosso lxico. Outras atividades e costumes tambm se destacam em nossa cultura como a dana/luta capoeira, a confeco do artesanato, o hbito de comer milho verde, o fato de banhar-se nos rios e dormir/descansar na rede. So atividades que merecem grande destaque no ensino de PLE, porm foram apresentadas nesta pgina como meras ilustraes. De acordo com essa pgina do LD, os ndios e os africanos so responsveis por terem influenciado a cultura brasileira nos seguintes campos: lngua, culinria, religio, dia-dia, msica e raa. Eles no aparecem como habitantes nativos da terra chamada Brasil, mas como influncia cultural. A esse respeito, Marin (2008:73), que em sua dissertao de mestrado defendida na UNICAMP fez um amplo panorama dos diferentes povos retratados nos LDs de PLE, conclui:
Neste momento, como parte de um processo de apagamento das formas de representao da cultura do ndio, se observa uma diviso entre o que do ndio [/do africano] e o que brasileiro de modo que tudo aquilo que pertence ao primeiro passa pelo carter de rudimentar e primitivo.

Essa afirmao pode ser confirmada ao observarmos o objetivo da atividade que o de verificar as influncias das duas populaes (indgena e africana) na composio da culinria, da religio, da msica e da lngua. O Brasil um pas cuja histria e cultura foram e seguem sendo uma construo do trabalho de diversas raas, sendo trs as mais influentes (numericamente): os ndios, habitantes originais de todo o territrio nacional, os negros trazidos da frica, na condio de escravizados e os brancos vindos de Portugal a partir de 1500. Devido a isso, em toda nao que, como o Brasil, resulta do encontro, dos conflitos e das alianas entre grupos nacionais, raciais e tnicos, a formao de uma identidade una sempre gera dvidas e questionamentos.

61 Nesta linha de pensamento, temos as consideraes do antroplogo e pesquisador conguiano, naturalizado brasileiro, Kabengele Munanga (2005) sobre a importncia desta mistura de raas na formao da identidade brasileira e, sobretudo, o olhar crtico e plural sobre as contribuies de cada povo que aqui se hospedou.
Estamos de acordo que o Brasil uma nova civilizao, feita das contribuies de negros, ndios, europeus e asiticos que aqui se encontraram. Apesar do fato colonial e da assimetria no relacionamento que dele resultou, isso no impediu que se processasse uma transculturao entre os diversos segmentos culturais, como se pode constatar no cotidiano brasileiro. Nessa nova cultura, que no chega, a meu ver, a se configurar como sincrtica, mas que eu qualificaria como uma cultura de pluralidades, partilhadas por todos, identificvel a contribuio do ndio, do negro, do europeu de origem italiana, portuguesa, alem etc... e do asitico (MUNANGA, 2005:117).

Na introduo de seu livro Brasil: mito fundador e sociedade autoritria (2004), Marilena Chau, filsofa e historiadora, inicia sua busca para levantar as razes, desde a histria portuguesa, da genealogia do mito fundador brasileiro e nos intriga com o seguinte trecho:
Sabemos todos que somos um povo novo, formado pela mistura de trs raas valorosas: os corajosos ndios, os esticos negros e os bravos e sentimentais lusitanos. Quem de ns ignora que da mestiagem nasceu o samba, no qual se exprimem a energia ndia, o ritmo negro e a melancolia portuguesa? Quem no sabe que a mestiagem responsvel por nossa ginga, inconfundvel marca dos campees mundiais de futebol? H quem no saiba que, por sermos mestios, desconhecemos preconceito de raa, cor, credo e classe? Afinal, Nossa Senhora, quando escolheu ser nossa padroeira, no apareceu negra? (CHAUI, 2004:6)

Neste mesmo livro, para retratar o sentimento de forte representao homognea que os brasileiros sentem em relao ao pas e a si mesmos, Chau expe os resultados de duas pesquisas de opinio realizadas em 1995 e destaca: 60% dos brasileiros sentem orgulho de seu pas. Segundo a autora, h a crena generalizada de que o Brasil:
1) um dom de Deus e da Natureza; 2) tem um povo pacfico, ordeiro, generoso, alegre e sensual, mesmo quando sofredor; 3) um pas sem preconceitos ( raro o emprego da expresso mais sofisticada democracia racial), desconhecendo discriminao de raa e de credo, e praticando a mestiagem como padro fortificador da raa; 4) um pas acolhedor para todos os que nele desejam trabalhar e, aqui, s no melhora e s no progride quem no trabalha, no havendo por isso discriminao de classe e sim repdio da vagabundagem, que, como se sabe, a me da delinqncia e da violncia;

62
5) um pas dos contrastes regionais, destinado por isso pluralidade econmica e social. (CHAUI, 2004:8)

Quando pensamos na questo da miscigenao das raas em nosso territrio, precisamos rever as relaes sociais possveis poca do Descobrimento. De acordo com os estudos do ensasta poltico, professor da Universidade de So Paulo Ricardo Ricupero, baseando-se nas ideias de Gilberto Freyre e sua obra-prima Casa-grande e senzala, pode-se concluir que
diversas caractersticas raciais, culturais e sociais tornariam o portugus um povo de grande plasticidade social. Portanto, estaria particularmente apto para realizar a obra da colonizao. A falta de homens brancos que pudessem realizar o trabalho exigido nas colnias teria sido compensada pela mobilidade do colonizador e, principalmente, sua miscibilidade. Tal tendncia possibilitaria que uns poucos homens brancos minorassem o problema da ausncia de braos, fazendo filhos nas mulheres ndias e negras. Alm do mais, a ausncia, entre os portugueses, de preocupao com a pureza de raa, j que sua inquietao se relacionaria sobretudo manuteno da f, abriria caminho para a miscigenao. A partir da, teria comeado a formar-se o brasileiro, mestio plenamente adaptado ao trpico. (RICUPERO, 2007:91)

