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Bachelorarbeit

Angefertigt im BA Bildungswissenschaft

an der FernUniversität in Hagen

Prüferin: Prof. Dr. Claudia de Witt

Lehrgebiet Bildungstheorie und Medienpädagogik

Open Course als Lernszenarium für eine Hochschule – lassen sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken für formale Lernsettings nutzen?

Eine Untersuchung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Bloggernetzwerk des Open Course ocwl11 der Universität Tübingen (unter besonderer Berücksichtigung der Rolle der Kurs-Paten).

von

Yvonne Stragies steht unter einer Creative Commons Namensnennung – Weiter- gabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Unported Lizenz.

(http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.de)

Berlin: 30.05.2012 Benotet mit: 1,3

Follow me on Twitter: https://twitter.com/Yvonne_Stragies Öffentliche Reflektion im Blog: http://www.bildungsdialoge.de/

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

I

Tabellenverzeichnis

III

Abbildungsverzeichnis

III

Abkürzungsverzeichnis

 

IV

1 Einleitung

1

2 Begriffsdefinitionen

 

4

2.1 Social Software

5

2.2 E-Learning 2.0

6

2.3 Open Online Course

7

2.4 Weblogs

9

2.5 Gruppen, Communities und Netzwerke

 

10

3 Begründungen und Potentiale für ein Lernen in vernetzten Strukturen

 

11

3.1 Anforderungen der Wissensgesellschaft

 

11

3.2 Das Lernen im Netzwerk nach dem Konnektivismus

 

13

3.3 Weblogs als Lern- und Netzwerkinstrument

 

15

4 Hochschule und Netzwerke

17

4.1 Ziele und Gestaltung formaler Lernsettings

18

4.2 Herausforderungen für die Hochschullehre

20

4.3 Anforderungen an Dozenten und Studenten

23

5 Die Bedeutung der Wissenskommunikation in Gruppen

 

25

5.1 Die sozio-genetische Perspektive

 

26

5.2 Die Perspektive der kognitiven Elaboration

28

5.3 Die sozio-kulturelle und die situierte Perspektive

 

30

6 Herleitung der Fragestellungen

 

31

7 Untersuchung

der Wissenskommunikation

und Wissensteilung

im

Open

Online

Course ocwl11

36

7.1 Der Kurs ocwl11

 

36

7.2 Methodisches Vorgehen

38

7.3 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse

40

8

Zusammenfassung, Fazit und Ausblick

46

Literaturverzeichnis

51

Anlagenverzeichnis

57

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kennzeichen eines Open Online Course

7

Tabelle 2: Kennzeichen eines virtuellen Seminars

19

Tabelle 3: Gegenüberstellung virtuelles Seminar und Open Online Course

20

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten

41

Abkürzungsverzeichnis

Abb.

Abbildung(en)

Anl.

Anlage(n)

Blog

Weblog

bzw.

beziehungsweise

ca.

circa (ungefähr)

ebd.

ebenda

Eds.

Editors

eig. Übers.

eigene Übersetzung

et al.

und andere

etc.

et cetera

evtl.

eventuell

ggf.

gegebenenfalls

H. i. O.

Hervorhebung(en) im Original

Hrsg.

Herausgeber(in)

i.

d. R.

in der Regel

inkl.

inklusive

i.

S. v.

im Sinne von

MOOC(s)

Massive Open Online Course(s)

ocwl11

Open Course Workplace Learning 2011

OOC(s)

Open Online Course(s)

o. S.

ohne Seitenangabe

pp.

pages

S.

Seite(n)

 

sog.

sogenannte(n)

Tab.

Tabelle(n)

u.

a.

unter anderem

u.

U.

unter Umständen

vgl.

vergleiche

vollst. überarb. Aufl.

vollständig überarbeitete Auflage

z.

B.

zum Beispiel

zit. i.

zitiert in (direktes Sekundärzitat)

zit. n.

zitiert nach (indirektes Sekundärzitat)

ZdnE

Zone der nächsten Entwicklung

1

Einleitung

In der heutigen Wissensgesellschaft sind vor allem Bildungseinrichtungen und die in ihnen erworbenen Abschlüsse von Entwertung bedroht, da Lernen, im Sinne von informellem oder „just in-time“ Lernen, mittlerweile vermehrt in Netzwerken stattfindet (vgl. Moser 2008:28). Das Bildungssystem müsse sich Moser zufolge wandeln und das in Netzwerken praktizierte informelle Lernen auch innerhalb formaler Lernsituationen gewinnbringend einsetzen (vgl. ebd. S. 29-30). Jenseits der Vermittlung von „trägem Wissen“, welches außerhalb der (Hoch- ) Schule, also in realen Problemlösesituationen, nicht anwendbar ist (vgl. ebd. S. 28) und jenseits der Vermittlung von „Basiswissen“ (vgl. ebd. S. 29), sollte ein Lernen ermöglicht werden, welches auf die Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet und ihren Anforderungen gerecht wird (vgl. ebd. S. 28). Hierzu sollten Bildungseinrichtungen zum ei- nen die in Netzwerken generierten Inhalte aufgreifen und zum anderen Lehr- und Lernszena- rien konzipieren, die sich gegenüber diesen Netzwerken öffnen (vgl. ebd. S. 30).

Die neuen Technologien des Internets, auch bezeichnet als das Web 2.0 (O´Reilly 2005), das read-write-Web (Downes 2005), das social Web (Schmidt 2009), das participative Web (OECD 2007), das Mitmachnetz (Gaiser/Thillosen 2009:185), und die dadurch hervorgerufe- nen veränderten Nutzungsweisen ermöglichen die einfache Erstellung von Bildungsinhalten, ein Lehren und Lernen unabhängig von Ort und Zeit sowie die Vernetzung von Personen mit gleichen Lerninteressen. Die neuen Technologien ermöglichen dabei aktive Partizipation und Teilhabe im Kontext von Lehren und Lernen jenseits reinen Konsums vorgegebener Lernin- halte durch Wissenskommunikation und Wissensteilung zwischen Experten und Laien. Je- doch lassen sich auch kritische Äußerungen gegenüber den neuen Technologien und der Kommunikation in Netzwerken vernehmen. Nach Keen entwerte die Web 2.0-Revolution die Autorität von Lehrern, Experten und professionell Tätigen (vgl. 2007:1), da durch die zuneh- mende digitale Verbreitung von „Mittelmäßigkeit“ in Nutzer-generierten-Inhalten (ebd. S. 10) persönliche Meinungen und Ansichten als eine „persönliche Version der Tatsachen“ darge- stellt werde, die quer zu gesicherten, objektiven Expertenaussagen stehe (ebd. S. 11). Schulmeister dagegen ging in der Untersuchung eines Bloggernetzwerkes der Frage nach, ob durch die Kommentarfunktion von Weblogs „der Diskurs in der Wissenschaft gefördert werden kann“ (2010:3) und „zu einer partizipativen Kommentarkultur führt“ (ebd. S. 2). Er kommt zu dem Schluss, dass der Mehrwert von Web 2.0 im Bereich der Bildung, also Parti- zipation als aktive Teilhabe an wissenschaftlichen Diskussionen, noch nicht realisiert wird, sondern eher zu einer wachsenden Informationsflut beiträgt, in der der Einzelne vor der Auf- gabe steht „das wirklich relevante Wissen zu selektieren“ (ebd. S. 21).

Dies kann den Umstand erklären, dass zwar geschlossene Lernmanagementsysteme bereits weitestgehend in die Hochschullehre integriert wurden (Kleimann 2007:149), sich aber ein noch sehr heterogenes Bild bei der Integration und dem breiten Einsatz der neuen Techno-

logien in den Hochschulalltag zeigt (vgl. HRK-Präsidium 2010:24-33). Wie zu Beginn der Einführung von E-Learning 1.0, zeigt sich auch bei der Integration von E-Learning 2.0 in den Hochschulraum, dass diese Integration sich nur langsam und schrittweise vollzieht, auch wenn die Hochschulrektorenkonferenz den Hochschulen „ein erhebliches Kreativitätspotenti- al“ attestiert (ebd. S. 7).

Dennoch geraten gerade die klassischen Lernplattformen und die in ihnen stattfinden Lern- prozesse, im direkten Vergleich mit den Potentialen des E-Learning 2.0, vermehrt in die Kri- tik. Nach Kerres und Nattland scheinen die klassischen Lernplattformen, in denen Lernmate- rialien und Werkzeuge von den Lehrenden eingepflegt werden als „Inseln im Internet“, als „Datengrab ( ) ohne Leben“, die „etwas tragisch Rührendes“ (ebd. S. 45-6) an sich haben. Analog dazu bezeichnet Kleimann klassische Lernplattformen und die in ihnen eingestellten digitalen Lernressourcen als „Digitale[n] Copyshop“ oder „Folienfriedhof“ (2007:151). Kerres und Nattland sehen eine Zukunft von E-Learning und seinen geschlossenen Plattformen, diese für die neuen Technologien zu öffnen, so dass sie eher als „Start- und Orientierungs- punkt für im Netz verfügbare Informationen und Werkzeuge“ dienen (2007:47).

Hochschulen stehen nun vor der Frage wie sich einerseits die Potentiale dieser zumeist in- formellen Lernaktivitäten auch in formale Strukturen überführen lassen, ohne ihre Potentiale zu transzendieren oder aufzuheben und andererseits die Qualität der Lehre zu sichern. Das Lernen in Netzwerken bzw. mit den neuen Technologien steht dabei in wesentlichen Grund- zügen im Gegensatz zum Lernen in formalen Lernsettings in Hochschulseminaren. Anderer- seits nutzen bereits renommierte Universitäten wie das Massachusetts Institute of Technolo- gy die neuen Technologien und stellen unentgeltlich Lernmaterialien und frei zugängliche Kurse zur Verfügung 1 . Der renommierte Stanford Universitäts-Professor Sebastian Thrun bot 2011 sein reguläres Seminar „Artificial Intelligence“ als kostenlose Online-Version (regulär 1.500 US-Dollar) einer breiten Öffentlichkeit an (160.000 angemeldete Personen) (vgl. Verbeet 2011:40). Zusammen mit David Evans, Professor der University of Virginia, gründe- te er die Online-Universität „Udacity 2 “, in der seit Februar 2012 frei zugängliche Kurse ange- boten werden, und gab seinen Lehrstuhl an der Stanford Universität auf 3 .

Inzwischen mehren sich Projekte, in denen Kurse öffentlich im Internet stattfinden und Netz- werkeffekte nutzen. Sie werden als Open (Online) Course (nachfolgend OOC) bzw. Massive Open Online Course (nachfolgend MOOC) bezeichnet. Allerdings existieren nach heutigem Standpunkt noch keine Untersuchungen und gesicherte Erkenntnisse über OOCs, die über die reine Quantifizierung der Teilnahme und der benutzten Technologien hinausgehen. Um die ablaufenden Prozesse sowie die in ihnen stattfindende Kommunikation auf qualitativer

1 http://ocw.mit.edu/courses/

http://www.udacity.com/ 3 Siehe auch die Aufzeichnung im Rahmen der DLD Conference 2012, in der Sebastian Thrun über seine Erfahrungen berichtet:

http://www.youtube.com/watch?v=SkneoNrfadk&lr=1&uid=yJi3YHZPNkZGAYIix4FRLw

2

Ebene zu ermitteln sind demnach explorative Forschungen notwendig, die auch die Potentia- le und die Eignung von Netzwerken vor allem im Rahmen hochschulischer Lehr- /Lernprozesse aufzeigen. Im Rahmen dieser Arbeit soll deshalb die Qualität der stattfinden- den Wissenskommunikation und Wissensteilung (i. S. v. Bereitstellung von Insider/Experten- Informationen) untersucht werden. Dazu wird der OOC „Open Course Workplace learning“ (ocwl11) 4 der Universität Tübingen näher untersucht. Dieser Kurs stellt ein hochaktuelles Beispiel für die Integration der neuen Technologien sowie einer angeleiteten Einübung in das Lernen in und mit Netzwerken innerhalb formaler Hochschulstrukturen und damit auch einer Integration in das Curriculum dar. Er ist damit der erste deutschsprachige OOC der in das formale Lernsetting eines Hochschulseminars integriert wurde. Anhand dieses Kurses soll exemplarisch untersucht werden, ob sich die Potentiale eines Lernens in Netzwerken auch in formalen Lernsituationen einer Hochschule nutzen lassen.

Dazu sollen die Wissenskommunikation und die Wissensteilung des sich etablierenden Bloggernetzwerkes näher untersucht werden. Die Wissenskommunikation ist ein wesentli- ches didaktisches Gestaltungsmittel, um Lernprozesse anzuregen (vgl. Rautenstrauch 2008:9). Durch sie erfolgt bei den Lernenden eine Durchdringung der theoretischen Konzep- te durch den selbstständigen diskursiven Austausch über diffizile Themen (vgl. Fischer 2001:3). Es werden demnach die theoretischen Konzepte im Lichte der unterschiedlichen persönlichen Erfahrungen untereinander kommuniziert und reflektiert (vgl. ebd.). Davon ver- spricht man sich, bei den Lernenden ein kritischeres Verständnis sowie multiple Sichtweisen auf die Theorien und Konzepte zu fördern, die Herausbildung sozialer und gesellschaftlicher Handlungskompetenzen wie z. B. argumentative Kompetenzen und im Ergebnis die Heraus- bildung einer gemeinsam konstruierten Wissensbasis, die außerhalb der Lernenden liegt und auf welche sie nach dem Lernprozess zurückgreifen können (vgl. ebd.).

Diese Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im theoreti- schen Teil werden zunächst zentrale, bereits angeklungene Begrifflichkeiten definiert (Kapitel 2). Im anschließenden Kapitel werden die sich durch die Anforderungen des lebenslangen und informellen Lernens in der Wissensgesellschaft ergebenden Begründungslinien für ein Lernen in Netzwerken dargestellt (Kapitel 3.1) und die Potentiale für ein Lernen in Netzwer- ken allgemein (Kapitel 3.2) und dem Lernen mit Blogs und in Bloggernetzwerken im Speziel- len herausgearbeitet. (Kapitel 3.3). Im 4. Kapitel erfolgt eine Beschreibung des Hochschul- raums und der Ziele von (virtuellen) Hochschulseminaren (Kapitel 4.1). Zudem wird auf mög- liche Probleme einer Integration von Netzwerken in die Hochschullehre eingegangen (Kapitel 4.2) und die sich dadurch ergebenden Anforderungen an Dozenten und Studenten skizziert (Kapitel 4.3). Im anschließenden 5. Kapitel werden die Bedeutung der Wissenskommunikati- on und der Wissensteilung sowie ihre lerntheoretischen Begründungslinien nachgezeichnet. Diese Aspekte und Potentiale werden im 6. Kapitel zusammengefasst und darauf aufbauend

4 http://ocwl11.wissensdialoge.de/

relevante Forschungsfragen abgeleitet. Im anschließenden empirischen Teil der Arbeit wird

zunächst der untersuchte OOC ocwl11 vorgestellt. Im Kapitel 7.2 wird das methodische Vor-

gehen beschrieben. Zur Erfassung der untersuchungsrelevanten Dimensionen der heraus-

gearbeiteten Fragestellungen wird dabei ein Kategorienschema entwickelt, mit dem die Da-

ten über die Qualität der im Kurs stattgefundenen Wissenskommunikation und Wissenstei-

lung ermittelt werden. Es werden dabei keine vorher formulierten Hypothesen geprüft, son-

dern es wird der Versuch unternommen, ausgehend von den gewonnenen Daten Hypothe-

sen zu generieren, die in Folgestudien innerhalb weiterer OOCs geprüft und verfeinert wer-

den können. Im Kapitel 7.3 erfolgt die Darstellung und Diskussion der gewonnenen Daten.

Im abschließenden 8. Kapitel wird ein Fazit gezogen sowie die forschungsleitende Frage

beantwortet: Open Course als Lernszenarium für eine Hochschule – lassen sich die Poten-

tiale von lose gekoppelten Netzwerken für formale Lernsettings nutzen? Zudem wird der Bei-

trag der Arbeit zur wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung sowie die verwendete Methodo-

logie kritisch reflektiert und diskutiert. Auch wird darauf eingegangen welche Erkenntnisse

die Arbeit nicht erbringen konnte und in welchen Bereichen noch weiterer Forschungsbedarf

besteht.

Einschränkend ist dabei darauf hinzuweisen, dass obwohl sich die vorliegende Untersu-

chung ausschließlich auf computervermittelte Kommunikationsprozesse bezieht, nicht auf die

Vor- und Nachteile computervermittelter Kommunikation im Vergleich zur face-to-face-

Kommunikation eingegangen werden kann. Auch die dadurch erschwerten Bedingungen zur

Herstellung eines gemeinsamen Wissenshintergrunds zwischen den Kommunikationspart-

nern oder die Bedeutung der sozialen Präsenz bei computervermittelter Kommunikation

werden nicht behandelt. Zudem erfolgt keine detaillierte Auseinandersetzung mit den Vor-

und Nachteilen und spezifischen Ausgestaltungen von Kategoriensystemen und ihr Beitrag

zur Erkenntnisgewinnung. Im Zuge der Arbeit wurden jedoch unterschiedliche Kategorien-

systeme gesichtet und ihre mögliche Aussagekraft für die Beantwortung der Forschungsfra-

ge geprüft, wodurch das vorliegende Kategoriensystem eine Verschränkung und Erweiterung

verschiedener bereits angewendeter Kategoriensysteme darstellt.

Zur besseren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet. Trotz

dieser Vereinfachung sind, sofern nicht anders angegeben, beide Geschlechter ausdrücklich

gemeint.

2

Begriffsdefinitionen

Im folgenden Kapitel werden zunächst zentrale Charakteristiken von Social Software be-

schrieben, die es Internetnutzern ermöglichen, selbst erstellte Inhalte ohne größeren Auf-

wand zur Verfügung zu stellen. Anschließend wird auf die Integration dieser Technologien im

Rahmen von Lehr-/Lernszenarien, dem E-Learning 2.0, eingegangen und das Lernen inner-

halb von OOCs, als Verschränkung von Social Software und E-Learning 2.0 dargestellt. Im

anschließenden Kapitel werden Weblogs als spezifische Form von Social Software und als Kommunikationsumgebung für OOCs definiert und ihre Charakteristiken herausgearbeitet. Im letzten Kapitel werden die Begriffe Gruppe, Communities und Netzwerke definiert und voneinander abgegrenzt.

2.1 Social Software

Es zeigt sich, dass die neuen Technologien immer stärker in das Alltagshandeln der Indivi- duen integriert werden, unterschiedliche Funktionen erfüllen oder Bedürfnisse befriedigen (Kerres/Nattland 2007:38-40). Wesentlicher Beitrag der neuen Technologien zur Entfesse- lung von Aktivitäten auf Seiten der Nutzer kann vor allem die durch sie ermöglichte einfache Erstellung, Verbreitung, Wiederverwendung und Nutzung von Informationen in Form von Texten, Bildern und Videos genannt werden (vgl. HRK-Präsidium 2010:11, vgl. Schmidt 2009:37). Durch sie werden Teilhabe, Interaktion, Kommunikation und Kollaboration ermög- licht (vgl. OECD 2007:17, vgl. O´Reilly 2005 o. S.). Diese Technologien werden auch als Social Software-Technologien bezeichnet, da sie es ermöglichen, einander fremde Perso- nen, ausgehend von ihren je spezifischen Interessen und thematischen Schwerpunkten, zu- sammenzuführen (vgl. Baumgartner 2006 o. S.).

Hiermit sind drei wesentliche Charakteristika der neuen Technologien angesprochen. Zum ersten ermöglicht Social Software die Erstellung und die Weiterverbreitung von Inhalten in den unterschiedlichsten Repräsentationsformen (z. B. Schreiben oder Kommentieren eines Weblog-Beitrags, ein Eintrag in Wikipedia 5 , Bilder einstellen auf Flickr 6 oder selbstproduzierte Videos auf You Tube 7 veröffentlichen). Diese Inhalte werden als „User-Generated-Content“ (HRK-Präsidium 2010:12, Kerres/Nattland 2007:41) bzw. „User-Created-Content“ (OECD 2007) (Nutzer-generierte/kreierte-Inhalte) bezeichnet, die sich dadurch auszeichnen, dass sie im Netz veröffentlicht werden und entweder allen Internet-Nutzern oder einer ausgewähl- ten Gruppe von Nutzern zugänglich sind. Als Qualitätskriterium gilt jedoch ein gewisser pro- duktiver bzw. kreativer Eigenanteil bei der Erstellung der Inhalte. So wird die Weiterverbrei- tung eines Online-Artikels erst zu einem Nutzer-generierten-Inhalt, wenn ein zusätzlicher Mehrwert in Form von eigenen Gedanken und Meinungen hinzugefügt wird. Zudem erfolgt die Erstellung von Nutzer-generierten-Inhalten prinzipiell außerhalb von Institutionen oder kommerziellen Einrichtungen, sozusagen von nicht-Experten bzw. Laien (vgl. OECD 2007:18, eig. Übers.).

Die Möglichkeit, die Nutzer-generierten-Inhalte zu kommentieren und sie kollaborativ weiter- zuentwickeln, macht sie nach Kerres und Nattland zu einem „wesentliche[n] Kanal gesell- schaftlicher Kommunikation“ (2007:41) und spricht die zweite grundlegende Charakteristik

5 Die Wikipedia ist eine freie Enzyklopädie, die in Gemeinschaftsarbeit in Form eines Wikis erstellt wird. http://de.wikipedia.org

6 http://www.flickr.com/ 7 http://www.youtube.com/

an: Das Internet wird zu einem „Medium sozialer Kommunikation“ und „kultureller Konstrukti- on“ (ebd. S. 40), in dem Wissen weitgehend ohne monetäre Hintergründe geteilt und ge- meinsam weiterentwickelt wird (vgl. HRK-Präsidium 2010:12).

Die dritte Charakteristik von Social Software besteht darin, dass sie es ermöglicht, Personen untereinander zu vernetzten (vgl. Baumgartner 2006 o. S.). Mit Hilfe von Social Software, wie z. B. sozialen Netzwerkplattformen oder Weblogs, können sich Personen sichtbar zu ande- ren Personen in Beziehung setzen. Jan Schmidt spricht in diesem Zusammenhang von „ver- netzter Individualität“ und der Entstehung von „vernetzten Öffentlichkeiten“ (Schmidt 2009:9, siehe auch HRK-Präsidium 2010:7). Social Software-Technologien ermöglichen somit die Entstehung von lose gekoppelten Netzwerken und Online-Communities. Diese werden von Mason und Rennie auch als Forscher- und Lern-Netzwerke (2008:10, eig. Übers.) bezeich- net, in denen sich auch Spezialisten über örtliche Grenzen hinweg innerhalb von Fach- Communities vernetzen und kooperieren können (Zentel/Hesse 2004:8). Diese durch die neuen Technologien ermöglichte Vernetzung, Kommunikation, Kooperation und das Teilen von Ressourcen gehen demnach über die rein technische Verwendung hinaus, da sie Parti- zipation und Teilhabe ermöglichen.

2.2 E-Learning 2.0

E-Learning 2.0 wird im Wesentlichen als ein Lernen und Lehren bezeichnet, welches unter Verwendung der beschriebenen Social Software in kollaborativen Lernaktivitäten mit Perso- nen mit gleichen Lerninteressen mündet (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:14-5 und 22). Der Begriff E-Learning 2.0 wurde von Stephen Downes (vgl. 2005) analog zum Begriff des Web 2.0 von Tim O´Reilly geprägt (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:20). Dadurch erfolgt wie beim Web 1.0 und Web 2.0 eine „Versionsnummerierung“ des Lehrens und Lernens mit PC und Internet. Die Abgrenzung verläuft hier zwischen „klassischen“ E-Learning-Angeboten wie Lernplattformen, Web-Based-Trainings, digitale Vorlesungen etc., die als E-Learning 1.0 (z. B. Kerres/Nattland 2007) oder als E-Learning 1.1 (Kleimann 2007:149) bezeichnet wer- den und dem Lernen mit Social Software (E-Learning 2.0). E-Learning 2.0 öffnet und erwei- tert damit die für gewöhnlich je für sich isolierten Lerngruppen und ermöglicht damit Lern- und Wissenskommunikationsprozesse jenseits institutionell festgelegter Zeitrahmen (Zeit- dauer und Zeitpunkt), Zielgruppen und Orte (vgl. Kerres/Nattland 2007). Bei E-Learning 2.0 geht es demnach auch um die Schaffung von Freiheitsgraden beim Lernen, die auch als „Ermöglichungsdidaktik“ im Sinne von Arnold (2007) beschrieben wird (vgl. Moser 2008:29). Es ermöglicht Lernprozesse im Rahmen von informellem und formellem Lernen, die in der Kooperation mit anderen aktiv, teilnehmend und selbstbestimmt gesteuert werden können und müssen.

2.3

Open Online Course

OOCs sind Kurse, die öffentlich und frei zugänglich (Open) im Internet (Online) durchgeführt

werden. Die Teilnahme an ihnen erfolgt freiwillig und kostenlos und ist somit unabhängig von

Alter, Geschlecht oder Bildungsstand. Diese OOCs erhalten zudem häufig den Zusatz „Mas-

sive“, also Massive Open Online Course (MOOC), was zum Ausdruck bringt, dass eine gro-

ße bzw. potentiell unbegrenzte Teilnehmerzahl, vermittelt über Social Software, an ihnen

teilnehmen kann. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Kennzeichen und Rah-

menbedingungen von OOCs.

