PETTINE, Daiane Aparecida Isidoro. As sete lies de Carlos: Apontamentos sobre avaliao em Arte/Educao.

Anais do II Congresso Nacional de Avaliao em Educao: II CONAVE. Bauru: CECEMCA/UNESP, 2012, pp. 1 10.

Eixo-temtico: Avaliao em Educao (E1) AS SETE LIES DE CARLOS: APONTAMENTOS SOBRE AVALIAO EM ARTE/EDUCAO Daiane Pettine UNESP Instituto de Artes (daiane_pettine@yahoo.com.br) Resumo: Este relato problematiza a avaliao escolar no atual sistema educacional brasileiro e no ensino de artes. Esta reflexo feita tendo como ponto de partida a avaliao de um desenho feito por um aluno, Carlos, e as lies decorrentes da pesquisa das possibilidades de realizar a avaliao da atividade. Temos a inteno de discutir s atuais concepes de avaliao e suas implicaes na arte/educao, dando destaque as questes, questionamentos e problematizaes surgidas ao longo de um processo avaliativo realizado em uma situao de aprendizagem em Artes. Buscamos explicitar e discutir as funes da avaliao e propor perspectivas que valorizem a expressividade e criatividade do estudante. Almejamos apontar indagaes e questes para reflexo e ressignificao do papel e uso da avaliao em arte/educao como um fim em si mesma, compreendendo-a no como mero instrumento, mas como um dos objetivos do processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Avaliao em arte/educao, Avaliao Educacional, Avaliao Formativa. Financiamento: Sem financiador. sabido que o verbo avaliar est presente no cotidiano pessoal, familiar, acadmico, profissional e escolar. De uma forma sistematizada ou inconsciente, avaliamos nossas decises, as decises dos outros, nossas relaes, as relaes dos outros, nossas conquistas, as conquistas de outros, nosso fracasso, o fracasso de outros, nosso aprendizado e o aprendizado de outrem. A utilizao da avaliao, na esfera pessoal ou coletiva, pautada pela anlise de uma situao ou processo e a atribuio de julgamento a ele. Infelizmente, at hoje, em uma rpida conversa com estudantes, os exemplos mais comuns ao falar de avaliao carregam uma viso negativa do tema. Viso que nos mostra a funo da avaliao no atual sistema educacional: verificar, classificar e numerar estudantes, como apontam Sacristan e Gmez (1998).

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Em uma situao de aprendizagem em arte/educao a avaliao torna-se ainda mais discutida por estar envolta a uma disciplina onde, por muitas vezes, o expressivo, criativo e subjetivo so o mote e foco das aulas. Usando as palavras da professora Ana Mae Barbosa (1998), como referncia, podemos dizer que o ensino das artes busca oferecer aos estudantes condies para que compreendam o que ocorre no plano da expresso e no plano do significado para que possam ser expressivos e fazer da arte uma linguagem para que significados sejam (re)criados em experincias artsticas. Buscando realizar uma avaliao no embasada em classificao e numerao e objetivando um ensino de artes que possibilite a (re)construo de significados, esse relato/reflexo surge ento, da necessidade de realizar e questionar as prticas avaliativas em uma situao de ensino aprendizagem em arte/educao. Para nortear as indagaes desse texto e a guisa de ilustrao da complexidade de tais questes utilizamos um relato de experincia por mim vivido como professora de artes no 2 ano no ensino fundamental no Colgio Vila Mariana. Realizamos um projeto que visava estimular os estudantes a criar desenhos que fugissem dos esteretipos ao desenhar uma rvore. Para isso analisamos diversas imagens, pinturas e fotografias de rvores, fizemos uma pesquisa de campo observando, tocando e conversando sobre as diferentes plantas na natureza e realizamos desenhos de observao ao ar livre tendo as mesmas como parmetro. A atividade final proposta foi desenhar/colar/criar uma rvore utilizando os mais diversos materiais e tcnicas, colagens, giz, lpis, carvo e etc. O objetivo era estimular a observao e criatividade e possibilitar aos estudantes uma experincia de criao expressiva onde no era obrigatrio ou necessrio reproduzir as rvores de uma maneira realista, dando assim espao a inventividade. rvores abstratas, tracejadas, multicolores e com variadas funes foram feitas pelos estudantes e apresentadas a sala. rvores em formato de abrao, rvores que mudavam de cor e rvores que continham apenas traos e significados abstratos. Eis que um dos estudantes apresentou um desenho em que no havia rvore. Ele explicou que o havia desenhado era um mundo sem monstros. Intrigada, para tentar entender o que o motivou a construir aquele desenho pedi a ele que falasse sobre o processo que havamos passado. Ele pensou rapidamente, e notou minha cara de confusa, e logo observou que em seu desenho no havia a rvore pedida. Sentou em sua mesa e