Foi na dcada de 1930, aps a consagrao das propostas de Freyre, que se consolidou a ideia de que a sociedade brasileira se constituiria de uma democracia racial; a partir de ento, a cultura e a identidade nacional passam a ser consideradas mestias, fruto do hibridismo das trs raas que formam nosso povo. De acordo com as pesquisas de Guimares (1998:4), a obra de Freyre transforma as diferenas raciais em diferenas culturais e passa a valorizar o mestio como sendo aquilo que genuinamente nacional, sendo essa mistura de raas o que vai fazer com que o Brasil possa ser uma civilizao nos trpicos. Entretanto, considerar apenas a mestiagem como caracterstica fundadora de nossa identidade seria simplificar o processo identitrio e anular as influncias que tal mistura teve, e continua tendo, para a construo da imagem do Brasil. O antroplogo Munanga vai muito alm quando se trata da luta pelo reconhecimento do papel e das consequentes contribuies dos diversos povos que aqui viveram antes e depois da colonizao. Nesse sentido, preciso considerar a preocupao dos afro-brasileiros, em resgatar parte de nossa africanidade, como ressalta o autor:
A busca da identidade, no nosso caso no Brasil, apesar da importncia, no uma coisa fcil; problemtica. Essa identidade passa pela cor da pele, pela cultura, ou pela produo cultural do negro, passa pela contribuio histrica do negro na sociedade brasileira, na construo

63
da economia do pas com seu sangue; passa pela recuperao de sua histria africana, de sua viso do mundo, de sua religio. Mas isso no quer dizer que para eu me sentir negro assumido eu precise necessariamente freqentar o candombl; no quer dizer que eu precise escutar o samba ou outro tipo de msica dita negra. (...) A questo fundamental simplesmente esse processo de tomada de conscincia da nossa contribuio, do valor dessa cultura, da nossa viso do mundo, do nosso ser como seres humanos; e valorizar isso, utilizar isso como arma de luta para uma mobilizao; isso que importante (MUNANGA, 1996:225).

Voltando imagem apresentada, percebemos, por exemplo, a ilustrao que reproduz algumas pessoas nuas beira de um riacho tomando banho e se divertindo (canto inferior direito). A cena ali retratada nos remete viso extica e distorcida do indgena brasileiro que permeia a nossa sociedade. Segundo Marin (2008), os ndios so mencionados em todos os LDS estudados por ela (a saber: Fala Brasil, Avenida Brasil, Aprendendo Portugus do Brasil e BemVindo), porm so sempre concebidos numa relao estreita com o passado, o exotismo, as lendas e tambm como aqueles que influenciaram a cultura brasileira, ou seja, uma relao restrita ao lugar do primitivo, do passado, daquele que extico, que precisa ser explorado e que no se iguala aos costumes e modos de vida da sociedade que o cerca (MARIN, 2008: 72). Ainda de acordo com a pesquisa da autora, geralmente, as figuras remetem ao ndio que habitava no Brasil em 1500, e que foram descritos em inmeros registros de colonizadores, jesutas e viajantes.
As ilustraes apontam para o congelamento da figura do ndio no perodo da colonizao. Com a imagem produzida para o LD, silencia-se todo o processo de colonizao baseado no uso da fora e apagam-se as constantes modificaes e reelaboraes que as sociedades indgenas sofreram mediante o contato com os colonizadores. (MARIN, 2008:70)

e ainda conclui reforando aspectos sociais das comunidades indgenas na atualidade:

A estabilizao da imagem do ndio como primitivo silencia os ndios brasileiros que, indo para alm da minoria que ainda vive em florestas sem contato com a sociedade no-indgena, so sujeitos que se vestem com as tradicionais roupas da sociedade moderna, que tm conhecimento do uso da tecnologia, que tambm so moradores da zona urbana, que moram em favelas, que freqentam a escola, que participam de instituies sociais e polticas. (ibid)

Deixemos claro, no entanto, que isso no quer dizer que o ndio representado no LD no exista, ele apenas no representa a situao da maioria dos ndios brasileiros na

64 atualidade: pessoas que se vestem com roupas da sociedade ocidental moderna, que freqentam escolas, que participam de instituies sociais e polticas, que fazem reivindicaes, etc. O mesmo acontece com os africanos (negros), geralmente apresentados enquanto sujeitos que passaram muitos anos da histria brasileira na posio de escravos. Com a utilizao dos vocbulos frica, africano e afro o LD acaba por homogeneizar os negros brasileiros no que concerne sua origem dentro de uma dimenso continental. Representados na imagem por suas influncias (a capoeira, os instrumentos musicais, a culinria e as palavras), os africanos so comumente relacionados situao inicial de escravido, fruto de uma colonizao mercantil liderada pelos portugueses. De acordo com Lima (2001),
a imagem caricatural do africano na sociedade brasileira a do negro acorrentado aos grilhes do passado, imagem construda pela insistncia e persistncia das representaes da frica como a terra de origem dos negros escravizados, de um continente sem histria e repleta de animais selvagens. A frica tida sempre como o diferente com relao aos outros continentes, h um bloqueio sistemtico em pensar o negro sem o vnculo da escravido. O imaginrio social brasileiro tem dificuldades no processo do exerccio da cidadania na formulao do modelo de origem dos afrodescendentes.