Tabelle 1: Kennzeichen eines Open Online Course

Kriterium

 

Kennzeichen

Veranstalter/Betreuer

Nicht zwingend Bildungseinrichtung, Faciliator

Zielgruppe

 

Heterogen, offen für alle

Teilnahme

 

Freiwillig, selbstorganisiert

Lernort

 

Meist ein Weblog als Start- und Orientierungspunkt und zudem verteilt über das Internet innerhalb verschiedener Anwendun- gen

Zeitraum

 

Teilweise festgelegt, mit dem Ziel, kursüberdauernde Netzwer- ke aufzubauen

Kommunikationspartner

Kommunikation mit Fremden: Experten, Laien etc.

Lernziele

 

Teilnehmer setzen sich eigene Ziele

Lernerfolg

 

Jeder entscheidet selbst über seinen Lernerfolg, wird i. d. R. nicht zertifiziert

Qualitätsstandards

Qualität des Kurses wird diskutiert

Form

des

Wissenser-

Informell, selbstorganisiert und selbstgesteuert

werbs

(vgl. Robes 2011, eigene Darstellung und Ergänzung)

Der erste OOC wurde bereits im Jahre 2007, mit einer Laufzeit von 15 Wochen, von David

Wiley in Form eines Wikis durchgeführt 8 . Als Pioniere der OOC-Bewegung mit konnektivisti-

schem Hintergrund können Stephen Downes, George Siemens und Dave Cormier betrachtet

werden, an deren OOCs sich nach eigenen Angaben (im Zeitraum 2008 bis 2011) über

10.000 Teilnehmer beteiligten (vgl. Downes/Siemens/Cormier 2011a).

Der erste deutschsprachige OOC „Zukunft des Lernens“ („opco11“ 9 ) mit ca. 900 Teilnehmern

(vgl. Bremer 2012) wurde vom 05.02.2011 bis zum 10.07.2011 10 durchgeführt und erhält

derzeit eine Fortsetzung im Rahmen des „opco12“ 11 . Der OOC „ocwl11“, der im Rahmen

dieser Arbeit näher betrachtet wird, ist dabei der erste deutschsprachige Kurs mit universitä-

rem Hintergrund. Hier öffnete der Dozent sein ursprünglich klassisches Präsenzseminar

8 http://opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus#Schedule
9

http://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/opco11/

10 http://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/opco11/
11

http://opco12.de/

durch die Einrichtung eines Kurs-Blogs der Öffentlichkeit. Die Rahmenbedingungen und eine genauere Beschreibung des ocwl11 werden im Kapitel 7.1 dargelegt.

Anhand von vier Schlagworten, auf die sich auch die deutschsprachigen OOCs beziehen, beschreiben Stephen Downes, George Siemens und Dave Cormier, wie man an (M)OOCs teilnehmen kann (vgl. Downes/Siemens/Cormier 2011b, nachfolg. eigene, freie Überset- zung).

1. Aggregate

Ausgehend von den bereitgestellten Lernmaterialien, die unterschiedliche Formate anneh- men können (textbasiert, ein Video, etc.) und die von grundlegenden Informationen bis hin zu Experten-Interviews im Rahmen von Online-Live Expertengesprächen reichen können, sollen die Teilnehmer nur die Materialien lesen, die für sie persönlich interessant sind (pick and choose) und eigene Schwerpunkte setzen.

2. Remix

Nach Sichtung der Materialien und der persönlichen Schwerpunktsetzung geht es darum, die Materialien zu archivieren und ggf. weiterzuverbreiten (öffentlich im eigenen Weblog, in ei- nem Social-Bookmarking-Dienst, über Twitter oder privat auf dem PC).

3. Repurpose

Ziel und Mehrwert besteht hier darin, dass sich die Teilnehmer ihre eigenen Gedanken zu den Materialien machen. Die Materialien dienen als Ausgangspunkt zur Aktivierung der Aus- einandersetzung und des Austausches mit den Ansichten und Meinungen der anderen Teil- nehmer. Hierbei sollen die Teilnehmer ihre eigene Sicht weiterentwickeln und sich selbst positionieren. Korrespondierend dazu machen sich die Teilnehmer mit den unterschiedlichen Werkzeugen des Web 2.0 vertraut, die sie zur Inhaltserstellung und zum Austausch benut- zen, wobei diese von den Veranstaltern vorgestellt und ihr Gebrauch demonstriert wird.

4. Feed forward

Ziel ist es, seine eigenen Gedanken mit den Kursteilnehmern und letztlich mit der gesamten Netz-Welt zu teilen. Dabei ist es wichtig, seine Beiträge mit der jeweiligen Kurs-Bezeichnung und dem vorangestellten Hashtag (Rautenzeichen „#“) zu kennzeichnen. Diese werden dann aggregiert und z. B. im Newsletter veröffentlicht, damit andere darauf aufmerksam werden. Jedoch bleibt es jedem selbst überlassen, ob er seine Gedanken öffentlich macht oder nicht. Zwar werden durch die Veröffentlichung auch eventuelle Fehler sichtbar, jedoch wird davon ausgegangen, dass Gedanken, die für eine Öffentlichkeit bestimmt sind, sorgfältiger durch- dacht werden. Zudem besteht so die Möglichkeit, Feedback zu erlangen und damit von und mit den anderen Teilnehmern zu lernen.

2.4 Weblogs

Der Begriff „Blog“ ist die Abkürzung des Begriffes „Weblog“, welcher sich aus den Wörtern „Web“ (Internet) und „Log“ (Logbuch) zusammensetzt (vgl. u. a. Bernhardt/Kirchner 2007:66- 7). Ein Blog lässt sich leicht ohne technische Vorkenntnisse und meist kostenlos einrichten (vgl. Sesink 2010:90). Ein Blog ist eine spezifische Form von Social Software und bietet eine leicht bedienbare Infrastruktur, ähnlich eines vereinfachten Content Management Systems (vgl. Reinmann/Bianco 2008:5) zur Sammlung, Veröffentlichung und damit Verbreitung von eigenen und fremden Inhalten (User-Generated-Content) in Form von Texten, Bildern, Vi- deo- oder Audiodateien (vgl. Schmidt 2009:24, vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:66). Das Veröf- fentlichen bzw. Posten eines selbst geschriebenen Beitrags innerhalb des Blogs wird auch als „Personal-“ oder „Social Publishing“ (Bernhardt/Kirchner 2007:66) und das Blog als Publikationsinfrastruktur beschrieben, wobei eine kontinuierliche Veröffentlichung und die Aktualität von Beiträgen als Qualitätskriterien gesehen werden (vgl. Schulmeister 2010:2, vgl. Sesink 2010:92).

Der neueste Beitrag erscheint dabei immer an erster Stelle, während sich die älteren in anti- chronologischer Reihenfolge anschließen (siehe z. B. Sesink 2010:91, Schmidt 2009:24). Die einzelnen Beiträge erhalten dabei jeweils einen eigenen Titel (vgl. Röll 2005:4). Zur bes- seren Auffindbarkeit und Verwaltung der verschiedenen Blogbeiträge und Ressourcen be- steht zudem die Möglichkeit, die Artikel mit Schlagworten (Tags) zu versehen, die den Inhalt durch Schlüsselwörter oder Assoziationen beschreiben. Dadurch sind sie über die Suchfunk- tion leicht wieder auffindbar. Auch lassen sich Archive anlegen, in denen die Artikel z. B. nach Jahr oder Monat aufgelistet werden (vgl. Röll 2005:5). Eine weitere Strukturierungshilfe ist die Möglichkeit, statische Seiten anzulegen, auf die auch innerhalb der Beiträge verlinkt werden kann (vgl. Stocker 2007:108-9), z. B. ein Impressum mit Informationen über den Be- sitzer des Blogs. Die geschriebenen Artikel und dabei getätigten Aussagen und Gedanken werden dabei im Nachhinein nicht mehr revidiert. Stattdessen schreiben die Blogger einen neuen Artikel, der die neuen Erkenntnisse darlegt und verweisen auf den älteren Beitrag (vgl. Sesink 2010:91, Röll 2005:6). Durch dieses Vorgehen entstehen neben den bereits be- schriebenen externen Bezügen auch thematische interne Bezüge innerhalb des eigenen Blogs (vgl. Sesink 2010:91), wodurch auch die Weiterentwicklung von Gedanken dokumen- tiert wird.

Ein wesentliches Charakteristikum von Blogs liegt in den Vernetzungsmöglichkeiten, die sie bieten. Jeder Beitrag erhält einen sog. permanenten Link (Permalink) mit eigener stabiler URL 12 (vgl. Brahm 2007:72), mit dem der Beitrag fortwährend erreichbar ist und der abhän- gig vom verwendeten Blogsystem auch automatisch erstellt wird (Olbertz 2004 zit. n. Abfalterer 2007:69). Dies ermöglicht zudem das gezielte Verweisen/Verlinken auf den Bei-

12 Uniform Resource Locator

trag eines anderen Bloggers im eigenen Beitrag (Baumgartner 2005:36 zit. n. Brahm 2007:72, Erpenbeck/Sauter 2007:249). Bei diesem Vorgang wird ein sog. „Trackback“ er- zeugt und der verlinkte Blogger wird über einen „Pingback“, der unter dem Beitrag oder zwi- schen den erhaltenen Kommentaren erscheint, darüber informiert, dass man ihn verlinkt bzw. auf ihn verwiesen hat (Schiefner 2007 zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:67-8, Baumgart- ner 2005:36 zit. n. Brahm 2007:72). Ein Trackback wird auch anstelle eines direkten Kom- mentars unter dem Beitrag des Bloggers gesetzt (vgl. Röll 2005:3), wenn der Kommentar zu lang ausfallen würde. Durch die Installation eines RSS- (rich site summary oder real simple syndication) bzw. Feed-Reader in einem Blog können die RSS-Feeds ausgewählter Blogs oder Internetseiten abonniert werden (vgl. Schmidt 2009:14). Dadurch wird man über deren Aktualisierungen automatisch informiert. Die Inhalte fremder Blogs können so im eigenen Blog eingebunden werden (vgl. ebd.). Viele Blogs verfügen zudem über eine sog. Blogroll. Dies ist ein Verzeichnis mit Links zu anderen Bloggern, die regelmäßig gelesen werden oder als informativ bzw. relevant erachtet werden. Anhand der Blogroll verorten sich die Blogger somit sichtbar innerhalb eines Netzwerkes und drücken dadurch ihre Anerkennung aus (vgl. Reinmann/Bianco 2008:10).

2.5 Gruppen, Communities und Netzwerke

Wenn mehrere Personen innerhalb einer gewissen Zeitspanne kontinuierlich miteinander interagieren, also gemeinsam handeln und kommunizieren, spricht man von einer sozialen Gruppe (vgl. Klebl/Ludwig/Petersheim 2010:98). Einzelne soziale Gruppen grenzen sich von anderen sozialen Gruppen durch „gemeinsame, gruppenspezifische Regeln, Rollen, Normen und Werte“ voneinander ab und verfolgen ein gemeinsames Ziel (ebd.). Schließen sich Per- sonen aufgrund gemeinsamer Interessen zusammen, spricht man auch von Interessensge- meinschaften bzw. Communities, die als Online Communities bezeichnet werden, wenn ihr Zusammenschluss und ihre Interaktionen vermittelt über Social Software geschieht (vgl. ebd. S. 94), wobei ihre Bindung aneinander, im Gegensatz zu sozialen Gruppen, oftmals als eher lose bzw. unverbindlich bezeichnet werden kann (vgl. ebd.). Begründet ein Interesse am Lernen den Zusammenschluss, werden sie als Learning Community bezeichnet (vgl. ebd.), sie formieren sich selbstorganisiert und können nicht erzwungen werden (vgl. ebd. S. 96).

Initiieren Bildungseinrichtungen, ausgehend von Bildungszielen, Lerngemeinschaften, wer- den sie auch als „curriculare Learning-Communities“ bezeichnet (Seufert et al. 2001:10 zit. i. Klebl/Ludwig/Petersheim 2010:105). Nutzen Personen eine spezifische Form von Social Software, z .B. Weblogs, um sich auszutauschen, zu lernen und sich zu vernetzen, spricht man auch von Verwendungsgemeinschaften (vgl. Schmidt 2009:51-2), wobei die Gesamtheit dieser Nutzer (hier: Blogger) nicht als Community bezeichnet werden kann, sondern eher als „imagined communities“ (Anderson 2006 zit. i. Schaffert/Wieden-Bischof 2009:15). Hier ver- läuft die Grenze zwischen Netzwerken. Communities oder Verwendungsgemeinschaften

sind dabei jeweils Teilgruppen eines Netzwerkes, die über mehr oder weniger stabile Ver- bindungen/Vernetzungen miteinander zusammenhängen (Pelzl 2006:11 zit. n. Schaffert/Wieden-Bischof 2009:14). Personen können dabei auch mehreren Interessensge- meinschaften und verschiedenen Netzwerken angehören (vgl. ebd.).

3 Begründungen und Potentiale für ein Lernen in vernetzten Struk- turen

Nachdem die grundlegenden Begrifflichkeiten definiert wurden, werden im folgenden Kapitel die Begründungslinien und Potentiale für ein Lernen in Netzwerken und demnach die Nut- zung von Social Software-Anwendungen für Lehr- und Lernprozesse im Sinne des E- Learning 2.0 herausgearbeitet. Dazu werden zunächst die Anforderungen, die sich durch die Informations- und Wissensgesellschaft für Lehren und Lernen und damit auch für die Be- schäftigungsfähigkeit der Individuen ergibt, beschrieben. Nachfolgend wird die Lerntheorie bzw. Lernmethode 13 des Konnektivismus dargestellt, dessen Fokus auf den notwendigen Veränderungen für Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft liegt und eine Antwort darauf bietet, wie den Herausforderungen der Wissensgesellschaft zu begegnen ist. Diese Lernmethode stellt die Grundlage für das Lehren und Lernen in den beschriebenen (M)OOCs mit konnektivistischem Hintergrund dar (vgl. Kapitel 2.3). Anschließend werden die Potentiale von Blogs und des Lernens in Bloggernetzwerken dargestellt, um zum einen ein Verständnis für die Potentiale und Herausforderungen speziell eines Lernens in Blogger- netzwerken zu entwickeln und zum anderen, um einen Grundstein für die Beschreibung des Bloggernetzwerkes des zu untersuchenden OOC ocwl11 und die möglichen Intentionen von Hochschulen für die Verwendung von und die Einübung in Blogs darzulegen.

3.1 Anforderungen der Wissensgesellschaft

Die Charakterisierung heutiger westlicher Gesellschaften als Informations- und Wissensge- sellschaften findet seine Begründung in der steigenden Bedeutung von Wissen und Informa- tion als wesentliche gesellschaftliche und ökonomische Faktoren und Schlüsselkomponenten für das Wachstum und die Wettbewerbsfähigkeit einer Gesellschaft (Castells 2001:132 zit. n. Moser 2008:26-7). Dies zeigt sich zum einen in der verstärkten Verbreitung von Informati- onstechnologien in allen Bereichen des täglichen Lebens (Arbeit, Freizeit, Privatleben) und zum anderen in der gestiegenen Bedeutung der Generierung, Nutzung und Verbreitung von Informationen und Wissen innerhalb von Organisationen (vgl. Schmidt 2009:95, vgl. Moser 2008:28 in Anlehnung an Castells 2001). Wissen und Informationen als Ressource gewinnen

13 In der aktuellen Literatur herrscht Uneinigkeit darüber, ob der Konnektivismus als eine eigenständi- ge Lerntheorie oder aber als eine Teiltheorie des Konstruktivismus zu betrachten ist (vgl. Wagen- eder/Gastager 2007 zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:45). Da eine kritische Auseinandersetzung im Rahmen der Arbeit nicht geleistet werden kann, wird der Konnektivismus im Rahmen dieser Arbeit als Lernmethode bezeichnet.

somit gegenüber der Herstellung von materiellen Gütern oder dem Produktionsfaktor Arbeit

an Bedeutung (Drucker 1994 zit. n. Moser 2008:27).

Pscheida begreift die Wissensgesellschaft als Aufgabe und ermittelt unterschiedliche Hand-

lungsaktivitäten und Herausforderungen, die die Wissensgesellschaft mit sich bringt (2010).

Ausgehend von einem wachsenden Bedarf an theoretischen und wissenschaftlichen Wissen,

erfolge eine gesteigerte Produktion von Wissen auch von Personen außerhalb üblicher Insti-

tutionen der Wissenschaft. Dadurch büßen zum einen Universitäten ihre Zentralität als „Zu-

lieferer[n] der Wissensökonomie“ (2010:241) ein und zum anderen stehen sie vor der Her-

ausforderung, sich einer veränderten Einstellung zur Wissenschaft zu stellen. Diese Heraus-

forderungen ergeben sich dabei im Umgang mit einer von Wissenschaft durchdrungenen

Gesellschaft, deren Herstellung von Wissen jenseits wissenschaftlicher Praxis liegt (vgl. ebd.

S. 240-2). Durch die wachsende Erzeugung wissenschaftlichen Wissens kommt es nach

Pscheida allerdings nicht nur zu einer Mehrung des vorhandenen Wissens in verschiedenen

Kontexten, sondern auch zu einem rascheren Verfall gültigen Wissens jenseits beständiger

Geltungsdauer (vgl. ebd. S. 242).

Diese Beschreibungen zeigen, dass Wissen und Informationen einen hohen Stellenwert in

den westlich geprägten Gesellschaften einnehmen, außerhalb der klassischen Institutionen

produziert werden, von einer geringen Halbwertzeit geprägt sind und in das Alltagsleben der

Menschen vordringen. Bedingt durch diese Faktoren, stehen die Individuen zum einen vor

der Aufgabe, das benötigte Wissen zu finden und zu selektieren, zum anderen bedeutet

dies, dass das Wissen, das innerhalb von Bildungseinrichtungen sozusagen als „Basiswis-

sen“ vermittelt wird, für eine lebenslange Beschäftigungsfähigkeit nicht mehr ausreicht (vgl.

Meder 2006:21). Bildungseinrichtungen stehen demnach vor der Aufgabe, Kompetenzen zu

vermitteln, die auf ein Leben in der Informations- und Wissensgesellschaft vorbereiten.

Als eine Antwort auf die Frage, wie der geringen Halbwertzeit des Wissens sowie der zu-

nehmenden Informationsmenge zu begegnen sei, wird auf die Konzepte des lebenslangen

und informellen Lernens zurückgegriffen. Lebenslanges Lernen bedeutet, dass die Individu-

en, wollen sie handlungsfähig bleiben, sich kontinuierlich weiterbilden müssen, um sich den

stetig ändernden Anforderungen anpassen zu können. Dies umfasst

alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen,

Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgerge- sellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“ (Kom- mission der Europäischen Gemeinschaften 2001:9).

„(

)

In diesem Zusammenhang spricht Meder von der Notwendigkeit einer sog. „Bedarfsorientie-

rung“ von Weiterbildung, also einer Weiterbildung bzw. analog dazu eines Lernens, welches

die jeweiligen Lernbedürfnisse genau adressiert, und nicht eines Lernens auf Vorrat (vgl.

2006:20). Notwendig ist dabei die Fähigkeit, sich bestehende Wissensbestände (in Compu-

tern) so anzueignen und umzustrukturieren, dass sie im Prozess der Arbeit verwendet wer-

den können (vgl. ebd.). Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens macht demnach Lern-

prozesse erforderlich, die sich auch außerhalb von Bildungseinrichtungen im Arbeitsalltag

vollziehen (Dohmen 2001:2). Dieses an den individuellen Lernbedürfnissen ausgerichtete

Lernen außerhalb von Bildungseinrichtungen wird als informelles Lernen bezeichnet (vgl.

ebd. S. 25), welches nach Dohmen „70% aller Lernprozesse“ ausmacht (ebd. S. 7). Informel-

les Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass es sich um

meist durch konkrete Probleme, Situationen, Anforderungen im Lebensvollzug

veranlasstes Lernen [handelt und] so direkt wie möglich auf unmittelbar verwendbare Informationen, Antworten, Problemlösungen – ohne lange Lehrgangsumwege [zielt]“ (ebd. S. 26).

„(

)

Informelles Lernen kann man demnach auch in Abgrenzung zum formalen Lernen in Bil-

dungseinrichtungen als Lernen bezeichnen, das nicht planmäßig erfolgt und dessen Entwick-

lung und Verlauf weder bewertet noch betreut wird (Overwien 2005 zit. n. Pan-

ke/Gaiser/Draheim 2007:83).

In der heutigen Gesellschaft geht es demnach verstärkt um die Fähigkeiten:

1. relevante Informationen aus einer Fülle von Informationen zu selektieren (vgl. Moser

2008:26),

2. diese Informationen auf die Praxis zu übertragen, um handlungsfähig zu werden und

bestehende Praxis zu verändern (vgl. ebd. S. 25), sowie um

3. die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, auch im informellen Zusammenhang.

Eine Möglichkeit, den Herausforderungen der Wissensgesellschaft und damit den Anforde-

rungen eines lebenslangen und informellen Lernens zu begegnen, besteht nach dem Kon-

nektivismus im Aufbau von bedarfsgerechten Netzwerken. Diese Lernmethode wird im Fol-

genden beschrieben, um ihre Potentiale sowie ihre praktische Anwendbarkeit auch im Hoch-

schulkontext darzulegen.

3.2 Das Lernen im Netzwerk nach dem Konnektivismus

Nach George Siemens greifen die bisherigen Lerntheorien des Behaviorismus, Kognitivis-

mus und Konstruktivismus für ein Lernen im digitalen Zeitalter, das vermehrt durch informel-

les, technologiebasiertes Lehren und Lernen im Netzwerk bzw. in Netzwerken gekennzeich-

net ist, zu kurz 14 . Er spricht vom Konnektivismus (Connectivism) als einer Lerntheorie für das

digitale Zeitalter (vgl. Siemens 2006 o. S.).

Er begründet seine Lernmethode mit den im vorherigen Kapitel beschriebenen Herausforde-

rungen der Wissensgesellschaft, also der sinkenden Halbwertzeit des Wissens (Gonzales

2004 zit. n. Siemens 2005 o. S.), der Diskrepanz („Aktualitätslücke“, „currency gap“) zwi-

14 Auf eine kritische Prüfung dieser Aussage sowie einer dezidierten Beschreibung der drei Lerntheo- rien kann im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen werden. Eine Auseinandersetzung mit lerntheo- retischen Perspektiven erfolgt dabei im Kapitel 5.

schen dem Wissen, welches in Schulen, Kursen oder Universitäten gelehrt wird, und den aktuellen Entwicklungen im jeweiligen Wissensbereich (Siemens 2006b: Folie 9 zit. n. Bern-

hardt/Kirchner 2007:37) und wendet sich folglich wie Meder (vgl. 2006:20) gegen ein Wissen,

Through the Process, not in Advance“ (Siemens

2006b: Folie 2 zit. i. Bernhardt/Kirchner 2007:39). Die Prinzipien des Konnektivismus werden im Folgenden, in freier Übersetzung aus dem Englischen, nach Siemens (2006 o. S.) wie- dergegeben:

das auf Vorrat angeeignet wird „Filtering

Lernen wird im Konnektivismus als ein Prozess verstanden, in dem unterschiedliche Informa- tionsressourcen und –knoten miteinander verbunden bzw. zusammengeführt werden. Durch den Eintritt in ein Netzwerk, welches ähnliche oder gleiche Themen verfolgt, können Lernen- de ihr Lernen erheblich verbessern, da Personen innerhalb dieses Netzwerkes unterschiedli- che Informationsressourcen und -quellen bereitstellen, die reichhaltiger ausfallen können als Informationsrecherchen eines einzelnen Individuums. Das Pflegen von Kontakten (connec- tionen) und der Aufbau dieser erleichtert damit das Lernen, da es dieser Theorie zufolge wichtiger ist, zu wissen, wo die Informationen zu finden sind, als selbst über sie zu verfügen. Diese Informationen können sich dabei innerhalb einer Community, einem Netzwerk oder einer Datenbank befinden, wobei das Lernen und das vorhandene Wissen im Netzwerk auf Meinungsvielfalt beruhen bzw. dadurch erhalten. Zudem geschieht dieses Lernen auf unter- schiedliche Art, z. B. im Lesen eines Blogs, während einer Internet-Recherche und nicht nur während eines Kurses. Als eine grundlegende Kompetenz eines effektiven Lerners in der heutigen Gesellschaft sieht Siemens die Fähigkeit, Zusammenhänge innerhalb verschiede- ner Wissensfelder, Ideen und Konzepte zu sehen. Zudem sind persönliches Lernen und das Lernen in Institutionen miteinander in der Form verbunden, dass das persönliche Wissen, das in einem Netzwerk eingebunden ist, in die Organisationen und Institutionen einfließt und sich dort etabliert und in der Umkehrwirkung wieder in das Netzwerk fließt und den einzelnen Lernenden wiederum unterstützt bzw. neues Wissen bereitstellt. Eine wichtige Intention des Konnektivismus ist dabei die Aktualität (up-to-date knowledge) der Informationen, die man erhält bzw. weitergibt. Die Entscheidung des Lernenden, was er lernt oder welche Bedeu- tung er einer Information beimisst, ist dabei bereits ein Lernprozess, wobei die Entscheidun- gen über richtig oder falsch bzw. wichtig oder unwichtig von der Veränderung während der Informationsaufnahme beeinflusst werden. Lernen ist demnach ein Prozess, in dem Wissen kreiert (knowledge creation process) und nicht nur konsumiert wird (vgl. Siemens 2006 o. S.).