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desenhou uma rvore comum no desenho, disse que era uma rvore que criava um mundo sem monstros. O desenho pode ser observado no anexo I. Carlos me surpreendeu e me deixou em estado de suspenso. A princpio pensei que ele no havia entendido a proposta e que seu desenho no atendia as exigncias e objetivos do projeto. A partir da, surgiram as questes: Como devo avaliar o desenho? O que essa produo pode dizer sobre o processo? A criao atendeu ou no atendeu as expectativas? Que critrios utilizarei e utilizo ao fazer uma avaliao? Deslocada pelo desenho do menino e em uma situao em que desejava analisalo e analisar o processo de forma mais profunda, crtica e no embasada em meus meros achismos subjetivos, observei o desenho novamente. Minha metodologia para fomentar tal reflexo foi analisar meu processo de formao como educadora e recorrer aos textos e pesquisadores que discutiam a avaliao e avaliao no ensino das Artes. Minha primeira concluso foi de que nunca havia estudado e abordado o tema a partir de discusses ou referenciais acadmicos. Em um estado de ignorncia de si e do mundo, avaliava os trabalhos e os processos apenas partindo de uma viso calcada em achismos prprios. Se me preocupava preparar o currculo e nortear minhas aes partindo de nas leituras e reflexes feitas ao longo de anos de estudo e prtica educativa, no realizava o mesmo com a avaliao. Em nenhuma disciplina da universidade em que cursei, o Instituto de Artes da Unesp de So Paulo, havia discutido o tema ou analisado e discutido as metodologias de avaliao que poderia utilizar no ensino das artes e suas implicaes. Na busca de referenciais e dados sobre a avaliao em Arte, podemos observar que nas grades curriculares de todas as faculdade que oferecem o curso de Educao Artstica ou Licenciatura em Artes na grande So Paulo (Usp, Unesp, So Judas, Unicsul, Faculdade Paulista de Artes, Mozarteum, Unisanta, Estcio, Unicastelo, Anhembi, UMC, Claretiano, Faculdade Santa Marcelina, Univesidade Aberta, Uniban e Belas Artes) no h nenhuma disciplina especfica para trabalhar a avaliao. A discusso do tema fica inclusa nas disciplinas de didtica, ensino de arte ou educao em geral. Nosso primeiro apontamento a percepo de que a avaliao, um processo to importante de auxlio ao aprendizado, no discutida de forma aprofundada na academia no que tange a formao de professores. Se no passamos pelo processo de estudo e anlise de metodologias avaliativas diferenciadas no podemos esperar uma