Observemos ainda outras imagens retiradas dos LDs que tambm se referem mestiagem presente em nosso territrio.

65

Figura 08: LD Avenida Brasil 1 (1991:50)

Na figura 08, temos o contraste entre duas mulheres uma branca e outra negra ambas falando de seu cotidiano. Tratar-se-ia de uma atividade corriqueira de sala de aula se o texto que acompanha as fotografias no apontasse para um forte preconceito: enquanto a mulher branca professora, mora em uma grande casa onde trabalham uma empregada e uma faxineira, ocupa-se das diversas atividades dos filhos durante a tarde e

66 passa alguns finais de semana na praia com a famlia; a mulher negra empregada domstica, mora no subrbio e precisa tomar quatro nibus por dia para trabalhar. Este triste contraste gerado pelo texto do exerccio que pretende discutir o dia-a-dia de duas brasileiras, no entanto as fotografias que ali se encontram parecem naturalizar uma situao que vem sendo combatida h muito tempo em nossa sociedade. Temos aqui um tpico exemplo que nos faz refletir sobre a complementariedade texto visual texto verbal e a consequente importncia de se averiguar o carter multimodal das imagens. As fotografias no nos chamariam a ateno se no fossem os textos que as acompanham, que as tornam pejorativas e preconceituosas; reforam o esteretipo do negro ligado condio de escravo que h muito tempo as comunidades afrodescendentes procuram eliminar do imaginrio popular. Na tentativa de mostrar que tal esteretipo deve ser definitivamente esquecido, Munanga (2005:56) afirma todo brasileiro um mestio, quando no no sangue, o nas idias. Na figura 09, a seguir, temos a tentativa de representao das diversas possibilidades de formao familiar. Temos a tradicional fotografia da famlia imigrante (portuguesa, italiana, alem, etc.) em que os mais idosos (patriarca e matriarca) encontram-se sentados frente com o filho mais novo no colo; uma famlia de origem oriental constituda por 6 pessoas (provavelmente, pai, me e filhos); uma famlia reunida em torno da mesa aparentemente em um almoo ao ar livre, com o carrinho de beb ao lado; uma quarta famlia constituda por nove pessoas, sendo que nesta fotografia no conseguimos saber ao certo se a moa ao fundo a me ou a irm mais velha, alm de marcar tambm a ausncia do pai; e uma ltima foto em que aparecem apenas a me e a filha, provavelmente um registro da condio de me-solteira, situao cada vez mais comum em nosso pas. As imagens que ali se encontram mostram as diferentes organizaes familiares, denunciam mais uma vez os esteretipos expostos neste tpico da pesquisa e, ao apresentar exemplos bastante diversificados, neutralizam a questo da pobreza ligada s famlias negras e/ou mestias. De acordo com a antroploga e pesquisadora Mariza Corra, a histria das formas de organizao familiar no Brasil tem se contentado como sendo a histria de um determinado tipo de organizao familiar e domstica - a famlia patriarcal-, um tipo fixo onde os personagens, uma vez definidos, apenas se substituem no decorrer das geraes, nada ameaando sua hegemonia, e um tronco de onde brotam todas as outras relaes sociais (CORRA, 1993:15). O que notamos, portanto, que a instabilidade visvel deste modelo de organizao e a nova

67 configurao familiar no Brasil so expostas visualmente nesta pgina do LD; no entanto, nenhuma referncia a discusses e problematizaes do tema est presente.

Figura 09: LD Avenida Brasil 1 (1991:96)

68

Figura 10: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:191)

69

Figura 11: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:191)

As pginas 191 e 192 do LD Falar, Ler e Escrever Portugus expostas nas figuras 10 e 11 reforam a discusso anteriormente feita sobre a imagem do indgena retratada nos LDs para os aprendentes de PLE. As duas fotografias apresentam aquele ndio que ainda vive no meio do mato, distante da sociedade dita civilizada e moderna, procurando retomar aquela imagem dos indgenas encontrados poca do