Nach dem Konnektivismus vollzieht sich Lernen zudem durch die gemeinsame Wissens- kommunikation im Netzwerk (Siemens 2007a zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:43). Er be- schreibt Lernprozesse der Informations- und Wissensgesellschaft demnach als ein Lernen, welches sich öffentlich und durch „vernetzte Aktivität“ vollzieht (Bernhardt/Kirchner 2007:45) und in der „our ability to learn and stay current is directly related to the strenght and diversity

of our personal learning network“ (Siemens 2007a zit. i. Bernhardt/Kirchner 2007:45), wobei sich die Wissensbasis des Netzwerkes durch das Wissen der einzelnen Teilnehmer vergrö- ßert (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:49). Durch das Lernen im Netzwerk/in Netzwerken erhal- ten die Lernenden auch Unterstützung während des Lernprozesses (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:49), indem ihnen nützliche Informationen zum Gegenstandsbereich von bisher unbe- kannten Personen, die über spezielles Wissen verfügen, zugetragen werden (vgl. ebd. S. 49-

51).

Diese grundlegenden Gedanken zum Lernen in der digitalen bzw. Informations- und Wis- sensgesellschaft innerhalb von Netzwerken und durch Konnektionen erfahren durch die Ini- tiierung von (M)OOCs eine praktische Anwendung. Das Lernen in (M)OOCs erfolgt dabei innerhalb verschiedenster Social Software-Anwendungen, verteilt im Netz. Im Rahmen der Untersuchung des ocwl11 stellt sich die Frage, inwieweit die Studenten von zusätzlichen Informationsressourcen aus dem Netzwerk profitieren können und ob multiple Perspektiven und interdisziplinäre Bezüge eingebracht werden. Da die vorliegende Untersuchung speziell die Lernprozesse im Bloggernetzwerk des ocwl11 fokussiert, werden weitere wesentliche Potentiale und Verwendungsmöglichkeiten für Lernprozesse und der Kompetenzentwicklung mit und durch Blogs und innerhalb von Bloggernetzwerken dargestellt, die Lernprozesse im Rahmen lebenslangen und informellen Lernens in der Informations- und Wissensgesellschaft unterstützen können.

3.3 Weblogs als Lern- und Netzwerkinstrument

Blogs werden vielfältige Potentiale und Einsatzszenarien im Kontext von Lehren und Lernen zugeschrieben. Drei wesentliche Verwendungszwecke von Blogs sind dabei: Das Blog als Informationsspeicher, in dem die externen Wissensressourcen sowie die persönliche Ausei- nandersetzung mit ihnen abgespeichert werden (persönlich für den Lernenden oder instituti- onell für z. B. eine Hochschule), als Reflexionsmedium in Form eines Nachschlagewerkes, in dem die Entwicklung relevanter Themen nachverfolgt werden kann, sowie als Diskurs- und Publikationsmedium für den kommunikativen Austausch von Meinungen und Erfahrungen auf der Basis von Wissensressourcen (Stocker 2007:101 f. zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:69). Zudem können Blogs als Portfolio der eigenen Lernaktivitäten dienen und auch als Lernmanagement-System Verwendung finden (vgl. Erpenbeck/Sauter 2007:253).

Es wird angenommen, dass Lernende mehr Sorgfalt bei der Erstellung eigener Beiträge zei- gen, wenn diese für eine breite Öffentlichkeit geschrieben werden. Das Bewusstsein, dass die eigene Auseinandersetzung mit Wissensressourcen von anderen gelesen wird und auf einen selbst zurückgeführt werden kann, kann neben einer höheren Verbindlichkeit gegen- über dem eigenen Lernprozess auch zu einer affektiveren Involviertheit führen (Lo- we/Williams 2004 zit. n. Abfalterer 2007:74).

Nach Erpenbeck/Sauter bieten Blogs Potentiale für die Kompetenzentwicklung der Lernen- den. Durch das Führen eines Blogs lernen die Lernenden ihre Einsichten und Erkenntnisse für andere nachvollziehbar aufzubereiten. Durch die Nutzung der Kommentarfunktion erfolgt zudem eine Einübung in zielgerichtete Kommunikation, sich aktiv an kollaborativen Lernpro- zessen zu beteiligen, sowie sich, ausgehend von seinen thematischen Schwerpunkten, ein geeignetes Netzwerk aufzubauen bzw. sich diesem anzuschließen. Zudem fördert die Ver- wendung von Blogs die Medienkompetenz der Lernenden, die Reflexion des eigenen Lern- prozesses und den der Gruppe sowie die Einübung in die gemeinsame Entwicklung von Wissen (vgl. 2007:253).

Durch den zahlenmäßigen Anstieg professionell orientierter Blogs wird zudem eine Umge- bung für die Entstehung lose gekoppelter Netzwerke geschaffen, die nach Efimova und Fied- ler in der Lage sind, organisationale, institutionelle, geographische und professionelle Gren- zen zu transzendieren (vgl. 2004:1, nachfolgend eig. Übers.). Weblogs ermöglichen zudem ein vielschichtigeres Lernen durch die Auseinandersetzung mit multiplen Perspektiven und vielfältigen Hintergründen (2004:4). Dabei sind die Austauschs- und Kommunikationsprozes- se, sog. „Blogologues“ oder „Blogoshere stories“ (2004:3), durch ein offenes Kommunikati- onsende gekennzeichnet, wodurch nach ihnen das Phänomen des Gruppendenkens verrin- gert wird (vgl. 2004:4). Gruppendenken (groupthinhk) bedeutet in diesem Zusammenhang, dass gegenteilige Annahmen, Informationen und multiple Perspektiven aufgrund des Wun- sches der gegenseitigen Einigung und Übereinstimmung mit den Lernpartnern, unzureichend kommuniziert werden (vgl. Rautenstrauch 2008:57). Zudem erzeugen Weblogs Synergien für selbst organisiertes Lernen in einer Community, da der Blog als persönlicher Lernort den Betreiber nicht automatisch einer Lernagenda und einem bestimmten Lernstil unterwirft (vgl. Efimova/Fiedler 2004:4). Dennoch befinden sich die Blogger in einem Netzwerk und sind nicht abgeschottet von den Lernprozessen anderer Personen, da sie von Feedback aus dem Netzwerk profitieren können (vgl. ebd.). Zudem betonen Efimova und Fiedler den Aspekt des „distributed apprenticeship“. Durch das Lesen anderer Blogs wird es Anfängern möglich, von den öffentlich gemachten Gedanken erfahrenerer Blogger oder Experten auf ihrem Wissens- gebiet zu lernen. Diese Experten fungieren dabei als ein soziales Model, dessen Verhal- tensweisen von den Anfängern übernommen werden können (vgl. ebd.). Zudem unterstützt das Bloggen das Lernen auf einer Meta-Ebene durch die „Verbalisation innerer Gespräche“. Diese Verschriftlichung von Gedanken macht sie für Dritte zugänglich, die sie bewerten und weiterentwickeln können. Dieses motiviert und verstärkt die Aneignung von Fähigkeiten zur Selbstbeobachtung (vgl. ebd.).

Die Gesamtheit aller Blogger wird als Blogosphäre bezeichnet, welche durch die beschrie- benen Vernetzungsmöglichkeiten (vgl. Kapitel 2.4) und die gegenseitige Bezugnahme der Blogger untereinander einen „Raum der Zusammenarbeit (Kollaborationsraum)“ (Sesink 2010:91) ermöglicht. Durch die Verlinkung auf externe Quellen oder fremde Blogbeiträge

sowie deren Zitation erfolgt eine sichtbare Trennung zwischen eigenen und fremden Gedan-

ken (vgl. Sesink 2010:93). Beim „Einbinden“ in bzw. beim Vernetzen mit der Blogosphäre

kommt man mit Bloggern in Kontakt, die sich mit den unterschiedlichsten Themen auseinan-

dersetzen. Man stößt somit auf vielfältige Meinungen und Sichtweisen in Bezug auf ein und

denselben Gegenstand. Als Blogger muss man dabei lernen, die relevanten Informationen

zu selektieren, sich selbst eine Meinung zu bilden und sich zwischen teils widersprüchlichen

Meinungen öffentlich zu verorten (vgl. Sesink 2010:96). Durch das Veröffentlichen der eige-

nen Meinung kann ein Diskurs angestoßen werden, in dem es nicht darum geht, die eine

richtige Antwort oder Interpretation zu finden. Eine erzielte Einigung hat deshalb nur so lange

Bestand, bis evtl. weitere Aspekte diese korrigieren (vgl. Sesink 2010:97). Hier sieht Schul-

dass ein Weblog-Beitrag einen Disput oder einen

Diskurs anstößt, Kommentare provoziert und Rückmeldung hervorlockt“ (2010:2). Woran

meister das Potential von Blogs darin, „(

)

deutlich wird, dass Blogbeiträge eher subjektive Meinungsäußerungen sind, die „durch Au-

thenzität, Spontanität und Unmittelbarkeit“ (Erpenbeck/Sauter 2007:249) gekennzeichnet

sind. Doch trotz der beschriebenen Potentiale von Blogs im informellen wie im formellen Zu-

sammenhang zeigt sich, dass ihre Verwendung in institutionellen Kontexten eine eher pas-

siv-lesende Nutzung hervorruft (vgl. Panke/Gaiser/Draheim 2007:93, vgl. Stocker 2007:110),

die kaum über die verordneten und damit notenrelevanten Mindestbeiträge hinausgeht (vgl.

Stocker 2007:110).

Diese Ausführungen zeigen, dass ein Lernen in Netzwerken sowie die Verwendungsmög-

lichkeiten von Blogs Lernende dabei unterstützen können, den Anforderungen des lebens-

langen und informellen Lernens gerecht zu werden und in sich eine Vielzahl an Potentialen

bergen, die auch für die Hochschullehre nutzbar gemacht werden können. Im Rahmen der

Untersuchung des OOC ocwl11 stellt sich die Frage, inwieweit die einzelnen Teilnehmer den

Kurs-Blog nutzen um miteinander in einen Diskurs zu treten, in dem gegenteilige Argumente

kommuniziert und ausgehandelt werden und die Studenten in Form von Feedback vom

Netzwerk profitieren können.

Im nächsten Kapitel erfolgt eine Darstellung der Ziele (virtueller) Hochschulseminare, die

auch durch die Verwendung von Blogs unterstützt werden können. In diesem Zusammen-

hang wird auf das Spannungsverhältnis eines Lernens in Netzwerken und dem Lernen im

Hochschulkontext sowie auf die veränderten Rollen und damit Anforderungen im Hinblick auf

Dozenten und Studenten eingegangen.

4 Hochschule und Netzwerke

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Potentiale und Begründungslinien für ein Lernen

in (Blogger-)Netzwerken dargelegt wurden, erfolgt in diesem Kapitel eine Diskussion über die

mögliche Integration von Netzwerken in Hochschullernszenarien durch die Initiierung von

OOCs. Dazu sollen zunächst die Ziele und Kennzeichen formaler Lernsettings beschrieben

werden, um darauf aufbauend das Spannungsfeld zwischen Hochschulen und Netzwerken zu skizzieren. Anschließend werden die veränderten Rollen von Dozenten und Studenten und die veränderten Anforderungen beschrieben, die sich durch das Lehren und Lernen in einem OOC bzw. in Netzwerken ergeben. Durch die Berücksichtigung dieser Spannungsfel- der ist es im Anschluss möglich, Aussagen darüber zu treffen, ob die Potentiale lose gekop- pelter Netzwerke in formalen Lernsettings erschlossen werden können oder aber ihre ge- gensätzlichen Ausrichtungen ein solches verhindert.

4.1 Ziele und Gestaltung formaler Lernsettings

Klassische Vorlesungen oder Seminare an Hochschulen folgen weitgehend noch dem alt- hergebrachten „Vorlesungsschema“, in dem der Dozent ein Thema referiert und ggf. einzel- ne Aspekte an der Tafel visualisiert, während die Studenten mit der Anfertigung von Mit- schriften beschäftigt sind (vgl. Fox et al. 2009:161). In diesen Massenlehrveranstaltungen herrscht ein „mangelnder Interaktionsgrad“ zwischen dem Dozenten und den Studierenden sowie zwischen den Studenten untereinander (Akbari/Böhm/Schroeder 2009:45). Im Zuge von Bologna 15 kommt es zudem aufgrund des verkürzten Studiums zu vermehrten Leis- tungsbewertungen, die i. d. R. durch standardisierte Prüfungen mit schnellen Korrekturmög- lichkeiten kontrolliert werden (vgl. Reinmann/Sporer/Vohle 2007:3).

Die Ziele der Hochschullehre im Rahmen von formalen Lernsettings oder analog dazu in Hochschulseminaren sind nach Schnurer, „aktuelles Faktenwissen und Wissen über Kon- zepte der jeweiligen Fachdisziplin bzw. Inhaltsdomäne zu vermitteln“, „Standards wissen- schaftlichen Arbeitens und ein tiefes und kritisches Verständnis der vermittelten Inhalte zu erlangen“, welches sich „auf formale Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens, methodische Kompetenzen zur Untersuchung von Sachverhalten“ und „auf die sachlogische Diskussion und Reflexion teilweise widersprüchlicher Untersuchungsergebnisse oder Theorien [er- streckt]“. Zudem soll die Fähigkeit vermittelt werden, „theoretische Konzepte in alltagsrele- vante Fragestellungen zu überführen und bestehende Alltagsphänomene durch Theorien zu reflektieren“ (Schnurer 2005:15, H. i. O.). Es geht also neben einer intensiven inhaltlichen Durchdringung des Lernmaterials um „die Entwicklung akademischer Denkstrukturen, wie Reflexion, Argumentation sowie die Kompetenz zur Auseinandersetzung mit widersprüchli- chen Theorien und Befunden“ (Früchtl 1998 zit. i. Schnurer 2005:13). Auch die Vermittlung von Medienkompetenz, die technische, soziale, demokratische und persönliche Kompeten- zen umfasst (Mandl/Schnurer 2001 zit. n. Schnurer 2005:16), ist ein Ziel von Hochschulse- minaren (vgl. Schnurer 2005:16). Es erfolgt demnach eine angeleitete Einübung in compu- tervermittelte synchrone und asynchrone Kommunikation sowie in die Verwendung von vir- tuellen Lernplattformen (vgl. ebd.). Diese Einübung erfolgt i. d. R. im Rahmen von virtuellen

15 Die Bologna-Deklaration zum Europäischen Hochschulraum von 1999 hat zum Ziel, die Studienab- schlüsse in Europa vergleichbar zu machen. Dazu erfolgte eine Modularisierung der Studiengänge sowie die Einführung des Credit Point-Systems (vgl. Reinmann/Sporer/Vohle 2007:2).

Hochschulseminaren, wobei die Ziele virtueller Seminare den Zielen von Präsenzseminaren

entsprechen (vgl. ebd. S. 15). Kennzeichen eines virtuellen Seminars sind nach Friedrich

und Hesse (2001:7-8):

Tabelle 2: Kennzeichen eines virtuellen Seminars

Kriterium

 

Kennzeichen

Veranstal-

 

Bildungseinrichtung, Hochschule/Dozent

ter/Betreuer

Zielgruppe

 

Definiert und begrenzt (Kohortenprinzip)

Teilnahme

 

Vorgegeben, z. B. im Rahmen einer Ausbildung, eines Studiums

Lernort

Zumeist geschlossene Lernplattform/Lernumgebung

Zeitraum

 

Festgelegt

Kommunikations-

Lernende/Studenten untereinander und mit dem Dozenten

partner

Lernziele

 

Erwerb, Verarbeitung und Anwendung von Wissen; Lernziele sind vorgegeben/definiert.

Lernerfolg

 

Wird überprüft und zertifiziert

Qualitätsstandards

Werden überprüft, eingehalten

Form

des

Wis-

Individuell und diskursiv in der Gruppe; Formell und angeleitet

senserwerbs

(vgl. Friedrich/Hesse 2001:7-8, eigene Darstellung)

Die Gestaltung und Umsetzung von virtuellen Hochschulseminaren kann dabei verschiedene

Ausprägungen hinsichtlich des Virtualisierungsgrades annehmen. Im Allgemeinen wird zwi-

schen vollständig virtuell realisierten Seminaren und virtuellen Seminaren mit integrierten

Präsenzphasen, dem Blended Learning, unterschieden (Döring 2002 zit. n. Schnurer

2005:18). „Blended“ bedeutet dabei vermengt bzw. vermischt und wird teilweise auch als

„hybrides Lernen“ bezeichnet (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:35, Mandl/Kopp 2006:6). Hier

wechseln sich Präsenzphasen (in der Hochschule) mit virtuellen Phasen (in der Lernumge-

bung) ab, „um die Vorteile beider Lehr-Lern-Formen für eine optimale Wissensvermittlung zu

nutzen“ (Mandl/Kopp 2006:2), wobei beide Phasen nicht als isoliert voneinander, sondern als

zusammengehörig und aufeinander aufbauend zu betrachten sind (vgl. ebd. S. 7). Nach

Mandl und Kopp „dienen die Präsenztreffen dem Kennenlernen, der Wissensvertiefung

durch Vorträge, kooperativen Diskussionen und dem Erfahrungsaustausch“ und „die E-

Learning-Phasen de[m] Wissenserwerb durch selbst gesteuertes individuelles und koopera-

tives Lernen“ (ebd. S. 6).

Obwohl inzwischen zwar allgemeiner Konsens darüber besteht, dass ein Lehren und Lernen

mit (neuen) Technologien nicht automatisch mit einem effizienteren und effektiveren Lehren

und Lernen einhergeht (vgl. z. B. Stocker 2007:98), vergrößert es dennoch die Bandbreite

möglicher Lernszenarien und „Kommunikationsformate“ (Kerres 2005:162 ff zit. i. Stocker

2007:98). So hat die Nutzung von Netzwerkeffekten, die Erstellung von Nutzer-generierten-

Inhalten sowie die offene und freie Zugänglichkeit von Ressourcen im Rahmen von Lehren

und Lernen, die im Web 2.0 angelegt ist, nach Mason und Rennie erhebliches Potential für

die Bildung. Nach ihnen sind es “(

)

the powerful ideas behind the tools and services that

have so much potential for education: the reality of user-generated content, the network ef-

fects of mass participation, and the openness and low threshold for easy access” (2008:23).

Dieses kann im Rahmen „offener Seminare“ bzw. in den beschriebenen OOCs realisiert

werden. Solche Szenarien ermöglichen es, eine erhöhte Aktivität der Studenten zu erreichen

bzw. den Studenten eine aktive Rolle im Lernprozess einnehmen zu lassen (vgl. Spanna-

Realsituationen bestehen [müssen]“ (ebd.

S. 15). Durch die Öffnung „der traditionellen dyadischen Lehr-/ Lernsituation“ kann es dabei

einerseits zu Effekten hinsichtlich qualitativ besserer Leistungen, andererseits aber auch zu

Hemmungen und Widerständen auf Seiten der Studierenden (Stocker 2007:106), u. a. be-

dingt durch Unsicherheiten aufgrund hierarchischer Unterschiede, kommen, die verhindern

können, sich an Diskussionen zu beteiligen (Panke/Gaiser/Draheim 2007:90). Damit rücken

die möglichen Spannungsfelder und Gegensätzlichkeiten zwischen Hochschulen und Netz-

werken in den Blick. Diese werden im Folgenden näher beschrieben.

gel/Schimpf 2009:14), in der die Lernenden „in (

)

4.2 Herausforderungen für die Hochschullehre

Lernen und Lehren in einem OOC enthält andere Rahmenbedingungen, als diese üblicher-

weise im Rahmen von virtuellen Hochschulseminaren gegeben sind. Die folgende Darstel-

lung soll diese Gegensätze klarer herausstellen. Dabei wurden die Kennzeichen eines virtu-

ellen Seminars von Friedrich/Hesse (2001:7-8) (vgl. Kapitel 4.1) übernommen, dem Open

Course Lernen nach einer Darstellung von Robes (2011) (vgl. Kapitel 2.3) gegenübergestellt

und um weitere Aspekte angereichert.

Tabelle 3: Gegenüberstellung virtuelles Seminar und Open Online Course

Kriterium

Virtuelles Seminar

 

Open Online Course

Veranstal-

Bildungseinrichtung,

Hochschu-

Nicht zwingend Bildungseinrichtung, Faciliator

ter/Betreuer

le/Dozent

Zielgruppe

Definiert und begrenzt (Kohortenp- rinzip)

Heterogen, offen für alle

Teilnahme

Vorgegeben, z. B. im Rahmen einer Ausbildung, eines Studiums

Freiwillig, selbstorganisiert

Lernort

Zumeist

geschlossene

Lernplatt-

Meist ein Weblog als Start- und Orientierungspunkt und zudem ver- teilt über das Internet innerhalb ver- schiedener Anwendungen

form/Lernumgebung

Zeitraum

Festgelegt

Teilweise festgelegt, mit dem Ziel, kursüberdauernde Netzwerke aufzu- bauen

Kommuni-

Lernende/Studenten untereinander und mit dem Dozenten

Kommunikation mit Fremden: Exper- ten, Laien etc.

kationspartn

er

   

Kriterium

Virtuelles Seminar

 

Open Online Course

 

Lernziele

Erwerb,

Verarbeitung

und

Anwen-

Teilnehmer setzen sich eigene Ziele

dung

von

Wissen;

Lernziele

sind

vorgegeben/definiert

 

Lernerfolg

Wird überprüft und zertifiziert

 

Jeder entscheidet selbst über seinen Lernerfolg, wird i. d. R. nicht zertifi- ziert

Qualitäts-

Werden überprüft, eingehalten

 

Qualität des Kurses wird diskutiert

standards

 

Form

des

Individuell und diskursiv in der Grup-

Informell,

selbstorganisiert

und

Wissenser-

pe; Formell und angeleitet

 

selbstgesteuert

werbs

   

(vgl. Friedrich/Hesse 2001:7-8, vgl. Robes 2011, eigene Darstellung)

Soziales Netzwerken und der Eintritt in eine Community ist für jeden ohne größere Zugangs-

barrieren möglich und die Technologien sind kostenlos zugänglich. Dem steht die Hochschu-

le als geschlossenes System mit begrenzten personalen, monetären, zeitlichen und räumli-

chen Ressourcen gegenüber (vgl. Kleimann 2007:156). Um Zugang zu universitärer Bildung

zu erhalten, müssen zudem Voraussetzungen in Form von bereits absolvierten Bildungsbe-

mühungen nachgewiesen werden 16 . Universitäres Lehren und Lernen findet demnach in

„begrenzten sozialen Räumen statt“ (HRK-Präsidium 2010:36), von denen ein Großteil der

Bevölkerung ausgeschlossen ist. Durch die Öffnung universitärer Bildung werden diese

Restriktionen aufgehoben, wodurch eine Demokratisierung von Bildung erreichbar wäre.

Andererseits wird die Lehre dadurch auch von Dritten bewertbar. Es können dabei Experten

und Laien in den Lernprozess eintreten, die mehr oder weniger zur gemeinsamen Durch-

dringung des Stoffes beitragen und so evtl. auch vom eigentlichen Lernprozess ablenken

können.

Nutzer-generierte-Inhalte (z. B. ein Blogbeitrag) bergen für Rezipierende immer die Gefahr

der unvollständigen, fehlerhaften, unverbindlichen oder subjektiven Darstellung von Sach-

verhalten und Informationen. Nutzer-generierte-Inhalte durchlaufen also keine wissenschaft-

lichen Kriterien genügende Qualitätskontrolle. Der Anspruch universitärer Bildung liegt je-

doch gerade in der Vermittlung kanonisierter und von Experten nach wissenschaftlichen und

didaktischen Kriterien aufbereiteter Lerninhalte, die dadurch auch Lernprozesse und -

produkte vordefinieren und somit bewertbar machen (vgl. Kleimann 2007:156-7).

Im Internet kann man sich mit beliebig vielen Identitäten und Pseudonymen ausstatten und

somit Aktivitäten durchführen und mit verschiedenen Rollen experimentieren, die nicht direkt

auf die eigene Person zurückführbar sind. Somit kann im Rahmen von Lehren und Lernen

mit Social Software auch die eindeutige Zuordnung von Leistungen zu einzelnen Studenten

16 Diese Hochschulzugangsberechtigung erwirbt dabei zum einen nicht jeder Schüler eines Jahr- gangs. Zum anderen erfolgt durch die Festlegung eines Numerus Clausus für einzelne Studiengänge eine weitere Auslese bzw. eine weitere Schließung des Zugangs zu höherer Bildung und damit auch die Begrenzung der Studentenzahlen in einzelnen Lehrveranstaltungen (vgl. Kleimann 2007:156).

schwer fallen. Zudem sind im Rahmen der Institution Hochschule die einzelnen Rollen (Do-

zent, Student) festgelegt, die mit bestimmten Berechtigungen, Anforderungen und Hand-

lungsweisen einher gehen (vgl. HRK-Präsidium 2010:37).