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postura dialtica ou crtica quanto ao assunto e nem esperar que eles fujam do modelo tradicional de avaliao-prova-nota. Problematizamos assim que uma avaliao sem referenciais tericos ou parmetros conscientes, uma avaliao embasada em achismo, bases questionveis e subjetivismos do professor. Para descortinar tais achismos e na busca de referncias sobre conceito de avaliao, recorremos a Cludio Pileitti (1994) que define avaliao como processo contnuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, o andamento da aula e a prtica do professor, tendo em vista os objetivos pedaggicos propostos. O pesquisador destrincha a avaliao em trs fases: diagnstica (feita no incio de um processo), formativa (realizada ao longo de um processo) e somativa (no trmino de um processo), frisando que os processos so um ciclo e que um contribui para que a realizao do outro seja eficaz como intervenes pedaggicas. Portanto, avaliar um processo educativo ou artstico um processo no qual o professor realiza um diagnstico dos interesses e caractersticas dos estudantes, acompanha o desenvolvimento do estudante, da aula e de si prprio a fim de verificar sua execuo e se for necessrio, redirecionar o planejamento para que os objetivos educacionais sejam atingidos e por fim mede os resultados. Podemos perceber ento que ao contrrio do que o senso comum escolar defende por muitas vezes, a avaliao no se resume apenas provas ou trabalhos. Assim, a avaliao daquele desenho no era necessariamente a avaliao de todo um processo. Primeiro ensinamento que Carlos me proporcionou, o desenho me proporcionava dados de resultado e no dados de um processo. Avaliao de um processo e avaliao de um resultados, so coisas distintas. Nessa perspectiva, as provas, seminrios ou trabalhos como metodologias avaliativas so uma forma de verificar o andamento de um processo e verificar resultados, e no somente de elencar estudantes em melhores ou piores ou verificar o domnio dos contedos usando uma avaliao tradicional, como comumente definem os integrantes do processo escolar. Avaliao escolar, exemplificando, no pode ser definida como a realizao de uma prova bimestral, a prova bimestral um meio, uma metodologia, para realizar uma avaliao pedaggica. Ou, trazendo para nossa ilustrao, a avaliao no pode ser definida pela visualidade de um desenho, e sim o desenho um meio para realizar a avaliao. Segundo ensinamento do mundo sem monstros de Carlos, a avaliao so um meio para e no um fim.

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Ter referncias tericas nos evidencia a necessidade de ter clareza na definio de conceitos e nos mostra que se uma ao realizada a partir de achismos e referenciais prprios, no passando por uma reflexo e elaborao sistematizada, ela fica a merc de dados e parmetros subjetivos dos educadores. A avaliao, nessa perspectiva, passa a ser ento um ato naturalizado na educao. Como se as escolhas e as metodologias surgissem de si mesmas e fossem inquestionveis, um processo naturalizado pela prpria falta de reflexo sobre si. Luckesi (1996) aponta que a avaliao como um meio e no um fim em si mesma, mostra na prtica as concepes de educao e de mundo que ns, professores, temos e mostramos aos estudantes, ela mostra as concepes de educao e de mundo que eles iro usar como parmetros. Usando as palavras de Lucksei como ilustrao, podemos afirmar que a priori necessrio discutir e descortinar as concepes envoltas na prtica avaliativa. Ao escolher determinadas metodologias e delimitar critrios avaliativos, as concepes de mundo e educao so implcitas a ao. Avaliar em uma perspectiva desnaturalizante portanto, uma ao que implica a delimitao de concepes de educao e de mundo. Corroborando com essa perspectiva alguns autores PERRENOUD (2003), ABRAMOWICZ (2002) e ESTEBAN (2001) ressaltam que a falta de experincias positivas com a avaliao faz com que algumas pessoas a vejam como um momento cruel, se somente a atrelarem a provas e notas e no como forma de reflexo, anlise e redirecionamento de uma vivncia.. Contudo, os mesmos autores ratificam que essa viso aos poucos est sendo modificada. Essa modificao para HADJI (2001) ocorre por conta da modificao das concepes de educao, portanto, se a concepo de educao muda, a concepo e prticas de avaliao mudam e a viso sobre elas se altera. Sendo assim, se nossas concepes de mundo e de educao so embutidas na avaliao, quais as implicaes de tais concepes? Em uma concepo tradicional de educao onde o objetivo apenas a aquisio de repertrio, a avaliao surge como processo classificatrio. Em uma concepo de educao voltada para a formao global do estudantes a partir de vivncias ou construo de saberes, a avaliao tem funo formativa, como uma atividade auxiliar do ensino aprendizado. A avaliao, no ltimo caso, tem o objetivo de auxiliar o professor e estudante a alcanar os objetivos