70 Descobrimento. O texto que acompanha tais fotografias, apesar de trazer dados atuais sobre a situao das aldeias indgenas (tais como quantidade de ndios e as lnguas por eles faladas), refora o esteretipo pejorativo que congela a imagem do ndio como ser primitivo. Destaca-se no texto o seguinte trecho: Enquanto ns organizamos nosso mundo e nossa vida em diferentes esferas (economia, poltica, educao, religio, etc.), na vida do ndio todas as esferas esto ligadas. Assim, por exemplo, o corte de uma rvore tem implicaes religiosas, sociais, polticas, econmicas, etc.. As diferenas de organizao indgena e no-indgena so visveis, porm a constante ligao do ndio floresta e a ambientes no afetados pela globalizao fazem com que o aprendente de PLE no tenha contato com o ndio da sociedade moderna. Esquece-se no apenas neste trecho, como em todo o texto apresentado que, alm da minoria que ainda vive em florestas sem contato com a sociedade no-indgena mantendo fielmente seu modo de vida tradicional, temos inmeros exemplos que foram anteriormente citados de participao indgena em todas as esferas da sociedade moderna. Nas figuras 12 e 13 expostas a seguir, trazemos duas pginas do LD Bem-Vindo que mereceriam, sozinhas, um captulo parte. Inseridas ao final de duas unidades consecutivas do LD, trazem no alto da pgina a proposta dos quatro ltimos captulos do LD de representar/apresentar o povo brasileiro sob o ttulo: Gente e Cultura brasileira. No decorrer destas duas pginas vemos a tentativa de resumir as caractersticas dos mais variados tipos brasileiros (o gacho, o caboclo, o caipira, o sertanejo, o mulato, o seringueiro, o jangadeiro, o pantaneiro, o caiara e o mestio oriental) linguistica e imageticamente, sob o ttulo Quem somos, afinal?. Ao mesmo tempo que tais imagens reforam o esteretipo dos tipos regionais e proclamam a ideia difundida por Freyre de que o Brasil formado por essa miscigenao, sabe-se, por exemplo, que nem todo gacho veste bombacha, toma chimarro e come churrasco diariamente e, sabe-se ainda, que esta sua ligao com as vastas pastagens dos pampas do Rio Grande do Sul no sua nica caracterstica. No entanto, essas mesmas imagens retomam o sentido do pertencimento nao por meio de sua expresso cultural (vestimentas, hbitos, habitat, etc), numa tentativa de exaltao do lado, por que no dizer, folclrico de cada regio de nosso pas. Mesmo que ultrapassada e idealista, destacamos uma das frases de apresentao desta atividade: O brasileiro isso: o resultado de uma mistura que, mesmo submetida

71 a tantos contrastes histricos e geogrficos, manteve-se unida. [...] O que temos no Brasil , por falta de um termo mais apropriado, uma alma comum (p. 162).

Figura 12: LD Bem-Vindo (1999:162)

72

Figura 13: LD Bem-Vindo (1999:172)

73 3.2. QUEM NO SONHOU SER UM JOGADOR DE FUTEBOL?16

Figura 14: LD Avenida Brasil 2 (1995:98)

A pgina 98 do LD Avenida Brasil 2 tem como ttulo Futebol pela TV e nos traz importantes anncios visuais sobre o tema a ser ali tratado. O tom azulado, caracterstico das pginas deste livro, nos impede de dar maiores detalhes sobre os torcedores que se encontram paramentados (bandeira em punho) para assistir a um jogo transmitido pela TV. Para compor o cenrio do futebol dois gneros textuais so utilizados: manchetes de jornais e o dilogo entre torcedores. Gneros esses que esto diretamente relacionados ao tema Futebol. As manchetes em destaque trazem diferentes informaes e reforam o vocabulrio ligado ao tema (empate, Fla x Flu, Maracan, Seleo, Romrio, Clssico). O dilogo, por sua vez, traz a simulao de uma conversa informal entre dois torcedores e, para isso, apresenta na escrita marcas fonticas da oralidade (ganh/ganhar, t/est, golero/goleiro, jogano/ jogando, entend/entender) alm de grias bastante comuns nesta rea, tais como toma frango e perna-de-pau.

16

Trecho da msica Partida de Futebol do grupo mineiro de rock Skank.

74 consenso entre brasileiros a afirmao de que o futebol uma paixo nacional. Mesmo aquele que no acompanha religiosamente os jogos ou que no tenha nenhuma predileo por uma equipe especfica, insiste na afirmativa acima, como se o fato de gostar de futebol fosse uma marca idiossincrtica do nosso povo, uma forma esportista de constante (re)afirmao da identidade nacional. Como visto na seo Esteretipos, o sentimento de (desejo de) pertencimento faz com que os esteretipos que, aparentemente, possam indicar um preconceito sejam vistos como positivos no processo de identificao de um grupo e/ou povo. sabido que o futebol surge no Brasil no final do sculo XIX com ares aristocrticos. Entretanto a pompa trazida da Inglaterra logo perdeu espao para o jeito de ser brasileiro, desbancou outros esportes no quesito popularidade e, aos poucos, tornou-se a tal paixo nacional. Embora nos ltimos anos tenha crescido no Brasil o interesse dos estudiosos das cincias humanas em relao ao futebol, esse fenmeno ainda apresenta carncia dos estudos que o tomem como uma entidade sociolgica que produz, reproduz e veicula significados pblicos da populao, como constata o educador fsico Jocimar Daiolo na apresentao do livro Futebol, cultura e sociedade (2005). O futebol no Brasil mostra-se como veculo para uma srie de dramatizaes no campo individual e no mundo social (DaMatta, 1982). Para este autor, um dos traos essenciais do drama a sua capacidade de chamar a ateno, revelar, representar e descobrir relaes, valores e ideologias que podem estar em estado de latncia ou virtualidade em dado sistema social (ibid). Ao mesmo tempo que traz tona valores como a lealdade a um time, a segmentao da sociedade em coletividades individualizadas e compactas, tais como vascanos e corinthianos, e uma ideia de tempo cclico, o futebol, segundo o autor, esconde os fatos cotidianos da vida social dos clubes, das torcidas, o que impede a formao de uma entidade permanente. Segundo a pesquisa de campo realizada por Silva17 (2005:26), durante entrevistas semi-estruturadas feitas em jogos do Vasco da Gama, tornou-se corriqueiro entre torcedores frases que davam a entender que o futebol na vida dessas pessoas vinha, em ordem de importncia, logo depois ou junto com a famlia, e que eles deviam ao futebol a maior parte de suas relaes sociais.