Die Kommunikation in Netzwerken und Communities ist durch ein offenes Kommunikations-

ende sowie der wechselseitigen Aushandlung von Bedeutung unter multiplen Perspektiven,

Standpunkten und Disziplinen gekennzeichnet. Die Verwendung von Social Software oder

des Lernens in Netzwerken ist daher weniger für solche wissenschaftlichen Disziplinen,

Themenbereiche und Wissensarten geeignet bzw. kann sie dort ihr Potential weniger entfal-

ten, wo es um die Vermittlung von reinem oder kanonisiertem Faktenwissen geht (vgl. HRK-

Präsidium 2010:38). Zudem stehen ein offenes Kommunikationsende sowie die im Netz

herrschende Unverbindlichkeit in der Kooperation und Kommunikation im Widerspruch zum

Lernen in einer Hochschule. Lernen geschieht hier semesterweise bzw. von Prüfung zu Prü-

fung, hat damit also festdefinierte Start- und Endpunkte, innerhalb derer Leistungen bewertet

werden. Dozenten und Lernpartner bieten zudem gegenüber fremden Personen im Netzwerk

auch eine gewisse Verlässlichkeit, Vorhersagbarkeit und Stabilität bei der Zusammenarbeit

(vgl. Kleinmann 2007:157).

Durch den Einsatz von Social Software werden zudem neue Formen der Leistungsbewer-

tung notwendig. Social Software befördert dabei eine „Lernkultur, die nicht mehr das Lerner-

gebnis des Einzelnen bewerten will, sondern den Fokus auf die Beobachtung und Unterstüt-

zung des Konstruktionsprozesses legt“ (Gasteiner/Krameritsch 2007:127). Dies steht den

gängigen standardisierten Prüfungssituationen zur Leistungsmessung in Hochschulen ent-

sich das Potential von Social Software nur unter bestimmten Vo-

raussetzungen wie freiwilliger Teilnahme und Hierarchiefreiheit entfalten [

satz in formellen Lernkontexten konterkariert werden“ (Döbeli 2008, Baumgartner 2006, Ker-

res 2006 zit. n. Gaiser/Thillosen 2009:186-7). Auch unterscheidet sich das Lernen, die Ver-

haltens- und Arbeitsformen in Netzwerken vom Lernen in Hochschulen: „Das Leistungsprin-

zip mit seiner individuellen Zurechenbarkeit von Leistung ist in den Schulen meist mehr auf

Konkurrenz wie auf gegenseitige Unterstützung hin angelegt“ (Moser 2008:38).

gegen. Zudem könne „(

die beim Ein-

)

],

Die beschriebenen Spannungen zwischen Netzwerken und dem Hochschulsystem erschwe-

ren demnach ihre Integration in formale Strukturen, die durch die Bologna-Reform zudem

noch vor weitere Herausforderungen gestellt werden. Netzwerke ermöglichen dabei das Ide-

al der humanistischen Selbstbildung (Reinmann/Sporer/Vohle 2007:4), sind selbstorganisiert,

heterogen und durch kooperative Arbeitsformen gekennzeichnet (vgl. ebd. S. 1-2). Dem

steht die Hochschule gegenüber, die die Technologien und Potentiale zum einen instrumen-

talisiert (vgl. ebd. S. 4) und einer Fremdkontrolle unterwirft. Zudem ist der Hochschulraum

durch Homogenität gekennzeichnet und legt den Fokus auf die Prüfung von individueller

Leistungserbringung (vgl. ebd. S. 2). Dennoch müssen sich Hochschulen angesichts dieser

Entwicklungen verorten. Durch die vorhergehenden Kapitel scheint sich abzuzeichnen, dass

es für Hochschulen nicht zukunftsweisend sein kann, die technologischen Trends zu ignorie- ren. Dabei müssen Hochschulverantwortliche abwägen, wie Social Software oder OOCs sinnvoll in den Lehr- und Lernalltag integriert werden können und welche Anforderungen dies für Dozenten und Studenten mit sich bringt. Auf diese Anforderungen bzw. veränderten Rol- len wird im nächsten Kapitel eingegangen.

4.3 Anforderungen an Dozenten und Studenten

Kerres und Nattland beschreiben die Veränderungen, die sich durch den sog. Versions- sprung vom Web 1.0 zum Web 2.0 ergeben, anhand von drei Grenzverschiebungen, die sie auf die Bildung übertragen (vgl. 2007). Zum einen verschwimmt die klare Grenze zwischen Lernenden und Lehrenden, da die Lernenden sich an der Erstellung, Zusammenführung und dem Austausch von Lerninhalten vermehrt beteiligen (vgl. ebd. S. 44-6). Zum anderen kann Lernen und Lehren überall, auch zu jedem Zeitpunkt stattfinden, unabhängig von körperli- cher Präsenz an einem fest definierten Lernort (vgl. ebd. S. 44). Zudem wird das Lernen öf- fentlich. In der Ausübung der Lernaktivitäten, die z. B. in einem Weblog festgehalten werden, sind diese prinzipiell sichtbar, dadurch „wird Lernen zur Performance“ (vgl. ebd. S. 45).

Sollen OOCs im Rahmen formaler Lernsettings einer Hochschule realisiert werden, kommt es unwillkürlich zu veränderten bzw. erhöhten Anforderungen an die Dozenten und Studen- ten. Initiiert ein Dozent einen OOC, sind eine Reihe administrativer Tätigkeiten vor allem im Vorfeld zu erledigen. Der Dozent muss zunächst eine technische Infrastruktur, je nach didak- tischen Design und Ziel der Lehrveranstaltung, auswählen, diese bereitstellen und die ent- sprechenden Inhalte einstellen und pflegen, wozu entsprechende Medienkompetenzen not- wendig sind. Bevor der Kurs offiziell beginnt, muss dieser im Vorfeld angekündigt und in die entsprechenden Netzwerke getragen werden, wozu der Dozent ein gewisses Maß an „Grundvernetzung“ benötigt (Spannagel/Schimpf 2009:17). Neben der Ankündigung der Lernziele und –inhalte der Veranstaltung (hier im Speziellen die notenrelevanten Anforde- rungen an die Studenten) muss der Dozent auch Lehrmaterialien i. S. v. Grundlagentexten zur Verfügung stellen, um die sich die inhaltliche Diskussion drehen soll. Hier sind zudem rechtliche Rahmenbedingungen bei der Weitergabe von z. B. Forschungsberichten zu be- achten. Anhand dieser administrativen Tätigkeiten, die im Vorfeld zu bewältigen sind, er- kennt man bereits, dass ein OOC mehr zeitliche Ressourcen als ein herkömmliches Hoch- schulseminar beansprucht. Während des Kurses obliegt es dem Dozenten zudem, die inhalt- liche Diskussion zu strukturieren, anzuregen und voranzutreiben, wobei er womöglich eine Vielzahl an Beiträgen verwalten bzw. in den Kurs-Blog einbinden muss. Bei falschen Darstel- lungen oder Interpretationen sollte zudem fachlich weitergeholfen werden, um die Qualität der Nutzer-generierten Inhalte und damit auch die Lernprozesse der Studenten zu sichern (vgl. Kleinmann 2007:157). Damit ergibt sich ein erhöhter Betreuungsaufwand, auch im Sin- ne der Motivation der Teilnehmer und Studenten, damit sie kontinuierlich im Kurs mitwirken.

Zudem muss der Dozent auf vielfältige Situationen vorbereitet sein bzw. sich auf diese ein- lassen oder koordinierend eingreifen, da das Kommunikationsgeschehen sowie deren Rich- tung durch die zumeist in ihren Vorwissensstrukturen heterogenen Teilnehmer nicht beein- flusst werden kann (vgl. hierzu z. B. die Erfahrungen von Spannagel/Schimpf 2009:18). Auch muss der Dozent Entscheidungen darüber treffen, in welcher Form er welche Leistungen bewerten möchte.

Auf der anderen Seite stehen auch die Studenten vor veränderten Anforderungen. Anstatt für Prüfungen zu lernen und diese individuell abzulegen oder im Seminar Referate vorzutragen, stehen sie vor der Anforderung, ihre Kenntnisse einem (noch) unbekanntem Publikum öffent- lich zu präsentieren. In einem OOC stehen sie vor der Herausforderung, ihre Aussagen auch öffentlicher Kritik oder Ablehnung auszusetzen, und benötigen somit auch ein gewisses Maß an Kritikfähigkeit und die Bereitschaft zum Diskurs. Zudem erhöht sich auch bei den Studen- ten der zeitliche Aufwand, da u. U. aus einer Fülle publizierter Beiträge oder bereitgestellter Informationsressourcen die wirklich relevanten selektiert werden müssen (vgl. z. B. Schul- meister 2010:21). Zudem müssen die Studenten „partizipationskompetent und netzsensibel“ agieren können, wobei unter Netzsensibiliät die Erkenntnis subsumiert werden kann, in der Personen als Träger von Ressourcen ihre wechselseitige Abhängigkeit voneinander wahr- nehmen (Martin 2009 zit. n. Spannagel/Schimpf 2009:15). Gerade der Aspekt der Partizipa- tion und damit der sichtbaren Teilhabe am gemeinschaftlichen Lernprozess ist für dessen Voranschreiten von besonderer Wichtigkeit, es bedarf daher einer sog. „kritischen Masse“, die sich am Lernprozess beteiligt (vgl. Camino et al. 1998 zit. n. Carell 2006:74). Jedoch wird häufig das Phänomen des Lurkens (englisch für lauern) beobachtet. Lurker sind dabei solche Personen, die das Geschehen (vorläufig) nur beobachten und selbst nicht aktiv mitwirken (vgl. Carell 2006:74) 17 . Demnach gibt es unterschiedliche Partizipationsgrade, die mit dem Konzept der peripheren Partizipation beschrieben werden (vgl. Rautenstrauch 2008:30). Diesem Konzept zufolge kann die anfängliche nicht-Beteiligung als ein Schonraum verstan- den werden, innerhalb dessen man sich orientiert und mögliche Anforderungen antizipiert, auch im Sinne des Hineinwachsens in eine Gemeinschaft (Enkulturation) (vgl. Rautenstrauch 2008:30-1). Anfänger müssen demnach darin unterstützt werden, sich in bestehende Ge- meinschaften zu integrieren oder aber neue aufzubauen. Diese Startschwierigkeiten müssen auch bei der Leistungsbewertung mit berücksichtigt werden.

Zu Startschwierigkeiten kann es auch aufgrund mangelnder Medienkompetenz kommen, zwar bezeichnen viele Autoren die derzeitige Generation der Studenten als „Digital Natives“ (Prensky 2006), „Netgeners“ (Roberts 2005) oder „Homo Zappiens“ (Veen/Vrakking 2006) (vgl. Moser 2008:42-5), die mit einer hohen Medienkompetenz ausgestattet seien und die neuen Technologien selbstverständlich in ihren Lebensalltag integrieren (vgl. ebd.), und zie-

17 Carell zieht die Bezeichnung „passive Teilnahme“ dem negativ besetzten Begriff lurking vor, da eine für andere nicht sichtbare Beteiligung nicht unbedingt mit einer Nicht-Aktivität einhergeht (2006:74-5). Vielmehr sind die passiven Teilnehmer eher auf einer „individuellen Lernebene aktiv“ (ebd. S. 75).

hen diese (zumeist unterstellten) Kompetenzen als Begründungslinien für eine notwendige Veränderung von Lehr-/Lernszenarien heran (z. B. Kapp 2006 zit. n. Mason/Rennie 2008:7, vgl. HRK-Präsidium 2010:7 und 38). Andererseits zeigen dezidiertere Studien, dass die Kenntnis und Nutzung dieser Technologien bei den Studenten kaum vorhanden ist (vgl. Schulmeister 2009:130) und auch nicht zu erwünschten Nutzungsweisen beiträgt (vgl. Studie ebd. 2009). Es kann demnach noch nicht generell angenommen werden, dass alle Studen- ten netzkompetent agieren können und die entsprechenden Medienkompetenzen bereits besitzen, weshalb auch hier weiterer Förderbedarf besteht, damit sich die Lernenden in einer „vernetzten“ Informations- und Wissensgesellschaft zurechtfinden.

Nachdem die Ziele virtueller Hochschulseminare, das Spannungsverhältnis zwischen Hoch- schulen und Netzwerken und die sich daraus ergebenden Anforderungen beschrieben wur- den, wird im nächsten Kapitel auf die Bedeutung der Wissenskommunikation in Gruppen eingegangen. Es werden einflussreiche theoretische Perspektiven beschrieben, die darüber Aufschluss geben können aufgrund welcher Merkmale Wissenskommunikation als lernför- derlich betrachtet werden kann.

5 Die Bedeutung der Wissenskommunikation in Gruppen

Die Kommunikation ist ein wichtiges didaktisches Gestaltungsmittel, um Lernprozesse anzu- regen (Rautenstrauch 2008:9). Ziel ist es, gemeinsam in der Gruppe die Themen und Theo- rien tiefer zu durchdringen und dabei Wissen zu konstruieren. Kommunikative Interaktionen von Lernenden werden dabei häufig als Diskurse bezeichnet (z. B. Stahl 2006 zit. n. Rauten- strauch 2008:6), die in der Online-Kommunikation eine Abfolge von schriftlichen Äußerungen darstellen (Stahl/Carell 2004:233 zit. n. Rautenstrauch 2008:6). Im Rahmen akademischer Ausbildung steht vor allem der wissenschaftliche Diskurs im Fokus, bei dem die Lernenden sich über die fachspezifischen Theorien und Modelle austauschen sollen (Arnold/Merkt 2006:35 zit. n. Rautenstrauch 2008:7).

Diese Ausführungen zeigen bereits, dass die Kommunikation zwischen den Lernenden und mit dem Dozenten wesentlich für die Bewältigung von Lernprozessen in Hochschulsemina- ren ist, aber aufgrund der Ausgestaltung von Hochschulseminaren nur einen kleinen Raum einnehmen kann (vgl. Kapitel 4.1). Zur Beantwortung der Frage, wie Wissen gemeinsam im Diskurs aufgebaut und hergestellt wird und welche Vorteile dies für das Lernen hat, werden im Folgenden einflussreiche (konstruktivistische) Forschungsperspektiven beschrieben. Da- bei wird auf eine kritische lerntheoretische Bewertung der verschiedenen Perspektiven oder deren kritische Abgrenzung voneinander verzichtet, da ihre Beschreibung insgesamt trans- parent machen soll, aufgrund welcher Kriterien Wissenskommunikationsprozesse als lern- förderlich betrachtet werden können.

5.1

Die sozio-genetische Perspektive

In der sozio-genetischen Forschungstradition wird, ausgehend von Piagets konstruktivisti- schem Ansatz, angenommen, dass Individuen ihr Wissen individuell in der Auseinanderset- zung mit Informationen aus der sozialen und gegenständlichen Umwelt sowie ihren mentalen Modellen von dieser Umwelt konstruieren (vgl. Rautenstrauch 2008:18). Diese mentalen Modelle werden als Schemata bezeichnet und sind Wissenseinheiten, die durch frühere Er- fahrungen aufgebaut und strukturiert wurden. Sie stellen die Basis dar, von der aus zukünfti- ge Erfahrungen und Informationen verarbeitet werden (Kiel 1999:173 zit. n. Rautenstrauch 2008:18). Individuen verfolgen dabei das Ziel, dass diese mentalen Modelle der Umwelt und die „reale“ Umwelt übereinstimmen, was als kognitives Gleichgewicht bzw. Äquilibrium (Pia- get 1977 zit. n. Rautenstrauch 2008:18) bezeichnet wird. Um diese Übereinstimmung bzw. das kognitive Gleichgewicht herzustellen bzw. beizubehalten, können die Individuen bei ei- nem Ungleichgewicht (Disäquilibrium) zum einen neue Informationen assimilieren oder aber akkommodieren. Beim Vorgang der Assimilation werden dabei Ereignisse oder Informatio- nen so umgedeutet, dass sie in die bestehenden mentalen Modelle bzw. Wissensstrukturen, ohne Umstrukturierung dieser, eingeordnet werden können. Bei der Akkommodation hinge- gen werden die bestehenden Wissensstrukturen durch die neuen Informationen erweitert (vgl. Rautenstrauch 2008:18-9).

Aus dieser Perspektive, in der Lernen als ein aktiver Konstruktionsprozess des Individuums betrachtet wird, gelten widersprüchliche Erfahrungen oder Informationen von Dritten als Aus- löser für die kognitive Weiterentwicklung, da diese einen sozio-kognitiven-Konflikt auslösen können (vgl. Rautenstrauch 2008:18-9). Der kognitive Konflikt und die Bestrebung des Indi- viduums, diesen zu lösen, wird als Impuls gesehen, die eigenen Erfahrungen und Kenntnisse zu analysieren, zu kontrollieren und abzugleichen, nach zusätzlichen und weiterführenden Informationen zu recherchieren und das vorhandene Wissen neu zu ordnen (John- son/Johnson 1997 zit. n. Rautenstrauch 2008:19). Zudem gilt er als Motor für den Aufbau neuen Wissens und für das Lösen von Problemen, wodurch auch „die Entwicklung von Ob- jektivität, Reflexivität und Selbstaufmerksamkeit unterstützt wird“ (Rautenstrauch 2008:19).

Übertragen auf Diskursaktivitäten, ist die gemeinsame Wissenskonstruktion nach dieser Per- spektive durch divergierende Meinungen der Interaktionspartner sozial stimuliert (vgl. Fischer 2001:5-6). Durch Aussagen und Meinungen, die gegensätzlich zu den eigenen sind, kommt es beim Individuum durch diese Störung (Perturbation) zu dem beschriebenen kognitiven Ungleichgewicht bzw. zum kognitiven Konflikt, der zum einen zum Überdenken und Reorga- nisieren der eigenen Erfahrungen bzw. Ansichten (Veränderung der Erkenntnisgrundlagen – Akkommodation) führen kann. Zum anderen helfen die bereits vorhandenen mentalen Mo- delle, diese Situation zu interpretieren, was als Verstehens- und Wissenserwerbsprozesse beschrieben wird (vgl. Fischer 2001:5). Bedingung, dass kognitive Konflikte als Lernimpulse

auftreten, ist, dass die Lernpartner in der Lage sind, die Aussagen des anderen nachvollzie- hen zu können. Die gegenteilige Meinung des Anderen muss dabei vom Lernenden zu- nächst als berechtigt anerkannt und auch eingenommen werden (Burrmann 2002:38 zit. n. Rautenstrauch 2008:20).

Neben diesen Vorgängen der Assimilation und Akkommodation kann ein kognitives Gleich- gewicht aber auch dadurch wieder hergestellt werden, indem z. B. die den eigenen Annah- men widersprechenden Aussagen einfach abgelehnt und übergangen werden. Zum anderen besteht auch die Möglichkeit, dass eigentlich widersprüchliche Aussagen einfach übernom- men werden, ohne die eigene Meinung zu überdenken und ohne Restrukturierung des eige- nen Wissens (De Lisi/Goldbeck 1999 zit. n. Fischer 2001:6). Die gemeinsame Interaktion zwischen Lernpartnern hat also zum einen das Potential, stimulierend auf die Veränderung der kognitiven Schemata zu wirken, zum anderen besteht die Gefahr, dass nur einer der Lernpartner von der Situation profitiert und dass der im Lernprozess weiter fortgeschrittene Lernpartner in seiner Weiterentwicklung behindert wird (siehe u. a. Tudge 1989 zit. n. Fi- scher 2001:6).

Piaget unterscheidet zwischen zwei möglichen Interaktionsbeziehungen. Handelt es sich bei den Interaktionspartnern um Personen gleichen Alters, liegt eine symmetrische Interaktions- beziehung vor. Es wird davon ausgegangen, dass die Lernpartner aufgrund des gleichen Alters, und damit mit ähnlichem kognitivem Entwicklungsstand, die jeweiligen Aussagen besser nachvollziehen können und zudem eine höhere Motivation besteht, gegenteiligen Meinungen auf den Grund zu gehen und so eher Wissen konstruiert wird (vgl. Rautenstrauch 2008:20). Von einer unilateralen Interaktionsbeziehung spricht man, wenn die Lernpartner, z. B. aufgrund des Alters, in ihrer Entwicklung weiter fortgeschritten sind (vgl. ebd.). Nach Piaget steigt hier die Wahrscheinlichkeit, dass gegenteilige Meinungen ohne Restrukturie- rung und Reflektion übernommen werden (Brown/Palincsar 1989a zit. n. Rautenstrauch 2008:20). Nach Doise/Mugny 1984 sowie Otto/Otto 1987 können jedoch unilaterale Interakti- onsbeziehungen als Auslöser für kognitive Konflikte dienen, wenn durch sogenannte „Insze- nierungstechniken“, wie das Stellen von Fragen, das Einbringen von gegenteiligen Annah- men und verschiedenen Perspektiven, der Lernpartner zum Reflektieren der eigenen Aussa- gen aufgefordert wird (vgl. Rautenstrauch 2008:20). Nach Nastasi und Clements (1992) ist nicht nur allein der kognitive Konflikt von Bedeutung, sondern vor allem, wie dieser koopera- tiv gelöst wird (vgl. Fischer 2001:6). Wichtig wird in dieser Arbeit deshalb gesehen, wie die Lernenden mit konfliktauslösenden Redebeiträgen umgehen – wird der eigene Redebeitrag dazu verwendet, die eigene Sicht klarer darzustellen und damit (vorläufig) die andere Per- spektive zu ignorieren, erfolgt eine begründete Integration der Meinungen oder eine einfache Übernahme dieser.

Anzumerken ist noch, dass nach Piaget Handlungen der Auslöser für die Prozesse des Den- kens sind und nicht die Kommunikation. Die Kommunikation dient dabei der Komplettierung und Untermauerung der Handlung (vgl. Rautenstrauch 2008:20-1).

Anhand dieser Perspektive zeigt sich, dass das Einbringen gegenteiliger Meinungen in Form von multiplen Perspektiven bei den Lernenden kognitive Konflikte auslösen kann. In der Auseinandersetzung mit einer anderen Sichtweise müssen sie ihr Vorwissen neu strukturie- ren und mit den gegenteiligen Meinungen abgleichen. Dieses kann zu einer Reflektion der eigenen Annahmen und so auch zur Weiterentwicklung des Wissens beitragen. Im Rahmen der Untersuchung zur Wissenskommunikation stellt sich zudem die Frage, ob die unter- schiedlichen hierarchischen Verhältnisse zwischen den ocwl11 Teilnehmern zu einer vor- schnellen und unbegründeten Übernahme gegenteiliger Annahmen/Aspekte/Argumente füh- ren oder ob es dennoch zu einer elaborierten, begründeten und nachvollziehbaren Integrati- on gegenteiliger Aspekte kommt.

5.2 Die Perspektive der kognitiven Elaboration

In dieser Perspektive erfolgt Lernen durch die Weiterentwicklung des persönlichen Wissens, indem neue Informationen in die bereits vorhandenen Wissensstrukturen integriert werden (Cohen 1994 zit. n. Fischer 2001:8). Es geht somit um die Verknüpfung von vorhandenen Informationen mit den neuen (vgl. Meder 2006:85). Als elaborative Verarbeitung bezeichnet man den kognitiven Prozess, bei dem vorhandene Informationen um weitere angereichert werden (Anderson 1996 zit. n. Fischer 2001:8) und so zu einer Umstrukturierung dieser In- formationen durch das Individuum führen (vgl. Meder 2006:85). Die kommunikative Ausei- nandersetzung der Lernenden spielt dabei eine wesentliche Rolle für den Wissenserwerb, da durch die Ausformulierung von Gedanken die Informationen und die eigenen Ansichten zu diesen strukturiert, kontrolliert und nachvollziehbar ausformuliert werden müssen (vgl. Paechter 2003:7). Nach van Boxtel, van der Linden und Kanselaar (2000, nachfolgend eig. Übers.) stimuliert die soziale Interaktion die Elaboration von konzeptuellem Wissen (vgl. ebd. S. 313). Elaborationen treten dabei häufiger in der gemeinsamen Interaktion auf, als wenn die Lernenden zum Lauten Denken angeregt werden (Teasley 1995 zit. n. van Boxtel/van der Linden/Kanselaar 2000:313). Die Teilnahme an elaborierten Gesprächen verbessert zu- dem die Fähigkeit der Lernenden, ihr Verständnis von einem Konzept zu kommunizieren. Ihrer Untersuchung zufolge schnitten diese Personen im Nachtest zur Problemlösefähigkeit und bei der Konzept-Definition besser ab (vgl. ebd. S. 327), wonach also die Menge an Ela- borationen mit dem Lernerfolg korrelierte. Van Boxtel, van der Linden und Kanselaar unter- scheiden in ihrem Model verschiedene Elaborationsarten von konzeptuellem Wissen in der Interaktion: 1. Aussagen zu einem Konzept, 2. Aussagen, in denen zwei Konzepte zueinan- der in Beziehung gesetzt werden, 3. Aussagen, bei denen ein Konzept zu einem konkreten Phänomen in Bezug gesetzt wird, und 4. Aussagen, in denen ein Konzept mit einer anderen

Form der Repräsentation verknüpft wird (vgl. ebd. S. 318). Dabei korrelierten vor allem die 2. und 3. Elaborationsart mit dem individuellen Lernerfolg, da eine derartig tiefe Auseinander- setzung mit den Konzepten ein tiefergehendes Verständnis dieser hervorruft (vgl. ebd. S. 327). Die Elaborationen und damit auch die multiplen Sichtweisen auf eine Theorie oder ein Konzept haben demnach Einfluss auf den Lernerfolg sowie das Verstehen von Konzepten (vgl. ebd.).