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educacionais e no somente classifica-los em melhores e piores. Uma diferente concepo de educao ento, resulta em uma diferente prtica avaliativa. Os monstros de Carlos me levam assim, a uma terceira lio. A mudana no conceito de educao segundo HADJI (2001) atrelada as tentativas de atualizar o currculo escolar, o ambiente escolar e os objetivos escolares. Em uma dessas mudanas, a insero da Arte como disciplina explicita a viso de que o ensino e a vivncia artstica so importantes para o desenvolvimento dos alunos. Em uma educao que se importa com os desenvolvimentos cognitivos, motores e emocionais dos estudantes, a arte certamente tem seu espao. Surge-nos ento, uma questo: ao trabalhar com uma disciplina que lida com expresso, significao e criao, como adaptar a esse contexto as metodologias avaliativas? Mais uma vez em busca de referncias, o desenho de Carlos me leva ao quarto ensinamento. Com referncia ao ensino e aprendizagem de arte, que geralmente prope uma atividade como resultado, o ato avaliativo no pode ser uma simples mensurao de produtos finalizados. Isso porque nem sempre o resultado de um trabalho em arte reflete os procedimentos e as motivaes presentes em seu surgimento como apontam Ferraz e Fusari (1993). O podemos considerar que valor de uma experincia se torne subitamente visvel ao seu trmino. No utilizando a mensurao de resultados como objetivo da avaliao em Artes, vemos o processo como ponto a ser analisado na busca de dados que possibilitem a avaliao. Porm, como os critrios avaliativos podem ser condizentes com uma perspectiva em que processo expressivo, criativo e subjetivo? Uma alternativa que Modinger (2012) nos sugere questionar se os objetivos foram atingidos. Se o objetivo de uma atividade era estimular a expresso criativa, a avaliao se questiona se o estudante se props a realizar a tarefa, no se atendo se os resultados foram alcanados ou no e sim se a atividade foi realizada. Se o objetivo de uma prtica arte/educativa fora estimular a criatividade e subjetividade, a avaliao se questiona se a atividade conseguiu fomentar tal estimulao, e no se o estudante proporcionou um produto criativo carregado de subjetividade. Essa forma de pensamento tira o produto do foco avaliativo, colocando os holofotes sobre a vivncia realizada e no sobre seus

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resultados. O quinto ensinamento dos monstros e da singela rvore do desenho de Carlos, vem acompanhado do foco nos objetivos da atividade e no nos resultados. Essa perspectiva nos sugere que em uma viso de arte/educao que visa estimular e no obter resultados, a avaliao deve verificar se os objetivos da atividade foram alcanados e no analisar os produtos.. A reflexo que nos surge dessa prtica propem mais uma vez a utilizao da avaliao como prtica auxiliadora da educao, possibilitando ao educador ter dados e referncias sobre a vivncia do processo e utilizando a experincia como norteadora avaliativa. Oferecer aos estudantes condies para que compreendam o que ocorre no plano da expresso e no plano do significado para que possam ser expressivos e fazer da arte uma linguagem para que significados sejam (re)criados, como nos sugere Ana Mae (1996) e aliar a tal ao uma prtica avaliativa condizente, passa pela ratificao da avaliao como ao integrante de um processo que d informaes sobre a realizao do mesmo, a construo ou reconstruo de significados assim verificada a partir da reflexo sobre vivncia. Quando no h a necessidade de que os resultados sejam condizentes com os objetivos e sim que o processo seja condizente com os objetivos, a noo de fracasso deixa de existir. O fracasso escolar nada mais que o oposto do xito escolar. E o xito escolar definido como o alcance dos objetivos. O sexto ensinamento que o fracasso no pode ser associado ao desenho de Carlos, seu mundo sem monstros criado pela rvore, alcanou os objetivos da proposta, o estmulo criatividade. Se o objetivo da atividade usada como ilustrao dessa reflexo, fora a criao de uma rvore fora dos padres, qualquer rvore desenhada sem a necessidade intrnseca de refletir a proposta, atende aos objetivos e deve ser vista como sucesso. Percebemos embasados nessa perspectiva que em vez de no atender a proposta, talvez ele tenha ido alm da proposta. Se a inteno era criar uma rvore que poderia ser mgica e criativa, ele pensara em uma rvore que cria desenhos e deu visibilidade aos frutos daquela rvore. Carlos dera a proposta um tom ainda mais criativo. Ele se desprendera do pedido e pode externar a criao (desenhos) de uma criao (rvore). Ao pensar em uma rvore que fugisse dos padres, ele no se prendeu a visibilidade diferenciada da rvore e sim a utilidade diferenciada da rvore. Nessa perspectiva em que a utilidade se transformou na forma de expressa o entendimento do processo, Carlos