17

Trata-se de uma coletnea de trabalhos realizados por docentes e alunos da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas (FEF/ UNICAMP) organizada por Jocimar DAOLIO (2005).

75 Para DaMatta (1982), o futebol , na sociedade brasileira, fonte de individualizao e possibilidade de expresso individual. O autor ainda trata de como a especificidade deste esporte se faz representar, distinguindo, por exemplo, nosso futebol do europeu pela improvisao e individualidade dos jogadores. A questo da individualizao por meio do futebol recebe crticas severas diante de manifestaes fanticas como
o comportamento de um torcedor apaixonado que deseja externar sua paixo e o faz ao ver na televiso ou ouvir no rdio um jogo de seu time querido, ou, ento, quando resolve viver ser torcer intensamente e viaja inmeros quilmetros para assistir a um jogo que ser televisionado ou, ainda, quando se submete ao desconforto de um estdio lotado, arriscando-se, muitas vezes, a algum tipo de agresso. H ainda aqueles que gastam o dinheiro que lhes faz falta para outras coisas como ingressos, com a compra de objetos que lembram seu time, com deslocamento para outras cidades e estdios, justamente porque acreditam que a sua presena ser importante para o bom desempenho do time. (SILVA, 2005:27)

O futebol , alm de um esporte, um lugar de pertencimento e de acolhida. No incio, o surgimento de clubes era associado criao de grupos, de redes para quem precisava de um lugar ao sol, como caso dos imigrantes. Pessoas que precisam de vnculos encontram-no neste espao intermedirio entre o pblico e o privado ou, nas palavras de DaMatta (2004:18) entre a casa e a rua:
A rua compensa a casa e a casa equilibra a rua. No Brasil, casa e rua so como os dois lados de uma mesma moeda. Se a casa baseada na hierarquia, com as pessoas escalonadas por ordem de importncia, sexo e idade constituindo dimenses bsicas na sua classificao (...) a rua se fundamenta na igualdade de todos perante as leis, os sinais de trnsito e uma ordem pblica que se quer cada vez mais democrtica. Mas como esses valores mudam por decreto, casa e rua continuam como dizia Gilberto Freyre um tanto inimigas ntimas e complementares no Brasil. Assim, o que se perde de um lado, ganhase do outro. O que negado em casa como a impessoalidade, a igualdade e o trabalho tem-se na rua.

O clube de futebol, portanto, torna-se um lugar hbrido, um meio-termo que no rua e no casa, e sim um pedao como bem explica Magnani (1996 apud Silva, 2005:34), espao intermedirio onde se desenvolve uma sociabilidade bsica, mais ampla do que a fundada nos laos familiares, porm mais densa, significativa e estvel que as relaes formais e individualizadas impostas pela sociedade. Vale ressaltar ainda que a emoo, a passionalidade, o sentimento de companheirismo, de grupo e de pertencimento tpicos do torcer tornam-se uma forma de dizer no ao que est posto em termos de relaes sociais. O no ao deslocamento das relaes humanas, desestruturao dos conceitos de tempo e espao, perda da

76 pessoalidade nas interaes, transformao social associada modernidade, como explica Giddens (1991), uma quantidade cada vez maior de pessoas vive em circunstncias nas quais instituies desencaixadas, ligando prticas sociais a relaes sociais globalizadas, organizam os aspectos principais da vida cotidiana. A influncia da famlia, o local onde nasceu e conviveu, a opinio da comunidade, a fase pela qual passa o time (nmero de vitrias e conquistas e o aparecimento de dolos), a necessidade de se ter um lugar ao sol e de pertencer a um grupo, a condio financeira e social... no importa o motivo, a questo que se deve escolher um time para a vida toda. No toa que um sujeito que muda de time popularmente chamado de vira-casaca; nessa escolha no entra a lgica do descartvel, caracterstica marcante do mundo moderno. O sentimento de pertena gerado pela escolha de um time para se torcer funciona como esteretipo positivo no LD. Torna-se importante mostrar ao estrangeiro aprendente de portugus que a unio das torcidas, a paixo pelo time, a alegria diante da conquista de mais um ttulo e de mais um gol so idiossincrticas de uma grande parcela da populao brasileira. Sobre o mesmo assunto temos a imagem da figura 15 (inserida a seguir), em que a fotografia do jogador Pel18 usada como mera ilustrao de um exerccio sobre oraes condicionais (conjuno se) e verbos no modo subjuntivo. A nica pergunta do exerccio que faz referncia ao assunto a seguinte: O que voc faria se fosse jogador de futebol?.

Figura 15: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:195)

18

Edson Arantes do Nascimento, o Pel, considerado o maior jogador brasileiro da histria do futebol e recebeu o ttulo de Atleta do Sculo XX, em 15 de maio de 1981, a partir de uma eleio promovida pelo jornal francs "L'Equipe".

77 Por ser paixo nacional e por fazer parte da vida de milhares de brasileiros, no espervamos que o assunto futebol e todo o vocabulrio que o cerca fossem ignorados pelos autores dos LDs. O que nos preocupa ao nos defrontarmos com as imagens mostradas a forma como mais uma dimenso cultural de nosso povo retratada. Despreza-se, como verificamos nos dois exemplos, a passionalidade e o sentimento de pertencimento que esto atrelados ao tema. O futebol, nos LDs analisados, no aparece para ser assunto principal da aula, no h a preocupao em se discutir a importncia cultural e identitria que este esporte exerce em nossa sociedade; ele serve apenas como pano de fundo ilustrativo para alguma atividade gramatical ou para aquisio de vocabulrio.