Auch Fragen und deren Beantwortung haben dabei das Potential, (sozio-) kognitive Konflikte auszulösen (vgl. Kapitel 5.1) und einen Gegenstandsbereich tiefer zu elaborieren. Einer Un- tersuchung von Webb (1989) zufolge korreliert dabei das Geben elaborierter Erklärungen mit dem Lernerfolg (vgl. King 1999:88, nachfolgend eig. Übers.). King zufolge entsteht neues Wissen u. a., wenn Lernende sich gegenseitig die Lernmaterialien erklären und Fragen stel- len, die zum Nachdenken anregen (vgl. ebd. S. 89). King verwendete in einer Untersuchung zur Qualität der Interaktion eine Sequenz von fünf verschiedenen Fragearten, die ihre Pro- banden stellen sollten: Zusammenfassungsfragen, Denkfragen, Verständnisfragen, Hinweis- fragen und Metakognitionsfragen (ebd. S. 107). Zusammenfassungsfragen sind dabei Fra- gen, die den Lernenden auffordern, einen Sachverhalt mit eigenen Worten zu erklären (vgl. ebd. S. 108), Denkfragen sind Fragen, die den Lernenden anregen sollen, Verbindungen zwischen verschiedenen Theorien und Konzepten, ihrem Vorwissen und Erfahrungen herzu- stellen, wodurch neues Wissen konstruiert wird (vgl. ebd.). Verständnisfragen sind Fragen, die gestellt werden, wenn etwas nicht verstanden wurde oder bei Unklarheiten nachgefragt wird (vgl. ebd.). Hinweisfragen sind Anmerkungen in Form einer Frage, wenn Aussagen in- korrekt oder unvollständig sind (vgl. ebd.). Metakognitionsfragen sind Fragen, die das Nach- denken über das eigene Denken anregen (vgl. ebd.). Fragen, die zum Nachdenken anregen (thought-provoking questions) (Denkfragen, Verständnisfragen und Hinweisfragen), veran- lassen dabei die Lernenden, über den Gegenstandsbereich nachzudenken, ihre Informatio- nen darüber zu organisieren und in ihre Vorwissensstrukturen zu integrieren. Zudem riefen diese Fragen in der Untersuchung Kommunikationsprozesse auf einer hohen fachlichen Ebene hervor (vgl. ebd. S. 92), da die Antwortqualität mit der Komplexität der Fragen stieg (vgl. ebd.).

Anhand dieser Perspektive zeigt sich, dass die Wissenskommunikation in Gruppen Lernende zum einen darin unterstützen kann, bereits vorhandenes Wissen um weitere Aspekte anzu- reichern und so einen Sachverhalt tiefer zu durchdringen und auf andere Sachverhalte zu übertragen. Zum anderen können auch Fragen – je nach Qualität - die Lernenden anregen, ihr Wissen zu prüfen und durchdachte Antworten hervorrufen. Im Rahmen der Arbeit stellt sich demnach die Frage, ob aufgrund der Öffnung des Seminars die Wissenskommunikation durch elaborierte Aussagen zu Konzepten angereichert wird und zudem Fragen eingesetzt werden, die stimulierend auf die Lernpartner wirken können.

5.3

Die sozio-kulturelle und die situierte Perspektive

Die sozio-kulturelle Perspektive basiert auf den Arbeiten des russischen Psychologen Vygotskij. Nach ihm ist Lernen sozio-kulturell vermittelt und vollzieht sich als Prozess der Bedeutungskonstruktion während des gegenseitigen kommunikativen und sozialen Aus- tauschs, der gewährten und erfahrenen Hilfestellung sowie der gemeinsamen Konstruktion von Wissen (vgl. Rautenstrauch 2008:21).

Die soziale Interaktion zwischen Mensch und Umwelt ist dabei von zentraler Bedeutung für die kognitive Entwicklung (vgl. ebd. S. 21). Die Förderung der kognitiven Entwicklung erfolgt dabei vermittelt über (verschriftlichte) Sprache (vgl. ebd. S. 24), ausgehend von weiter fort- geschrittenen Lernpartnern (vgl. ebd. S. 21-3). Diese kompetenteren Anderen zeigen dabei die nächstgelegene Entwicklungsstufe auf, die als „Zone der nächsten Entwicklung“ (ZdnE) beschrieben wird. So können die weiter Fortgeschrittenen ihre Lernpartner während des Lernprozesses unterstützen und dabei den Lernenden in die Lage versetzen, Aufgaben und Probleme zu lösen, die er ohne sie nicht hätte bewältigen können (vgl. ebd. S. 24) oder sie übernehmen die Aufgaben für den Lernenden (Fischer 2001:13). Sie unterstützen ihn also bei der Erreichung eines höheren Entwicklungsniveaus, wodurch er in die Lage versetzt wird, die Aufgaben nachfolgend allein zu bewältigen, wodurch sich auch die ZdnE verändert (vgl. Rautenstrauch 2008:24). Im Mittelpunkt von Vygotskijs Ansatz steht demnach die soziale Interaktion in Form von Diskursen, in denen Wissen gemeinsam external konstruiert wird (vgl. Fischer 2001:13). Neben der Unterstützung bei der Bewältigung von Aufgaben werden die Lernenden zudem darin unterstützt, die kulturellen Werkzeuge und Symbole richtig zu verwenden. Weniger fortgeschrittene Lernende erhalten durch die Interaktion mit ihren Lern- partnern zudem eine beiläufige Einführung in die korrekte Verwendung wissenschaftlicher Terminologie, da diese Begriffe von den Fortgeschrittenen bereits verwendet werden, wäh- rend die weniger Fortgeschrittenen erst ihre Bedeutung kennen lernen (vgl. ebd. S. 13).

Die Frage, wie Wissen gemeinsam im Diskurs konstruiert wird, wird auf der Grundlage der beschriebenen theoretischen Annahmen zur sozio-kulturellen Perspektive im Ansatz des situierten Lernens behandelt (vgl. ebd. S. 12). Wissen ist nach dieser Perspektive situiert und demnach „vom historischen, sozialen und physikalischen Kontext abhängig“ (ebd. S. 14). Situiertes Lernen erfolgt demnach kontextgebunden bzw. kontextualisiert (Klebl/Ludwig/Petersheim 2010:107). Das bedeutet zum einen, dass das zu Lernende bzw. das Wissen z. B. über Theorien und Modelle in verschiedene Anwendungszusammenhänge eingebettet werden sollte (vgl. Kapitel 5.2), und zum anderen, dass das zu Lernende auch immer an den sozialen Kontext, in dem gelernt wird, gebunden ist (ebd.). Wichtig für die Ge- staltung von Lernsituationen sind demnach auch die Bereitstellung authentischer und multip- ler Problemstellungen oder Anwendungssituationen (vgl. Schnurer 2005:50 und 63), die auch dazu beitragen, dass die Lernenden mit unterschiedlichen Sichtweisen auf den Gegen-

standsbereich konfrontiert werden, wenn Wissen auf unterschiedliche Kontexte übertragen

werden soll (vgl. ebd. S. 63). Diese Kontextgebundenheit bzw. dieses damit erworbene situa-

tive Wissen ermöglicht es, Gelerntes auch auf andere Anwendungssituationen, Probleme

und Kontexte zu übertragen (vgl. ebd. S. 47), und verringert somit träges Wissen (Gru-

ber/Mandl/Renkl 1999 zit. n. Schnurer 2005:63), das dadurch gekennzeichnet ist, dass es

außerhalb des Kontextes, in dem es gelernt wurde, nicht angewendet werden kann

(Renkl/Mandl/Gruber 1996 zit. n. Fischer 2001:14).

Anhand dieser Perspektiven wird deutlich, dass das Lernen in Gruppen die Lernenden zum

einen bei der Bewältigung von Aufgaben unterstützt und somit Sozialkapital zur Verfügung

stellt und zum anderen, wie wichtig der soziale Kontext ist, in dem Lernprozesse stattfinden.

Im Rahmen der Untersuchung stellt sich demnach die Frage, ob die Teilnehmer des ocwl11

die Studenten in ihren Lernprozessen unterstützen und inwieweit situatives Wissen kommu-

niziert wird. Die beschriebenen Perspektiven zeigen deutlich, welche Bedeutung die soziale

Interaktion und Kommunikation für den Lernprozess hat. Sie legen zudem dar, welche For-

men der Auseinandersetzung besonders geeignet sind, um die Konstruktion von neuem

Wissen und ein tiefes und kritisches Verständnis der unterschiedlichen Konzepte zu entwi-

ckeln, wie es auch in den (virtuellen) Hochschulseminaren zielleitend ist.

Im folgenden Kapitel werden zusammenfassend die Potentiale eines Lernens in Netzwerken

sowie die Potentiale der Wissenskommunikation miteinander in Beziehung gesetzt. Auf die-

ser Grundlage werden untersuchungsrelevante Fragen abgeleitet, die auf den zu untersu-

chenden Kurs ocwl11 übertragen werden, um beurteilen zu können, welcher Qualität die

stattgefundene inhaltliche Diskussion war und ob die Initiierung eines OOC für die Studenten

Mehrwerte im Hinblick auf die Qualität ihres Lernprozesses lieferte. Im Fokus steht dabei die

Frage, ob die dargestellten lernförderlichen Effekte der Wissenskommunikation in Gruppen

innerhalb der Kommunikation des Bloggernetzwerkes ocwl11 eingetreten sind und ob somit

die postulierten Potentiale eines Lernens in Netzwerken für formale Hochschulszenarien

genutzt werden konnten.

6 Herleitung der Fragestellungen

Eine grundlegende Voraussetzung und ein grundlegendes Potenzial für gemeinschaftliches

Lernen in Gruppen, dem Lernen in Netzwerken und damit auch für den Niederschlag der

postulierten Potentiale in formale Hochschulszenarien ist die aktive Teilnahme, also die Par-

tizipation der Einzelnen am gemeinsamen Lernprozess und damit das rein quantitativ er-

reichte Ausmaß der Wissenskommunikation und Wissensteilung. Die sichtbare Teilhabe am

Lernprozess durch eigene Beiträge und Kommentare wird als wichtig für den Fortgang und

das Voranschreiten des Lernprozesses gesehen (vgl. Carell 2006:73). Da sich Lerngemein-

schaften bzw. Learning Communities nicht erzwingen lassen (vgl. Kapitel 2.5) und auch der

Grad der Partizipation variieren kann (vgl. Kapitel 4.3), lässt die Untersuchung des Partizipa-

tionsverhaltens Rückschlüsse darauf zu, inwiefern die einzelnen Beteiligten eine Verantwor-

tung gegenüber dem gemeinsamen Lernprozess übernehmen, und liefert eine Aussage da-

zu, ob das Lernen in einem OOC auf Akzeptanz und Interesse stößt. Eine hohe partizipative

Beteiligung, die mit einer inhaltsbezogenen Kommunikation einhergeht, wirkt sich positiv auf

den Lernerfolg aus (Cohen/Lotan 1995 zit. n. Schnurer 2005:40). Dabei drückt sich das

Ausmaß der Partizipation nicht nur in der Anzahl der aktiven Personen und in der Anzahl der

kommunikativen Beiträge aus, sondern auch in der Anzahl der produzierten Wörter (vgl.

ebd., vgl. auch Grießbaum 2006:188). So wird davon ausgegangen, dass längere Beiträge

durchdachter und ausgearbeiteter sind (vgl. Schnurer 2005:40).

Frage 1:

Wie hoch war die Beteiligung der einzelnen Gruppen am ocwl11?

Frage 2:

In welcher Form und Intensität brachten sich die einzelnen Gruppen ein?

Kuhlen (1998) unterscheidet in seiner Untersuchung zum Aktivitätsgrad innerhalb elektroni-

scher Kommunikationsforen zwischen dem Informationsgrad (Startbeiträge) als Kennzahlen

der Informationsbereitschaft und dem Reaktionsgrad (Kommentare auf Startbeiträge) als

Kennzahlen der Kommunikationsbereitschaft (vgl. S. 50-1). Diese Kennzahlen liefern nach

Griesbaum auch Aussagen zur Art der Beteiligung „im Sinne der Gleichverteilung der Rede-

zeit“ (2006:189), zudem zeigt der Informationsgrad die Bereitschaft zur Wissensteilung an

(vgl. ebd. S. 187).

Frage 3: Wie gestaltet sich der Aktivitätsgrad der einzelnen Gruppen im ocwl11?

Zur Untersuchung der Qualität der Wissenskommunikation werden zudem die einzelnen Bei-

träge verschiedenen Beitragsarten zugeordnet. Hier stellt sich die Frage, ob die Teilnehmer

überwiegend aufgabenbezogen miteinander kommunizieren, ob sie aufgrund der Neuartig-

keit des Formats OOC stärker koordinationsbezogen kommunizieren oder aber ihre Rede-

beiträge eher zum Austausch auf sozialer Ebene dienen (übrige Beiträge), um sich z. B.

besser kennen zu lernen. Ein zu hohes Aufkommen von nicht-aufgabenbezogenen Redebei-

trägen könnte dabei vom eigentlichen Lernprozess ablenken und zusätzliche kognitive Res-

sourcen beanspruchen. Beiträge mit sozialer Komponente können darauf hinwiesen, dass

die Teilnehmer bestrebt sind, sich besser kennen zu lernen, und damit, nicht nur themati-

sche, sondern auch soziale Bezüge untereinander herstellen. Um etwaige Veränderungen im

Auftreten der verschiedenen Beitragsarten zu ermitteln, soll auch deren Verteilung innerhalb

der einzelnen Kurseinheiten mit betrachtet werden.

Wie gestaltet sich die Verteilung der Beitragsarten bei den einzelnen Gruppen und im (zeitlichen) Verlauf der Kurseinheiten?

Zur Beschreibung von möglichen Ausprägungen der Partizipation zieht Carell neben der rein

Frage 4:

quantitativen Partizipation auch deren kontinuierlichen Verlauf hinzu (vgl. 2006:74-5). Eine

sichtbare regelmäßige Beteiligung über den gesamten Kursverlauf hinweg ist dabei für den

Lernprozess der einzelnen Teilnehmer und den der Gruppe insgesamt von großer Wichtig-

keit. Durch eine unregelmäßige Beteiligung am Kommunikationsprozess kann es den Teil-

nehmern schwerer fallen, den inhaltlichen Bezug zu den Themen wieder herzustellen, wo-

durch nachträgliche Kommentare auch ihren inhaltlichen Bezug zum weiter fortgeschrittenen

Lernprozess der anderen Teilnehmer verlieren können (vgl. Carell 2006:75). Zudem er-

schwert eine diskontinuierliche Teilnahme, gerade bei hoher Partizipation der anderen Teil-

nehmer, mit der Gruppe Schritt zu halten (vgl. ebd.), da viel nachgeholt werden muss. Auch

kann eine schwankende Teilnahme anderer zum Motivationsverlust bei den aktiven Teil-

nehmern führen (vgl. ebd.). Untersuchungsrelevant erscheint zudem auch, ob und inwieweit

die verschiedenen Gruppen untereinander kommunizieren und somit auch heterogene bzw.

unilaterale Interaktionsbeziehungen entstehen. Ergäben sich überwiegend Kommunikations-

situationen, in denen z. B. nur die Studenten miteinander kommunizieren, würde dies auf die

genannten Startschwierigkeiten (vgl. Kapitel 4.3) bei der Integration in Communi-

ties/Netzwerke bei den Studenten hinweisen. Als Indikator kann hierbei auch die Erfassung

dienen, auf welche Beiträge ggf. nicht reagiert wurde.

Frage 5: Ist bei den einzelnen Studenten eine sichtbare kontinuierliche Beteili- gung/Partizipation über den gesamten Kursverlauf zu erkennen? Welche sichtbare Beteiligung lag bei den einzelnen Paten hinsichtlich der Kurseinheiten vor?

Frage 6:

Durch welche Gruppen werden Blog-Artikel kommentiert? Bei welchen Blog- Artikeln erfolgen ggf. keine Reaktionen in Form von Kommentaren?

Es wird davon ausgegangen, dass beim Lernen mit anderen Personen Vorteile für den Ein-

zelnen dadurch entstehen, dass die einzelnen Mitglieder einer Gruppe von den zusätzlichen

Informationen und Wissensressourcen ihrer Lernpartner profitieren können (vgl. Straub

2000:13, Hill 1982 zit. n. Huber 1999:19). Allerdings kann bei zunehmender Gruppengröße

der Effekt auftreten, dass gerade die Informationen, über die nur einzelne Mitglieder verfü-

gen, nicht eingebracht werden (Stasser/Taylor/Hanna 1989 zit. n. Huber 1999:19). Der Vor-

teil von Netzwerken besteht zudem darin, dass die Informationen u. U. aktueller sind, als

z. B. wissenschaftliche Fachliteratur (vgl. Kapitel 3.2).

Wie viele zusätzliche Wissensressourcen wurden von den einzelnen Gruppen ein- gebracht?

Die Zurverfügungstellung von Informationen und Wissensressourcen erfolgt vor allem in

Frage 7:

Blogs neben der Bereitstellung der Originalquelle durch die Anreicherung in Form einer per-

sönlichen Meinung oder durch die Betrachtung aus einer anderen Perspektive (vgl. Kapitel

3.3). Es treffen dabei verschiedene Meinungen aufeinander, die beim Individuum einen kog-

nitiven Konflikt auslösen (vgl. Kapitel 5.1 und 5.2), der zur Recherche nach weiterführenden

Ressourcen und zu einer tieferen Elaboration führen kann. Das Wissen in Netzwerken be-

ruht demnach auf Meinungsvielfalt, multiplen Perspektiven und unterschiedlichen interdiszip-

linären Bezügen (vgl. Kapitel 3.2 und 3.3), die es ermöglichen, sich mit dem Lerngegenstand

tiefergehend auseinanderzusetzen und Verbindungen zwischen verschiedenen Theorien und

Perspektiven herzustellen. Im ocwl11 soll demnach untersucht werden, wie häufig eine ela-

borierte Auseinandersetzung mit den einzelnen Theorien und Konzepten stattfindet und wel-

cher Art sie sind. Hier wird auf die beschriebenen Elaborationsarten von van Boxtel/van der

Linden/Kanselaar (2000) (vgl. Kapitel 5.2) zurückgegriffen 18 .

Wie häufig finden in den einzelnen Gruppen elaborierte Auseinandersetzungen statt?

Andere Personen dienen immer auch als soziale Modelle im Sinne Banduras (1979 zit. n.

Frage 8:

Huber 1999:21), mit denen man sich vergleichen, deren Tätigkeiten man nachahmen und

folglich von ihnen lernen kann (Huber 1999:21). Als weiteres Potential von Netzwerken ist

demnach zu nennen, dass man in den Gebrauch und die Nutzung der verschiedenen Social

Software-Anwendungen sozusagen hineinwachsen kann (vgl. Kapitel 3.3 und 5.3) und damit

neben dem eigentlichen Lernprozess auch Medienkompetenzen erwerben kann (vgl. Kapitel

3.2). Da die Studenten des ocwl11 laut dem Dozenten nur wenig/keine Erfahrungen im Um-

gang mit Blogs haben, wird deren technischer Gebrauch, also das Setzen von Trackbacks

(vgl. Kapitel 2.4) innerhalb ihrer Beiträge, als Indikator für die Entwicklung von Medienkom-

petenz durch Nachahmung näher betrachtet. Analog dazu werden auch die gesetzten

Trackbacks der Paten erfasst, da ein wesentliches Potential des Lernens in Netzwerken in

dem Aufbau, der Erreichung und Einbindung von bedarfsgerechten Netzwerken besteht (vgl.

Kapitel 3.2).

Ergeben sich bei den Studenten Veränderungen in der Nutzung der Trackback- Funktion?

Frage 10: Wurde durch das Setzen von externen Trackbacks frühzeitig auf den Kurs auf- merksam gemacht oder dienten die Trackbacks eher der gegenseitigen Bezug- nahme der Teilnehmer untereinander?

Zur weiteren Untersuchung der Qualität der Wissenskommunikation werden die Gegenar-

gumente auf aufgabenbezogene Beiträge erfasst. Gegenteilige Meinungen oder die Anrei-

cherung des vorher Gesagten um einen weiteren Aspekt können bei den Lernenden einen

kognitiven Konflikt auslösen (vgl. Kapitel 5.1), dem lernförderliches Potential zugeschrieben

wird. Dabei werden die Gegenargumente dahingehend unterschieden, ob es sich um eine

elaborierte, also vom Lernenden begründete Ablehnung handelt, indem z. B. ein zusätzlicher

Aspekt oder Beispiel eingebracht wird, oder ob es sich um eine einfache, unbegründete Ab-

lehnung handelt, die einen neuen Aspekt ohne Erklärung hinzufügt.

Frage 9:

Frage 11: Welche Qualität haben die Gegenargumente in den einzelnen Gruppen?

Wie im Kapitel der sozio-genetischen Perspektive beschrieben, ist es wichtig, wie mit den

konfliktauslösenden Redebeiträgen umgegangen wird. Eine begründete und damit für alle

Lernenden nachvollziehbare Argumentation geht dabei mit einer tieferen Elaboration einher,

bei der die Lernenden ihre Aussagen reflektieren müssen (vgl. Schnurer 2005:38).

18 Die Kategorie „Aussagen, in denen ein Konzept mit einer anderen Form der Repräsentation ver- knüpft wird“ ist für die Untersuchung der Elaborationen im Rahmen des ocwl11 irrelevant und wird nicht berücksichtigt.

Frage 12: Welche Qualität haben die Antworten auf Gegenargumente der einzelnen Grup- pen?

Die gemeinsame Wissenskommunikation und damit auch Wissenskonstruktion durch die

Abfolge von Statement, Gegenargument und Rückantwort ist dabei ein wichtiges Qualitäts-

kriterium beim gemeinschaftlichen Lernen, da dadurch auch multiple Perspektiven über The-

orien und Konzepte eingebracht werden, die helfen, das Gelernte auch auf andere Problem-

bereiche anwenden zu können (vgl. ebd. S. 39). Das Wissen über einen Gegenstandsbe-

reich wird somit auch mehrdimensional.

Eine weitere Kategorie zur Einordnung des Kommunikationsverlaufs sind unterschiedliche

Arten von Fragen. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Lernenden sich beim ge-

meinsamen Wissensaustausch auch beim Verstehen der einzelnen Themenbereiche helfen

werden (vgl. Kapitel 3.2). Rückmeldungen von Lernpartnern in Form von Nachfragen fordern

den Lernenden zudem auf, getätigte Aussagen und vorhandene Informationen ggf. einer

Restrukturierung zu unterziehen, damit sie von den Lernpartnern besser nachvollzogen wer-

den können (vgl. Straub 2000 14-5). Bei der folgenden Untersuchung wird auf die Fragearten

von King (1999) (vgl. Kapitel 5.2) zurückgegriffen. Vor allem Denk- und Hinweisfragen kön-

nen nach van Boxtel/van der Linden/Kanselaar auch als konfliktauslösende Redebeiträge

verstanden werden (vgl. 2000:318). Im Gegensatz zur Studie von van Boxtel et al. werden

diese aber nicht als Gegenargumente verstanden. Hier stellt sich die Frage, ob aufgrund der

Heterogenität der einzelnen Teilnehmer sowie ihrer heterogenen Vorwissensstrukturen an-

hand verschiedener Fragearten eine zusätzliche oder weiterführende Auseinandersetzung

mit dem Lerngegenstand angeregt wird oder inwieweit sie zur Verständnisklärung von Kon-

zepten eingesetzt werden.

Gruppen

Rück(versicherungs)Fragen und Verständnisfragen notwendig und in welchem Umfang wurden Denk-/Hinweisfragen und Metakognitionsfragen eingesetzt?

Da die Menge der beantworteten Fragen mit dem Lernerfolg bzw. Wissenszuwachs korreliert

Frage 13: In

wurden

welchem

Umfang

in

den

einzelnen

(Webb 1992 zit. n. Straub 2000:58), wird zudem untersucht, ob die Fragen ignoriert und da-

mit nicht beantwortet wurden oder ob eine einfache oder elaborierte Antwort (vgl. Kapitel 5.2)

erfolgte.

Frage 14: Wie viele Fragen der einzelnen Gruppen wurden durch welche Gruppe und mit welcher Qualität beantwortet und wessen Fragen blieben ggf. unbeantwortet?

Diese Forschungsfragen 19 werden nachfolgend an den zu untersuchenden Kurs ocwl11 her-

angetragen. Die gewonnenen Daten dienen dabei zur Beantwortung der Forschungsfrage:

19 Einschränkend ist noch anzumerken, dass im Kapitel 3.3 die lernförderliche Wirkung von Blogs im Sinne der Reflexion des eigenen und gemeinsamen Lernprozesses beschrieben wurde. Dieses Po- tential kann im Rahmen dieser Arbeit nicht untersucht werden, da die Prozesse der Reflexion auf ei- ner interindividuellen Ebene ablaufen und somit für Außenstehende nicht bewertbar sind.