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alm de atendem o pedido, um desenho de uma rvore no realista, ele atendeu aos objetivos. Em seu stimo ensinamento, no final das leituras e reflexes, Carlos nos mostra que alm de alcanados, os objetivos podem ser superados e a avaliao alm de nos fornecer dados de anlise de uma proposta, pode nos surpreender. Mesmo no sendo de nossa alada fazer com que o verbo avaliar seja utilizado e visto de forma positiva nos cotidianos pessoais e escolares, buscamos contribuir para a reflexo e a discusso do tema usando como exemplo uma atividade que a princpio pareceu no atender as expectativas e que sem um olhar apurado, talvez recebesse uma negativa como resposta. Leituras e reflexes nos mostram que realizar uma avaliao sem referenciais crticos e claros pode nos levar a des-avaliar uma atividade e ter percepes errneas de uma criao ou processo. Referenciais, questionamentos, busca da avaliao como processo e objetivos claros, se tornam assim palavraschave para se discutir prticas avaliativas. O olhar que foge da naturalizao das aes comea pelo tratamento da avaliao como cincia a ser pesquisada, discutida e transformada dentro da sala de aula. A arte como lugar de expresso, potencializa a perspectiva de que o sucesso a possibilidade de uma vivncia criativa e de que a avaliao um processo auxiliador e no somente classificatrio. No havendo a necessidade classificar estudantes entre mais criativos e menos criativos, mas sim estimulando a necessidade de criar e fomentar um espao onde criatividade possa ser explorada no sendo calcada em julgamentos. A avaliao luta contra o insucesso escolar na medida em que se distancia dessa obsesso fatal pelas notas. Sem dvida, j tempo de compreender que o essencial no permanecer no mundo das sombras, fazendo de conta que possvel mensurar a aprendizagem, mas dar a cada aluno informaes precisas sobre a realidade e a eficincia de seus conhecimentos e suas habilidades, informaes necessrias para melhor autorregular o seu aprendizado como aponta Hadji (2011). Em suma, a incapacidade de avaliar um desenho e a no aceitao de faz-lo de forma naturalizada, resultou em lies. Lies que apontam que a avaliao de um produto e avaliao um processo so aes distintas, que avaliao um meio e no um fim, que uma diferente concepo de educao resulta em uma diferente prtica avaliativa, que o ato avaliativo no precisa ser uma simples mensurao de produtos

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finalizados, que pode-se fazer o uso da anlise dos objetivos, vivncias e a aes como critrios, que o fracasso e xito escolar so definidos a partir do alcance dos objetivos propostos e no da anlise de resultados e que a avaliao um espao de surpresas e recriao da prpria avaliao onde objetivos e expectativas podem ser superados. Carlos criou um mundo sem monstros construdos por uma rvore, me ensinou sete lies e fomentou milhares de indagaes, mas de mim ele sempre ter um dez.
Anexo I - O desenho feito pelo estudante Carlos do 2 ano do Colgio Vila Mariana.

Referncias bibliogrficas:

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MODINGER, Carlos Roberto (org.). Prtica Pedaggicas em ARTES: espao, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012. SACRISTN, J. Gimeno e GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Editora ArtMed, 1998. PERRENOUD, Philippe. No mexam na minha avaliao!. Porto Alegre: Editora tica, 2003. PILETTI, Cludio. Didtica Geral. So Paulo: Editora tica, 1997. VARGAS, Paula Regina, Projeto: Eu no sei desenhar. In:

http://revistaescola.abril.com.br/arte/portfolios/vendo-conhecendo-recriando-arvores6405.shml Acessado em 05 de Maio de 2012.