78 3.3. O RIO DE JANEIRO CONTINUA LINDO...19

Figura 16: LD Falar...ler...escrever...Portugus (1999:5)

A imagem retirada da pgina 05 do livro Falar...ler...escrever...Portugus, nos remete claramente quele Brasil carto postal, conhecido pela belas paisagens, pelo turismo tropical e por seus monumentos famosos. A pgina foi selecionada, pois as imagens no estabelecem relao alguma com o tpico a ser estudado: uma atividade inteiramente gramatical sobre o verbo morar, estudado aqui em sua conjugao no presente simples do modo indicativo. Aps a apresentao da conjugao verbal em forma de tabelas, juntamente com a retomada dos verbos ser e estar, passa-se a um minsculo dilogo descontextualizado. A fotografia esquerda da pgina retrata o belssimo Museu de Arte da Pampulha em Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais. A nica referncia que se faz ao Estado, no entanto, a resposta pergunta Vocs moram aqui no Rio?, Somos mineiros e moramos em Belo Horizonte. As outras duas fotografias, por sua vez, referem-se primeira pergunta da pgina e retratam a internacionalmente famosa

19

Trecho da msica Aquele abrao (1969) do msico e poltico baiano Gilberto Gil.

79 Praia de Ipanema e o ponto turstico mais visitado pelos turistas no Rio de Janeiro, a Esttua do Cristo Redentor20. Temos, portanto, mais um caso em que as imagens desempenham funo meramente ilustrativa, fazendo conexes palavra-imagem que no propiciam o estudo da lngua-cultura em questo. De acordo com Bolognini (1991) foi o surgimento da abordagem comunicativa que propiciou a melhoria na apresentao dos LDs. Segundo a autora, eles deixaram de ser um simples livro e assumiram tambm a funo de carto postal do pas onde se fala a lngua-alvo (p. 46). Uma vez que o LD de PLE se prope a preparar estrangeiros para entrar em contato com a lngua portuguesa e, consequentemente, com os povos que falam a lngua portuguesa, torna-se fundamental fornecer ao aluno a possibilidade de entrar em contato tambm com o pas da lngua-alvo (no caso dos LDs analisados, o Brasil). No entanto, o que nos chama a ateno a recorrncia das mesmas paisagens: o Cristo Redentor e a Praia de Copacabana no Rio de Janeiro, as praias delineadas por coqueiros das capitais nordestinas de nosso pas (principalmente Salvador, Recife e Fortaleza), Braslia nossa capital e sua impressionante arquitetura, a Floresta Amaznica; alm desses, mas em menor escala, aparecem o Pantanal Sulmatogrossense, outras capitais (So Paulo, Belo Horizonte, Curitiba), as Cataratas do Iguau e as trs fronteiras. Sobre este tema, destacamos as imagens a seguir:

20

Inaugurado em 12 de outubro de 1931 e localizado no Morro do Corcovado a 709 metros do nvel do mar, a maior (38 metros de altura e 1145 toneladas) e mais famosa Esttua de Cristo segundo o Guiness World Records de 2009 o ponto turstico mais visitado do Rio de Janeiro. Informaes disponveis nos endereos eletrnicos: http://www.corcovado-rio.com/ e http://www.turisrio.rj.gov.br/

80

Figura 17: LD Falar... ler... escrever... Portugus (1999:105)

81

Figura 18: LD Avenida Brasil 1 (1991:118)

82

Figura 19: LD Avenida Brasil 2 (1995:32) Tais imagens reforam a constatao de Barbosa (2009) quando de seus estudos sobre as imagens cristalizadas nos LDs de PLE:
as imagens recorrentes so as comumente associadas a aspectos tursticos do Brasil: praias (e tudo que elas evocam: frias, barquinhos, coqueiros), cachoeiras, pantanal, cidades coloniais, Rio de Janeiro, Cristo Redentor e Cataratas do Iguau, o que aproxima livro didtico a carto postal, gneros textuais com caractersticas e funes diferenciadas e especficas. (BARBOSA, 2009:11)

83

Ao folhear os LDs, temos a impresso de que no h outras paisagens que possam ser contempladas no Brasil a no ser os pontos tursticos, lugares geralmente j conhecidos pelos aprendentes de PLE graas divulgao da mdia e do turismo.

84 3.4. O SAMBA, A PRONTIDO E OUTRAS BOSSAS... SO NOSSAS COISAS, SO COISAS NOSSAS!!21

Figura 20: LD Bem-Vindo (1999)

Quem no gosta de samba/ bom sujeito no / ruim da cabea/ ou doente do p, descreve a belssima cano de Dorival Caymmi composta h 70 anos. Assim como a cano que d ttulo a este tpico, esta de Caymmi praticamente dividiu a

21

Trecho da msica So coisas nossas (1932) do sambista Noel Rosa.

85 humanidade, ou, ao menos, os brasileiros, em dois grupos: os que gostam e os que no gostam de samba. Que correspondem, respectivamente, a dois outros grupos, os que gostam e os que no gostam de Carnaval. A pesquisadora Cludia Lima (2001) afirma em sua densa pesquisa sobre o carnaval de Recife que esta pode ser considerada como uma das festas mais antigas e representativas da histria, pois se encontra ligada s
figuras de deuses mitolgicos, tragdia e aos cultos da fertilidade e da natureza. As bacanais, lupercais e saturnais podem ser consideradas as matrizes das variaes das celebraes carnavalescas, com traos comuns como a liberdade dos costumes, o relaxamento do rigor moral e a desarticulao momentnea do sistema.