Lassen sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken für formale Lernsettings nut- zen? Eine Erläuterung des methodischen Vorgehens erfolgt im Kapitel 7.2.

7 Untersuchung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Open Online Course ocwl11

In den vorangegangenen Kapiteln wurden grundlegende Begrifflichkeiten definiert, die Po- tentiale und Begründungslinien für ein Lernen in Netzwerken dargelegt, das Spannungsfeld zwischen Hochschulen und Netzwerken beschrieben, die Bedeutung der Wissenskommuni- kation für Gruppen herausgearbeitet und darauf aufbauend Forschungsfragen entwickelt. Zur näheren Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes werden zunächst die relevanten Rahmenbedingungen des Open Course Workplace Learning 2011 (ocwl11), die Ziele und der inhaltliche Gegenstand des Kurses und die verwendeten Technologien sowie die Durch- führung und der Ablauf des Kurses dargestellt. Anschließend erfolgt die Beschreibung des methodischen Vorgehens zur Beantwortung der Forschungsfragen. Im Kapitel 7.3 erfolgt die Darstellung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse, um auf dieser Grundlage die for- schungsleitende Frage zu beantworten. Im Kapitel 8 erfolgt eine Zusammenfassung und Gesamtdiskussion der Arbeit sowie ein Ausblick auf mögliche weitere Forschungsfragen.

7.1 Der Kurs ocwl11

Der OOC ocwl11, der im Folgenden Gegenstand der Untersuchung ist, fand im Zeitraum vom 17.10.2011 bis 30.01.2012 statt und wurde von der Universität Tübingen, Fachbereich Psychologie, in Kooperation mit wissensdialoge.de durchgeführt (vgl. Moskaliuk 2011a). Der Kursname ocwl11 steht hierbei für Open Course Workplace Learning 2011. Dieser Kurs stellt ein hochaktuelles Beispiel für die Integration von E-Learning 2.0 in Form eines OOC und damit dem Lernen in Netzwerken in formalen Hochschulstrukturen dar und ist der erste deutschsprachige OOC mit universitärem Hintergrund.

Der Initiator und Dozent öffnete sein ursprünglich klassisches Präsenzseminar des Diplom- Studiengangs Psychologie für die breite Öffentlichkeit durch die zusätzliche, aber in das for- male Lernsetting integrierte Einrichtung eines offen zugänglichen Kurs-Blogs, in dem die Themen des Seminars durch eine dem Lehrplan angepasste, zeitliche Strukturierung der einzelnen Kurseinheiten und den dazugehörigen Lernressourcen in Form von Grundlagen- texten öffentlich bereitgestellt wurden. Der Kurs-Blog stellte damit zum einen eine Infrastruk- tur für die Veröffentlichung der Lernressourcen sowie eine Kommunikationsumgebung dar und diente damit auch als Anlaufpunkt für Interessierte. Die Studenten konnten selbständig eigene Ausarbeitungen im Kurs-Blog veröffentlichen, die so von externen Interessierten kommentiert werden konnten. Durch die Einbindung der Blogbeiträge von Externen wurde der Kurs-Blog somit zur zentralen Plattform für die inhaltliche Auseinandersetzung mit den seminarrelevanten Themen. Teilnehmen an der Diskussion konnten dabei „alle, die sich für

die Themen „Workplace Learning“ und „Wissensmanagement“ interessieren“ (vgl. Moskaliuk 2011b). Zum Ziel des Kurses erklärte der Veranstalter und Dozent weiterhin: „Vor dem Hin- tergrund der Forschungstradition des „Computer-Supported Collaborative Learning“ stehen dabei kooperative, arbeitsplatzbezogene Lernszenarien im Zentrum des Kurses. Ziel ist [sic!] psychologische Theorien und empirische Ergebnisse zu verknüpfen und daraus Antworten auf Fragen aus der Praxis zu finden“ (ebd.). Weitere im Rahmen des Kurses verwendete Tools waren Twitter, der Social-Bookmarking-Dienst Diigo 20 sowie Expertengespräche mit- tels Adobe Connect. Zudem gab es einen Newsletter und die von einem Paten eingerichtete ocwl11-Wochenzeitschrift 21 über paper.li 22 , in der aktuelle Blog-Artikel und weitere Informati- onen dokumentiert und aufbereitet wurden. Auf die Aktivitäten innerhalb dieser Tools wird jedoch im Rahmen der Untersuchung nicht näher eingegangen. Als Möglichkeiten mitzuma- chen zog der Veranstalter die Schlagworte Aggregate, Remix, Repurpose und Feed Forward von Downes/Siemens/Cormier (2011b) heran, die bereits in Kapitel 2.3 beschrieben wurden (vgl. Moskaliuk 2011c).

Als eine Besonderheit dieses OOC ist zudem noch zu nennen, dass der Dozent für die ein- zelnen Kurseinheiten sog. „Paten“ gewinnen konnte. Die Paten sollten dabei als Schnittstelle und zur Unterstützung der Integration der Offline- und Online-Phasen der Studenten fungie- ren. Sie sollten damit auch eine inhaltliche Verantwortung für die Auseinandersetzung der Studenten mit dem Lerninhalt übernehmen. Ihre Aufgabe war es zum einen, die Kommunika- tion durch eigene Blogbeiträge, die in den Kurs-Blog eingebunden wurden, ins Netz auszu- weiten und damit auch den Kurs bekannt zu machen. Zum anderen sollten sie auf die Bei- träge der Studenten in Form von Nachfragen, Anregungen und weiterführenden Ideen in Form von Kommentaren oder eigenen Blog-Artikeln reagieren und so die inhaltliche Diskus- sion über die einzelnen Themen anregen (vgl. Moskaliuk 2011d).

Das Seminar war für die eingeschriebenen sieben Studenten demnach eingebettet in ein Blended Learning Arrangement (vgl. Kapitel 4.1), weshalb der ocwl11 mittlerweile nicht mehr MOOC oder OOC, sondern Blended Open Course genannt wird (vgl. z. B. CHECK.point eLearning-Artikel, Gupta 2012). Neben face-to-face Präsenzphasen (alle zwei Wochen mon- tags) zwischen Dozenten und Studenten für Instruktionen, Absprachen und Ausarbeitungen sollte die vertiefte Diskussion der Inhalte sowie die Bereitstellung von studentischen Beiträ- gen öffentlich im Kurs-Blog (Onlinephase) erfolgen. Demnach ergaben sich verschiedene voneinander abgrenzbare Gruppen von Akteuren. Zum einen der Veranstal- ter/Faciliator/Dozent, die Gruppe der sieben Studenten, insgesamt neun Kurs-Paten sowie die, von der Größe her nicht definierbare, Gruppe von Externen, die passiv für sich oder ak- tiv, also öffentlich sichtbar an dem Kurs teilnahmen. Als Anhaltspunkt, wie groß die Gruppe

20 http://www.diigo.com/
21

http://paper.li/KMeducation/1318333920
22

http://paper.li/

der Externen war, kann die Anmeldung zum Newsletter gesehen werden, die sich auf 170 Anmeldungen belief (vgl. Moskaliuk 2012).

Die einzelnen Kurseinheiten waren im zwei-wöchigen Rhythmus von Dienstag bis Dienstag getaktet. In dieser Zeit sollten die selbstständige Erarbeitung der Grundlagentexte und ihre Diskussion erfolgen. Eine Online-Phase wurde für extern Interessierte, Paten und Studenten jeweils jeden zweiten Montag in Form einer Video-Konferenz über Adobe Connect realisiert (vgl. Moskaliuk 2011e). Hier sprachen jeweils Experten zu einzelnen thematischen Schwer- punkten einer Kurseinheit. In Anl. 1 werden der zeitliche Ablauf des Kurses und die den ein- zelnen Kurseinheiten zugeordneten thematischen Inhalte dargestellt 23 .

7.2 Methodisches Vorgehen

Innerhalb der Untersuchung des ocwl11 als Untersuchungsobjekt, sollen lernförderliche Kommunikationsakte und Diskurssequenzen identifiziert werden, um die Qualität der stattge- fundenen Wissenskommunikation und Wissensteilung zu beurteilen. Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine Vollerhebung, da alle Beiträge im Kurs-Zeitraum vom 22.09.2011 bis zum 30.01.2012 untersucht wurden, womit die Erhebungs-Grundgesamtheit der Grundgesamtheit entspricht. Die Forschungsfrage wurde im Kapitel 6 präzisiert und in mehrere Unterfragen bzw. untersuchungsrelevante Dimensionen gegliedert, die sich aus den Kapiteln 3, 4 und 5 ergaben. Die Merkmale und ihre jeweiligen Ausprägungen wurden im Zuge der Operationalisierung (vgl. Anl. 2) bestimmt und stellen die Variablen der Untersu- chung dar. Diese wurden um Erläuterungen, Beispiele für die einzelnen Merkmale und Kodieranweisungen ergänzt und stellen damit gleichzeitig das Kategorienschema dar. Die Beiträge (Blog-Artikel und Kommentare) im Kurs-Blog ocwl11 stellen die Untersuchungsein- heiten dar und werden je nach Merkmal auf Beitrags- oder auf Satzebene analysiert. Eine Auszählung der Wörter erfolgt dabei nicht hinsichtlich der einzelnen Merkmale, sondern aus- schließlich auf Beitragsebene. Bei der vorliegenden Untersuchung wurden ausschließlich Frequenzanalysen durchgeführt. Frequenzanalysen eignen sich vor allem dann, wenn „die Häufigkeit des Auftretens bestimmter Themen, bestimmter Elemente in einem Text ein ent- scheidendes Indiz für die Bedeutung dieser Elemente im Hinblick auf das Untersuchungs- problem sei“ (Ritsert 1972:17 zit. n. Kromrey 2008:253, H. i. O.). Zur Analyse der interessie- renden Dimensionen wurden zur Bewertung des Partizipationsverhaltens diskursstatistische Ansätze und zur Bewertung der Qualität der stattgefundenen Diskussionen inhaltsanalyti- sche Diskursbewertungsverfahren angewendet. Dabei dienen diskursstatistische Verfahren dazu, „quantifizierbare strukturelle Ausprägungen des Lernprozesses zu messen und auf dieser Basis die Erfüllung/Nichterfüllung grundlegender Qualitätsaspekte wie z. B. den Grad

23 Als eine weitere Strukturierung des Kurses sollten dem Dozenten zufolge nach Abschluss einer Kurseinheit von den Studenten Zusammenfassungen der jeweiligen Inhalte einer Kurseinheit erfolgen, da diese jedoch ausblieben, werden sie in der Darstellung des zeitlichen Ablaufs nicht aufgeführt und weiter nicht berücksichtigt.

der Beteiligung zu erfassen“ (Griesbaum 2006:188). Da diese Verfahren weniger dazu ge- eignet sind, die Qualität zu beurteilen (Leung 2005 zit. n. Griesbaum 2006:188), wurde zu- dem ein inhaltsanalytisches Diskursbewertungsverfahren eingesetzt. Sie eignen sich dazu, „inhaltlich begründete Hinweise zur Ausprägung von Diskursprozessen zu erschließen und daraus bzw. darauf aufbauend die Qualität der Lernprozesse einzuschätzen“ (vgl. ebd.).

Der Kurs ocwl11 wurde von seinen Anfängen bis hin zu seiner Auflösung verdeckt beobach- tet. Es wurde zu keiner Zeit in Form von Beiträgen oder Kommentaren teilnehmend im Kurs mitgewirkt, um eine Beeinflussung des Kommunikationsablaufs und damit eine Verfälschung der Ergebnisse zu vermeiden. Die Autorin der vorliegenden Arbeit verhielt sich demnach passiv teilnehmend, um eine zu starke Identifizierung mit der Gruppe zu vermeiden und da- mit die für die wissenschaftliche Forschung notwendige Distanz zu wahren. Dennoch wurde das Kommunikationsgeschehen verfolgt und es wurden auch die vom Dozenten bereitge- stellten Grundlagentexte studiert, um das Diskussionsgeschehen auf einer qualitativen Ebe- ne bewerten zu können und um eine zu große Distanz zum Thema und zu den ablaufenden Prozessen, die ein Verstehen erschwert oder verhindert hätten, zu vermeiden. Trotz der zeit- lichen Nähe zwischen dem Kursablauf und der Untersuchung desselben erfolgte die Katego- rienbildung demnach deduktiv. Eine induktive Nachbesserung bzw. ein Abgleich der unter- suchungsrelevanten Dimensionen und dem tatsächlichen Auftreten dieser erfolgte dabei nicht, wobei nicht auszuschließen ist, dass die Auswahl der Kategorien und Theorien durch die beobachtende Teilnahme am Kurs unbewusst beeinflusst wurde und sich auch sinnvoll- erweise an den Zielstellungen des Kurses (vgl. Kapitel 7.1) orientiert. Unter Anwendung des Kategorienschemas wurden die jeweiligen Merkmalsausprägungen für alle Merkmale einer Untersuchungseinheit systematisch und strukturiert ermittelt und in eine Datenmatrix (vgl. Anl. 3) eingetragen. Die Aufschlüsselung der Werte und der Spaltenbezeichnungen der Da- tenmatrix sind im Codeplan zur Datenmatrix in der Anl. 4 ersichtlich.

Die Untersuchung hat zum Ziel, grundlegende Befunde zu erschließen und zu prüfen, ob die postulierten Potentiale im Untersuchungsobjekt identifiziert werden können, und vor allem welche Rolle die Kurs-Paten zur Erreichung dieser Potentiale spielen sowie mögliche Prob- lemfelder aufzudecken. Dabei wurde darauf geachtet, dass die Kategorien exakt definiert wurden (Genauigkeits-Kriterium), sich gegenseitig ausschließen (Exklusivitäts-Kriterium) und dass die Kategorien das Merkmal erschöpfend beschreiben (Exhaustivitäts-Kriterium) (vgl. Bortz/Döring 2002:139-40) und damit intersubjektiv nachvollziehbar sind (vgl. ebd. S. 153). Als Maßstab für die Objektivität gilt die Kodierer-Übereinstimmung (vgl. ebd.). Dazu wurden von einer unabhängigen Person 60 Beiträge anhand des vorgelegten Kategorienschemas und der Kodieranweisungen kodiert. Zur Berechnung der Kodierer-Übereinstimmung setzt man die Zahl aller komplett übereinstimmenden Kodierungen mit der Gesamtzahl aller Co- dierungen ins Verhältnis (vgl. ebd. S. 277). In diesem Fall 50/60. Damit liegt der Überein-

stimmungsgrad bei 83,3%. Die Kategorien, die nicht übereinstimmten, wurden daraufhin noch einmal überprüft und abschließend angepasst.

7.3 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse

Im Folgenden werden die ermittelten Daten dargestellt, ihre Ergebnisse interpretiert und dis- kutiert und darauf aufbauend Hypothesen formuliert. Zu Frage 1: Im ocwl11 beteiligten sich neben dem Dozenten, den sieben Studenten und den neun Paten noch 19 externe Personen. Sie erstellten insgesamt 111 Blog-Artikel und 280 Kommentare mit 68.045 Wörtern (vgl. Anl. 1 – Tab. 1). Die Anzahl der externen Beteiligten war damit fast genau so hoch wie die von der Hochschule eingebundenen Teilnehmer und war im Vergleich zu anderen OOCs (vgl. Kapitel 2.3) gering.

Zu Frage 2: Im Durchschnitt lieferten die Paten 27, die Studenten fünf und die Externen drei Beiträge pro Person. Der Dozent lieferte 53 Beiträge. Insgesamt schrieben die Paten über 50% der Beiträge und Wörter. Dahingegen erstellten die Studenten 14 Blog-Artikel (13%) und 24 Kommentare (9%). Die Paten hatten im Durchschnitt ca. 25% umfangreichere Blog- Artikel als die übrigen Gruppen, wohingegen die Studenten die umfangreichsten Kommenta- re geschrieben haben. Anhand dieser Daten (vgl. Anl. 1 – Tab. 1) zeigt sich, dass durch die Verpflichtung von Kurs-Paten eine kritische Masse an Beiträgen und am Kommunikationsge- schehen beteiligten Personen erreicht wurde. Erstaunlich ist dabei, dass sich nur 19 Externe Personen mit gerade mal 11 Blog-Artikeln an der Diskussion beteiligten (170 Newsletter- Abonnenten). Dieses bestätigt, dass sich Communities nicht einfach herstellen lassen (vgl. Kapitel 2.5). Zudem ist anzunehmen, dass weder der Dozent noch die Paten über die im Kapitel 4.3 beschriebene „Grundvernetzung“ verfügten, um entsprechende Netzwerke und Interessierte zu erreichen. Während der Untersuchung ist aufgefallen, dass ein Großteil der Paten für ihre Teilnahme am ocwl11 einen neuen Blog angelegt hatte. Ihre Blog-Beiträge im Rahmen des ocwl11 erschienen demnach nicht in der Blogroll der Blogger, mit denen sie üblicherweise vernetzt sind und erreichten demnach auch weniger Personen. Es ergeben sich folgende Hypothesen: Wenn Paten gewonnen werden können, dann wird eine kritische Masse an Beiträgen und Personen in einem OOC erreicht. Je geringer die Vernetzung der einzelnen Teilnehmer in einem OOC, desto weniger Interessierte können erreicht werden.

Zu Frage 3: Die Beiträge des Dozenten weisen den höchsten Informationsgrad auf, da 49% der eigenen Beiträge initiierende Blog-Artikel waren. Bei den Studenten lag dieser bei 37%. Der Reaktionsgrad der Externen war am höchsten, da 80% der Beiträge dieser Gruppe rea- gierende Kommentare waren. Bei den Paten lag der Reaktionsgrad bei 75% (vgl. Anl. 1 – Tab. 1). Diese Daten machen deutlich, dass zwischen den Gruppen eine hohe Kommunika- tionsbereitschaft bestand (72% Kommentare), die Informationsbereitschaft allerdings gerin- ger (28%) ausfiel. Dies könnte daran liegen, dass Blog-Artikel durch ihren qualitativen bzw. quantitativen Anspruch einen zeitlichen Mehraufwand darstellen. Die hohe Kommunikations-

bereitschaft lässt darauf schließen, dass trotz zeitlicher Restriktionen Verantwortung für den

Fortgang der Kommunikation übernommen wurde und Interesse am Kommunikationsge-

schehen bestand. Auch zeigt sich, dass die Studenten nicht nur Blog-Artikel geschrieben

haben, sondern vor allem mit den Teilnehmern am Kurs in einen Diskurs getreten sind. Hy-

pothese: In einem OOC ist die Kommunikationsbereitschaft höher als die Informationsbereit-

schaft.

Zu Frage 4: Die Studenten haben fast ausschließlich aufgabenbezogene Beiträge verfasst.

Beim Dozenten und den Paten sind ca. die Hälfte und bei den Externen ca. ein Drittel der

Beiträge aufgabenbezogen (vgl. Anl. 1 – Abb. 1). Insgesamt wurden mehr aufgabenbezoge-

ne Beiträge (160) als koordinierungsbezogene und übrige Beiträge zusammen (125) verfasst

(vgl. Anl. 1 – Tab. 2). Vor allem zum Beginn des Kurses (Kurseinheit 1 und 2) ist ein hohes

Aufkommen koordinierungsbezogener Beiträge zu verzeichnen (vgl. Anl. 1 – Tab. 3). Der

Anteil aufgabenbezogener Beiträge stieg dabei kontinuierlich von Kurseinheit 1 bis Kursein-

heit 4 an und fällt in der 5. Kurseinheit stark ab (vgl. Abb. 1). Da in der 6. Kurseinheit nur

noch fünf Beiträge geschrieben wurden, ist diese Kennzahl kaum aussagekräftig. Daher lässt

sich formulieren: In einem OOC werden mehr aufgabenbezogene Beiträge als koordinati-

onsbezogene- und übrige Beiträge verfasst. Studenten beteiligen sich weniger an koordinati-

ons- und übrigen Diskussionen als Paten und Externe.

Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten 50 89 % 100 % 75 % 40 80 %
Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten
50
89 %
100 %
75 %
40
80
%
60 %
54 %
30
60
%
Aufgabenbezogen
38 %
Koordinierungsbezogen
20
40
%
24 %
Übrige
10
20
%
Aufgabenbez. Anteil
0
0 %
1
2
3
4
5
6
Kurseinheit
Anzahl der Beiträge
Aufgabenbez. Anteil

Abbildung 1: Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten

Zu Frage 5: Die Studenten beteiligten sich nur in den Kurseinheiten 2 – 4. Die zwei aktivsten

Studenten beteiligten sich als einzige an allen drei Kurseinheiten (12 bzw. 13 Beiträge). Die

übrigen Studenten beteiligten sich nur gelegentlich (insgesamt ein oder zwei Beiträge) (vgl.

Anl. 1 – Tab. 4). Durch das Ausbleiben studentischer aufgabenbezogener Beiträge in Kurs-

einheit 5 lässt sich das erneute Ansteigen der koordinierungsbezogenen Beiträge der Paten

sowie das Absinken aufgabenbezogener Beiträge im Allgemeinen erklären. Hier wurde über

das Ausbleiben studentischer Beiträge diskutiert. Es ist anzunehmen, dass eine verpflichten-

de Beteiligung der Studenten mit der Kurseinheit 4 endete. Zudem fiel die Kurseinheit 5 in

die vorweihnachtliche und damit vorlesungsfreie Zeit, was auch den Anstieg der übrigen Bei-

träge erklärt. Somit unterliegt die aufgabenbezogene Partizipation an einem OOC auch sai-

sonalen Einflüssen. Es zeigt sich, dass drei Paten nur in der Kurseinheit aufgabenbezogen

aktiv mitwirkten, für die sie auch zuständig waren. Sie wiesen zudem die geringste Beteili- gung (1 – 4 Beiträge) auf (vgl. Anl. 1 – Tab. 5). Ein Pate leistete keinen aufgabenbezogenen Beitrag. Zwei Paten beteiligten sich aufgabenbezogen relativ konstant bei den Kurseinheiten 1 bis 5. In Kurseinheit 6 beteiligte sich nur einer der beiden zuständigen Paten mit nur einem Beitrag. Trotz der heterogenen Beteiligung der Paten konnte demnach zumindest eine konti- nuierliche aufgabenbezogene Beteiligung in den Kurseinheiten 1 – 5 erreicht werden. Die Studenten mussten sich dabei innerhalb eines kurzen Zeitraums auf viele unterschiedliche Personen einstellen. Daher kann formuliert werden: Wenn wesentliche fachliche Kommuni- kationspartner (Studenten) in einem OOC ausscheiden, dann erhöht sich die Anzahl nicht- aufgabenbezogener Beiträge. Wenn von den Studenten eine partizipative Beteiligung über den gesamten Kursverlauf gefordert wird, dann verhindert dies einen Anstieg nicht- aufgabenbezogener Beiträge und sichert eine kontinuierliche Beteiligung. Wenn Paten für einzelne Kurseinheiten verpflichtet werden, dann verhindert dieses nicht ein Ausbleiben auf- gabenbezogener Beiträge am Ende des Kurses.

Zu Frage 6: Die stärkste Kommunikation fand zu den aufgabenbezogenen Blog-Artikeln der Studenten statt (vgl. Anl. 1 – Tab. 6). Hier reagierten die Paten mit 42 und die Studenten mit 18 aufgabenbezogenen Kommentaren. Hier zeigt sich deutlich, dass die Paten eine sehr hohe Kommunikationsbereitschaft bezüglich der Beiträge der Studenten hatten und die Stu- denten mit den Paten zumindest innerhalb ihrer eigenen Blog-Artikel in einen Diskurs getre- ten sind. Lediglich vier aufgabenbezogene Kommentare wurden von den Externen zur Kommunikation aufgabenrelevanter Aspekte eingebracht. Der Dozent reagierte nur in zwei Fällen auf die Beiträge der Studenten. Hieraus könnte u. U. abgeleitet werden, dass die Kommunikationsprozesse themen-/lernrelevant bzw. ohne wesentliche Fehler abliefen. Die Studenten reagierten nur in zwei Fällen in Form von Kommentaren auf die 30 aufgabenrele- vanten Blog-Artikel der Paten, 16 von diesen blieben zudem gänzlich ohne Kommentar. Es ist möglich, dass das Lesen und Kommentieren einer sehr hohen Anzahl an Beiträgen zu einer zeitlichen oder inhaltlichen Überforderung bei den Studenten führen kann. Daher lässt sich formulieren: Je größer die Anzahl der Blog-Artikel in einem OOC, desto höher die Wahr- scheinlichkeit, dass keine reagierenden Kommentare folgen. Wenn in einem OOC Paten für die Kurseinheiten verpflichtet werden, dann muss der Dozent weniger korrigierend eingrei- fen. Die Studenten zeigen mehr Kommunikationsbereitschaft bei studentischen bzw. eigenen Blog-Artikeln als bei Blog-Artikeln von Paten, Externen und dem Dozent.