Na apresentao do livro de Lima (2001), o crtico teatral Enas Alvarez nos intriga com a seguinte questo:
Bobagem, essa, de procurar justificar o injustificvel. No o carnaval, ele mesmo, injustificvel, inexplicvel, incompreensvel? Quem explica esse impulso, esse transe, essa catarse que pular doidamente uma dana arrebatadora, fervente, atrs de um bloco, de um clube, de uma troa, rua acima e rua abaixo, vestido de diabo, de pirata, de lorde ou de mendigo, de beb ou madame, rosto pintado, sem receio do ridculo, da chacota, que no carnaval caem exatamente sobre quem quer ficar srio?

msica, de uma forma geral, pode ser atribudo um carter social que precede sua qualificao artstica o que faz com que ela seja um importante caminho para desvendar fenmenos relativos ao povo que se quer conhecer, em especial os relativos construo de sua identidade. por isso que, ao procurarmos conhecer os retratos dos brasileiros e seus costumes apresentados pelos LDs, no poderamos deixar de citar este ritmo o samba que envolve o povo brasileiro e, consequentemente, esta festa nacional o Carnaval que faz a ladeira e o sambdromo tremerem.
A msica tem uma caracterstica de socializao, de ritualizao que no se apresenta com a mesma intensidade em outras manifestaes culturais. [...] desde a constituio das sociedades humanas, a msica tem um carter ritual e sagrado que fazem com que seja parte relevante da cultura da maior parte das sociedades e seu instrumental, como elo de ligao com o sagrado, antecede o seu aspecto puramente artstico. (GUIMARES, 1998:7).

No nos interessa aqui fazer um panorama histrico do surgimento do samba e do carnaval at a sua apotetica insero dentre as caractersticas idiossincrticas culturais do povo brasileiro. A imagem que apresentamos na figura 20 j supre algumas

86 dvidas quanto histria desta manifestao popular e, inclusive, sobre os diversos tipos de expresso presentes nesta festa (como as Escolas de Samba e suas tradicionais configuraes, os Trios eltricos, a Micareta e o Frevo). Dedicar uma pgina inteira do LD a um assunto , sem dvida, fazer com que ele seja tema de discusso da sala de aula. O que nos incomoda, em mais este caso, a simplificao da dimenso cultural que o tema pode/poderia gerar. Os estudos do antroplogo e pesquisador Hermano Vianna (1995) sobre as relaes do samba com a formao de nossa identidade nacional, nos mostram que o samba teria sido elevado ao status de smbolo nacional favorecido por um contexto scio-econmico, poltico e cultural (aparentemente delimitado entre as dcadas de 1910 e 1930) em que ganhava fora o interesse por coisas nacionais. O autor prope uma articulao entre msica popular e identidade nacional visando a compreender a permanncia da utilizao do samba como elemento aglutinador da nacionalidade. nesse sentido que gostaramos de poder discutir as pginas e, mais especificamente, as imagens do LD. As pginas estampadas nas figuras 21 e 22 (expostas nas pginas seguintes) corroboram para a afirmativa de que o Brasil a terra do samba e do carnaval. A primeira nos traz um calendrio ilustrado em que, ao invs de apresentar todos os dias do ano, destaca os momentos festivos, os feriados e o incio e fim das estaes. Como no poderia deixar de ser, o ms de Fevereiro dedicado ao Carnaval. Na figura 22, por sua vez, temos a imagem que encerra o volume 2 do LD Avenida Brasil. Nela vemos cinco homens e duas mulheres, em torno de uma mesa de bar (presena de copos e garrafas). As pessoas ali representadas so brancas; as mulheres parecem estar danando uma delas em trajes mais sensuais (que deixam parte de seu corpo mostra). A meno ao samba representada pelo toque do tambor, pelas notas musicais que saem dos instrumentos e pelo danar das mulheres. Ao mesmo tempo em que a alegria e a festividade tpicas do povo brasileiro esto ali retratadas ao final do livro, esta imagem-conclusiva d ao aprendente de PLE a sensao de que em qualquer lugar, a qualquer momento no Brasil, poderemos encontrar rodas de samba, pessoas batucando, sambando, bebendo, comemorando. Aquele que est em uma sala de aula no Brasil, poder verificar que esta imagem simboliza aquela velha ideia de que o Brasil o pas onde tudo acaba em samba, pouco fiel realidade trabalhadora e exaustiva do cidado brasileiro. Pensemos, no entanto, naquele aprendente de PLE que se encontra longe dos nossos limites territoriais e que no pode comprovar se aquela imagem realmente representativa de nossa

87 sociedade. Este apenas um dos inmeros questionamentos gerados pela apresentao desta imagem.

Figura 21: LD Avenida Brasil 1 (1991:58)

88

Figura 22: LD Avenida Brasil 2 (1991:109)

89 CONSIDERAES FINAIS

Alguns dentre ns no recebemos na sua educao e formao de cidados, de professores e educadores o necessrio preparo para lidar com o desafio que a problemtica da convivncia com a diversidade e as manifestaes de discriminao dela resultadas colocam quotidianamente na nossa vida profissional. (Munanga, 2001:7).

tambm por este motivo que a anlise dos livros didticos fundamental na rea de pesquisa em que nos inserimos: o Ensino e Aprendizagem de Lnguas. Um olhar mais apurado para o material que o aprendente estrangeiro ter em mos no momento do contato com a lngua-alvo faz com que a sala de aula no seja mera repetio de textos e regras lingusticas. A abordagem que colocamos em ao nesta pesquisa sobre a linguagem visual dos LDs nega um olhar unidimensional, que v nas reprodues imagticas apenas a ilustrao, a funo decorativa e amenizadora da leitura de textos escritos. Encaramos, portanto, as reprodues de pinturas, fotografias, desenhos e gravuras como objetos que so transmissores e instituintes de informao, de vises de mundo e de valores, presentes tanto no trabalho dos produtores do LD, como nas prticas de leitura escolar de professores e alunos. Nesse contexto, selecionamos imagens que pudessem abarcar diversas facetas do Brasil e de seu povo e, conforme mostramos na anlise, no poderamos deixar de citar e discutir temas como a mestiagem, o futebol, o samba/Carnaval e as paisagens tropicais que repetidamente nos chamam a ateno ao folhear um LD de PLE. Ao longo das leituras pertinentes ao tema, constatamos que os anos de 1930 foram indiscutivelmente fundamentais para que o sentimento de nao fosse exaltado. Isso porque o governo Getlio Vargas promoveu o projeto de consolidao do Estado Nacional, com o intuito de gerar a construo de uma identidade nacional. Apesar dessa busca por uma identidade una e soberana, o que percebemos que, mais do que definir nossa nao, busca-se um constante reafirmar-se, um lugar ao sol. A luta por essa identidade nacional no foi tema central deste trabalho, por mais que esteja diretamente relacionado. Entretanto, o fato de estarmos procura de quem somos, faz com que alguns esteretipos sejam veiculados por meio das imagens, seja para reafirmar uma caracterstica marcante de nossa sociedade como o caso da exaltao ao futebol , seja para levantar uma bandeira como no caso da discriminao racial.

90 Em nossa pesquisa, procuramos mostrar que as imagens no podem funcionar como mera ilustrao dos textos escritos; elas precisam, ao contrrio disso, funcionar como fonte de discusso sobre as dimenses culturais dessa lngua-cultura que se quer aprender, uma vez que veiculam ideologias e valores. Ao retomarmos a pergunta norteadora deste estudo de que forma o Brasil e os brasileiros so (re)tratados em imagens de livros didticos de portugus para estrangeiros? podemos dizer que, nos quatro LDs analisados, a imagem do brasileiro ainda , de uma forma bastante generalizada, a do mestio, amante do futebol e do samba, enquanto a imagem do pas continua sendo a das paisagens tropicais. Nossa inteno no foi, como visto, a de fornecer um roteiro para a anlise de imagens; no pretendamos ainda ressaltar as atitudes positivas ou negativas, os pontos fracos ou fortes, as mazelas ou belezas do Brasil e de seu povo; as imagens, mais do que ilustraes, afloraram os esteretipos que serviram de pano de fundo para elencarmos os retratos do Brasil e dos brasileiros. Acreditamos ainda ser importante propor sugestes de encaminhamento de trabalho com LDs de PLE. Uma das principais sugestes, decorrente da anlise, problematizar as imagens que foram selecionadas pelos autores para compor as atividades do LD. Partindo do pressuposto de que nenhuma escolha aleatria, as imagens ali expostas precisam fazer parte das discusses em sala de aula. Quanto figura 22, por exemplo, o professor poderia propor ao aluno a produo de um texto, no qual ele pudesse relatar suas expectativas antes de ser aprendente de PLE (ou seja, um momento para trabalhar conhecimentos prvios) e depois comparar essas opinies que ele encontrou quando de sua vinda ao Brasil. Em seguida, pedir para que o aluno compare suas expectativas e constataes quela imagem que finaliza o livro. Outro encaminhamento interessante avaliar o posicionamento (escolhas, dvidas e conflitos) do professor frente a essas problematizaes, uma vez que ele quem est diretamente em contato com o aluno e precisa adequar o contedo a cada contexto de ensino. Graas aos diversos grupos de estudos, graduaes e psgraduaes voltados para a rea de portugus para falantes de outras lnguas (citados ao longo do trabalho), os professores de PLE podem buscar embasamento tericometodolgico antes de entrar em sala de aula. Esta pesquisa no pretende, de maneira alguma, esgotar o assunto; sabemos das limitaes ligadas a uma pesquisa de mestrado e de todas as implicaes que abarcam o tempo de trabalho. O tema amplo e ainda h muito a se fazer. Acreditamos, no entanto, ter contribudo para que outros trabalhos na rea de Ensino e Aprendizagem de

91 Lnguas continuem sendo realizados e, mais do que isso, para que as diversas pesquisas sobre a complexa relao professor aluno livro didtico em salas de aula de PLE passem a auxiliar de alguma forma na estruturao das aulas, no relacionamento com os aprendentes da lngua-cultura e na adoo/avaliao do material didtico (em especial do LD).

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98 ANEXO Dissertaes e teses na rea de Portugus para Estrangeiros: produo acadmica brasileira de 1986 a 2004 elencada por Almeida Filho (2010) em seu artigo O ensino de portugus lngua no-materna: concepes e contextos de ensino, disponvel no endereo eletrnico do Museu da Lngua Portuguesa

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