Im Bereich der aufgabenbezogenen Blog-Artikel fand eine nennenswerte aufgabenbezogene Kommunikation nur noch zwischen den Paten untereinander statt (24 Kommentare zu 14 Blog-Artikeln). Ergänzend fand in diesem Bereich auch eine starke Kommunikation in Form von koordinationsbezogenen und übrigen Kommentaren statt (insgesamt 16). Bei den koor- dinierungsbezogenen Blog-Artikeln diskutierten fast ausschließlich die Paten untereinander (24 koordinierungsbezogene Kommentare auf vier Blog-Artikel). Diese Beiträge drehten sich

im Wesentlichen um den Umgang mit Lurkern, die Einrichtung eines geschlossenen Forums und um die Rolle und Aufgaben eines Paten. An diesen Beitragsarten beteiligten sich die Studenten zu keiner Zeit und der Dozent mit vier Kommentaren. Das relativ neue Format eines OOC sowie die in diesem Kurs eingeführte Rolle des Kurs-Paten steigert demnach die Anzahl nicht-aufgabenbezogener Beiträge, die vom eigentlichen Lernprozess ablenken kön- nen. Demnach lässt sich formulieren: Je transparenter die Aufgaben der einzelnen Rollen in einem OOC, desto niedriger der Koordinierungsaufwand der Beteiligten.

Zu Frage 7: Von den Paten wurden insgesamt 72 zusätzliche Wissensressourcen in Form von Links eingebracht. Davon wurden 38 als Spezialressourcen bewertet (vgl. Anl. 1 – Tab. 7). Die Externen brachten ausschließlich Spezialressourcen (acht) und die Studenten keiner- lei zusätzliche Informationsressourcen ein. Der Dozent stellte 31 Spezialressourcen, auch i. S. v. schwer zugänglichen Grundlagentexten zur Verfügung. Insgesamt wurden demnach durch Paten und Externe 46 zusätzliche Spezialressourcen eingebracht, die es den Lernen- den ermöglichen, sich mit dem Lerngegenstand tiefergehend und multiperspektivisch zu be- schäftigen, ohne den Mehraufwand des Recherchierens zu haben. In diesem Sinne lässt sich das Potential bestätigend formulieren: In einem OOC werden mehr Spezialressourcen als leicht zugängliche Informationsressourcen bereitgestellt. Durch das Lernen in einem OOC werden den Studenten mehr Spezialressourcen zur Verfügung gestellt als in einem geschlossenen Hochschulseminar. Beim Lernen in einem OOC werden mehr Spezialres- sourcen durch Dozenten, Paten und Externe als von Studenten bereitgestellt.

Zu Frage 8: Im Allgemeinen lässt sich die Auseinandersetzung mit den Theorien, Modellen und Konzepten bei allen Gruppen als durchweg elaboriert bezeichnen (vgl. Anl. 1 – Tab. 8). Die Aussagen in den Beiträgen verteilten sich dabei auf alle Elaborationsarten. Am häufigs- ten wurden die Theorien anhand von Beispielen erläutert (115 Aussagen, 60 davon tätigten die Paten und 28 die Studenten), gefolgt von Aussagen, in der die Theorien und Modelle definiert oder beschrieben wurden (76 Aussagen, davon tätigten die Paten 40 und die Stu- denten 19). In den 99 Beiträgen der Paten fanden demnach 136 elaborierte Aussagen statt. In den zwei Elaborationsarten, die als besonders lernförderlich gelten (vgl. Kapitel 5.2), wur- den 36 Aussagen von den Paten, elf von den Studenten und drei von den Externen getätigt. Anhand dieser Darstellung zeigt sich, dass die Paten und Studenten die Theorien und Mo- delle nicht nur definierten und erläuterten, sondern dass sie vor allem kontextualisiert und auf andere Bereiche oder Beispiele übertragen wurden (vgl. Kapitel 5.3). Damit lässt sich das Potential bestätigend formulieren: Wenn Studenten in einem OOC lernen, dann erwerben sie mehr situatives als träges Wissen. In einem OOC werden mehr elaborierte Aussagen als in einem geschlossenen Hochschulseminar getätigt. Wenn Studenten in einem OOC lernen, dann erhalten sie mehr praxisnahe Erfahrungen als in einem geschlossenen Hochschulse- minar. Beim Lernen in einem OOC werden mehr Verbindungen zu anderen Disziplinen und Theorien hergestellt als in einem geschlossenen Hochschulseminar.

Frage 9: Insgesamt wurden während des Kursverlaufs 56 Trackbacks gesetzt, davon setzten zwei der sieben Studenten jeweils einen kursinternen (vgl. Anl. 1 – Tab. 9). Es erfolgte hin- sichtlich dieser wesentlichen Funktionalität demnach während des Kurses kein Lernen durch Nachahmung sozialer Modelle. Auch lässt sich nicht erkennen, dass die Paten, die in Bezug auf die Nutzung der Trackback-Funktion weiter fortgeschrittene Lernpartner waren, die Stu- denten bei der Verwendung der kulturellen Werkzeuge (vgl. Kapitel 5.3) unterstützen konn- ten. Die Teilnahme an einem OOC trägt damit nicht automatisch zu veränderten oder ver- besserten Nutzungsweisen der Technologien bei, wie im Kapitel 3.2 postuliert. Somit lässt sich das Potential nicht bestätigend formulieren: Wenn soziale Modelle/kompetentere Lern- partner in einem OOC die Nutzung der Trackback-Funktion demonstrieren, dann steigert dies nicht die Nutzung der Trackback-Funktion bei den Studenten. Wenn Studenten an ei- nem OOC teilnehmen, dann führt das nicht zu einer zeitnahen sichtbaren Entwicklung ihrer Medienkompetenz.

Zu Frage 10: Von den 38 Trackbacks der Paten waren 26 kursintern, in nur 12 Fällen erfolg- te eine Verlinkung auf externe Blogs, diese Trackbacks wurden vor allem in der 5. Kursein- heit gesetzt (vgl. Anl. 1 – Abb. 2). Paten und Studenten tragen demnach nicht zur Erreichung von bedarfsgerechten Netzwerken bei, sondern nutzen die Trackback-Funktion, um soziale und thematische interne Bezüge herzustellen, wodurch formuliert werden kann: Wenn Trackbacks in einem OOC gesetzt werden, dann werden sie vorrangig zur Herstellung sozia- ler, thematischer und interner Bezüge und weniger zur Erreichung bedarfsgerechter Netz- werke verwendet.

Zu Frage 11: Insgesamt wurden 40 Gegenargumente, davon 34 elaboriert in die Diskussion eingebracht. Den größten Anteil an elaborierten Gegenargumenten brachten die Paten mit 23 ein (vgl. Anl. 1 – Tab. 10). Die Studenten brachten lediglich zwei, die Externen dagegen sechs elaborierte Gegenargumente in die Diskussion ein. Hier zeigt sich, dass die Paten viele Impulse beisteuerten, welche die Studenten in die Situation versetzen, ihre getätigten Aussagen zu überdenken, was zu einer Veränderung der Erkenntnisgrundlagen (Akkommo- dation) und der kognitiven Schemata führen kann (vgl. Kapitel 5.1). Somit lässt sich das Po- tential bestätigend formulieren: Es werden mehr elaborierte als nicht-elaborierte Gegenar- gumente in einem OOC eingebracht. Studenten tragen in einem OOC weniger Gegenargu- mente als Paten und Externe bei.

Zu Frage 12: Auf die 40 Gegenargumente folgten 50 Antworten, von denen nur drei als nicht elaboriert kodiert wurden (vgl. Anl. 1 – Tab. 11). In 16 Antworten wurde die eigene Sicht kla- rer dargestellt, davon nur eine nicht elaboriert. Am häufigsten erfolgte eine elaborierte Integ- ration der Gegenargumente/des zusätzlichen Aspekts in die eigene Sichtweise 24 . Es zeigt

24 Das Merkmal „Gegenargument ignorieren“ konnte nicht schlüssig ermittelt werden, da das Ausblei- ben von Antworten auf ein Gegenargument nicht zwangsläufig bedeutet, dass das Gegenargument ignoriert wurde. Dass keine Eintragungen in der Kategorie „ignorieren“ erfolgten, zeigt allerdings an,

sich, dass vor allem die Paten die Gegenargumente elaboriert integrierten (21), bei den Stu- denten geschah dies in nur fünf Fällen. Dies könnte durch die im Kapitel 5.1 beschriebene unilaterale Interaktionsbeziehung zwischen Paten und Studenten erklärt werden. Entgegen dieser Theorie wurde in nur einem Fall die gegenteilige Meinung ohne Restrukturierung übernommen. Andererseits könnten auch Verzerrungseffekte vorliegen, da, wie bereits ge- schildert, die Studenten sich nur sehr selten an den Diskussionen in von Paten initiierten Blog-Artikeln beteiligten. Hier wäre es nützlich gewesen, einzelne Diskurssequenzen, in de- nen die Studenten aktiv beteiligt waren, genauer zu untersuchen. Dennoch kann formuliert werden: In einem OOC erfolgen mehr elaborierte als nicht-elaborierte Integrationen von Ge- genargumenten.

Zu Frage 13: Rück(versicherungs)Fragen und Verständnisfragen wurden fast ausschließlich von den Paten gestellt (15). Von einem Studenten erfolgte eine Verständnisfrage. Denk- und Hinweisfragen wurden zum größten Teil vom Dozenten im Rahmen der Einführung in die jeweilige Kurseinheit gestellt. Die Paten stellten 15 Denk- und Hinweisfragen, die Studenten drei, die Externen nur eine. Metakognitionsfragen wurden nicht gestellt und es ergaben sich sechs Rück(versicherungs)Fragen von den Paten und zehn Verständnisfragen, von denen neun die Paten stellten (vgl. Anl. 1 – Tab. 12). Wie im Kapitel 5.2 beschrieben, haben vor allem Denk-und Hinweisfragen das Potential, sozio-kognitive Konflikte auszulösen, indem sie dazu auffordern, einen Sachverhalt tiefer zu elaborieren. Hypothese: In einem OOC werden mehr Denk-und Hinweisfragen als Verständnis- und Rück(versicherungs)Fragen gestellt. In einem OOC stellen die Paten mehr konfliktauslösende Fragen als Externe und Studenten. In einem OOC werden mehr Rück(versicherungs)Fragen, Verständnis- sowie Denk-und Hin- weisfragen als Metakognitionsfragen gestellt.

Zu Frage 14: Von den insgesamt 68 Fragen wurden 13 Fragen, welche die Paten stellten, nicht beantwortet. Zu den übrigen 55 Fragen gab es 90 Antworten, von denen nur acht Ant- worten, welche die Paten gaben, nicht elaboriert waren. Auf die 33 Fragen des Dozenten wurde elaboriert hauptsächlich durch die Paten (34) und Studenten (16) geantwortet (vgl. Anl. 1 – Tab. 13). Die Fragen der Paten wurden im Wesentlichen von den Studenten beant- wortet. Auf die vier Fragen der Studenten antworteten ausschließlich die Paten, allerdings waren zwei Antworten davon nicht elaboriert. Hier zeigt sich eine hohe Verbindlichkeit der Paten und Studenten gegenüber den eingebrachten Fragen des Dozenten, wobei auch die Studenten fast 50% der von Paten gestellten Fragen beantwortet haben. Wie bereits darge- stellt, korreliert dabei das Geben elaborierter Erklärungen mit dem Lernerfolg und trägt mit dazu bei, dass neues Wissen entsteht. Daher lässt sich formulieren: In einem OOC gibt es mehr beantwortete Fragen als nicht beantwortete Fragen. In einem OOC erfolgen mehr ela-

borierte als nicht-elaborierte Antworten auf Fragen. Wenn Studenten in einem OOC Fragen stellen, dann werden diese mehr von den Paten als von Externen und dem Dozenten beant- wortet. Wenn Fragen in einem OOC gestellt werden, dann beantworten mehr Paten als Ex- terne die Fragen.

Diese Darstellungen zeigen, dass OOCs, die durch verbindliche Lernpartner in Form von Kurs-Paten unterstützt werden, ein erhebliches Potential für die Verbesserung der Hoch- schullehre darstellen. Die Paten tragen damit wesentlich zur Erreichung der postulierten Po- tentiale und zur Realisierung lernförderlicher Wissenskommunikation und Wissensteilung bei. Auch zeigt die Untersuchung, wo sich Problemfelder ergeben, die in der hochschulpä- dagogischen Praxis vor der Initiierung eines OOC mitberücksichtigt werden müssen. Im nächsten Kapitel erfolgt deshalb zunächst eine Zusammenfassung der Arbeit. Anschließend erfolgt anhand einer Gesamtdiskussion der gewonnenen Daten die Beantwortung der For- schungsfrage. Zudem werden Implikationen für die hochschuldidaktische Praxis formuliert und ein Fazit gezogen. Anschließend wird dargelegt, welchen Beitrag die Arbeit zur Erkennt- nisgewinnung beitragen kann und wo noch weiterer Forschungsbedarf besteht.

8 Zusammenfassung, Fazit und Ausblick

Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit bezog sich auf die Frage, ob sich die Po- tentiale lose gekoppelter Netzwerke auch für formale Lernsettings einer Hochschule nutzen lassen. Diese Frage und damit der Untersuchungsgegenstand erhielt durch die Untersu- chung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Bloggernetzwerk des Open Cour- se Workplace Learning 2011 unter der besonderen Berücksichtigung der Rolle der Kurs- Paten eine Konkretisierung. Untersucht wurde dabei, ob sich die herausgearbeiteten Poten- tiale eines Lernens in (Blogger-)Netzwerken (vgl. Kapitel 3) sowie lernförderliche Wissens- kommunikationsprozesse (vgl. Kapitel 5) trotz des Spannungsverhältnisses zwischen Hoch- schulen und Netzwerken und den veränderten Anforderungen an Studenten und Dozenten (vgl. Kapitel 4) im Kurs ocwl11 niederschlagen. Im Kapitel 6 wurden dabei aus der Theorie relevante Merkmalsbereiche abgeleitet, die für erfolgreiche Lernprozesse von großer Wich- tigkeit sind und durch die Initiierung eines OOC unterstützt (z. B. größere Wissensressour- cen, multiple Perspektiven) bzw. gefährdet (u. a. zu hohe nicht-aufgabenbezogene Kommu- nikation, mangelnde Partizipation) werden könnten. Zur Untersuchung dieser Merkmalsbe- reiche wurden das Forschungsfeld explorierende Fragen formuliert und ein Kategoriensche- ma (vgl. Kapitel 7.2) entwickelt, mit welchem systematisch die entsprechenden Merkmale innerhalb der einzelnen Beiträge der Teilnehmer ermittelt wurden. Im Kapitel 7.3 wurden die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt und diskutiert, und auf der Basis der erhobenen Daten und durchgeführten Analysen wurden Hypothesen abgeleitet, die in weiterführenden hypothesenprüfenden Studien untersucht werden können. Die vorliegende Untersuchung bietet damit Implikationen für die Forschung sowie Ansatzpunkte für eine Weiterentwicklung

der Theoriebildung bezüglich einer möglichen Integration der Potentiale von Netzwerken in die Hochschullehre in Form von OOCs und trägt dazu bei, ein tieferes Verständnis von Lern- und Wissenskommunikationsprozessen in OOCs zu vermitteln.

Anhand der im vorhergehenden Kapitel dargestellten und diskutierten Ergebnisse der Unter- suchung des Bloggernetzwerkes ocwl11 lässt sich formulieren, dass die Potentiale von Netzwerken sowie die lernförderlichen Aspekte der Wissenskommunikation sich vor allem darin bestätigen und wiederfinden, dass trotz der Notwendigkeit, sich mit seinen Lernpart- nern zu koordinieren und wesentliche kursspezifische Aspekte zu diskutieren, eine überwie- gend aufgabenbezogene Wissenskommunikation realisiert wird (vgl. Frage 4), in der eine hohe Kommunikationsbereitschaft vorliegt (vgl. Frage 3), die als nahezu durchweg elaboriert bezeichnet werden kann (vgl. Frage 8). Gerade die hohe Qualität elaborierter Aussagen ber- gen für die Studenten das Potential, theoretische Konzepte auf alltagsrelevante Fragen zu übertragen, wodurch sie im ocwl11 mehr situatives als träges Wissen erwerben und zudem Querverbindungen zu Theorien anderer wissenschaftlicher Disziplinen für sie sichtbar wer- den. Auch zeigen vor allem die Paten eine hohe Bereitschaft, mit den Studenten in einen Diskurs zu treten (vgl. Frage 6), und sichern somit das Voranschreiten der Lernprozesse. Diese Diskurse sind dabei durch die von Paten eingebrachten elaborierten Gegenargumen- ten/zusätzlichen Aspekten (vgl. Frage 11) geprägt, wodurch sich die Studenten mit multiplen Sichtweisen und unterschiedlichen Perspektiven auf einen Gegenstand auseinandersetzen müssen. Zudem lässt sich das Potential bestätigen, dass durch das Lernen in einem OOC den Studenten mehr Wissensressourcen und hier im Speziellen größtenteils Spezialressour- cen von den Externen und vor allem von den Paten zur Verfügung gestellt werden (vgl. Fra- ge 7). Auch die zusätzlichen Fragen durch die Paten (vgl. Frage 13) haben dabei das Poten- tial, kognitive Konflikte auszulösen, der die Studenten animieren kann, nach weiteren, zu- sätzlichen Informationen zu suchen oder ihre Aussagen zu reflektieren. Da die Studenten einen Großteil der Fragen von Paten und Dozenten beantworten (vgl. Frage 14), kann hier zudem von einem höheren Lernerfolg ausgegangen werden. Damit lässt sich schlussfolgern, dass gerade die Paten einen wesentlichen Beitrag zur Realisierung der postulierten Potentia- le und zur Sicherung der Qualität der Wissenskommunikation und Wissensteilung beitragen, wohingegen das während des Kurses erreichte Netzwerk (die Externen) sich durch die im Kapitel 4.2 postulierte Unverbindlichkeit auszeichnet.

An anderer Stelle zeigt sich, dass die postulierten Potentiale sich im untersuchten OOC nicht bestätigen. Ein grundlegendes Potential von Netzwerken besteht in der Erreichung bedarfs- gerechter Netzwerke und damit Personen, die die gleichen (Lern-)Interessen teilen (vgl. Ka- pitel 3.2). Die geringe Teilnahme von nur 19 externen Personen könnte zum einen durch die geringe Vernetzung von Studenten, Paten und dem Dozenten erklärbar sein (vgl. Frage 1) und zum anderen auch durch den geringen Einsatz von Trackbacks außerhalb des ocwl11 Kurs-Blogs (vgl. Frage 10). Das Vorhandensein von sozialen Modellen sowie die notwendige

Auseinandersetzung der Studenten mit der Infrastruktur des Kurs-Blogs führt bei ihnen nicht zu einer von außen sichtbaren Erweiterung der Medienkompetenz, im Sinne der vermehrten Nutzung der Trackback-Funktion (vgl. Frage 9). Anhand des Partizipationsverhaltens der Studenten zeigt sich, dass ein grundlegendes Potential von Social Software, Partizipation und aktive Teilhabe und damit auch Grundvoraussetzung für gemeinschaftliche Lernprozes- se in einem OOC nur ansatzweise realisiert wird. Hier sind die Studenten, trotz verbindlicher Lernpartner (Paten), nicht für eine kontinuierliche Beteiligung über die Kurseinheit 4 hinaus motiviert. Zudem sind sie fast ausschließlich in studentischen Beiträgen und weniger in den Beiträgen der Paten aktiv.

Damit lässt sich abschließend formulieren, dass sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken zwar für formale Lernsettings einer Hochschule gewinnbringend nutzen lassen, jedoch u. a. aufgrund des heterogenen Partizipationsverhaltens nicht garantieren lassen, weshalb im Folgenden Implikationen für die hochschuldidaktische Praxis formuliert werden. Die Ergebnisse der Untersuchung bieten erste Ansatzmöglichkeiten für eine Optimierung der Praxis im Hinblick auf die notwendige Förderung der Studenten im Sinne einer Entwicklung von Netzsensibilität, Partizipations- und Medienkompetenz (vgl. Kapitel 4.3). Hochschulen sollten daher vor der Initiierung eines OOC in Form einer Trainingsphase die erforderlichen Medienkompetenzen der Studenten ausbauen, damit sie von dem Lernen im Netzwerk profi- tieren können und nicht zusätzliche kognitive Ressourcen zur Orientierung und Einübung in die Technologien aufbringen müssen. Dazu gehört auch, den Studenten zu vermitteln, dass auch sie Träger von Ressourcen sind und wesentlich zur Stabilität von Kommunikationspro- zessen in einem OOC beitragen können. Es muss demnach vor allem die Bereitschaft und die Kompetenz der Studenten für ein Lernen in Netzwerken geweckt, entwickelt und auch aufrechterhalten werden. Das ist auch davon abhängig, wie motivierend das Lernszenario gestaltet ist und inwiefern der Dozent motivierend und steuernd eingreift. Auch zeigt sich, dass aufgrund des neuen Formats und der Einführung einer neuen Rolle (Kurs-Paten) ver- mehrter Kommunikationsbedarf entsteht, wodurch auch der Veranstalter eines OOC ver- mehrt vermittelnd und koordinierend die Ziele und Rollen kommunizieren muss. Für solche Kommunikationsanlässe sollte zusätzliche Zeit und u. U. auch ein zusätzlicher Kommunikati- onsort eingeplant bzw. eingerichtet werden. Zudem sollte beachtet werden, dass Paten (als Stellvertreter für Akteure im Netzwerk) nicht vollumfänglich die Aufgaben eines Hochschul- dozenten ersetzen sollten. Nach wie vor obliegt es Hochschullehrenden, nach didaktischen Kriterien Lerninhalte und –materialien zu selektieren und u. U. auch aufzubereiten, sowie die Qualität der Wissenskommunikation durch eigene Beiträge oder Kommentare zu sichern. Im Falle des ocwl11 sank zudem die aufgabenbezogene Kommunikation aufgrund des Ausblei- bens studentischer Beiträge. Dieses wurde jedoch vorher nicht angekündigt oder nachträg- lich erklärt. Hier sollte mitberücksichtigt werden, dass Akteure im Netzwerk nicht für hoch- schulische Lernprozesse instrumentalisiert werden sollten. Vielmehr muss von Hochschul-

verantwortlichen die Idee eines OOC gelebt werden, auch wenn die Kommunikation der Ak- teure nicht mehr relevant für die Studenten ist. Hochschulen übernehmen demzufolge bei der Initiierung eines OOC auch eine gewisse Verantwortung für die informellen Lernprozesse der Akteure im Netzwerk, weshalb Strategien für eine durchgängige Motivation und Beteili- gung an einem OOC zu implementieren sind. Prinzipiell stellt sich zudem die Frage, ob ein „mehr“ an Lernpartnern und –ressourcen auch zu einer Steigerung des Lernerfolgs führt, oder eher vom eigentlichen Lernprozess, auch aufgrund von Redundanzen, ablenkt. Weiter- hin konnte zwar gezeigt werden, dass die Studenten in einem OOC mit Erfahrungen aus der Praxis konfrontiert werden, diese Erfahrungen machen sie jedoch nach wie vor nicht selbst und können demnach auch nicht umfassend als Ersatz für eigene praxisnahe Erfahrungen dienen. Die Prüfung des Lernerfolgs der Studenten sowie ihrer Leistungsbewertung sollte zudem nicht durch eine reine Wissenskontrolle erfolgen, sondern auch ihre Aktivitäten inner- halb von OOCs mit bewerten. Auch sollten Überlegungen angestellt werden, Paten oder Ak- teuren ihre aktive Partizipation zu bescheinigen/zu zertifizieren, um auch ihre informellen Lernprozesse und –aktivitäten zu würdigen, und somit informelles und formales Lernen zu verschränken.

Aus methodischer Sicht sollten weiterhin Bestrebungen unternommen werden, die stattfin- denden Lernprozesse in OOCs zu untersuchen. Die vorliegende Arbeit gibt dabei Aufschlüs- se über die Qualität der Wissenskommunikation und Wissensteilung sowie darüber, welche Problemfelder sich dabei ergeben können. Da sich aktuell Projekte wie der ocwl11 mehren, ist es dringend notwendig, in diesem Bereich weitere Forschung, explizit auch intensive Feld- forschung zu betreiben, um mehr über die in einem OOC stattfindenden Gruppen- und Lern- prozesse zu erfahren, und damit bessere Präventions- und Interventionsmöglichkeiten für die Hochschullehre zu schaffen. Eigene Beobachtungen weisen darauf hin, dass eine stärker qualitativ-inhaltsanalytische Herangehensweise (z. B. die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring) weitere fruchtbare Erkenntnisse liefern könnte. Zudem sind weitere Untersuchun- gen notwendig, die die kognitive Belastung der Studierenden und ihren Zeitaufwand erfassen sowie Untersuchungen über den Zusammenhang mit möglichen (besseren) Lernerfolgen als in üblichen Hochschulseminaren. Zur weiteren Erkenntnisgewinnung sollte durch die Integra- tion unterschiedlicher Datenerhebungsmethoden die individuelle Motivation, die Einstellung zur Teilnahme an einem OOC, die eingesetzten Lernstrategien sowie die Fähigkeit zur Selbststeuerung der Lernprozesse bei den Studenten zusätzlich erhoben werden. Wichtig sind demnach weitere praxisnahe Forschungen in diesem Bereich, um die bestehenden Er- kenntnisse zu fundieren und zu erweitern.

Das Ziel und damit auch die thematische Eingrenzung der vorliegenden Arbeit, die Wissens- kommunikation und Wissensteilung innerhalb eines OOC in seiner Vielschichtigkeit anhand einzelner Aspekte beschreib- und bewertbar zu machen, erweitert zwar die Forschungsper- spektive, da komplexe Einblicke möglich werden, birgt aber auch die Gefahr, die real ablau-

fenden Prozesse falsch zu deuten, wenn versucht wird, einen noch weitgehend unerforsch- ten Bereich gesellschaftlichen Handelns in einem aus der Theorie abgeleiteten Kategorien- schemas zu erfassen. Dieses verhindert einen unvoreingenommenen Blick auf mögliche andere oder weitere Zusammenhänge und birgt durch die Beschränkung das Risiko, dass durch parallel ablaufende Prozesse (im Falle dieser Arbeit: Wissenskommunikation und Wis- sensteilung über Adobe Connect und Twitter zwischen den Gruppen) Lücken in der Be- obachtung auftreten, die in die Interpretation der Ergebnisse und der Bewertung der Wis- senskommunikation und Wissensteilung nicht mit einfließen können. In der vorliegenden Untersuchung wurde zudem versucht, anhand der verschiedenen Kategorien das Auftreten lernförderlicher Effekte, den Niederschlag der postulierten Potenziale sowie die notwendigen Voraussetzungen dazu (Partizipation) zu erfassen. Hier hätten eine Beschränkung der unter- suchungsrelevanten Merkmale und die genauere Betrachtung einzelner Diskurssequenzen zwischen Studenten und Paten (Stichprobe) unter Zuhilfenahme von Kontingenzanalysen einen tieferen Blick auf die Kommunikationsprozesse der Gruppen ermöglicht, um etwaige Zusammenhänge aufzudecken. Andererseits erwies sich das entwickelte Kategorienschema trotz seiner Komplexität bis auf das Merkmal „Gegenargumente ignorieren“ als durchaus geeignet und zielführend für die Beantwortung der Forschungsfrage.

Eine Einschränkung der Übertragbarkeit der gewonnen Daten und aufgestellten Hypothesen in allgemeingültige Aussagen bzw. die Übertragbarkeit auf alle (M)OOCs stellt die didakti- sche Gestaltung des ocwl11 und damit dessen Ziele (vgl. Kapitel 7.1) sowie der konnektivistische Hintergrund des Kurses dar. Zudem handelt es sich beim ocwl11 um einen OOC, der von einer Hochschule im Fachbereich Psychologie durchgeführt wurde, und kann demnach nicht uneingeschränkt auf außeruniversitäre oder z. B. naturwissenschaftliche Dis- ziplinen übertragen werden. Hier wären zusätzliche oder vergleichende Studien notwendig, um weitere Erkenntnisse zu liefern und die gewonnen zu sichern.

Literaturverzeichnis

Bei den Literaturangaben handelt es sich um gedruckte Quellen (Bücher, Zeitschriftenarti- kel), um ausschließlich online verfügbare Dokumente, um Online-Versionen von in Druck- form erschienenen Beiträgen oder Büchern, um Online verfügbare Videos und Präsentati- onen sowie um Weblogs, die in der Arbeit zitiert wurden. Alle angegebenen Internet-Links wurden das letzte Mal am 25.05.2012 abgerufen und überprüft.

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54

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Schulmeister, Rolf (2009): Studierende, Internet, E-Learning und Web 2.0. In:

Apostolopoulos, Nicolas/Hoffmann, Harriet/Mansmann, Veronika/Schwill, Andreas (Hrsg.):

E-Learning 2009. Lernen im digitalen Zeitalter. Medien in der Wissenschaft Band 51. Münster: Waxmann Verlag GmbH. S. 129 – 140.

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Spannagel, Christian/Schimpf, Florian (2009): Öffentliche Seminare im Web 2.0. In:

Schwill, Andreas/Apostolopoulos, Nicolas (Hrsg.): Lernen im Digitalen Zeitalter. Work- shop-Band. Dokumentation der Pre-Conference zur DeLFI2009 – Die 7. E-Learning Fach-

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http://www.e-learning2009.de/media/Workshop-Band_Delfi.pdf. S. 13 – 20.

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Van Boxtel, Carla/van der Linden, Jos/Kanselaar, Gellof (2000): Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction, 10. Online verfügbar unter:

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1182801987468_1109207844_6315/LearnInstruc_2000_

Online verfügbar unter:

10_311.pdf. S. 311 - 330.

55

Verbeet, Markus (2011): Massen-Uni 2.0. In: Der Spiegel, Ausgabe 51, vom 17.12.2011. S. 40 – 41.

Zentel, Peter/Hesse, Friedrich W. (2004): Netzbasierte Wissenskommunikation in Hoch- schule und Weiterbildung. Die Globalisierung des Lernens. 1. Auflage. Bern: Verlag Hans Huber, Hogrefe AG.

56

Anlagenverzeichnis

Anlage 1 – Kursablauf des ocwl11 Anlage 2 – Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Anlage 3 – Datenmatrix – [nicht hinterlegt] Anlage 4 – Codeplan zur Datenmatrix Anlage 5 – Datenauswertungen Anlage 6 – Präsentation - [nicht hinterlegt]

Anlage 1 Kursablauf des ocwl11

Kick-Off

22.09. – 17.10.2011

17.10.2011:

Online: Lernziele und Wünsche für den Kurs; im Edupad:

http://www.edupad.ch/ocwl11, sowie im Blog

Einheit 1

18.10. – 31.10.2011

Knowledge Building & Offenes Lernen

18.10.2011

Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen

24.10.2011

Präsenztreffen der Studenten: Knowledge Building – Kollaboration statt Ler-

nen.

31.10.2011

Online-Experten-Gespräch: Ist die Zukunft des Lernens offen? (Dr. Jochen

Robes, Frankfurt)

Einheit 2

01.11. – 14.11.2011

Kollaborationsskripte & Adaptives Lernen

01.11.2011

Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen

07.11.2011

Präsenztreffen der Studenten: Kollaborationsskripte

14.11.2011

Online-Experten-Gespräch: Alle über einen Kamm? Adaptive Lernsysteme

am Arbeitsplatz. (Dr. Barbara Kump, KnowCenter, Graz)

Einheit 3

15.11. – 28.11.2011

Transaktives Gedächtnis & Interpersoneller Informationsaus-tausch

15.11.2011

Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen

21.11.2011

Präsenztreffen der Studenten: Transaktives Gedächtnis – Ich weiß, was Du

weißt.

28.11.2011

Online-Experten-Gespräch: Interpersonal Information Exchange – The Inter-

play between Information and Relationship Management. (Dr. Katrin

Wodzicki, Knowledge Media Research Center, Tübingen)

Einheit 4

29.11. – 12.12.2011

Wissenspirale & Reflektives Lernen

29.11.2011

Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen

05.12.2011

Präsenztreffen der Studenten: Die Wissenspirale – Von implizit zu explizit.

12.12.2011

Online-Experten-Gespräch: Thema Mirror: Reflective Learning at Work. (Dr.

Kristin Knipfer, Knowledge Media Research Center, Tübingen)

Anlage 1 Kursablauf des ocwl11

Einheit 5

Sozialpsychologische Aspekte computermediierter Kommunikation

13.12.2011 – 09.01.2012

14.12.2011

Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen

19.12.2011

Präsenztreffen der Studenten: Sozialpsychologische Aspekte von

computermediierter Kommunikation

09.01.2012

Online-Experten-Gespräch: Kaminrunde auf ununi.tv

Einheit 6

10.01. – 23.01.2012

Grounding in Communication & Virtuelles Training

10.01.2012

Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen

16.01.2012

Präsenztreffen der Studenten: Grounding in Communication

23.01.2012

Online-Experten-Gespräch: Virtuelles Training – das Projekt ViPol (Markus

Herkersdorf, TriCat GmbH, Ulm)

Show-Down

24.01.2012 – 30.01.2012

30.01.2012

Ende des Kurses

(vgl. Moskaliuk 2011f, eigene Darstellung und Ergänzung)

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Inhalt der Anlage 2

Vorbemerkungen

2

Operationalisierung der Fragestellungen

3

Frage 1 - Wie hoch war die Beteiligung der einzelnen Gruppen am ocwl11?

3

Frage 2 - In welcher Form und Intensität brachten sich die einzelnen Gruppen ein?

3

Frage 3 - Wie gestaltet sich der Aktivitätsgrad der einzelnen Gruppen im ocwl11?

3

Frage 4 - Wie gestaltet sich die Verteilung der Beitragsarten bei den einzelnen Gruppen und im (zeitlichen) Verlauf der Kurseinheiten?

4

Frage 5 - Ist bei den einzelnen Studenten eine sichtbare kontinuierliche Beteiligung/Partizipation über den gesamten Kursverlauf zu erkennen? Welche sichtbare Beteiligung lag bei den einzelnen Paten hinsichtlich der Kurseinheiten vor?

4

Frage 6 - Durch welche Gruppen werden Blog-Artikel kommentiert? Bei welchen Blog- Artikeln erfolgen ggf. keine Reaktionen in Form von Kommentaren?

5

Frage 7 - Wie viele zusätzliche Wissensressourcen wurden von den einzelnen Gruppen eingebracht?

6

Frage 8 - Wie häufig finden in den einzelnen Gruppen elaborierte

Auseinandersetzungen

statt?

6

Frage 9 - Ergeben sich bei den Studenten Veränderungen in der Nutzung der Trackback-Funktion?

8

Frage 10 - Wurde durch das Setzen von externen Trackbacks frühzeitig auf den Kurs aufmerksam gemacht oder dienten die Trackbacks eher der gegenseitigen Bezugnahme der Teilnehmer untereinander?

8

Frage 11 - Welche Qualität haben die Gegenargumente in den einzelnen Gruppen?

9

Frage 12 - Welche Qualität haben die Antworten auf Gegenargumente der einzelnen Gruppen?

9

Frage 13 - In welchem Umfang wurden in den einzelnen Gruppen Rückversicherungsfragen und Verständnisfragen notwendig und in welchem Umfang wurden Denk-/Hinweisfragen und Metakognitionsfragen eingesetzt?

11

Frage 14 - Wie viele Fragen der einzelnen Gruppen wurden durch welche Gruppe und mit welcher Qualität beantwortet und wessen Fragen blieben ggf. unbeantwortet?

11

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Vorbemerkungen

Nachfolgend werden einige wesentliche Merkmale beschrieben, die insbesondere bei den notwendigen Bedingungen sowie der Gruppierung innerhalb von Auswertungen eine stärke- re Berücksichtigung bzw. Anwendung finden.

Kurseinheiten:

„Kick off“:

Beiträge im Zeitraum vom 22.09 – 17.10.2011. Organisatorische Einrichtung des Kurs-Blogs und Einweisung der Paten und keine fachlichen Auseinandersetzungen.

Kurseinheiten 1 – 6: Sechs thematisch unterteilte Kurseinheiten zu je zwei Wochen im Zeitraum 18.10.2011 – 23.01.2012. Fachliche Auseinanderset- zungen mit den Kursthemen.

„Showdown“:

Beiträge im Zeitraum 24.01. – 30.01.2012 zur Diskussion des Open Online Course und keine fachlichen Auseinandersetzun- gen.

Da die fachliche Auseinandersetzung aller Beteiligten ausschließlich in den thematischen Kurseinheiten 1 -6 stattfand, werden einige Fragestellungen auf diese Kurse eingeschränkt.

Gruppen:

Dozent:

Initiator und Faciliator des ocwl11.

Studenten:

Im Seminar eingeschriebene und teilnehmende Studenten.

Paten:

Im Rahmen des ocwl11 festgelegte und zugeordnete Paten, welche den Kurs betreuen.

Externe:

Sonstige Personen, die mit mindestens einem Beitrag im Kurs-Blog in Er- scheinung getreten sind.

Beitragsarten:

Aufgabenbezogen:

Beitrag, der mindestens eine fachliche Äußerung enthält, die sich auf ein Thema einer Kurseinheit bezieht.

Koordinierungsbezogen: Beitrag, der keine fachliche Äußerung zu einem Thema einer Kurseinheit enthält, und mindestens einen Beitrag zur Ab- stimmung von Aktivitäten, zum Kursablauf, zum Umgang mit Lurkern, zur Organisation der Lernmaterialien oder Werbung für den Kurs enthält.

Übrige Beiträge:

Beiträge, die weder den aufgabenbezogenen noch den koor- dinationsbezogenen Beiträgen zuordenbar sind und z. B. nur Lob oder Grüße enthalten.

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Operationalisierung der Fragestellungen

Frage 1 - Wie hoch war die Beteiligung der einzelnen Gruppen am ocwl11?

Kodieranweisung: Auszählung aller Personen, die im Zeitraum vom 22.09.2011 bis 30.01.2012 mindestens einen Beitrag im Kurs-Blog eingestellt haben. Einteilung der einzelnen Personen in die Gruppen Dozent, Student, Pate, Extern.

Frage 2 - In welcher Form und Intensität brachten sich die einzelnen Gruppen ein?

Tabelle 1: Ausgewertete Merkmale für Frage 2

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Beitragskatego-

Blog-Artikel

Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist

Entfällt

rie

Kommentar

Reagierender Beitrag auf einen Blog-Artikel, der im Kurs-Blog eingebunden ist.

Entfällt

Wörter

Anzahl

Wortanzahl des Beitrags ohne Überschrift und Ver- abschiedung.

Entfällt

Auswertungsdesign:

Kodieranweisung:

Je Gruppe.

Einteilung der Beiträge in Blog-Artikel oder Kommentar. Auszählung der Wörter je Beitrag ohne Überschrift und Verabschiedung.

Frage 3 - Wie gestaltet sich der Aktivitätsgrad der einzelnen Gruppen im ocwl11?

Tabelle 2: Ausgewertete Merkmale für Frage 3

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

 

Blog-Artikel

Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist

Entfällt

Beitragskatego-

     

rie

Kommentar

Reagierender Beitrag auf einen Blog-Artikel, der im Kurs-Blog eingebunden ist.

Entfällt

Wörter

Anzahl

Wortanzahl des Beitrags ohne Überschrift und Ver- abschiedung.

Entfällt

Auswertungsdesign:

Kodieranweisung:

Je Gruppe.

Ist bereits durch die Kodierung gemäß Frage 2 erfasst.

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Frage 4 - Wie gestaltet sich die Verteilung der Beitragsarten bei den einzelnen Grup- pen und im (zeitlichen) Verlauf der Kurseinheiten?

Tabelle 3: Notwendige Bedingungen für Frage 4

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Tabelle 4: Ausgewertete Merkmale für Frage 4

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

 

aufgaben-

Beitrag, der mindestens eine fachliche Äußerung enthält, die sich auf ein Thema einer Kurseinheit bezieht.

„Die Theorie xy beschreibt

bezogen

„Vergleicht man beide Konzepte, dann “

koordinie-

Beitrag, der keine fachliche Äußerung zu einem Thema einer Kurseinheit enthält, und mindestens einen Bei- trag zur Abstimmung von Aktivitäten, zum Kursablauf, zum Umgang mit Lurkern, zur Organisation der Lern- materialien oder Werbung für den Kurs enthält.

„Ich schlage vor, wir richten ein Forum für die internet- scheuen Teilnehmer ein.“ „Ich fände es besser, wenn die Materialien an anderer Stelle platziert wären.“

rungsbezog

Beitragsart

en

Übriger

Beiträge, die weder den aufgabenbezogenen noch den koordinationsbezoge- nen Beiträgen zuordenbar sind. Beiträge, die z. B. nur Lob oder Grüße enthalten.

 

Beitrag

„Gut gemacht.“ „Schönes Wochenende noch.“

Auswertungsdesign:

Je Gruppe; Je Kurseinheit.

Kodieranweisung: Betrachte nur die Kurseinheiten 1 bis 6. Einteilung der Beiträge je Beitragsart im Zeitraum 22.09.2011 bis 30.01.2012 auf Beitragsebe- ne. Prüfung ob der Beitrag mindestens eine Aussage enthält, die sich mit dem Inhalt des Kurses beschäftigt. In diesem Fall ist der Beitrag der Ausprägung aufgabenbezogen zuzuordnen. Ansonsten ist zu prü- fen, ob es sich um einen koordinationsbezogenen Beitrag handelt. In diesem Fall ist der Beitrag der Ausprägung koordinierungsbezogen andernfalls der Ausprägung übrige Beiträge zuzuordnen.

Frage 5 - Ist bei den einzelnen Studenten eine sichtbare kontinuierliche Beteili- gung/Partizipation über den gesamten Kursverlauf zu erkennen? Welche sichtbare Beteiligung lag bei den einzelnen Paten hinsichtlich der Kurseinheiten vor?

Tabelle 5: Notwendige Bedingungen für Frage 5

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Beitragsart

Aufgabenbezogen

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Gruppe

Pate, Student

Tabelle 6: Ausgewertete Merkmale für Frage 5

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Beiträge

Anzahl

Blog-Artikel oder Kommen- tare des Kurs-Blogs.

Entfällt

Auswertungsdesign:

Kodieranweisung:

Je Person, jeweils für die Gruppe Student und Pate je Kurseinheit.

Ist bereits durch die Kodierung gemäß Frage 2 erfasst.

Frage 6 - Durch welche Gruppen werden Blog-Artikel kommentiert? Bei welchen Blog- Artikeln erfolgen ggf. keine Reaktionen in Form von Kommentaren?

Tabelle 7: Notwendige Bedingungen für Frage 6

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Tabelle 8: Ausgewertete Merkmale für Frage 6

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

 

Blog-Artikel

Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist und auf den eine sichtbare Reaktion in Form mindes- tens eines Kommentars erfolgt ist.

Entfällt

mit

Kom-

Blog-

mentar

Kommentar

Blog-Artikel

Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist und auf den keine sichtbare Reaktion in Form eines Kommentars erfolgt ist.

Entfällt

ohne

Kom-

mentar

Kommentare

Anzahl

Eine sichtbare Reaktion auf einen Blog-Artikel (Erfas- sung und Zuordnung je Bei- tragsart und Gruppe).

Entfällt

auf

Blog-Artikel

(je

Beitragsart

und Gruppe)

Auswertungsdesign:

Je Beitragsart und Gruppe.

Kodieranweisung: Betrachte nur Blog-Artikel der Kurseinheiten 1 bis 6. Auszählung der Anzahl der Kommentare zu einem Blog-Artikel. Zuordnung der Ge- samtsumme, unterteilt nach Beitragsart und Gruppe. Hinterlegung ob mindestens 1 Kommentar zu einem Blog-Artikel erfolgt ist oder kein Kommentar.

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Frage 7 - Wie viele zusätzliche Wissensressourcen wurden von den einzelnen Grup- pen eingebracht?

Tabelle 9: Notwendige Bedingungen für Frage 7

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Beitragsart

aufgabenbezogen

Tabelle 10: Ausgewertete Merkmale für Frage 7

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Leicht zugängli-

Anzahl

Ein Link auf eine Informati- onsressource, die leicht durch Suchfunktionen auf- findbar ist.

Ein Link auf einen Wikipe- dia-Artikel

che

Informati-

onsressource

 

Spezial-

Anzahl

Ein Link auf eine Informati- onsressource, die weniger leicht auffindbar ist und sich durch Aktualität oder Insi- der-Wissen auszeichnet.

Ein Link auf einen Blogger, der sich mit dem Themen- gebiet beschäftigt.

Ressource

Auswertungsdesign:

Je Gruppe

Kodieranweisung: Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Auszählung aller Informationsressourcen je Beitrag. Einteilung in leicht zugängliche Informationsressource oder in Spezialressource und Eintragung der jeweiligen Gesamtanzahl.

Frage 8 - Wie häufig finden in den einzelnen Gruppen elaborierte Auseinandersetzun- gen statt?

Tabelle 11: Notwendige Bedingungen für Frage 8

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Beitragsart

Aufgabenbezogen

Tabelle 12: Ausgewertete Merkmale für Frage 8

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Aussage

zu

einem

Anzahl

Es wird eine Theorie etc. definiert, erläutert oder er- klärt.

 

Konzept/einer Theo- rie

„Die Theorie xy besagt, “

„Kennzeichen des “

„Die

Theorie lässt sich wie folgt definieren “

Konzeptes sind

dass

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Aussage, in der

Anzahl

Eine Theorie etc. wird im Zusammenhang mit einer anderen Disziplin oder einer Kurs-fremden Theorie in Zusammenhang gebracht, erläutert, voneinander ab- gegrenzt oder verglichen.

„Ich kenne diese Theorie bereits im Zusammenhang mit meinem Informatik- Studium, damals war “ „In anderen wissenschaftli- chen Disziplinen kenne ich diese Theorie unter dem Namen “

zwei

Konzep-

te/Theorien mitei- nander in Beziehung

gesetzt werden – kursexterne Theo- rien

Aussage, in der

Anzahl

Zwei Theorie etc., die Ge- genstand des Kurses sind werden in Zusammenhang gebracht, erläutert, vonei- nander abgegrenzt oder verglichen.

„So erleichtert das Wissen um die Restriktionen com- putervermittelter Kommuni- kation Theorien zu verste- hen, die erklären, warum Skripts zur Koordination der Kommunikation so notwen- dig sind, denn “

zwei

Konzep-

te/Theorien mitei- nander in Beziehung gesetzt werden – kursinterne Theorien

Aussage, in der eine Theorie/ein Konzept mit einem konkreten Phänomen/Beispiel in Beziehung ge- setzt wird, priva- te/persönliche oder berufliche Erfahrung

Anzahl

Eine Theorie etc. wird unter Zuhilfenahme persönlicher oder beruflicher Erfahrung erläutert, beschrieben oder erklärt.

„In meiner Familie konnte ich dieses Phänomen be- reits beobachten.“ „Das, was die Theorie beschreibt ist mir schon einmal in mei- ner Firma passiert.“ „In meinem beruflichen Alltag spielt die Kenntnis über die Restriktionen computerver- mittelter Kommunikation eine große Rolle, da “

Aussage, in der eine Theorie/ein Konzept mit einem konkreten Phänomen/Beispiel in Beziehung ge- setzt wird, allgemei- nes Beispiel.

Anzahl

Eine Theorie etc. wird mit Hilfe eines Beispiels erläu- tert, beschrieben oder er- klärt oder es erfolgt eine Übertragung der Theorie auf den Kurs, ohne persön- liche oder berufliche Aspek- te.

„Überträgt man diese Theo- rie auf unseren Kurs, dann ergeben sich andere Rah- “

menbedingen

transaktive Gedächtnis zeigt sich bei Facebook in der Form, dass “

„Das

Beiträge

Anzahl

Blog-Artikel oder Kommen- tare des Kurs-Blogs.

Entfällt

Aussagen

pro

Bei-

Anzahl

Elaborierte Auseinander- setzungen (Aussagen) pro Beitrag – wird berechnet.

Entfällt

trag

Auswertungsdesign:

Je Gruppe.

Kodieranweisung:

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Einteilung und Auszählung der Elaborationsarten auf Satzebene. Ein- tragung der Gesamtanzahl in die jeweilige Kategorie.

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Frage 9 - Ergeben sich bei den Studenten Veränderungen in der Nutzung der Track- back-Funktion?

Tabelle 13: Notwendige Bedingungen für Frage 9

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Beitragsart

aufgabenbezogen

Tabelle 14: Ausgewertete Merkmale für Frage 9

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Trackbacks

Anzahl

Verlinkung auf den Kurs- Blog, auf dessen Beiträ- ge/Kommentare oder auf den Blog eines Paten im eigenen Beitrag. Verlinkung auf externe Blogs im eige- nen Beitrag.

Student 1 verlinkt auf Blog- Beitrag von Pate/Dozent etc. Student verlinkt im Kurs- Blog auf einen kursexternen Blog-Artikel.

insgesamt

Auswertungsdesign:

Kodieranweisung:

Je Gruppe und je Kurseinheit.

Ist bereits durch die Kodierung gemäß Frage 10 erfasst.

Frage 10 - Wurde durch das Setzen von externen Trackbacks frühzeitig auf den Kurs aufmerksam gemacht oder dienten die Trackbacks eher der gegenseitigen Bezugnah- me der Teilnehmer untereinander?

Tabelle 15: Notwendige Bedingungen für Frage 10

Merkmal

Notwendige Ausprägung

Kurseinheit

1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Beitragsart

aufgabenbezogen

Tabelle 16: Ausgewertete Merkmale für Frage 10

Merkmal

Ausprägung

Erklärung

Beispiel

Trackbacks

Anzahl

Verlinkung auf den Kurs- Blog, auf dessen Beiträge oder auf den Blog eines Paten im eigenen Beitrag.

Pate 1 verlinkt auf Blog- Beitrag von Pate 2. Der Dozent verlinkt im Kurs- Blog auf einen Paten-Blog.

kursintern

Trackbacks

Anzahl

Verlinkung auf externe Blogs im eigenen Beitrag (nicht: Paten-Blogs, Exter- ne-Blogs, Kurs-Blog).

Dozent

verlinkt

auf

einen

kursextern

kursexternen Blog-Artikel.

Auswertungsdesign:

Je Kurseinheit und Gruppe.

Kodieranweisung: Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge