Bachelorarbeit

Angefertigt im BA Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen Prüferin: Prof. Dr. Claudia de Witt Lehrgebiet Bildungstheorie und Medienpädagogik

Open Course als Lernszenarium für eine Hochschule – lassen sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken für formale Lernsettings nutzen? Eine Untersuchung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Bloggernetzwerk des Open Course ocwl11 der Universität Tübingen (unter besonderer Berücksichtigung der Rolle der Kurs-Paten).
von Yvonne Stragies steht unter einer Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Unported Lizenz. (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.de) Berlin: 30.05.2012 Benotet mit: 1,3

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Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................... I Tabellenverzeichnis .......................................................................................................... III Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................... III Abkürzungsverzeichnis..................................................................................................... IV 1 2 Einleitung ................................................................................................................... 1 Begriffsdefinitionen ..................................................................................................... 4 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3 Social Software .................................................................................................... 5 E-Learning 2.0 ..................................................................................................... 6 Open Online Course ............................................................................................ 7 Weblogs .............................................................................................................. 9 Gruppen, Communities und Netzwerke ............................................................. 10

Begründungen und Potentiale für ein Lernen in vernetzten Strukturen ..................... 11 3.1 3.2 3.3 Anforderungen der Wissensgesellschaft ............................................................ 11 Das Lernen im Netzwerk nach dem Konnektivismus ......................................... 13 Weblogs als Lern- und Netzwerkinstrument ....................................................... 15

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Hochschule und Netzwerke ...................................................................................... 17 4.1 4.2 4.3 Ziele und Gestaltung formaler Lernsettings........................................................ 18 Herausforderungen für die Hochschullehre ........................................................ 20 Anforderungen an Dozenten und Studenten ...................................................... 23

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Die Bedeutung der Wissenskommunikation in Gruppen ........................................... 25 5.1 5.2 5.3 Die sozio-genetische Perspektive ...................................................................... 26 Die Perspektive der kognitiven Elaboration ........................................................ 28 Die sozio-kulturelle und die situierte Perspektive ............................................... 30

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Herleitung der Fragestellungen................................................................................. 31 Untersuchung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Open Online Course ocwl11 .......................................................................................................... 36 7.1 7.2 7.3 Der Kurs ocwl11 ................................................................................................ 36 Methodisches Vorgehen .................................................................................... 38 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse ....................................................... 40 I

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Zusammenfassung, Fazit und Ausblick .................................................................... 46

Literaturverzeichnis ......................................................................................................... 51 Anlagenverzeichnis ......................................................................................................... 57

II

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kennzeichen eines Open Online Course .......................................................... 7 Tabelle 2: Kennzeichen eines virtuellen Seminars........................................................... 19 Tabelle 3: Gegenüberstellung virtuelles Seminar und Open Online Course..................... 20

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten ........................................ 41

III

Abkürzungsverzeichnis
Abb. Anl. Blog bzw. ca. ebd. Eds. eig. Übers. et al. etc. evtl. ggf. H. i. O. Hrsg. i. d. R. inkl. i. S. v. MOOC(s) ocwl11 OOC(s) o. S. pp. S. sog. Tab. u. a. u. U. vgl. vollst. überarb. Aufl. z. B. zit. i. zit. n. ZdnE Abbildung(en) Anlage(n) Weblog beziehungsweise circa (ungefähr) ebenda Editors eigene Übersetzung und andere et cetera eventuell gegebenenfalls Hervorhebung(en) im Original Herausgeber(in) in der Regel inklusive im Sinne von Massive Open Online Course(s) Open Course Workplace Learning 2011 Open Online Course(s) ohne Seitenangabe pages Seite(n) sogenannte(n) Tabelle(n) unter anderem unter Umständen vergleiche vollständig überarbeitete Auflage zum Beispiel zitiert in (direktes Sekundärzitat) zitiert nach (indirektes Sekundärzitat) Zone der nächsten Entwicklung

IV

1 Einleitung
In der heutigen Wissensgesellschaft sind vor allem Bildungseinrichtungen und die in ihnen erworbenen Abschlüsse von Entwertung bedroht, da Lernen, im Sinne von informellem oder „just in-time“ Lernen, mittlerweile vermehrt in Netzwerken stattfindet (vgl. Moser 2008:28). Das Bildungssystem müsse sich Moser zufolge wandeln und das in Netzwerken praktizierte informelle Lernen auch innerhalb formaler Lernsituationen gewinnbringend einsetzen (vgl. ebd. S. 29-30). Jenseits der Vermittlung von „trägem Wissen“, welches außerhalb der (Hoch) Schule, also in realen Problemlösesituationen, nicht anwendbar ist (vgl. ebd. S. 28) und jenseits der Vermittlung von „Basiswissen“ (vgl. ebd. S. 29), sollte ein Lernen ermöglicht werden, welches auf die Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet und ihren Anforderungen gerecht wird (vgl. ebd. S. 28). Hierzu sollten Bildungseinrichtungen zum einen die in Netzwerken generierten Inhalte aufgreifen und zum anderen Lehr- und Lernszenarien konzipieren, die sich gegenüber diesen Netzwerken öffnen (vgl. ebd. S. 30). Die neuen Technologien des Internets, auch bezeichnet als das Web 2.0 (O´Reilly 2005), das read-write-Web (Downes 2005), das social Web (Schmidt 2009), das participative Web (OECD 2007), das Mitmachnetz (Gaiser/Thillosen 2009:185), und die dadurch hervorgerufenen veränderten Nutzungsweisen ermöglichen die einfache Erstellung von Bildungsinhalten, ein Lehren und Lernen unabhängig von Ort und Zeit sowie die Vernetzung von Personen mit gleichen Lerninteressen. Die neuen Technologien ermöglichen dabei aktive Partizipation und Teilhabe im Kontext von Lehren und Lernen jenseits reinen Konsums vorgegebener Lerninhalte durch Wissenskommunikation und Wissensteilung zwischen Experten und Laien. Jedoch lassen sich auch kritische Äußerungen gegenüber den neuen Technologien und der Kommunikation in Netzwerken vernehmen. Nach Keen entwerte die Web 2.0-Revolution die Autorität von Lehrern, Experten und professionell Tätigen (vgl. 2007:1), da durch die zunehmende digitale Verbreitung von „Mittelmäßigkeit“ in Nutzer-generierten-Inhalten (ebd. S. 10) persönliche Meinungen und Ansichten als eine „persönliche Version der Tatsachen“ dargestellt werde, die quer zu gesicherten, objektiven Expertenaussagen stehe (ebd. S. 11). Schulmeister dagegen ging in der Untersuchung eines Bloggernetzwerkes der Frage nach, ob durch die Kommentarfunktion von Weblogs „der Diskurs in der Wissenschaft gefördert werden kann“ (2010:3) und „zu einer partizipativen Kommentarkultur führt“ (ebd. S. 2). Er kommt zu dem Schluss, dass der Mehrwert von Web 2.0 im Bereich der Bildung, also Partizipation als aktive Teilhabe an wissenschaftlichen Diskussionen, noch nicht realisiert wird, sondern eher zu einer wachsenden Informationsflut beiträgt, in der der Einzelne vor der Aufgabe steht „das wirklich relevante Wissen zu selektieren“ (ebd. S. 21). Dies kann den Umstand erklären, dass zwar geschlossene Lernmanagementsysteme bereits weitestgehend in die Hochschullehre integriert wurden (Kleimann 2007:149), sich aber ein noch sehr heterogenes Bild bei der Integration und dem breiten Einsatz der neuen Techno1

logien in den Hochschulalltag zeigt (vgl. HRK-Präsidium 2010:24-33). Wie zu Beginn der Einführung von E-Learning 1.0, zeigt sich auch bei der Integration von E-Learning 2.0 in den Hochschulraum, dass diese Integration sich nur langsam und schrittweise vollzieht, auch wenn die Hochschulrektorenkonferenz den Hochschulen „ein erhebliches Kreativitätspotential“ attestiert (ebd. S. 7). Dennoch geraten gerade die klassischen Lernplattformen und die in ihnen stattfinden Lernprozesse, im direkten Vergleich mit den Potentialen des E-Learning 2.0, vermehrt in die Kritik. Nach Kerres und Nattland scheinen die klassischen Lernplattformen, in denen Lernmaterialien und Werkzeuge von den Lehrenden eingepflegt werden als „Inseln im Internet“, als „Datengrab ( ) ohne Leben“, die „etwas tragisch Rührendes“ (ebd. S. 45-6) an sich haben.

Analog dazu bezeichnet Kleimann klassische Lernplattformen und die in ihnen eingestellten digitalen Lernressourcen als „Digitale[n] Copyshop“ oder „Folienfriedhof“ (2007:151). Kerres und Nattland sehen eine Zukunft von E-Learning und seinen geschlossenen Plattformen, diese für die neuen Technologien zu öffnen, so dass sie eher als „Start- und Orientierungspunkt für im Netz verfügbare Informationen und Werkzeuge“ dienen (2007:47). Hochschulen stehen nun vor der Frage wie sich einerseits die Potentiale dieser zumeist informellen Lernaktivitäten auch in formale Strukturen überführen lassen, ohne ihre Potentiale zu transzendieren oder aufzuheben und andererseits die Qualität der Lehre zu sichern. Das Lernen in Netzwerken bzw. mit den neuen Technologien steht dabei in wesentlichen Grundzügen im Gegensatz zum Lernen in formalen Lernsettings in Hochschulseminaren. Andererseits nutzen bereits renommierte Universitäten wie das Massachusetts Institute of Technology die neuen Technologien und stellen unentgeltlich Lernmaterialien und frei zugängliche Kurse zur Verfügung1. Der renommierte Stanford Universitäts-Professor Sebastian Thrun bot 2011 sein reguläres Seminar „Artificial Intelligence“ als kostenlose Online-Version (regulär 1.500 US-Dollar) einer breiten Öffentlichkeit an (160.000 angemeldete Personen) (vgl. Verbeet 2011:40). Zusammen mit David Evans, Professor der University of Virginia, gründete er die Online-Universität „Udacity2“, in der seit Februar 2012 frei zugängliche Kurse angeboten werden, und gab seinen Lehrstuhl an der Stanford Universität auf3. Inzwischen mehren sich Projekte, in denen Kurse öffentlich im Internet stattfinden und Netzwerkeffekte nutzen. Sie werden als Open (Online) Course (nachfolgend OOC) bzw. Massive Open Online Course (nachfolgend MOOC) bezeichnet. Allerdings existieren nach heutigem Standpunkt noch keine Untersuchungen und gesicherte Erkenntnisse über OOCs, die über die reine Quantifizierung der Teilnahme und der benutzten Technologien hinausgehen. Um die ablaufenden Prozesse sowie die in ihnen stattfindende Kommunikation auf qualitativer
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http://ocw.mit.edu/courses/ http://www.udacity.com/ 3 Siehe auch die Aufzeichnung im Rahmen der DLD Conference 2012, in der Sebastian Thrun über seine Erfahrungen berichtet: http://www.youtube.com/watch?v=SkneoNrfadk&lr=1&uid=yJi3YHZPNkZGAYIix4FRLw

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Ebene zu ermitteln sind demnach explorative Forschungen notwendig, die auch die Potentiale und die Eignung von Netzwerken vor allem im Rahmen hochschulischer Lehr/Lernprozesse aufzeigen. Im Rahmen dieser Arbeit soll deshalb die Qualität der stattfindenden Wissenskommunikation und Wissensteilung (i. S. v. Bereitstellung von Insider/ExpertenInformationen) untersucht werden. Dazu wird der OOC „Open Course Workplace learning“ (ocwl11) 4 der Universität Tübingen näher untersucht. Dieser Kurs stellt ein hochaktuelles Beispiel für die Integration der neuen Technologien sowie einer angeleiteten Einübung in das Lernen in und mit Netzwerken innerhalb formaler Hochschulstrukturen und damit auch einer Integration in das Curriculum dar. Er ist damit der erste deutschsprachige OOC der in das formale Lernsetting eines Hochschulseminars integriert wurde. Anhand dieses Kurses soll exemplarisch untersucht werden, ob sich die Potentiale eines Lernens in Netzwerken auch in formalen Lernsituationen einer Hochschule nutzen lassen. Dazu sollen die Wissenskommunikation und die Wissensteilung des sich etablierenden Bloggernetzwerkes näher untersucht werden. Die Wissenskommunikation ist ein wesentliches didaktisches Gestaltungsmittel, um Lernprozesse anzuregen (vgl. Rautenstrauch 2008:9). Durch sie erfolgt bei den Lernenden eine Durchdringung der theoretischen Konzepte durch den selbstständigen diskursiven Austausch über diffizile Themen (vgl. Fischer 2001:3). Es werden demnach die theoretischen Konzepte im Lichte der unterschiedlichen persönlichen Erfahrungen untereinander kommuniziert und reflektiert (vgl. ebd.). Davon verspricht man sich, bei den Lernenden ein kritischeres Verständnis sowie multiple Sichtweisen auf die Theorien und Konzepte zu fördern, die Herausbildung sozialer und gesellschaftlicher Handlungskompetenzen wie z. B. argumentative Kompetenzen und im Ergebnis die Herausbildung einer gemeinsam konstruierten Wissensbasis, die außerhalb der Lernenden liegt und auf welche sie nach dem Lernprozess zurückgreifen können (vgl. ebd.). Diese Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im theoretischen Teil werden zunächst zentrale, bereits angeklungene Begrifflichkeiten definiert (Kapitel 2). Im anschließenden Kapitel werden die sich durch die Anforderungen des lebenslangen und informellen Lernens in der Wissensgesellschaft ergebenden Begründungslinien für ein Lernen in Netzwerken dargestellt (Kapitel 3.1) und die Potentiale für ein Lernen in Netzwerken allgemein (Kapitel 3.2) und dem Lernen mit Blogs und in Bloggernetzwerken im Speziellen herausgearbeitet. (Kapitel 3.3). Im 4. Kapitel erfolgt eine Beschreibung des Hochschulraums und der Ziele von (virtuellen) Hochschulseminaren (Kapitel 4.1). Zudem wird auf mögliche Probleme einer Integration von Netzwerken in die Hochschullehre eingegangen (Kapitel 4.2) und die sich dadurch ergebenden Anforderungen an Dozenten und Studenten skizziert (Kapitel 4.3). Im anschließenden 5. Kapitel werden die Bedeutung der Wissenskommunikation und der Wissensteilung sowie ihre lerntheoretischen Begründungslinien nachgezeichnet. Diese Aspekte und Potentiale werden im 6. Kapitel zusammengefasst und darauf aufbauend
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http://ocwl11.wissensdialoge.de/

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relevante Forschungsfragen abgeleitet. Im anschließenden empirischen Teil der Arbeit wird zunächst der untersuchte OOC ocwl11 vorgestellt. Im Kapitel 7.2 wird das methodische Vorgehen beschrieben. Zur Erfassung der untersuchungsrelevanten Dimensionen der herausgearbeiteten Fragestellungen wird dabei ein Kategorienschema entwickelt, mit dem die Daten über die Qualität der im Kurs stattgefundenen Wissenskommunikation und Wissensteilung ermittelt werden. Es werden dabei keine vorher formulierten Hypothesen geprüft, sondern es wird der Versuch unternommen, ausgehend von den gewonnenen Daten Hypothesen zu generieren, die in Folgestudien innerhalb weiterer OOCs geprüft und verfeinert werden können. Im Kapitel 7.3 erfolgt die Darstellung und Diskussion der gewonnenen Daten. Im abschließenden 8. Kapitel wird ein Fazit gezogen sowie die forschungsleitende Frage beantwortet: Open Course als Lernszenarium für eine Hochschule – lassen sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken für formale Lernsettings nutzen? Zudem wird der Beitrag der Arbeit zur wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung sowie die verwendete Methodologie kritisch reflektiert und diskutiert. Auch wird darauf eingegangen welche Erkenntnisse die Arbeit nicht erbringen konnte und in welchen Bereichen noch weiterer Forschungsbedarf besteht. Einschränkend ist dabei darauf hinzuweisen, dass obwohl sich die vorliegende Untersuchung ausschließlich auf computervermittelte Kommunikationsprozesse bezieht, nicht auf die Vor- und Nachteile computervermittelter Kommunikation im Vergleich zur face-to-faceKommunikation eingegangen werden kann. Auch die dadurch erschwerten Bedingungen zur Herstellung eines gemeinsamen Wissenshintergrunds zwischen den Kommunikationspartnern oder die Bedeutung der sozialen Präsenz bei computervermittelter Kommunikation werden nicht behandelt. Zudem erfolgt keine detaillierte Auseinandersetzung mit den Vorund Nachteilen und spezifischen Ausgestaltungen von Kategoriensystemen und ihr Beitrag zur Erkenntnisgewinnung. Im Zuge der Arbeit wurden jedoch unterschiedliche Kategoriensysteme gesichtet und ihre mögliche Aussagekraft für die Beantwortung der Forschungsfrage geprüft, wodurch das vorliegende Kategoriensystem eine Verschränkung und Erweiterung verschiedener bereits angewendeter Kategoriensysteme darstellt. Zur besseren Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet. Trotz dieser Vereinfachung sind, sofern nicht anders angegeben, beide Geschlechter ausdrücklich gemeint.

2 Begriffsdefinitionen
Im folgenden Kapitel werden zunächst zentrale Charakteristiken von Social Software beschrieben, die es Internetnutzern ermöglichen, selbst erstellte Inhalte ohne größeren Aufwand zur Verfügung zu stellen. Anschließend wird auf die Integration dieser Technologien im Rahmen von Lehr-/Lernszenarien, dem E-Learning 2.0, eingegangen und das Lernen innerhalb von OOCs, als Verschränkung von Social Software und E-Learning 2.0 dargestellt. Im 4

anschließenden Kapitel werden Weblogs als spezifische Form von Social Software und als Kommunikationsumgebung für OOCs definiert und ihre Charakteristiken herausgearbeitet. Im letzten Kapitel werden die Begriffe Gruppe, Communities und Netzwerke definiert und voneinander abgegrenzt.

2.1 Social Software
Es zeigt sich, dass die neuen Technologien immer stärker in das Alltagshandeln der Individuen integriert werden, unterschiedliche Funktionen erfüllen oder Bedürfnisse befriedigen (Kerres/Nattland 2007:38-40). Wesentlicher Beitrag der neuen Technologien zur Entfesselung von Aktivitäten auf Seiten der Nutzer kann vor allem die durch sie ermöglichte einfache Erstellung, Verbreitung, Wiederverwendung und Nutzung von Informationen in Form von Texten, Bildern und Videos genannt werden (vgl. HRK-Präsidium 2010:11, vgl. Schmidt 2009:37). Durch sie werden Teilhabe, Interaktion, Kommunikation und Kollaboration ermöglicht (vgl. OECD 2007:17, vgl. O´Reilly 2005 o. S.). Diese Technologien werden auch als Social Software-Technologien bezeichnet, da sie es ermöglichen, einander fremde Personen, ausgehend von ihren je spezifischen Interessen und thematischen Schwerpunkten, zusammenzuführen (vgl. Baumgartner 2006 o. S.). Hiermit sind drei wesentliche Charakteristika der neuen Technologien angesprochen. Zum ersten ermöglicht Social Software die Erstellung und die Weiterverbreitung von Inhalten in den unterschiedlichsten Repräsentationsformen (z. B. Schreiben oder Kommentieren eines Weblog-Beitrags, ein Eintrag in Wikipedia5, Bilder einstellen auf Flickr6 oder selbstproduzierte Videos auf You Tube7 veröffentlichen). Diese Inhalte werden als „User-Generated-Content“ (HRK-Präsidium 2010:12, Kerres/Nattland 2007:41) bzw. „User-Created-Content“ (OECD 2007) (Nutzer-generierte/kreierte-Inhalte) bezeichnet, die sich dadurch auszeichnen, dass sie im Netz veröffentlicht werden und entweder allen Internet-Nutzern oder einer ausgewählten Gruppe von Nutzern zugänglich sind. Als Qualitätskriterium gilt jedoch ein gewisser produktiver bzw. kreativer Eigenanteil bei der Erstellung der Inhalte. So wird die Weiterverbreitung eines Online-Artikels erst zu einem Nutzer-generierten-Inhalt, wenn ein zusätzlicher Mehrwert in Form von eigenen Gedanken und Meinungen hinzugefügt wird. Zudem erfolgt die Erstellung von Nutzer-generierten-Inhalten prinzipiell außerhalb von Institutionen oder kommerziellen Einrichtungen, sozusagen von nicht-Experten bzw. Laien (vgl. OECD 2007:18, eig. Übers.). Die Möglichkeit, die Nutzer-generierten-Inhalte zu kommentieren und sie kollaborativ weiterzuentwickeln, macht sie nach Kerres und Nattland zu einem „wesentliche[n] Kanal gesellschaftlicher Kommunikation“ (2007:41) und spricht die zweite grundlegende Charakteristik
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Die Wikipedia ist eine freie Enzyklopädie, die in Gemeinschaftsarbeit in Form eines Wikis erstellt wird. http://de.wikipedia.org 6 http://www.flickr.com/ 7 http://www.youtube.com/

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an: Das Internet wird zu einem „Medium sozialer Kommunikation“ und „kultureller Konstruktion“ (ebd. S. 40), in dem Wissen weitgehend ohne monetäre Hintergründe geteilt und gemeinsam weiterentwickelt wird (vgl. HRK-Präsidium 2010:12). Die dritte Charakteristik von Social Software besteht darin, dass sie es ermöglicht, Personen untereinander zu vernetzten (vgl. Baumgartner 2006 o. S.). Mit Hilfe von Social Software, wie z. B. sozialen Netzwerkplattformen oder Weblogs, können sich Personen sichtbar zu anderen Personen in Beziehung setzen. Jan Schmidt spricht in diesem Zusammenhang von „vernetzter Individualität“ und der Entstehung von „vernetzten Öffentlichkeiten“ (Schmidt 2009:9, siehe auch HRK-Präsidium 2010:7). Social Software-Technologien ermöglichen somit die Entstehung von lose gekoppelten Netzwerken und Online-Communities. Diese werden von Mason und Rennie auch als Forscher- und Lern-Netzwerke (2008:10, eig. Übers.) bezeichnet, in denen sich auch Spezialisten über örtliche Grenzen hinweg innerhalb von FachCommunities vernetzen und kooperieren können (Zentel/Hesse 2004:8). Diese durch die neuen Technologien ermöglichte Vernetzung, Kommunikation, Kooperation und das Teilen von Ressourcen gehen demnach über die rein technische Verwendung hinaus, da sie Partizipation und Teilhabe ermöglichen.

2.2 E-Learning 2.0
E-Learning 2.0 wird im Wesentlichen als ein Lernen und Lehren bezeichnet, welches unter Verwendung der beschriebenen Social Software in kollaborativen Lernaktivitäten mit Personen mit gleichen Lerninteressen mündet (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:14-5 und 22). Der Begriff E-Learning 2.0 wurde von Stephen Downes (vgl. 2005) analog zum Begriff des Web 2.0 von Tim O´Reilly geprägt (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:20). Dadurch erfolgt wie beim Web 1.0 und Web 2.0 eine „Versionsnummerierung“ des Lehrens und Lernens mit PC und Internet. Die Abgrenzung verläuft hier zwischen „klassischen“ E-Learning-Angeboten wie Lernplattformen, Web-Based-Trainings, digitale Vorlesungen etc., die als E-Learning 1.0 (z. B. Kerres/Nattland 2007) oder als E-Learning 1.1 (Kleimann 2007:149) bezeichnet werden und dem Lernen mit Social Software (E-Learning 2.0). E-Learning 2.0 öffnet und erweitert damit die für gewöhnlich je für sich isolierten Lerngruppen und ermöglicht damit Lernund Wissenskommunikationsprozesse jenseits institutionell festgelegter Zeitrahmen (Zeitdauer und Zeitpunkt), Zielgruppen und Orte (vgl. Kerres/Nattland 2007). Bei E-Learning 2.0 geht es demnach auch um die Schaffung von Freiheitsgraden beim Lernen, die auch als „Ermöglichungsdidaktik“ im Sinne von Arnold (2007) beschrieben wird (vgl. Moser 2008:29). Es ermöglicht Lernprozesse im Rahmen von informellem und formellem Lernen, die in der Kooperation mit anderen aktiv, teilnehmend und selbstbestimmt gesteuert werden können und müssen.

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2.3 Open Online Course
OOCs sind Kurse, die öffentlich und frei zugänglich (Open) im Internet (Online) durchgeführt werden. Die Teilnahme an ihnen erfolgt freiwillig und kostenlos und ist somit unabhängig von Alter, Geschlecht oder Bildungsstand. Diese OOCs erhalten zudem häufig den Zusatz „Massive“, also Massive Open Online Course (MOOC), was zum Ausdruck bringt, dass eine große bzw. potentiell unbegrenzte Teilnehmerzahl, vermittelt über Social Software, an ihnen teilnehmen kann. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Kennzeichen und Rahmenbedingungen von OOCs. Tabelle 1: Kennzeichen eines Open Online Course Kriterium Veranstalter/Betreuer Zielgruppe Teilnahme Lernort Kennzeichen Nicht zwingend Bildungseinrichtung, Faciliator Heterogen, offen für alle Freiwillig, selbstorganisiert Meist ein Weblog als Start- und Orientierungspunkt und zudem verteilt über das Internet innerhalb verschiedener Anwendungen Teilweise festgelegt, mit dem Ziel, kursüberdauernde Netzwerke aufzubauen Kommunikation mit Fremden: Experten, Laien etc. Teilnehmer setzen sich eigene Ziele Jeder entscheidet selbst über seinen Lernerfolg, wird i. d. R. nicht zertifiziert

Zeitraum Kommunikationspartner Lernziele Lernerfolg

Qualitätsstandards Qualität des Kurses wird diskutiert Form des Wissenser- Informell, selbstorganisiert und selbstgesteuert werbs (vgl. Robes 2011, eigene Darstellung und Ergänzung) Der erste OOC wurde bereits im Jahre 2007, mit einer Laufzeit von 15 Wochen, von David Wiley in Form eines Wikis durchgeführt8. Als Pioniere der OOC-Bewegung mit konnektivistischem Hintergrund können Stephen Downes, George Siemens und Dave Cormier betrachtet werden, an deren OOCs sich nach eigenen Angaben (im Zeitraum 2008 bis 2011) über 10.000 Teilnehmer beteiligten (vgl. Downes/Siemens/Cormier 2011a). Der erste deutschsprachige OOC „Zukunft des Lernens“ („opco11“9) mit ca. 900 Teilnehmern (vgl. Bremer 2012) wurde vom 05.02.2011 bis zum 10.07.2011 10 durchgeführt und erhält derzeit eine Fortsetzung im Rahmen des „opco12“11. Der OOC „ocwl11“, der im Rahmen dieser Arbeit näher betrachtet wird, ist dabei der erste deutschsprachige Kurs mit universitärem Hintergrund. Hier öffnete der Dozent sein ursprünglich klassisches Präsenzseminar

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http://opencontent.org/wiki/index.php?title=Intro_Open_Ed_Syllabus#Schedule http://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/opco11/

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http://blog.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/opco11/
http://opco12.de/

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durch die Einrichtung eines Kurs-Blogs der Öffentlichkeit. Die Rahmenbedingungen und eine genauere Beschreibung des ocwl11 werden im Kapitel 7.1 dargelegt. Anhand von vier Schlagworten, auf die sich auch die deutschsprachigen OOCs beziehen, beschreiben Stephen Downes, George Siemens und Dave Cormier, wie man an (M)OOCs teilnehmen kann (vgl. Downes/Siemens/Cormier 2011b, nachfolg. eigene, freie Übersetzung). 1. Aggregate Ausgehend von den bereitgestellten Lernmaterialien, die unterschiedliche Formate annehmen können (textbasiert, ein Video, etc.) und die von grundlegenden Informationen bis hin zu Experten-Interviews im Rahmen von Online-Live Expertengesprächen reichen können, sollen die Teilnehmer nur die Materialien lesen, die für sie persönlich interessant sind (pick and choose) und eigene Schwerpunkte setzen. 2. Remix Nach Sichtung der Materialien und der persönlichen Schwerpunktsetzung geht es darum, die Materialien zu archivieren und ggf. weiterzuverbreiten (öffentlich im eigenen Weblog, in einem Social-Bookmarking-Dienst, über Twitter oder privat auf dem PC). 3. Repurpose Ziel und Mehrwert besteht hier darin, dass sich die Teilnehmer ihre eigenen Gedanken zu den Materialien machen. Die Materialien dienen als Ausgangspunkt zur Aktivierung der Auseinandersetzung und des Austausches mit den Ansichten und Meinungen der anderen Teilnehmer. Hierbei sollen die Teilnehmer ihre eigene Sicht weiterentwickeln und sich selbst positionieren. Korrespondierend dazu machen sich die Teilnehmer mit den unterschiedlichen Werkzeugen des Web 2.0 vertraut, die sie zur Inhaltserstellung und zum Austausch benutzen, wobei diese von den Veranstaltern vorgestellt und ihr Gebrauch demonstriert wird. 4. Feed forward Ziel ist es, seine eigenen Gedanken mit den Kursteilnehmern und letztlich mit der gesamten Netz-Welt zu teilen. Dabei ist es wichtig, seine Beiträge mit der jeweiligen Kurs-Bezeichnung und dem vorangestellten Hashtag (Rautenzeichen „#“) zu kennzeichnen. Diese werden dann aggregiert und z. B. im Newsletter veröffentlicht, damit andere darauf aufmerksam werden. Jedoch bleibt es jedem selbst überlassen, ob er seine Gedanken öffentlich macht oder nicht. Zwar werden durch die Veröffentlichung auch eventuelle Fehler sichtbar, jedoch wird davon ausgegangen, dass Gedanken, die für eine Öffentlichkeit bestimmt sind, sorgfältiger durchdacht werden. Zudem besteht so die Möglichkeit, Feedback zu erlangen und damit von und mit den anderen Teilnehmern zu lernen.

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2.4 Weblogs
Der Begriff „Blog“ ist die Abkürzung des Begriffes „Weblog“, welcher sich aus den Wörtern „Web“ (Internet) und „Log“ (Logbuch) zusammensetzt (vgl. u. a. Bernhardt/Kirchner 2007:667). Ein Blog lässt sich leicht ohne technische Vorkenntnisse und meist kostenlos einrichten (vgl. Sesink 2010:90). Ein Blog ist eine spezifische Form von Social Software und bietet eine leicht bedienbare Infrastruktur, ähnlich eines vereinfachten Content Management Systems (vgl. Reinmann/Bianco 2008:5) zur Sammlung, Veröffentlichung und damit Verbreitung von eigenen und fremden Inhalten (User-Generated-Content) in Form von Texten, Bildern, Video- oder Audiodateien (vgl. Schmidt 2009:24, vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:66). Das Veröffentlichen bzw. Posten eines selbst geschriebenen Beitrags innerhalb des Blogs wird auch als „Personal-“ oder „Social Publishing“ (Bernhardt/Kirchner 2007:66) und das Blog als Publikationsinfrastruktur beschrieben, wobei eine kontinuierliche Veröffentlichung und die Aktualität von Beiträgen als Qualitätskriterien gesehen werden (vgl. Schulmeister 2010:2, vgl. Sesink 2010:92). Der neueste Beitrag erscheint dabei immer an erster Stelle, während sich die älteren in antichronologischer Reihenfolge anschließen (siehe z. B. Sesink 2010:91, Schmidt 2009:24). Die einzelnen Beiträge erhalten dabei jeweils einen eigenen Titel (vgl. Röll 2005:4). Zur besseren Auffindbarkeit und Verwaltung der verschiedenen Blogbeiträge und Ressourcen besteht zudem die Möglichkeit, die Artikel mit Schlagworten (Tags) zu versehen, die den Inhalt durch Schlüsselwörter oder Assoziationen beschreiben. Dadurch sind sie über die Suchfunktion leicht wieder auffindbar. Auch lassen sich Archive anlegen, in denen die Artikel z. B. nach Jahr oder Monat aufgelistet werden (vgl. Röll 2005:5). Eine weitere Strukturierungshilfe ist die Möglichkeit, statische Seiten anzulegen, auf die auch innerhalb der Beiträge verlinkt werden kann (vgl. Stocker 2007:108-9), z. B. ein Impressum mit Informationen über den Besitzer des Blogs. Die geschriebenen Artikel und dabei getätigten Aussagen und Gedanken werden dabei im Nachhinein nicht mehr revidiert. Stattdessen schreiben die Blogger einen neuen Artikel, der die neuen Erkenntnisse darlegt und verweisen auf den älteren Beitrag (vgl. Sesink 2010:91, Röll 2005:6). Durch dieses Vorgehen entstehen neben den bereits beschriebenen externen Bezügen auch thematische interne Bezüge innerhalb des eigenen Blogs (vgl. Sesink 2010:91), wodurch auch die Weiterentwicklung von Gedanken dokumentiert wird. Ein wesentliches Charakteristikum von Blogs liegt in den Vernetzungsmöglichkeiten, die sie bieten. Jeder Beitrag erhält einen sog. permanenten Link (Permalink) mit eigener stabiler URL12 (vgl. Brahm 2007:72), mit dem der Beitrag fortwährend erreichbar ist und der abhängig vom verwendeten Blogsystem auch automatisch erstellt wird (Olbertz 2004 zit. n. Abfalterer 2007:69). Dies ermöglicht zudem das gezielte Verweisen/Verlinken auf den Bei12

Uniform Resource Locator

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trag eines anderen Bloggers im eigenen Beitrag (Baumgartner 2005:36 zit. n. Brahm 2007:72, Erpenbeck/Sauter 2007:249). Bei diesem Vorgang wird ein sog. „Trackback“ erzeugt und der verlinkte Blogger wird über einen „Pingback“, der unter dem Beitrag oder zwischen den erhaltenen Kommentaren erscheint, darüber informiert, dass man ihn verlinkt bzw. auf ihn verwiesen hat (Schiefner 2007 zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:67-8, Baumgartner 2005:36 zit. n. Brahm 2007:72). Ein Trackback wird auch anstelle eines direkten Kommentars unter dem Beitrag des Bloggers gesetzt (vgl. Röll 2005:3), wenn der Kommentar zu lang ausfallen würde. Durch die Installation eines RSS- (rich site summary oder real simple syndication) bzw. Feed-Reader in einem Blog können die RSS-Feeds ausgewählter Blogs oder Internetseiten abonniert werden (vgl. Schmidt 2009:14). Dadurch wird man über deren Aktualisierungen automatisch informiert. Die Inhalte fremder Blogs können so im eigenen Blog eingebunden werden (vgl. ebd.). Viele Blogs verfügen zudem über eine sog. Blogroll. Dies ist ein Verzeichnis mit Links zu anderen Bloggern, die regelmäßig gelesen werden oder als informativ bzw. relevant erachtet werden. Anhand der Blogroll verorten sich die Blogger somit sichtbar innerhalb eines Netzwerkes und drücken dadurch ihre Anerkennung aus (vgl. Reinmann/Bianco 2008:10).

2.5 Gruppen, Communities und Netzwerke
Wenn mehrere Personen innerhalb einer gewissen Zeitspanne kontinuierlich miteinander interagieren, also gemeinsam handeln und kommunizieren, spricht man von einer sozialen Gruppe (vgl. Klebl/Ludwig/Petersheim 2010:98). Einzelne soziale Gruppen grenzen sich von anderen sozialen Gruppen durch „gemeinsame, gruppenspezifische Regeln, Rollen, Normen und Werte“ voneinander ab und verfolgen ein gemeinsames Ziel (ebd.). Schließen sich Personen aufgrund gemeinsamer Interessen zusammen, spricht man auch von Interessensgemeinschaften bzw. Communities, die als Online Communities bezeichnet werden, wenn ihr Zusammenschluss und ihre Interaktionen vermittelt über Social Software geschieht (vgl. ebd. S. 94), wobei ihre Bindung aneinander, im Gegensatz zu sozialen Gruppen, oftmals als eher lose bzw. unverbindlich bezeichnet werden kann (vgl. ebd.). Begründet ein Interesse am Lernen den Zusammenschluss, werden sie als Learning Community bezeichnet (vgl. ebd.), sie formieren sich selbstorganisiert und können nicht erzwungen werden (vgl. ebd. S. 96). Initiieren Bildungseinrichtungen, ausgehend von Bildungszielen, Lerngemeinschaften, werden sie auch als „curriculare Learning-Communities“ bezeichnet (Seufert et al. 2001:10 zit. i. Klebl/Ludwig/Petersheim 2010:105). Nutzen Personen eine spezifische Form von Social Software, z .B. Weblogs, um sich auszutauschen, zu lernen und sich zu vernetzen, spricht man auch von Verwendungsgemeinschaften (vgl. Schmidt 2009:51-2), wobei die Gesamtheit dieser Nutzer (hier: Blogger) nicht als Community bezeichnet werden kann, sondern eher als „imagined communities“ (Anderson 2006 zit. i. Schaffert/Wieden-Bischof 2009:15). Hier verläuft die Grenze zwischen Netzwerken. Communities oder Verwendungsgemeinschaften 10

sind dabei jeweils Teilgruppen eines Netzwerkes, die über mehr oder weniger stabile Verbindungen/Vernetzungen miteinander zusammenhängen (Pelzl 2006:11 zit. n.

Schaffert/Wieden-Bischof 2009:14). Personen können dabei auch mehreren Interessensgemeinschaften und verschiedenen Netzwerken angehören (vgl. ebd.).

3 Begründungen und Potentiale für ein Lernen in vernetzten Strukturen
Nachdem die grundlegenden Begrifflichkeiten definiert wurden, werden im folgenden Kapitel die Begründungslinien und Potentiale für ein Lernen in Netzwerken und demnach die Nutzung von Social Software-Anwendungen für Lehr- und Lernprozesse im Sinne des ELearning 2.0 herausgearbeitet. Dazu werden zunächst die Anforderungen, die sich durch die Informations- und Wissensgesellschaft für Lehren und Lernen und damit auch für die Beschäftigungsfähigkeit der Individuen ergibt, beschrieben. Nachfolgend wird die Lerntheorie bzw. Lernmethode 13 des Konnektivismus dargestellt, dessen Fokus auf den notwendigen Veränderungen für Lehren und Lernen in der Wissensgesellschaft liegt und eine Antwort darauf bietet, wie den Herausforderungen der Wissensgesellschaft zu begegnen ist. Diese Lernmethode stellt die Grundlage für das Lehren und Lernen in den beschriebenen (M)OOCs mit konnektivistischem Hintergrund dar (vgl. Kapitel 2.3). Anschließend werden die Potentiale von Blogs und des Lernens in Bloggernetzwerken dargestellt, um zum einen ein Verständnis für die Potentiale und Herausforderungen speziell eines Lernens in Bloggernetzwerken zu entwickeln und zum anderen, um einen Grundstein für die Beschreibung des Bloggernetzwerkes des zu untersuchenden OOC ocwl11 und die möglichen Intentionen von Hochschulen für die Verwendung von und die Einübung in Blogs darzulegen.

3.1 Anforderungen der Wissensgesellschaft
Die Charakterisierung heutiger westlicher Gesellschaften als Informations- und Wissensgesellschaften findet seine Begründung in der steigenden Bedeutung von Wissen und Information als wesentliche gesellschaftliche und ökonomische Faktoren und Schlüsselkomponenten für das Wachstum und die Wettbewerbsfähigkeit einer Gesellschaft (Castells 2001:132 zit. n. Moser 2008:26-7). Dies zeigt sich zum einen in der verstärkten Verbreitung von Informationstechnologien in allen Bereichen des täglichen Lebens (Arbeit, Freizeit, Privatleben) und zum anderen in der gestiegenen Bedeutung der Generierung, Nutzung und Verbreitung von Informationen und Wissen innerhalb von Organisationen (vgl. Schmidt 2009:95, vgl. Moser 2008:28 in Anlehnung an Castells 2001). Wissen und Informationen als Ressource gewinnen

In der aktuellen Literatur herrscht Uneinigkeit darüber, ob der Konnektivismus als eine eigenständige Lerntheorie oder aber als eine Teiltheorie des Konstruktivismus zu betrachten ist (vgl. Wageneder/Gastager 2007 zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:45). Da eine kritische Auseinandersetzung im Rahmen der Arbeit nicht geleistet werden kann, wird der Konnektivismus im Rahmen dieser Arbeit als Lernmethode bezeichnet.

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somit gegenüber der Herstellung von materiellen Gütern oder dem Produktionsfaktor Arbeit an Bedeutung (Drucker 1994 zit. n. Moser 2008:27). Pscheida begreift die Wissensgesellschaft als Aufgabe und ermittelt unterschiedliche Handlungsaktivitäten und Herausforderungen, die die Wissensgesellschaft mit sich bringt (2010). Ausgehend von einem wachsenden Bedarf an theoretischen und wissenschaftlichen Wissen, erfolge eine gesteigerte Produktion von Wissen auch von Personen außerhalb üblicher Institutionen der Wissenschaft. Dadurch büßen zum einen Universitäten ihre Zentralität als „Zulieferer[n] der Wissensökonomie“ (2010:241) ein und zum anderen stehen sie vor der Herausforderung, sich einer veränderten Einstellung zur Wissenschaft zu stellen. Diese Herausforderungen ergeben sich dabei im Umgang mit einer von Wissenschaft durchdrungenen Gesellschaft, deren Herstellung von Wissen jenseits wissenschaftlicher Praxis liegt (vgl. ebd. S. 240-2). Durch die wachsende Erzeugung wissenschaftlichen Wissens kommt es nach Pscheida allerdings nicht nur zu einer Mehrung des vorhandenen Wissens in verschiedenen Kontexten, sondern auch zu einem rascheren Verfall gültigen Wissens jenseits beständiger Geltungsdauer (vgl. ebd. S. 242). Diese Beschreibungen zeigen, dass Wissen und Informationen einen hohen Stellenwert in den westlich geprägten Gesellschaften einnehmen, außerhalb der klassischen Institutionen produziert werden, von einer geringen Halbwertzeit geprägt sind und in das Alltagsleben der Menschen vordringen. Bedingt durch diese Faktoren, stehen die Individuen zum einen vor der Aufgabe, das benötigte Wissen zu finden und zu selektieren, zum anderen bedeutet dies, dass das Wissen, das innerhalb von Bildungseinrichtungen sozusagen als „Basiswissen“ vermittelt wird, für eine lebenslange Beschäftigungsfähigkeit nicht mehr ausreicht (vgl. Meder 2006:21). Bildungseinrichtungen stehen demnach vor der Aufgabe, Kompetenzen zu vermitteln, die auf ein Leben in der Informations- und Wissensgesellschaft vorbereiten. Als eine Antwort auf die Frage, wie der geringen Halbwertzeit des Wissens sowie der zunehmenden Informationsmenge zu begegnen sei, wird auf die Konzepte des lebenslangen und informellen Lernens zurückgegriffen. Lebenslanges Lernen bedeutet, dass die Individuen, wollen sie handlungsfähig bleiben, sich kontinuierlich weiterbilden müssen, um sich den stetig ändernden Anforderungen anpassen zu können. Dies umfasst „(...) alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2001:9). In diesem Zusammenhang spricht Meder von der Notwendigkeit einer sog. „Bedarfsorientierung“ von Weiterbildung, also einer Weiterbildung bzw. analog dazu eines Lernens, welches die jeweiligen Lernbedürfnisse genau adressiert, und nicht eines Lernens auf Vorrat (vgl. 2006:20). Notwendig ist dabei die Fähigkeit, sich bestehende Wissensbestände (in Computern) so anzueignen und umzustrukturieren, dass sie im Prozess der Arbeit verwendet wer12

den können (vgl. ebd.). Die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens macht demnach Lernprozesse erforderlich, die sich auch außerhalb von Bildungseinrichtungen im Arbeitsalltag vollziehen (Dohmen 2001:2). Dieses an den individuellen Lernbedürfnissen ausgerichtete Lernen außerhalb von Bildungseinrichtungen wird als informelles Lernen bezeichnet (vgl. ebd. S. 25), welches nach Dohmen „70% aller Lernprozesse“ ausmacht (ebd. S. 7). Informelles Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass es sich um „(...) meist durch konkrete Probleme, Situationen, Anforderungen im Lebensvollzug veranlasstes Lernen [handelt und] so direkt wie möglich auf unmittelbar verwendbare Informationen, Antworten, Problemlösungen – ohne lange Lehrgangsumwege [zielt]“ (ebd. S. 26). Informelles Lernen kann man demnach auch in Abgrenzung zum formalen Lernen in Bildungseinrichtungen als Lernen bezeichnen, das nicht planmäßig erfolgt und dessen Entwicklung und Verlauf weder bewertet noch betreut wird (Overwien 2005 zit. n. Panke/Gaiser/Draheim 2007:83). In der heutigen Gesellschaft geht es demnach verstärkt um die Fähigkeiten: 1. relevante Informationen aus einer Fülle von Informationen zu selektieren (vgl. Moser 2008:26), 2. diese Informationen auf die Praxis zu übertragen, um handlungsfähig zu werden und bestehende Praxis zu verändern (vgl. ebd. S. 25), sowie um 3. die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, auch im informellen Zusammenhang. Eine Möglichkeit, den Herausforderungen der Wissensgesellschaft und damit den Anforderungen eines lebenslangen und informellen Lernens zu begegnen, besteht nach dem Konnektivismus im Aufbau von bedarfsgerechten Netzwerken. Diese Lernmethode wird im Folgenden beschrieben, um ihre Potentiale sowie ihre praktische Anwendbarkeit auch im Hochschulkontext darzulegen.

3.2 Das Lernen im Netzwerk nach dem Konnektivismus
Nach George Siemens greifen die bisherigen Lerntheorien des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus für ein Lernen im digitalen Zeitalter, das vermehrt durch informelles, technologiebasiertes Lehren und Lernen im Netzwerk bzw. in Netzwerken gekennzeichnet ist, zu kurz14. Er spricht vom Konnektivismus (Connectivism) als einer Lerntheorie für das digitale Zeitalter (vgl. Siemens 2006 o. S.). Er begründet seine Lernmethode mit den im vorherigen Kapitel beschriebenen Herausforderungen der Wissensgesellschaft, also der sinkenden Halbwertzeit des Wissens (Gonzales 2004 zit. n. Siemens 2005 o. S.), der Diskrepanz („Aktualitätslücke“, „currency gap“) zwi14

Auf eine kritische Prüfung dieser Aussage sowie einer dezidierten Beschreibung der drei Lerntheorien kann im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen werden. Eine Auseinandersetzung mit lerntheoretischen Perspektiven erfolgt dabei im Kapitel 5.

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schen dem Wissen, welches in Schulen, Kursen oder Universitäten gelehrt wird, und den aktuellen Entwicklungen im jeweiligen Wissensbereich (Siemens 2006b: Folie 9 zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:37) und wendet sich folglich wie Meder (vgl. 2006:20) gegen ein Wissen, das auf Vorrat angeeignet wird „Filtering... Through the Process, not in Advance“ (Siemens 2006b: Folie 2 zit. i. Bernhardt/Kirchner 2007:39). Die Prinzipien des Konnektivismus werden im Folgenden, in freier Übersetzung aus dem Englischen, nach Siemens (2006 o. S.) wiedergegeben: Lernen wird im Konnektivismus als ein Prozess verstanden, in dem unterschiedliche Informationsressourcen und –knoten miteinander verbunden bzw. zusammengeführt werden. Durch den Eintritt in ein Netzwerk, welches ähnliche oder gleiche Themen verfolgt, können Lernende ihr Lernen erheblich verbessern, da Personen innerhalb dieses Netzwerkes unterschiedliche Informationsressourcen und -quellen bereitstellen, die reichhaltiger ausfallen können als Informationsrecherchen eines einzelnen Individuums. Das Pflegen von Kontakten (connectionen) und der Aufbau dieser erleichtert damit das Lernen, da es dieser Theorie zufolge wichtiger ist, zu wissen, wo die Informationen zu finden sind, als selbst über sie zu verfügen. Diese Informationen können sich dabei innerhalb einer Community, einem Netzwerk oder einer Datenbank befinden, wobei das Lernen und das vorhandene Wissen im Netzwerk auf Meinungsvielfalt beruhen bzw. dadurch erhalten. Zudem geschieht dieses Lernen auf unterschiedliche Art, z. B. im Lesen eines Blogs, während einer Internet-Recherche und nicht nur während eines Kurses. Als eine grundlegende Kompetenz eines effektiven Lerners in der heutigen Gesellschaft sieht Siemens die Fähigkeit, Zusammenhänge innerhalb verschiedener Wissensfelder, Ideen und Konzepte zu sehen. Zudem sind persönliches Lernen und das Lernen in Institutionen miteinander in der Form verbunden, dass das persönliche Wissen, das in einem Netzwerk eingebunden ist, in die Organisationen und Institutionen einfließt und sich dort etabliert und in der Umkehrwirkung wieder in das Netzwerk fließt und den einzelnen Lernenden wiederum unterstützt bzw. neues Wissen bereitstellt. Eine wichtige Intention des Konnektivismus ist dabei die Aktualität (up-to-date knowledge) der Informationen, die man erhält bzw. weitergibt. Die Entscheidung des Lernenden, was er lernt oder welche Bedeutung er einer Information beimisst, ist dabei bereits ein Lernprozess, wobei die Entscheidungen über richtig oder falsch bzw. wichtig oder unwichtig von der Veränderung während der Informationsaufnahme beeinflusst werden. Lernen ist demnach ein Prozess, in dem Wissen kreiert (knowledge creation process) und nicht nur konsumiert wird (vgl. Siemens 2006 o. S.). Nach dem Konnektivismus vollzieht sich Lernen zudem durch die gemeinsame Wissenskommunikation im Netzwerk (Siemens 2007a zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:43). Er beschreibt Lernprozesse der Informations- und Wissensgesellschaft demnach als ein Lernen, welches sich öffentlich und durch „vernetzte Aktivität“ vollzieht (Bernhardt/Kirchner 2007:45) und in der „our ability to learn and stay current is directly related to the strenght and diversity 14

of our personal learning network“ (Siemens 2007a zit. i. Bernhardt/Kirchner 2007:45), wobei sich die Wissensbasis des Netzwerkes durch das Wissen der einzelnen Teilnehmer vergrößert (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:49). Durch das Lernen im Netzwerk/in Netzwerken erhalten die Lernenden auch Unterstützung während des Lernprozesses (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:49), indem ihnen nützliche Informationen zum Gegenstandsbereich von bisher unbekannten Personen, die über spezielles Wissen verfügen, zugetragen werden (vgl. ebd. S. 4951). Diese grundlegenden Gedanken zum Lernen in der digitalen bzw. Informations- und Wissensgesellschaft innerhalb von Netzwerken und durch Konnektionen erfahren durch die Initiierung von (M)OOCs eine praktische Anwendung. Das Lernen in (M)OOCs erfolgt dabei innerhalb verschiedenster Social Software-Anwendungen, verteilt im Netz. Im Rahmen der Untersuchung des ocwl11 stellt sich die Frage, inwieweit die Studenten von zusätzlichen Informationsressourcen aus dem Netzwerk profitieren können und ob multiple Perspektiven und interdisziplinäre Bezüge eingebracht werden. Da die vorliegende Untersuchung speziell die Lernprozesse im Bloggernetzwerk des ocwl11 fokussiert, werden weitere wesentliche Potentiale und Verwendungsmöglichkeiten für Lernprozesse und der Kompetenzentwicklung mit und durch Blogs und innerhalb von Bloggernetzwerken dargestellt, die Lernprozesse im Rahmen lebenslangen und informellen Lernens in der Informations- und Wissensgesellschaft unterstützen können.

3.3 Weblogs als Lern- und Netzwerkinstrument
Blogs werden vielfältige Potentiale und Einsatzszenarien im Kontext von Lehren und Lernen zugeschrieben. Drei wesentliche Verwendungszwecke von Blogs sind dabei: Das Blog als Informationsspeicher, in dem die externen Wissensressourcen sowie die persönliche Auseinandersetzung mit ihnen abgespeichert werden (persönlich für den Lernenden oder institutionell für z. B. eine Hochschule), als Reflexionsmedium in Form eines Nachschlagewerkes, in dem die Entwicklung relevanter Themen nachverfolgt werden kann, sowie als Diskurs- und Publikationsmedium für den kommunikativen Austausch von Meinungen und Erfahrungen auf der Basis von Wissensressourcen (Stocker 2007:101 f. zit. n. Bernhardt/Kirchner 2007:69). Zudem können Blogs als Portfolio der eigenen Lernaktivitäten dienen und auch als Lernmanagement-System Verwendung finden (vgl. Erpenbeck/Sauter 2007:253). Es wird angenommen, dass Lernende mehr Sorgfalt bei der Erstellung eigener Beiträge zeigen, wenn diese für eine breite Öffentlichkeit geschrieben werden. Das Bewusstsein, dass die eigene Auseinandersetzung mit Wissensressourcen von anderen gelesen wird und auf einen selbst zurückgeführt werden kann, kann neben einer höheren Verbindlichkeit gegenüber dem eigenen Lernprozess auch zu einer affektiveren Involviertheit führen (Lowe/Williams 2004 zit. n. Abfalterer 2007:74).

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Nach Erpenbeck/Sauter bieten Blogs Potentiale für die Kompetenzentwicklung der Lernenden. Durch das Führen eines Blogs lernen die Lernenden ihre Einsichten und Erkenntnisse für andere nachvollziehbar aufzubereiten. Durch die Nutzung der Kommentarfunktion erfolgt zudem eine Einübung in zielgerichtete Kommunikation, sich aktiv an kollaborativen Lernprozessen zu beteiligen, sowie sich, ausgehend von seinen thematischen Schwerpunkten, ein geeignetes Netzwerk aufzubauen bzw. sich diesem anzuschließen. Zudem fördert die Verwendung von Blogs die Medienkompetenz der Lernenden, die Reflexion des eigenen Lernprozesses und den der Gruppe sowie die Einübung in die gemeinsame Entwicklung von Wissen (vgl. 2007:253). Durch den zahlenmäßigen Anstieg professionell orientierter Blogs wird zudem eine Umgebung für die Entstehung lose gekoppelter Netzwerke geschaffen, die nach Efimova und Fiedler in der Lage sind, organisationale, institutionelle, geographische und professionelle Grenzen zu transzendieren (vgl. 2004:1, nachfolgend eig. Übers.). Weblogs ermöglichen zudem ein vielschichtigeres Lernen durch die Auseinandersetzung mit multiplen Perspektiven und vielfältigen Hintergründen (2004:4). Dabei sind die Austauschs- und Kommunikationsprozesse, sog. „Blogologues“ oder „Blogoshere stories“ (2004:3), durch ein offenes Kommunikationsende gekennzeichnet, wodurch nach ihnen das Phänomen des Gruppendenkens verringert wird (vgl. 2004:4). Gruppendenken (groupthinhk) bedeutet in diesem Zusammenhang, dass gegenteilige Annahmen, Informationen und multiple Perspektiven aufgrund des Wunsches der gegenseitigen Einigung und Übereinstimmung mit den Lernpartnern, unzureichend kommuniziert werden (vgl. Rautenstrauch 2008:57). Zudem erzeugen Weblogs Synergien für selbst organisiertes Lernen in einer Community, da der Blog als persönlicher Lernort den Betreiber nicht automatisch einer Lernagenda und einem bestimmten Lernstil unterwirft (vgl. Efimova/Fiedler 2004:4). Dennoch befinden sich die Blogger in einem Netzwerk und sind nicht abgeschottet von den Lernprozessen anderer Personen, da sie von Feedback aus dem Netzwerk profitieren können (vgl. ebd.). Zudem betonen Efimova und Fiedler den Aspekt des „distributed apprenticeship“. Durch das Lesen anderer Blogs wird es Anfängern möglich, von den öffentlich gemachten Gedanken erfahrenerer Blogger oder Experten auf ihrem Wissensgebiet zu lernen. Diese Experten fungieren dabei als ein soziales Model, dessen Verhaltensweisen von den Anfängern übernommen werden können (vgl. ebd.). Zudem unterstützt das Bloggen das Lernen auf einer Meta-Ebene durch die „Verbalisation innerer Gespräche“. Diese Verschriftlichung von Gedanken macht sie für Dritte zugänglich, die sie bewerten und weiterentwickeln können. Dieses motiviert und verstärkt die Aneignung von Fähigkeiten zur Selbstbeobachtung (vgl. ebd.). Die Gesamtheit aller Blogger wird als Blogosphäre bezeichnet, welche durch die beschriebenen Vernetzungsmöglichkeiten (vgl. Kapitel 2.4) und die gegenseitige Bezugnahme der Blogger untereinander einen „Raum der Zusammenarbeit (Kollaborationsraum)“ (Sesink 2010:91) ermöglicht. Durch die Verlinkung auf externe Quellen oder fremde Blogbeiträge 16

sowie deren Zitation erfolgt eine sichtbare Trennung zwischen eigenen und fremden Gedanken (vgl. Sesink 2010:93). Beim „Einbinden“ in bzw. beim Vernetzen mit der Blogosphäre kommt man mit Bloggern in Kontakt, die sich mit den unterschiedlichsten Themen auseinandersetzen. Man stößt somit auf vielfältige Meinungen und Sichtweisen in Bezug auf ein und denselben Gegenstand. Als Blogger muss man dabei lernen, die relevanten Informationen zu selektieren, sich selbst eine Meinung zu bilden und sich zwischen teils widersprüchlichen Meinungen öffentlich zu verorten (vgl. Sesink 2010:96). Durch das Veröffentlichen der eigenen Meinung kann ein Diskurs angestoßen werden, in dem es nicht darum geht, die eine richtige Antwort oder Interpretation zu finden. Eine erzielte Einigung hat deshalb nur so lange Bestand, bis evtl. weitere Aspekte diese korrigieren (vgl. Sesink 2010:97). Hier sieht Schulmeister das Potential von Blogs darin, „(...) dass ein Weblog-Beitrag einen Disput oder einen Diskurs anstößt, Kommentare provoziert und Rückmeldung hervorlockt“ (2010:2). Woran deutlich wird, dass Blogbeiträge eher subjektive Meinungsäußerungen sind, die „durch Authenzität, Spontanität und Unmittelbarkeit“ (Erpenbeck/Sauter 2007:249) gekennzeichnet sind. Doch trotz der beschriebenen Potentiale von Blogs im informellen wie im formellen Zusammenhang zeigt sich, dass ihre Verwendung in institutionellen Kontexten eine eher passiv-lesende Nutzung hervorruft (vgl. Panke/Gaiser/Draheim 2007:93, vgl. Stocker 2007:110), die kaum über die verordneten und damit notenrelevanten Mindestbeiträge hinausgeht (vgl. Stocker 2007:110). Diese Ausführungen zeigen, dass ein Lernen in Netzwerken sowie die Verwendungsmöglichkeiten von Blogs Lernende dabei unterstützen können, den Anforderungen des lebenslangen und informellen Lernens gerecht zu werden und in sich eine Vielzahl an Potentialen bergen, die auch für die Hochschullehre nutzbar gemacht werden können. Im Rahmen der Untersuchung des OOC ocwl11 stellt sich die Frage, inwieweit die einzelnen Teilnehmer den Kurs-Blog nutzen um miteinander in einen Diskurs zu treten, in dem gegenteilige Argumente kommuniziert und ausgehandelt werden und die Studenten in Form von Feedback vom Netzwerk profitieren können. Im nächsten Kapitel erfolgt eine Darstellung der Ziele (virtueller) Hochschulseminare, die auch durch die Verwendung von Blogs unterstützt werden können. In diesem Zusammenhang wird auf das Spannungsverhältnis eines Lernens in Netzwerken und dem Lernen im Hochschulkontext sowie auf die veränderten Rollen und damit Anforderungen im Hinblick auf Dozenten und Studenten eingegangen.

4 Hochschule und Netzwerke
Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Potentiale und Begründungslinien für ein Lernen in (Blogger-)Netzwerken dargelegt wurden, erfolgt in diesem Kapitel eine Diskussion über die mögliche Integration von Netzwerken in Hochschullernszenarien durch die Initiierung von OOCs. Dazu sollen zunächst die Ziele und Kennzeichen formaler Lernsettings beschrieben 17

werden, um darauf aufbauend das Spannungsfeld zwischen Hochschulen und Netzwerken zu skizzieren. Anschließend werden die veränderten Rollen von Dozenten und Studenten und die veränderten Anforderungen beschrieben, die sich durch das Lehren und Lernen in einem OOC bzw. in Netzwerken ergeben. Durch die Berücksichtigung dieser Spannungsfelder ist es im Anschluss möglich, Aussagen darüber zu treffen, ob die Potentiale lose gekoppelter Netzwerke in formalen Lernsettings erschlossen werden können oder aber ihre gegensätzlichen Ausrichtungen ein solches verhindert.

4.1 Ziele und Gestaltung formaler Lernsettings
Klassische Vorlesungen oder Seminare an Hochschulen folgen weitgehend noch dem althergebrachten „Vorlesungsschema“, in dem der Dozent ein Thema referiert und ggf. einzelne Aspekte an der Tafel visualisiert, während die Studenten mit der Anfertigung von Mitschriften beschäftigt sind (vgl. Fox et al. 2009:161). In diesen Massenlehrveranstaltungen herrscht ein „mangelnder Interaktionsgrad“ zwischen dem Dozenten und den Studierenden sowie zwischen den Studenten untereinander (Akbari/Böhm/Schroeder 2009:45). Im Zuge von Bologna 15 kommt es zudem aufgrund des verkürzten Studiums zu vermehrten Leistungsbewertungen, die i. d. R. durch standardisierte Prüfungen mit schnellen Korrekturmöglichkeiten kontrolliert werden (vgl. Reinmann/Sporer/Vohle 2007:3). Die Ziele der Hochschullehre im Rahmen von formalen Lernsettings oder analog dazu in Hochschulseminaren sind nach Schnurer, „aktuelles Faktenwissen und Wissen über Konzepte der jeweiligen Fachdisziplin bzw. Inhaltsdomäne zu vermitteln“, „Standards wissenschaftlichen Arbeitens und ein tiefes und kritisches Verständnis der vermittelten Inhalte zu erlangen“, welches sich „auf formale Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens, methodische Kompetenzen zur Untersuchung von Sachverhalten“ und „auf die sachlogische Diskussion und Reflexion teilweise widersprüchlicher Untersuchungsergebnisse oder Theorien [erstreckt]“. Zudem soll die Fähigkeit vermittelt werden, „theoretische Konzepte in alltagsrelevante Fragestellungen zu überführen und bestehende Alltagsphänomene durch Theorien zu reflektieren“ (Schnurer 2005:15, H. i. O.). Es geht also neben einer intensiven inhaltlichen Durchdringung des Lernmaterials um „die Entwicklung akademischer Denkstrukturen, wie Reflexion, Argumentation sowie die Kompetenz zur Auseinandersetzung mit widersprüchlichen Theorien und Befunden“ (Früchtl 1998 zit. i. Schnurer 2005:13). Auch die Vermittlung von Medienkompetenz, die technische, soziale, demokratische und persönliche Kompetenzen umfasst (Mandl/Schnurer 2001 zit. n. Schnurer 2005:16), ist ein Ziel von Hochschulseminaren (vgl. Schnurer 2005:16). Es erfolgt demnach eine angeleitete Einübung in computervermittelte synchrone und asynchrone Kommunikation sowie in die Verwendung von virtuellen Lernplattformen (vgl. ebd.). Diese Einübung erfolgt i. d. R. im Rahmen von virtuellen
15

Die Bologna-Deklaration zum Europäischen Hochschulraum von 1999 hat zum Ziel, die Studienabschlüsse in Europa vergleichbar zu machen. Dazu erfolgte eine Modularisierung der Studiengänge sowie die Einführung des Credit Point-Systems (vgl. Reinmann/Sporer/Vohle 2007:2).

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Hochschulseminaren, wobei die Ziele virtueller Seminare den Zielen von Präsenzseminaren entsprechen (vgl. ebd. S. 15). Kennzeichen eines virtuellen Seminars sind nach Friedrich und Hesse (2001:7-8): Tabelle 2: Kennzeichen eines virtuellen Seminars Kriterium Veranstalter/Betreuer Zielgruppe Teilnahme Lernort Zeitraum Kommunikationspartner Lernziele Kennzeichen Bildungseinrichtung, Hochschule/Dozent Definiert und begrenzt (Kohortenprinzip) Vorgegeben, z. B. im Rahmen einer Ausbildung, eines Studiums Zumeist geschlossene Lernplattform/Lernumgebung Festgelegt Lernende/Studenten untereinander und mit dem Dozenten

Erwerb, Verarbeitung und Anwendung von Wissen; Lernziele sind vorgegeben/definiert. Lernerfolg Wird überprüft und zertifiziert Qualitätsstandards Werden überprüft, eingehalten Form des Wis- Individuell und diskursiv in der Gruppe; Formell und angeleitet senserwerbs (vgl. Friedrich/Hesse 2001:7-8, eigene Darstellung) Die Gestaltung und Umsetzung von virtuellen Hochschulseminaren kann dabei verschiedene Ausprägungen hinsichtlich des Virtualisierungsgrades annehmen. Im Allgemeinen wird zwischen vollständig virtuell realisierten Seminaren und virtuellen Seminaren mit integrierten Präsenzphasen, dem Blended Learning, unterschieden (Döring 2002 zit. n. Schnurer 2005:18). „Blended“ bedeutet dabei vermengt bzw. vermischt und wird teilweise auch als „hybrides Lernen“ bezeichnet (vgl. Bernhardt/Kirchner 2007:35, Mandl/Kopp 2006:6). Hier wechseln sich Präsenzphasen (in der Hochschule) mit virtuellen Phasen (in der Lernumgebung) ab, „um die Vorteile beider Lehr-Lern-Formen für eine optimale Wissensvermittlung zu nutzen“ (Mandl/Kopp 2006:2), wobei beide Phasen nicht als isoliert voneinander, sondern als zusammengehörig und aufeinander aufbauend zu betrachten sind (vgl. ebd. S. 7). Nach Mandl und Kopp „dienen die Präsenztreffen dem Kennenlernen, der Wissensvertiefung durch Vorträge, kooperativen Diskussionen und dem Erfahrungsaustausch“ und „die ELearning-Phasen de[m] Wissenserwerb durch selbst gesteuertes individuelles und kooperatives Lernen“ (ebd. S. 6). Obwohl inzwischen zwar allgemeiner Konsens darüber besteht, dass ein Lehren und Lernen mit (neuen) Technologien nicht automatisch mit einem effizienteren und effektiveren Lehren und Lernen einhergeht (vgl. z. B. Stocker 2007:98), vergrößert es dennoch die Bandbreite möglicher Lernszenarien und „Kommunikationsformate“ (Kerres 2005:162 ff zit. i. Stocker 2007:98). So hat die Nutzung von Netzwerkeffekten, die Erstellung von Nutzer-generiertenInhalten sowie die offene und freie Zugänglichkeit von Ressourcen im Rahmen von Lehren und Lernen, die im Web 2.0 angelegt ist, nach Mason und Rennie erhebliches Potential für 19

die Bildung. Nach ihnen sind es “(...) the powerful ideas behind the tools and services that have so much potential for education: the reality of user-generated content, the network effects of mass participation, and the openness and low threshold for easy access” (2008:23). Dieses kann im Rahmen „offener Seminare“ bzw. in den beschriebenen OOCs realisiert werden. Solche Szenarien ermöglichen es, eine erhöhte Aktivität der Studenten zu erreichen bzw. den Studenten eine aktive Rolle im Lernprozess einnehmen zu lassen (vgl. Spannagel/Schimpf 2009:14), in der die Lernenden „in (...) Realsituationen bestehen [müssen]“ (ebd. S. 15). Durch die Öffnung „der traditionellen dyadischen Lehr-/ Lernsituation“ kann es dabei einerseits zu Effekten hinsichtlich qualitativ besserer Leistungen, andererseits aber auch zu Hemmungen und Widerständen auf Seiten der Studierenden (Stocker 2007:106), u. a. bedingt durch Unsicherheiten aufgrund hierarchischer Unterschiede, kommen, die verhindern können, sich an Diskussionen zu beteiligen (Panke/Gaiser/Draheim 2007:90). Damit rücken die möglichen Spannungsfelder und Gegensätzlichkeiten zwischen Hochschulen und Netzwerken in den Blick. Diese werden im Folgenden näher beschrieben.

4.2 Herausforderungen für die Hochschullehre
Lernen und Lehren in einem OOC enthält andere Rahmenbedingungen, als diese üblicherweise im Rahmen von virtuellen Hochschulseminaren gegeben sind. Die folgende Darstellung soll diese Gegensätze klarer herausstellen. Dabei wurden die Kennzeichen eines virtuellen Seminars von Friedrich/Hesse (2001:7-8) (vgl. Kapitel 4.1) übernommen, dem Open Course Lernen nach einer Darstellung von Robes (2011) (vgl. Kapitel 2.3) gegenübergestellt und um weitere Aspekte angereichert. Tabelle 3: Gegenüberstellung virtuelles Seminar und Open Online Course Kriterium Veranstalter/Betreuer Zielgruppe Teilnahme Lernort Virtuelles Seminar Bildungseinrichtung, Hochschule/Dozent Definiert und begrenzt (Kohortenprinzip) Vorgegeben, z. B. im Rahmen einer Ausbildung, eines Studiums Zumeist geschlossene Lernplattform/Lernumgebung Open Online Course Nicht zwingend Bildungseinrichtung, Faciliator Heterogen, offen für alle Freiwillig, selbstorganisiert

Meist ein Weblog als Start- und Orientierungspunkt und zudem verteilt über das Internet innerhalb verschiedener Anwendungen Zeitraum Festgelegt Teilweise festgelegt, mit dem Ziel, kursüberdauernde Netzwerke aufzubauen KommuniLernende/Studenten untereinander Kommunikation mit Fremden: Experkationspartn und mit dem Dozenten ten, Laien etc. er

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Kriterium Lernziele

Virtuelles Seminar

Open Online Course

Lernerfolg

Qualitätsstandards Form des Individuell und diskursiv in der Grup- Informell, selbstorganisiert Wissenser- pe; Formell und angeleitet selbstgesteuert werbs (vgl. Friedrich/Hesse 2001:7-8, vgl. Robes 2011, eigene Darstellung)

Erwerb, Verarbeitung und Anwen- Teilnehmer setzen sich eigene Ziele dung von Wissen; Lernziele sind vorgegeben/definiert Wird überprüft und zertifiziert Jeder entscheidet selbst über seinen Lernerfolg, wird i. d. R. nicht zertifiziert Werden überprüft, eingehalten Qualität des Kurses wird diskutiert und

Soziales Netzwerken und der Eintritt in eine Community ist für jeden ohne größere Zugangsbarrieren möglich und die Technologien sind kostenlos zugänglich. Dem steht die Hochschule als geschlossenes System mit begrenzten personalen, monetären, zeitlichen und räumlichen Ressourcen gegenüber (vgl. Kleimann 2007:156). Um Zugang zu universitärer Bildung zu erhalten, müssen zudem Voraussetzungen in Form von bereits absolvierten Bildungsbemühungen nachgewiesen werden 16 . Universitäres Lehren und Lernen findet demnach in „begrenzten sozialen Räumen statt“ (HRK-Präsidium 2010:36), von denen ein Großteil der Bevölkerung ausgeschlossen ist. Durch die Öffnung universitärer Bildung werden diese Restriktionen aufgehoben, wodurch eine Demokratisierung von Bildung erreichbar wäre. Andererseits wird die Lehre dadurch auch von Dritten bewertbar. Es können dabei Experten und Laien in den Lernprozess eintreten, die mehr oder weniger zur gemeinsamen Durchdringung des Stoffes beitragen und so evtl. auch vom eigentlichen Lernprozess ablenken können. Nutzer-generierte-Inhalte (z. B. ein Blogbeitrag) bergen für Rezipierende immer die Gefahr der unvollständigen, fehlerhaften, unverbindlichen oder subjektiven Darstellung von Sachverhalten und Informationen. Nutzer-generierte-Inhalte durchlaufen also keine wissenschaftlichen Kriterien genügende Qualitätskontrolle. Der Anspruch universitärer Bildung liegt jedoch gerade in der Vermittlung kanonisierter und von Experten nach wissenschaftlichen und didaktischen Kriterien aufbereiteter Lerninhalte, die dadurch auch Lernprozesse und produkte vordefinieren und somit bewertbar machen (vgl. Kleimann 2007:156-7). Im Internet kann man sich mit beliebig vielen Identitäten und Pseudonymen ausstatten und somit Aktivitäten durchführen und mit verschiedenen Rollen experimentieren, die nicht direkt auf die eigene Person zurückführbar sind. Somit kann im Rahmen von Lehren und Lernen mit Social Software auch die eindeutige Zuordnung von Leistungen zu einzelnen Studenten
16

Diese Hochschulzugangsberechtigung erwirbt dabei zum einen nicht jeder Schüler eines Jahrgangs. Zum anderen erfolgt durch die Festlegung eines Numerus Clausus für einzelne Studiengänge eine weitere Auslese bzw. eine weitere Schließung des Zugangs zu höherer Bildung und damit auch die Begrenzung der Studentenzahlen in einzelnen Lehrveranstaltungen (vgl. Kleimann 2007:156).

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schwer fallen. Zudem sind im Rahmen der Institution Hochschule die einzelnen Rollen (Dozent, Student) festgelegt, die mit bestimmten Berechtigungen, Anforderungen und Handlungsweisen einher gehen (vgl. HRK-Präsidium 2010:37). Die Kommunikation in Netzwerken und Communities ist durch ein offenes Kommunikationsende sowie der wechselseitigen Aushandlung von Bedeutung unter multiplen Perspektiven, Standpunkten und Disziplinen gekennzeichnet. Die Verwendung von Social Software oder des Lernens in Netzwerken ist daher weniger für solche wissenschaftlichen Disziplinen, Themenbereiche und Wissensarten geeignet bzw. kann sie dort ihr Potential weniger entfalten, wo es um die Vermittlung von reinem oder kanonisiertem Faktenwissen geht (vgl. HRKPräsidium 2010:38). Zudem stehen ein offenes Kommunikationsende sowie die im Netz herrschende Unverbindlichkeit in der Kooperation und Kommunikation im Widerspruch zum Lernen in einer Hochschule. Lernen geschieht hier semesterweise bzw. von Prüfung zu Prüfung, hat damit also festdefinierte Start- und Endpunkte, innerhalb derer Leistungen bewertet werden. Dozenten und Lernpartner bieten zudem gegenüber fremden Personen im Netzwerk auch eine gewisse Verlässlichkeit, Vorhersagbarkeit und Stabilität bei der Zusammenarbeit (vgl. Kleinmann 2007:157). Durch den Einsatz von Social Software werden zudem neue Formen der Leistungsbewertung notwendig. Social Software befördert dabei eine „Lernkultur, die nicht mehr das Lernergebnis des Einzelnen bewerten will, sondern den Fokus auf die Beobachtung und Unterstützung des Konstruktionsprozesses legt“ (Gasteiner/Krameritsch 2007:127). Dies steht den gängigen standardisierten Prüfungssituationen zur Leistungsmessung in Hochschulen entgegen. Zudem könne „(...) sich das Potential von Social Software nur unter bestimmten Voraussetzungen wie freiwilliger Teilnahme und Hierarchiefreiheit entfalten [...], die beim Einsatz in formellen Lernkontexten konterkariert werden“ (Döbeli 2008, Baumgartner 2006, Kerres 2006 zit. n. Gaiser/Thillosen 2009:186-7). Auch unterscheidet sich das Lernen, die Verhaltens- und Arbeitsformen in Netzwerken vom Lernen in Hochschulen: „Das Leistungsprinzip mit seiner individuellen Zurechenbarkeit von Leistung ist in den Schulen meist mehr auf Konkurrenz wie auf gegenseitige Unterstützung hin angelegt“ (Moser 2008:38). Die beschriebenen Spannungen zwischen Netzwerken und dem Hochschulsystem erschweren demnach ihre Integration in formale Strukturen, die durch die Bologna-Reform zudem noch vor weitere Herausforderungen gestellt werden. Netzwerke ermöglichen dabei das Ideal der humanistischen Selbstbildung (Reinmann/Sporer/Vohle 2007:4), sind selbstorganisiert, heterogen und durch kooperative Arbeitsformen gekennzeichnet (vgl. ebd. S. 1-2). Dem steht die Hochschule gegenüber, die die Technologien und Potentiale zum einen instrumentalisiert (vgl. ebd. S. 4) und einer Fremdkontrolle unterwirft. Zudem ist der Hochschulraum durch Homogenität gekennzeichnet und legt den Fokus auf die Prüfung von individueller Leistungserbringung (vgl. ebd. S. 2). Dennoch müssen sich Hochschulen angesichts dieser Entwicklungen verorten. Durch die vorhergehenden Kapitel scheint sich abzuzeichnen, dass 22

es für Hochschulen nicht zukunftsweisend sein kann, die technologischen Trends zu ignorieren. Dabei müssen Hochschulverantwortliche abwägen, wie Social Software oder OOCs sinnvoll in den Lehr- und Lernalltag integriert werden können und welche Anforderungen dies für Dozenten und Studenten mit sich bringt. Auf diese Anforderungen bzw. veränderten Rollen wird im nächsten Kapitel eingegangen.

4.3 Anforderungen an Dozenten und Studenten
Kerres und Nattland beschreiben die Veränderungen, die sich durch den sog. Versionssprung vom Web 1.0 zum Web 2.0 ergeben, anhand von drei Grenzverschiebungen, die sie auf die Bildung übertragen (vgl. 2007). Zum einen verschwimmt die klare Grenze zwischen Lernenden und Lehrenden, da die Lernenden sich an der Erstellung, Zusammenführung und dem Austausch von Lerninhalten vermehrt beteiligen (vgl. ebd. S. 44-6). Zum anderen kann Lernen und Lehren überall, auch zu jedem Zeitpunkt stattfinden, unabhängig von körperlicher Präsenz an einem fest definierten Lernort (vgl. ebd. S. 44). Zudem wird das Lernen öffentlich. In der Ausübung der Lernaktivitäten, die z. B. in einem Weblog festgehalten werden, sind diese prinzipiell sichtbar, dadurch „wird Lernen zur Performance“ (vgl. ebd. S. 45). Sollen OOCs im Rahmen formaler Lernsettings einer Hochschule realisiert werden, kommt es unwillkürlich zu veränderten bzw. erhöhten Anforderungen an die Dozenten und Studenten. Initiiert ein Dozent einen OOC, sind eine Reihe administrativer Tätigkeiten vor allem im Vorfeld zu erledigen. Der Dozent muss zunächst eine technische Infrastruktur, je nach didaktischen Design und Ziel der Lehrveranstaltung, auswählen, diese bereitstellen und die entsprechenden Inhalte einstellen und pflegen, wozu entsprechende Medienkompetenzen notwendig sind. Bevor der Kurs offiziell beginnt, muss dieser im Vorfeld angekündigt und in die entsprechenden Netzwerke getragen werden, wozu der Dozent ein gewisses Maß an „Grundvernetzung“ benötigt (Spannagel/Schimpf 2009:17). Neben der Ankündigung der Lernziele und –inhalte der Veranstaltung (hier im Speziellen die notenrelevanten Anforderungen an die Studenten) muss der Dozent auch Lehrmaterialien i. S. v. Grundlagentexten zur Verfügung stellen, um die sich die inhaltliche Diskussion drehen soll. Hier sind zudem rechtliche Rahmenbedingungen bei der Weitergabe von z. B. Forschungsberichten zu beachten. Anhand dieser administrativen Tätigkeiten, die im Vorfeld zu bewältigen sind, erkennt man bereits, dass ein OOC mehr zeitliche Ressourcen als ein herkömmliches Hochschulseminar beansprucht. Während des Kurses obliegt es dem Dozenten zudem, die inhaltliche Diskussion zu strukturieren, anzuregen und voranzutreiben, wobei er womöglich eine Vielzahl an Beiträgen verwalten bzw. in den Kurs-Blog einbinden muss. Bei falschen Darstellungen oder Interpretationen sollte zudem fachlich weitergeholfen werden, um die Qualität der Nutzer-generierten Inhalte und damit auch die Lernprozesse der Studenten zu sichern (vgl. Kleinmann 2007:157). Damit ergibt sich ein erhöhter Betreuungsaufwand, auch im Sinne der Motivation der Teilnehmer und Studenten, damit sie kontinuierlich im Kurs mitwirken. 23

Zudem muss der Dozent auf vielfältige Situationen vorbereitet sein bzw. sich auf diese einlassen oder koordinierend eingreifen, da das Kommunikationsgeschehen sowie deren Richtung durch die zumeist in ihren Vorwissensstrukturen heterogenen Teilnehmer nicht beeinflusst werden kann (vgl. hierzu z. B. die Erfahrungen von Spannagel/Schimpf 2009:18). Auch muss der Dozent Entscheidungen darüber treffen, in welcher Form er welche Leistungen bewerten möchte. Auf der anderen Seite stehen auch die Studenten vor veränderten Anforderungen. Anstatt für Prüfungen zu lernen und diese individuell abzulegen oder im Seminar Referate vorzutragen, stehen sie vor der Anforderung, ihre Kenntnisse einem (noch) unbekanntem Publikum öffentlich zu präsentieren. In einem OOC stehen sie vor der Herausforderung, ihre Aussagen auch öffentlicher Kritik oder Ablehnung auszusetzen, und benötigen somit auch ein gewisses Maß an Kritikfähigkeit und die Bereitschaft zum Diskurs. Zudem erhöht sich auch bei den Studenten der zeitliche Aufwand, da u. U. aus einer Fülle publizierter Beiträge oder bereitgestellter Informationsressourcen die wirklich relevanten selektiert werden müssen (vgl. z. B. Schulmeister 2010:21). Zudem müssen die Studenten „partizipationskompetent und netzsensibel“ agieren können, wobei unter Netzsensibiliät die Erkenntnis subsumiert werden kann, in der Personen als Träger von Ressourcen ihre wechselseitige Abhängigkeit voneinander wahrnehmen (Martin 2009 zit. n. Spannagel/Schimpf 2009:15). Gerade der Aspekt der Partizipation und damit der sichtbaren Teilhabe am gemeinschaftlichen Lernprozess ist für dessen Voranschreiten von besonderer Wichtigkeit, es bedarf daher einer sog. „kritischen Masse“, die sich am Lernprozess beteiligt (vgl. Camino et al. 1998 zit. n. Carell 2006:74). Jedoch wird häufig das Phänomen des Lurkens (englisch für lauern) beobachtet. Lurker sind dabei solche Personen, die das Geschehen (vorläufig) nur beobachten und selbst nicht aktiv mitwirken (vgl. Carell 2006:74)17. Demnach gibt es unterschiedliche Partizipationsgrade, die mit dem Konzept der peripheren Partizipation beschrieben werden (vgl. Rautenstrauch 2008:30). Diesem Konzept zufolge kann die anfängliche nicht-Beteiligung als ein Schonraum verstanden werden, innerhalb dessen man sich orientiert und mögliche Anforderungen antizipiert, auch im Sinne des Hineinwachsens in eine Gemeinschaft (Enkulturation) (vgl. Rautenstrauch 2008:30-1). Anfänger müssen demnach darin unterstützt werden, sich in bestehende Gemeinschaften zu integrieren oder aber neue aufzubauen. Diese Startschwierigkeiten müssen auch bei der Leistungsbewertung mit berücksichtigt werden. Zu Startschwierigkeiten kann es auch aufgrund mangelnder Medienkompetenz kommen, zwar bezeichnen viele Autoren die derzeitige Generation der Studenten als „Digital Natives“ (Prensky 2006), „Netgeners“ (Roberts 2005) oder „Homo Zappiens“ (Veen/Vrakking 2006) (vgl. Moser 2008:42-5), die mit einer hohen Medienkompetenz ausgestattet seien und die neuen Technologien selbstverständlich in ihren Lebensalltag integrieren (vgl. ebd.), und zie17

Carell zieht die Bezeichnung „passive Teilnahme“ dem negativ besetzten Begriff lurking vor, da eine für andere nicht sichtbare Beteiligung nicht unbedingt mit einer Nicht-Aktivität einhergeht (2006:74-5). Vielmehr sind die passiven Teilnehmer eher auf einer „individuellen Lernebene aktiv“ (ebd. S. 75).

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hen diese (zumeist unterstellten) Kompetenzen als Begründungslinien für eine notwendige Veränderung von Lehr-/Lernszenarien heran (z. B. Kapp 2006 zit. n. Mason/Rennie 2008:7, vgl. HRK-Präsidium 2010:7 und 38). Andererseits zeigen dezidiertere Studien, dass die Kenntnis und Nutzung dieser Technologien bei den Studenten kaum vorhanden ist (vgl. Schulmeister 2009:130) und auch nicht zu erwünschten Nutzungsweisen beiträgt (vgl. Studie ebd. 2009). Es kann demnach noch nicht generell angenommen werden, dass alle Studenten netzkompetent agieren können und die entsprechenden Medienkompetenzen bereits besitzen, weshalb auch hier weiterer Förderbedarf besteht, damit sich die Lernenden in einer „vernetzten“ Informations- und Wissensgesellschaft zurechtfinden. Nachdem die Ziele virtueller Hochschulseminare, das Spannungsverhältnis zwischen Hochschulen und Netzwerken und die sich daraus ergebenden Anforderungen beschrieben wurden, wird im nächsten Kapitel auf die Bedeutung der Wissenskommunikation in Gruppen eingegangen. Es werden einflussreiche theoretische Perspektiven beschrieben, die darüber Aufschluss geben können aufgrund welcher Merkmale Wissenskommunikation als lernförderlich betrachtet werden kann.

5 Die Bedeutung der Wissenskommunikation in Gruppen
Die Kommunikation ist ein wichtiges didaktisches Gestaltungsmittel, um Lernprozesse anzuregen (Rautenstrauch 2008:9). Ziel ist es, gemeinsam in der Gruppe die Themen und Theorien tiefer zu durchdringen und dabei Wissen zu konstruieren. Kommunikative Interaktionen von Lernenden werden dabei häufig als Diskurse bezeichnet (z. B. Stahl 2006 zit. n. Rautenstrauch 2008:6), die in der Online-Kommunikation eine Abfolge von schriftlichen Äußerungen darstellen (Stahl/Carell 2004:233 zit. n. Rautenstrauch 2008:6). Im Rahmen akademischer Ausbildung steht vor allem der wissenschaftliche Diskurs im Fokus, bei dem die Lernenden sich über die fachspezifischen Theorien und Modelle austauschen sollen (Arnold/Merkt 2006:35 zit. n. Rautenstrauch 2008:7). Diese Ausführungen zeigen bereits, dass die Kommunikation zwischen den Lernenden und mit dem Dozenten wesentlich für die Bewältigung von Lernprozessen in Hochschulseminaren ist, aber aufgrund der Ausgestaltung von Hochschulseminaren nur einen kleinen Raum einnehmen kann (vgl. Kapitel 4.1). Zur Beantwortung der Frage, wie Wissen gemeinsam im Diskurs aufgebaut und hergestellt wird und welche Vorteile dies für das Lernen hat, werden im Folgenden einflussreiche (konstruktivistische) Forschungsperspektiven beschrieben. Dabei wird auf eine kritische lerntheoretische Bewertung der verschiedenen Perspektiven oder deren kritische Abgrenzung voneinander verzichtet, da ihre Beschreibung insgesamt transparent machen soll, aufgrund welcher Kriterien Wissenskommunikationsprozesse als lernförderlich betrachtet werden können.

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5.1 Die sozio-genetische Perspektive
In der sozio-genetischen Forschungstradition wird, ausgehend von Piagets konstruktivistischem Ansatz, angenommen, dass Individuen ihr Wissen individuell in der Auseinandersetzung mit Informationen aus der sozialen und gegenständlichen Umwelt sowie ihren mentalen Modellen von dieser Umwelt konstruieren (vgl. Rautenstrauch 2008:18). Diese mentalen Modelle werden als Schemata bezeichnet und sind Wissenseinheiten, die durch frühere Erfahrungen aufgebaut und strukturiert wurden. Sie stellen die Basis dar, von der aus zukünftige Erfahrungen und Informationen verarbeitet werden (Kiel 1999:173 zit. n. Rautenstrauch 2008:18). Individuen verfolgen dabei das Ziel, dass diese mentalen Modelle der Umwelt und die „reale“ Umwelt übereinstimmen, was als kognitives Gleichgewicht bzw. Äquilibrium (Piaget 1977 zit. n. Rautenstrauch 2008:18) bezeichnet wird. Um diese Übereinstimmung bzw. das kognitive Gleichgewicht herzustellen bzw. beizubehalten, können die Individuen bei einem Ungleichgewicht (Disäquilibrium) zum einen neue Informationen assimilieren oder aber akkommodieren. Beim Vorgang der Assimilation werden dabei Ereignisse oder Informationen so umgedeutet, dass sie in die bestehenden mentalen Modelle bzw. Wissensstrukturen, ohne Umstrukturierung dieser, eingeordnet werden können. Bei der Akkommodation hingegen werden die bestehenden Wissensstrukturen durch die neuen Informationen erweitert (vgl. Rautenstrauch 2008:18-9). Aus dieser Perspektive, in der Lernen als ein aktiver Konstruktionsprozess des Individuums betrachtet wird, gelten widersprüchliche Erfahrungen oder Informationen von Dritten als Auslöser für die kognitive Weiterentwicklung, da diese einen sozio-kognitiven-Konflikt auslösen können (vgl. Rautenstrauch 2008:18-9). Der kognitive Konflikt und die Bestrebung des Individuums, diesen zu lösen, wird als Impuls gesehen, die eigenen Erfahrungen und Kenntnisse zu analysieren, zu kontrollieren und abzugleichen, nach zusätzlichen und weiterführenden Informationen zu recherchieren und das vorhandene Wissen neu zu ordnen (Johnson/Johnson 1997 zit. n. Rautenstrauch 2008:19). Zudem gilt er als Motor für den Aufbau neuen Wissens und für das Lösen von Problemen, wodurch auch „die Entwicklung von Objektivität, Reflexivität und Selbstaufmerksamkeit unterstützt wird“ (Rautenstrauch 2008:19). Übertragen auf Diskursaktivitäten, ist die gemeinsame Wissenskonstruktion nach dieser Perspektive durch divergierende Meinungen der Interaktionspartner sozial stimuliert (vgl. Fischer 2001:5-6). Durch Aussagen und Meinungen, die gegensätzlich zu den eigenen sind, kommt es beim Individuum durch diese Störung (Perturbation) zu dem beschriebenen kognitiven Ungleichgewicht bzw. zum kognitiven Konflikt, der zum einen zum Überdenken und Reorganisieren der eigenen Erfahrungen bzw. Ansichten (Veränderung der Erkenntnisgrundlagen – Akkommodation) führen kann. Zum anderen helfen die bereits vorhandenen mentalen Modelle, diese Situation zu interpretieren, was als Verstehens- und Wissenserwerbsprozesse beschrieben wird (vgl. Fischer 2001:5). Bedingung, dass kognitive Konflikte als Lernimpulse 26

auftreten, ist, dass die Lernpartner in der Lage sind, die Aussagen des anderen nachvollziehen zu können. Die gegenteilige Meinung des Anderen muss dabei vom Lernenden zunächst als berechtigt anerkannt und auch eingenommen werden (Burrmann 2002:38 zit. n. Rautenstrauch 2008:20). Neben diesen Vorgängen der Assimilation und Akkommodation kann ein kognitives Gleichgewicht aber auch dadurch wieder hergestellt werden, indem z. B. die den eigenen Annahmen widersprechenden Aussagen einfach abgelehnt und übergangen werden. Zum anderen besteht auch die Möglichkeit, dass eigentlich widersprüchliche Aussagen einfach übernommen werden, ohne die eigene Meinung zu überdenken und ohne Restrukturierung des eigenen Wissens (De Lisi/Goldbeck 1999 zit. n. Fischer 2001:6). Die gemeinsame Interaktion zwischen Lernpartnern hat also zum einen das Potential, stimulierend auf die Veränderung der kognitiven Schemata zu wirken, zum anderen besteht die Gefahr, dass nur einer der Lernpartner von der Situation profitiert und dass der im Lernprozess weiter fortgeschrittene Lernpartner in seiner Weiterentwicklung behindert wird (siehe u. a. Tudge 1989 zit. n. Fischer 2001:6). Piaget unterscheidet zwischen zwei möglichen Interaktionsbeziehungen. Handelt es sich bei den Interaktionspartnern um Personen gleichen Alters, liegt eine symmetrische Interaktionsbeziehung vor. Es wird davon ausgegangen, dass die Lernpartner aufgrund des gleichen Alters, und damit mit ähnlichem kognitivem Entwicklungsstand, die jeweiligen Aussagen besser nachvollziehen können und zudem eine höhere Motivation besteht, gegenteiligen Meinungen auf den Grund zu gehen und so eher Wissen konstruiert wird (vgl. Rautenstrauch 2008:20). Von einer unilateralen Interaktionsbeziehung spricht man, wenn die Lernpartner, z. B. aufgrund des Alters, in ihrer Entwicklung weiter fortgeschritten sind (vgl. ebd.). Nach Piaget steigt hier die Wahrscheinlichkeit, dass gegenteilige Meinungen ohne Restrukturierung und Reflektion übernommen werden (Brown/Palincsar 1989a zit. n. Rautenstrauch 2008:20). Nach Doise/Mugny 1984 sowie Otto/Otto 1987 können jedoch unilaterale Interaktionsbeziehungen als Auslöser für kognitive Konflikte dienen, wenn durch sogenannte „Inszenierungstechniken“, wie das Stellen von Fragen, das Einbringen von gegenteiligen Annahmen und verschiedenen Perspektiven, der Lernpartner zum Reflektieren der eigenen Aussagen aufgefordert wird (vgl. Rautenstrauch 2008:20). Nach Nastasi und Clements (1992) ist nicht nur allein der kognitive Konflikt von Bedeutung, sondern vor allem, wie dieser kooperativ gelöst wird (vgl. Fischer 2001:6). Wichtig wird in dieser Arbeit deshalb gesehen, wie die Lernenden mit konfliktauslösenden Redebeiträgen umgehen – wird der eigene Redebeitrag dazu verwendet, die eigene Sicht klarer darzustellen und damit (vorläufig) die andere Perspektive zu ignorieren, erfolgt eine begründete Integration der Meinungen oder eine einfache Übernahme dieser.

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Anzumerken ist noch, dass nach Piaget Handlungen der Auslöser für die Prozesse des Denkens sind und nicht die Kommunikation. Die Kommunikation dient dabei der Komplettierung und Untermauerung der Handlung (vgl. Rautenstrauch 2008:20-1). Anhand dieser Perspektive zeigt sich, dass das Einbringen gegenteiliger Meinungen in Form von multiplen Perspektiven bei den Lernenden kognitive Konflikte auslösen kann. In der Auseinandersetzung mit einer anderen Sichtweise müssen sie ihr Vorwissen neu strukturieren und mit den gegenteiligen Meinungen abgleichen. Dieses kann zu einer Reflektion der eigenen Annahmen und so auch zur Weiterentwicklung des Wissens beitragen. Im Rahmen der Untersuchung zur Wissenskommunikation stellt sich zudem die Frage, ob die unterschiedlichen hierarchischen Verhältnisse zwischen den ocwl11 Teilnehmern zu einer vorschnellen und unbegründeten Übernahme gegenteiliger Annahmen/Aspekte/Argumente führen oder ob es dennoch zu einer elaborierten, begründeten und nachvollziehbaren Integration gegenteiliger Aspekte kommt.

5.2 Die Perspektive der kognitiven Elaboration
In dieser Perspektive erfolgt Lernen durch die Weiterentwicklung des persönlichen Wissens, indem neue Informationen in die bereits vorhandenen Wissensstrukturen integriert werden (Cohen 1994 zit. n. Fischer 2001:8). Es geht somit um die Verknüpfung von vorhandenen Informationen mit den neuen (vgl. Meder 2006:85). Als elaborative Verarbeitung bezeichnet man den kognitiven Prozess, bei dem vorhandene Informationen um weitere angereichert werden (Anderson 1996 zit. n. Fischer 2001:8) und so zu einer Umstrukturierung dieser Informationen durch das Individuum führen (vgl. Meder 2006:85). Die kommunikative Auseinandersetzung der Lernenden spielt dabei eine wesentliche Rolle für den Wissenserwerb, da durch die Ausformulierung von Gedanken die Informationen und die eigenen Ansichten zu diesen strukturiert, kontrolliert und nachvollziehbar ausformuliert werden müssen (vgl. Paechter 2003:7). Nach van Boxtel, van der Linden und Kanselaar (2000, nachfolgend eig. Übers.) stimuliert die soziale Interaktion die Elaboration von konzeptuellem Wissen (vgl. ebd. S. 313). Elaborationen treten dabei häufiger in der gemeinsamen Interaktion auf, als wenn die Lernenden zum Lauten Denken angeregt werden (Teasley 1995 zit. n. van Boxtel/van der Linden/Kanselaar 2000:313). Die Teilnahme an elaborierten Gesprächen verbessert zudem die Fähigkeit der Lernenden, ihr Verständnis von einem Konzept zu kommunizieren. Ihrer Untersuchung zufolge schnitten diese Personen im Nachtest zur Problemlösefähigkeit und bei der Konzept-Definition besser ab (vgl. ebd. S. 327), wonach also die Menge an Elaborationen mit dem Lernerfolg korrelierte. Van Boxtel, van der Linden und Kanselaar unterscheiden in ihrem Model verschiedene Elaborationsarten von konzeptuellem Wissen in der Interaktion: 1. Aussagen zu einem Konzept, 2. Aussagen, in denen zwei Konzepte zueinander in Beziehung gesetzt werden, 3. Aussagen, bei denen ein Konzept zu einem konkreten Phänomen in Bezug gesetzt wird, und 4. Aussagen, in denen ein Konzept mit einer anderen 28

Form der Repräsentation verknüpft wird (vgl. ebd. S. 318). Dabei korrelierten vor allem die 2. und 3. Elaborationsart mit dem individuellen Lernerfolg, da eine derartig tiefe Auseinandersetzung mit den Konzepten ein tiefergehendes Verständnis dieser hervorruft (vgl. ebd. S. 327). Die Elaborationen und damit auch die multiplen Sichtweisen auf eine Theorie oder ein Konzept haben demnach Einfluss auf den Lernerfolg sowie das Verstehen von Konzepten (vgl. ebd.). Auch Fragen und deren Beantwortung haben dabei das Potential, (sozio-) kognitive Konflikte auszulösen (vgl. Kapitel 5.1) und einen Gegenstandsbereich tiefer zu elaborieren. Einer Untersuchung von Webb (1989) zufolge korreliert dabei das Geben elaborierter Erklärungen mit dem Lernerfolg (vgl. King 1999:88, nachfolgend eig. Übers.). King zufolge entsteht neues Wissen u. a., wenn Lernende sich gegenseitig die Lernmaterialien erklären und Fragen stellen, die zum Nachdenken anregen (vgl. ebd. S. 89). King verwendete in einer Untersuchung zur Qualität der Interaktion eine Sequenz von fünf verschiedenen Fragearten, die ihre Probanden stellen sollten: Zusammenfassungsfragen, Denkfragen, Verständnisfragen, Hinweisfragen und Metakognitionsfragen (ebd. S. 107). Zusammenfassungsfragen sind dabei Fragen, die den Lernenden auffordern, einen Sachverhalt mit eigenen Worten zu erklären (vgl. ebd. S. 108), Denkfragen sind Fragen, die den Lernenden anregen sollen, Verbindungen zwischen verschiedenen Theorien und Konzepten, ihrem Vorwissen und Erfahrungen herzustellen, wodurch neues Wissen konstruiert wird (vgl. ebd.). Verständnisfragen sind Fragen, die gestellt werden, wenn etwas nicht verstanden wurde oder bei Unklarheiten nachgefragt wird (vgl. ebd.). Hinweisfragen sind Anmerkungen in Form einer Frage, wenn Aussagen inkorrekt oder unvollständig sind (vgl. ebd.). Metakognitionsfragen sind Fragen, die das Nachdenken über das eigene Denken anregen (vgl. ebd.). Fragen, die zum Nachdenken anregen (thought-provoking questions) (Denkfragen, Verständnisfragen und Hinweisfragen), veranlassen dabei die Lernenden, über den Gegenstandsbereich nachzudenken, ihre Informationen darüber zu organisieren und in ihre Vorwissensstrukturen zu integrieren. Zudem riefen diese Fragen in der Untersuchung Kommunikationsprozesse auf einer hohen fachlichen Ebene hervor (vgl. ebd. S. 92), da die Antwortqualität mit der Komplexität der Fragen stieg (vgl. ebd.). Anhand dieser Perspektive zeigt sich, dass die Wissenskommunikation in Gruppen Lernende zum einen darin unterstützen kann, bereits vorhandenes Wissen um weitere Aspekte anzureichern und so einen Sachverhalt tiefer zu durchdringen und auf andere Sachverhalte zu übertragen. Zum anderen können auch Fragen – je nach Qualität - die Lernenden anregen, ihr Wissen zu prüfen und durchdachte Antworten hervorrufen. Im Rahmen der Arbeit stellt sich demnach die Frage, ob aufgrund der Öffnung des Seminars die Wissenskommunikation durch elaborierte Aussagen zu Konzepten angereichert wird und zudem Fragen eingesetzt werden, die stimulierend auf die Lernpartner wirken können.

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5.3 Die sozio-kulturelle und die situierte Perspektive
Die sozio-kulturelle Perspektive basiert auf den Arbeiten des russischen Psychologen Vygotskij. Nach ihm ist Lernen sozio-kulturell vermittelt und vollzieht sich als Prozess der Bedeutungskonstruktion während des gegenseitigen kommunikativen und sozialen Austauschs, der gewährten und erfahrenen Hilfestellung sowie der gemeinsamen Konstruktion von Wissen (vgl. Rautenstrauch 2008:21). Die soziale Interaktion zwischen Mensch und Umwelt ist dabei von zentraler Bedeutung für die kognitive Entwicklung (vgl. ebd. S. 21). Die Förderung der kognitiven Entwicklung erfolgt dabei vermittelt über (verschriftlichte) Sprache (vgl. ebd. S. 24), ausgehend von weiter fortgeschrittenen Lernpartnern (vgl. ebd. S. 21-3). Diese kompetenteren Anderen zeigen dabei die nächstgelegene Entwicklungsstufe auf, die als „Zone der nächsten Entwicklung“ (ZdnE) beschrieben wird. So können die weiter Fortgeschrittenen ihre Lernpartner während des Lernprozesses unterstützen und dabei den Lernenden in die Lage versetzen, Aufgaben und Probleme zu lösen, die er ohne sie nicht hätte bewältigen können (vgl. ebd. S. 24) oder sie übernehmen die Aufgaben für den Lernenden (Fischer 2001:13). Sie unterstützen ihn also bei der Erreichung eines höheren Entwicklungsniveaus, wodurch er in die Lage versetzt wird, die Aufgaben nachfolgend allein zu bewältigen, wodurch sich auch die ZdnE verändert (vgl. Rautenstrauch 2008:24). Im Mittelpunkt von Vygotskijs Ansatz steht demnach die soziale Interaktion in Form von Diskursen, in denen Wissen gemeinsam external konstruiert wird (vgl. Fischer 2001:13). Neben der Unterstützung bei der Bewältigung von Aufgaben werden die Lernenden zudem darin unterstützt, die kulturellen Werkzeuge und Symbole richtig zu verwenden. Weniger fortgeschrittene Lernende erhalten durch die Interaktion mit ihren Lernpartnern zudem eine beiläufige Einführung in die korrekte Verwendung wissenschaftlicher Terminologie, da diese Begriffe von den Fortgeschrittenen bereits verwendet werden, während die weniger Fortgeschrittenen erst ihre Bedeutung kennen lernen (vgl. ebd. S. 13). Die Frage, wie Wissen gemeinsam im Diskurs konstruiert wird, wird auf der Grundlage der beschriebenen theoretischen Annahmen zur sozio-kulturellen Perspektive im Ansatz des situierten Lernens behandelt (vgl. ebd. S. 12). Wissen ist nach dieser Perspektive situiert und demnach „vom historischen, sozialen und physikalischen Kontext abhängig“ (ebd. S. 14). Situiertes Lernen erfolgt demnach kontextgebunden bzw. kontextualisiert (Klebl/Ludwig/Petersheim 2010:107). Das bedeutet zum einen, dass das zu Lernende bzw. das Wissen z. B. über Theorien und Modelle in verschiedene Anwendungszusammenhänge eingebettet werden sollte (vgl. Kapitel 5.2), und zum anderen, dass das zu Lernende auch immer an den sozialen Kontext, in dem gelernt wird, gebunden ist (ebd.). Wichtig für die Gestaltung von Lernsituationen sind demnach auch die Bereitstellung authentischer und multipler Problemstellungen oder Anwendungssituationen (vgl. Schnurer 2005:50 und 63), die auch dazu beitragen, dass die Lernenden mit unterschiedlichen Sichtweisen auf den Gegen30

standsbereich konfrontiert werden, wenn Wissen auf unterschiedliche Kontexte übertragen werden soll (vgl. ebd. S. 63). Diese Kontextgebundenheit bzw. dieses damit erworbene situative Wissen ermöglicht es, Gelerntes auch auf andere Anwendungssituationen, Probleme und Kontexte zu übertragen (vgl. ebd. S. 47), und verringert somit träges Wissen (Gruber/Mandl/Renkl 1999 zit. n. Schnurer 2005:63), das dadurch gekennzeichnet ist, dass es außerhalb des Kontextes, in dem es gelernt wurde, nicht angewendet werden kann (Renkl/Mandl/Gruber 1996 zit. n. Fischer 2001:14). Anhand dieser Perspektiven wird deutlich, dass das Lernen in Gruppen die Lernenden zum einen bei der Bewältigung von Aufgaben unterstützt und somit Sozialkapital zur Verfügung stellt und zum anderen, wie wichtig der soziale Kontext ist, in dem Lernprozesse stattfinden. Im Rahmen der Untersuchung stellt sich demnach die Frage, ob die Teilnehmer des ocwl11 die Studenten in ihren Lernprozessen unterstützen und inwieweit situatives Wissen kommuniziert wird. Die beschriebenen Perspektiven zeigen deutlich, welche Bedeutung die soziale Interaktion und Kommunikation für den Lernprozess hat. Sie legen zudem dar, welche Formen der Auseinandersetzung besonders geeignet sind, um die Konstruktion von neuem Wissen und ein tiefes und kritisches Verständnis der unterschiedlichen Konzepte zu entwickeln, wie es auch in den (virtuellen) Hochschulseminaren zielleitend ist. Im folgenden Kapitel werden zusammenfassend die Potentiale eines Lernens in Netzwerken sowie die Potentiale der Wissenskommunikation miteinander in Beziehung gesetzt. Auf dieser Grundlage werden untersuchungsrelevante Fragen abgeleitet, die auf den zu untersuchenden Kurs ocwl11 übertragen werden, um beurteilen zu können, welcher Qualität die stattgefundene inhaltliche Diskussion war und ob die Initiierung eines OOC für die Studenten Mehrwerte im Hinblick auf die Qualität ihres Lernprozesses lieferte. Im Fokus steht dabei die Frage, ob die dargestellten lernförderlichen Effekte der Wissenskommunikation in Gruppen innerhalb der Kommunikation des Bloggernetzwerkes ocwl11 eingetreten sind und ob somit die postulierten Potentiale eines Lernens in Netzwerken für formale Hochschulszenarien genutzt werden konnten.

6 Herleitung der Fragestellungen
Eine grundlegende Voraussetzung und ein grundlegendes Potenzial für gemeinschaftliches Lernen in Gruppen, dem Lernen in Netzwerken und damit auch für den Niederschlag der postulierten Potentiale in formale Hochschulszenarien ist die aktive Teilnahme, also die Partizipation der Einzelnen am gemeinsamen Lernprozess und damit das rein quantitativ erreichte Ausmaß der Wissenskommunikation und Wissensteilung. Die sichtbare Teilhabe am Lernprozess durch eigene Beiträge und Kommentare wird als wichtig für den Fortgang und das Voranschreiten des Lernprozesses gesehen (vgl. Carell 2006:73). Da sich Lerngemeinschaften bzw. Learning Communities nicht erzwingen lassen (vgl. Kapitel 2.5) und auch der Grad der Partizipation variieren kann (vgl. Kapitel 4.3), lässt die Untersuchung des Partizipa31

tionsverhaltens Rückschlüsse darauf zu, inwiefern die einzelnen Beteiligten eine Verantwortung gegenüber dem gemeinsamen Lernprozess übernehmen, und liefert eine Aussage dazu, ob das Lernen in einem OOC auf Akzeptanz und Interesse stößt. Eine hohe partizipative Beteiligung, die mit einer inhaltsbezogenen Kommunikation einhergeht, wirkt sich positiv auf den Lernerfolg aus (Cohen/Lotan 1995 zit. n. Schnurer 2005:40). Dabei drückt sich das Ausmaß der Partizipation nicht nur in der Anzahl der aktiven Personen und in der Anzahl der kommunikativen Beiträge aus, sondern auch in der Anzahl der produzierten Wörter (vgl. ebd., vgl. auch Grießbaum 2006:188). So wird davon ausgegangen, dass längere Beiträge durchdachter und ausgearbeiteter sind (vgl. Schnurer 2005:40). Frage 1: Wie hoch war die Beteiligung der einzelnen Gruppen am ocwl11? Frage 2: In welcher Form und Intensität brachten sich die einzelnen Gruppen ein? Kuhlen (1998) unterscheidet in seiner Untersuchung zum Aktivitätsgrad innerhalb elektronischer Kommunikationsforen zwischen dem Informationsgrad (Startbeiträge) als Kennzahlen der Informationsbereitschaft und dem Reaktionsgrad (Kommentare auf Startbeiträge) als Kennzahlen der Kommunikationsbereitschaft (vgl. S. 50-1). Diese Kennzahlen liefern nach Griesbaum auch Aussagen zur Art der Beteiligung „im Sinne der Gleichverteilung der Redezeit“ (2006:189), zudem zeigt der Informationsgrad die Bereitschaft zur Wissensteilung an (vgl. ebd. S. 187). Frage 3: Wie gestaltet sich der Aktivitätsgrad der einzelnen Gruppen im ocwl11? Zur Untersuchung der Qualität der Wissenskommunikation werden zudem die einzelnen Beiträge verschiedenen Beitragsarten zugeordnet. Hier stellt sich die Frage, ob die Teilnehmer überwiegend aufgabenbezogen miteinander kommunizieren, ob sie aufgrund der Neuartigkeit des Formats OOC stärker koordinationsbezogen kommunizieren oder aber ihre Redebeiträge eher zum Austausch auf sozialer Ebene dienen (übrige Beiträge), um sich z. B. besser kennen zu lernen. Ein zu hohes Aufkommen von nicht-aufgabenbezogenen Redebeiträgen könnte dabei vom eigentlichen Lernprozess ablenken und zusätzliche kognitive Ressourcen beanspruchen. Beiträge mit sozialer Komponente können darauf hinwiesen, dass die Teilnehmer bestrebt sind, sich besser kennen zu lernen, und damit, nicht nur thematische, sondern auch soziale Bezüge untereinander herstellen. Um etwaige Veränderungen im Auftreten der verschiedenen Beitragsarten zu ermitteln, soll auch deren Verteilung innerhalb der einzelnen Kurseinheiten mit betrachtet werden. Frage 4: Wie gestaltet sich die Verteilung der Beitragsarten bei den einzelnen Gruppen und im (zeitlichen) Verlauf der Kurseinheiten? Zur Beschreibung von möglichen Ausprägungen der Partizipation zieht Carell neben der rein quantitativen Partizipation auch deren kontinuierlichen Verlauf hinzu (vgl. 2006:74-5). Eine sichtbare regelmäßige Beteiligung über den gesamten Kursverlauf hinweg ist dabei für den Lernprozess der einzelnen Teilnehmer und den der Gruppe insgesamt von großer Wichtigkeit. Durch eine unregelmäßige Beteiligung am Kommunikationsprozess kann es den Teil32

nehmern schwerer fallen, den inhaltlichen Bezug zu den Themen wieder herzustellen, wodurch nachträgliche Kommentare auch ihren inhaltlichen Bezug zum weiter fortgeschrittenen Lernprozess der anderen Teilnehmer verlieren können (vgl. Carell 2006:75). Zudem erschwert eine diskontinuierliche Teilnahme, gerade bei hoher Partizipation der anderen Teilnehmer, mit der Gruppe Schritt zu halten (vgl. ebd.), da viel nachgeholt werden muss. Auch kann eine schwankende Teilnahme anderer zum Motivationsverlust bei den aktiven Teilnehmern führen (vgl. ebd.). Untersuchungsrelevant erscheint zudem auch, ob und inwieweit die verschiedenen Gruppen untereinander kommunizieren und somit auch heterogene bzw. unilaterale Interaktionsbeziehungen entstehen. Ergäben sich überwiegend Kommunikationssituationen, in denen z. B. nur die Studenten miteinander kommunizieren, würde dies auf die genannten Startschwierigkeiten (vgl. Kapitel 4.3) bei der Integration in Communities/Netzwerke bei den Studenten hinweisen. Als Indikator kann hierbei auch die Erfassung dienen, auf welche Beiträge ggf. nicht reagiert wurde. Frage 5: Ist bei den einzelnen Studenten eine sichtbare kontinuierliche Beteiligung/Partizipation über den gesamten Kursverlauf zu erkennen? Welche sichtbare Beteiligung lag bei den einzelnen Paten hinsichtlich der Kurseinheiten vor? Frage 6: Durch welche Gruppen werden Blog-Artikel kommentiert? Bei welchen BlogArtikeln erfolgen ggf. keine Reaktionen in Form von Kommentaren? Es wird davon ausgegangen, dass beim Lernen mit anderen Personen Vorteile für den Einzelnen dadurch entstehen, dass die einzelnen Mitglieder einer Gruppe von den zusätzlichen Informationen und Wissensressourcen ihrer Lernpartner profitieren können (vgl. Straub 2000:13, Hill 1982 zit. n. Huber 1999:19). Allerdings kann bei zunehmender Gruppengröße der Effekt auftreten, dass gerade die Informationen, über die nur einzelne Mitglieder verfügen, nicht eingebracht werden (Stasser/Taylor/Hanna 1989 zit. n. Huber 1999:19). Der Vorteil von Netzwerken besteht zudem darin, dass die Informationen u. U. aktueller sind, als z. B. wissenschaftliche Fachliteratur (vgl. Kapitel 3.2). Frage 7: Wie viele zusätzliche Wissensressourcen wurden von den einzelnen Gruppen eingebracht? Die Zurverfügungstellung von Informationen und Wissensressourcen erfolgt vor allem in Blogs neben der Bereitstellung der Originalquelle durch die Anreicherung in Form einer persönlichen Meinung oder durch die Betrachtung aus einer anderen Perspektive (vgl. Kapitel 3.3). Es treffen dabei verschiedene Meinungen aufeinander, die beim Individuum einen kognitiven Konflikt auslösen (vgl. Kapitel 5.1 und 5.2), der zur Recherche nach weiterführenden Ressourcen und zu einer tieferen Elaboration führen kann. Das Wissen in Netzwerken beruht demnach auf Meinungsvielfalt, multiplen Perspektiven und unterschiedlichen interdisziplinären Bezügen (vgl. Kapitel 3.2 und 3.3), die es ermöglichen, sich mit dem Lerngegenstand tiefergehend auseinanderzusetzen und Verbindungen zwischen verschiedenen Theorien und Perspektiven herzustellen. Im ocwl11 soll demnach untersucht werden, wie häufig eine elaborierte Auseinandersetzung mit den einzelnen Theorien und Konzepten stattfindet und wel33

cher Art sie sind. Hier wird auf die beschriebenen Elaborationsarten von van Boxtel/van der Linden/Kanselaar (2000) (vgl. Kapitel 5.2) zurückgegriffen18. Frage 8: Wie häufig finden in den einzelnen Gruppen elaborierte Auseinandersetzungen statt? Andere Personen dienen immer auch als soziale Modelle im Sinne Banduras (1979 zit. n. Huber 1999:21), mit denen man sich vergleichen, deren Tätigkeiten man nachahmen und folglich von ihnen lernen kann (Huber 1999:21). Als weiteres Potential von Netzwerken ist demnach zu nennen, dass man in den Gebrauch und die Nutzung der verschiedenen Social Software-Anwendungen sozusagen hineinwachsen kann (vgl. Kapitel 3.3 und 5.3) und damit neben dem eigentlichen Lernprozess auch Medienkompetenzen erwerben kann (vgl. Kapitel 3.2). Da die Studenten des ocwl11 laut dem Dozenten nur wenig/keine Erfahrungen im Umgang mit Blogs haben, wird deren technischer Gebrauch, also das Setzen von Trackbacks (vgl. Kapitel 2.4) innerhalb ihrer Beiträge, als Indikator für die Entwicklung von Medienkompetenz durch Nachahmung näher betrachtet. Analog dazu werden auch die gesetzten Trackbacks der Paten erfasst, da ein wesentliches Potential des Lernens in Netzwerken in dem Aufbau, der Erreichung und Einbindung von bedarfsgerechten Netzwerken besteht (vgl. Kapitel 3.2). Frage 9: Ergeben sich bei den Studenten Veränderungen in der Nutzung der TrackbackFunktion? Frage 10: Wurde durch das Setzen von externen Trackbacks frühzeitig auf den Kurs aufmerksam gemacht oder dienten die Trackbacks eher der gegenseitigen Bezugnahme der Teilnehmer untereinander? Zur weiteren Untersuchung der Qualität der Wissenskommunikation werden die Gegenargumente auf aufgabenbezogene Beiträge erfasst. Gegenteilige Meinungen oder die Anreicherung des vorher Gesagten um einen weiteren Aspekt können bei den Lernenden einen kognitiven Konflikt auslösen (vgl. Kapitel 5.1), dem lernförderliches Potential zugeschrieben wird. Dabei werden die Gegenargumente dahingehend unterschieden, ob es sich um eine elaborierte, also vom Lernenden begründete Ablehnung handelt, indem z. B. ein zusätzlicher Aspekt oder Beispiel eingebracht wird, oder ob es sich um eine einfache, unbegründete Ablehnung handelt, die einen neuen Aspekt ohne Erklärung hinzufügt. Frage 11: Welche Qualität haben die Gegenargumente in den einzelnen Gruppen? Wie im Kapitel der sozio-genetischen Perspektive beschrieben, ist es wichtig, wie mit den konfliktauslösenden Redebeiträgen umgegangen wird. Eine begründete und damit für alle Lernenden nachvollziehbare Argumentation geht dabei mit einer tieferen Elaboration einher, bei der die Lernenden ihre Aussagen reflektieren müssen (vgl. Schnurer 2005:38).

18

Die Kategorie „Aussagen, in denen ein Konzept mit einer anderen Form der Repräsentation verknüpft wird“ ist für die Untersuchung der Elaborationen im Rahmen des ocwl11 irrelevant und wird nicht berücksichtigt.

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Frage 12: Welche Qualität haben die Antworten auf Gegenargumente der einzelnen Gruppen? Die gemeinsame Wissenskommunikation und damit auch Wissenskonstruktion durch die Abfolge von Statement, Gegenargument und Rückantwort ist dabei ein wichtiges Qualitätskriterium beim gemeinschaftlichen Lernen, da dadurch auch multiple Perspektiven über Theorien und Konzepte eingebracht werden, die helfen, das Gelernte auch auf andere Problembereiche anwenden zu können (vgl. ebd. S. 39). Das Wissen über einen Gegenstandsbereich wird somit auch mehrdimensional. Eine weitere Kategorie zur Einordnung des Kommunikationsverlaufs sind unterschiedliche Arten von Fragen. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Lernenden sich beim gemeinsamen Wissensaustausch auch beim Verstehen der einzelnen Themenbereiche helfen werden (vgl. Kapitel 3.2). Rückmeldungen von Lernpartnern in Form von Nachfragen fordern den Lernenden zudem auf, getätigte Aussagen und vorhandene Informationen ggf. einer Restrukturierung zu unterziehen, damit sie von den Lernpartnern besser nachvollzogen werden können (vgl. Straub 2000 14-5). Bei der folgenden Untersuchung wird auf die Fragearten von King (1999) (vgl. Kapitel 5.2) zurückgegriffen. Vor allem Denk- und Hinweisfragen können nach van Boxtel/van der Linden/Kanselaar auch als konfliktauslösende Redebeiträge verstanden werden (vgl. 2000:318). Im Gegensatz zur Studie von van Boxtel et al. werden diese aber nicht als Gegenargumente verstanden. Hier stellt sich die Frage, ob aufgrund der Heterogenität der einzelnen Teilnehmer sowie ihrer heterogenen Vorwissensstrukturen anhand verschiedener Fragearten eine zusätzliche oder weiterführende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand angeregt wird oder inwieweit sie zur Verständnisklärung von Konzepten eingesetzt werden. Frage 13: In welchem Umfang wurden in den einzelnen Gruppen Rück(versicherungs)Fragen und Verständnisfragen notwendig und in welchem Umfang wurden Denk-/Hinweisfragen und Metakognitionsfragen eingesetzt? Da die Menge der beantworteten Fragen mit dem Lernerfolg bzw. Wissenszuwachs korreliert (Webb 1992 zit. n. Straub 2000:58), wird zudem untersucht, ob die Fragen ignoriert und damit nicht beantwortet wurden oder ob eine einfache oder elaborierte Antwort (vgl. Kapitel 5.2) erfolgte. Frage 14: Wie viele Fragen der einzelnen Gruppen wurden durch welche Gruppe und mit welcher Qualität beantwortet und wessen Fragen blieben ggf. unbeantwortet? Diese Forschungsfragen19 werden nachfolgend an den zu untersuchenden Kurs ocwl11 herangetragen. Die gewonnenen Daten dienen dabei zur Beantwortung der Forschungsfrage:

Einschränkend ist noch anzumerken, dass im Kapitel 3.3 die lernförderliche Wirkung von Blogs im Sinne der Reflexion des eigenen und gemeinsamen Lernprozesses beschrieben wurde. Dieses Potential kann im Rahmen dieser Arbeit nicht untersucht werden, da die Prozesse der Reflexion auf einer interindividuellen Ebene ablaufen und somit für Außenstehende nicht bewertbar sind.

19

35

Lassen sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken für formale Lernsettings nutzen? Eine Erläuterung des methodischen Vorgehens erfolgt im Kapitel 7.2.

7 Untersuchung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Open Online Course ocwl11
In den vorangegangenen Kapiteln wurden grundlegende Begrifflichkeiten definiert, die Potentiale und Begründungslinien für ein Lernen in Netzwerken dargelegt, das Spannungsfeld zwischen Hochschulen und Netzwerken beschrieben, die Bedeutung der Wissenskommunikation für Gruppen herausgearbeitet und darauf aufbauend Forschungsfragen entwickelt. Zur näheren Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes werden zunächst die relevanten Rahmenbedingungen des Open Course Workplace Learning 2011 (ocwl11), die Ziele und der inhaltliche Gegenstand des Kurses und die verwendeten Technologien sowie die Durchführung und der Ablauf des Kurses dargestellt. Anschließend erfolgt die Beschreibung des methodischen Vorgehens zur Beantwortung der Forschungsfragen. Im Kapitel 7.3 erfolgt die Darstellung und Diskussion der Untersuchungsergebnisse, um auf dieser Grundlage die forschungsleitende Frage zu beantworten. Im Kapitel 8 erfolgt eine Zusammenfassung und Gesamtdiskussion der Arbeit sowie ein Ausblick auf mögliche weitere Forschungsfragen.

7.1 Der Kurs ocwl11
Der OOC ocwl11, der im Folgenden Gegenstand der Untersuchung ist, fand im Zeitraum vom 17.10.2011 bis 30.01.2012 statt und wurde von der Universität Tübingen, Fachbereich Psychologie, in Kooperation mit wissensdialoge.de durchgeführt (vgl. Moskaliuk 2011a). Der Kursname ocwl11 steht hierbei für Open Course Workplace Learning 2011. Dieser Kurs stellt ein hochaktuelles Beispiel für die Integration von E-Learning 2.0 in Form eines OOC und damit dem Lernen in Netzwerken in formalen Hochschulstrukturen dar und ist der erste deutschsprachige OOC mit universitärem Hintergrund. Der Initiator und Dozent öffnete sein ursprünglich klassisches Präsenzseminar des DiplomStudiengangs Psychologie für die breite Öffentlichkeit durch die zusätzliche, aber in das formale Lernsetting integrierte Einrichtung eines offen zugänglichen Kurs-Blogs, in dem die Themen des Seminars durch eine dem Lehrplan angepasste, zeitliche Strukturierung der einzelnen Kurseinheiten und den dazugehörigen Lernressourcen in Form von Grundlagentexten öffentlich bereitgestellt wurden. Der Kurs-Blog stellte damit zum einen eine Infrastruktur für die Veröffentlichung der Lernressourcen sowie eine Kommunikationsumgebung dar und diente damit auch als Anlaufpunkt für Interessierte. Die Studenten konnten selbständig eigene Ausarbeitungen im Kurs-Blog veröffentlichen, die so von externen Interessierten kommentiert werden konnten. Durch die Einbindung der Blogbeiträge von Externen wurde der Kurs-Blog somit zur zentralen Plattform für die inhaltliche Auseinandersetzung mit den seminarrelevanten Themen. Teilnehmen an der Diskussion konnten dabei „alle, die sich für 36

die Themen „Workplace Learning“ und „Wissensmanagement“ interessieren“ (vgl. Moskaliuk 2011b). Zum Ziel des Kurses erklärte der Veranstalter und Dozent weiterhin: „Vor dem Hintergrund der Forschungstradition des „Computer-Supported Collaborative Learning“ stehen dabei kooperative, arbeitsplatzbezogene Lernszenarien im Zentrum des Kurses. Ziel ist [sic!] psychologische Theorien und empirische Ergebnisse zu verknüpfen und daraus Antworten auf Fragen aus der Praxis zu finden“ (ebd.). Weitere im Rahmen des Kurses verwendete Tools waren Twitter, der Social-Bookmarking-Dienst Diigo20 sowie Expertengespräche mittels Adobe Connect. Zudem gab es einen Newsletter und die von einem Paten eingerichtete ocwl11-Wochenzeitschrift21 über paper.li22, in der aktuelle Blog-Artikel und weitere Informationen dokumentiert und aufbereitet wurden. Auf die Aktivitäten innerhalb dieser Tools wird jedoch im Rahmen der Untersuchung nicht näher eingegangen. Als Möglichkeiten mitzumachen zog der Veranstalter die Schlagworte Aggregate, Remix, Repurpose und Feed Forward von Downes/Siemens/Cormier (2011b) heran, die bereits in Kapitel 2.3 beschrieben wurden (vgl. Moskaliuk 2011c). Als eine Besonderheit dieses OOC ist zudem noch zu nennen, dass der Dozent für die einzelnen Kurseinheiten sog. „Paten“ gewinnen konnte. Die Paten sollten dabei als Schnittstelle und zur Unterstützung der Integration der Offline- und Online-Phasen der Studenten fungieren. Sie sollten damit auch eine inhaltliche Verantwortung für die Auseinandersetzung der Studenten mit dem Lerninhalt übernehmen. Ihre Aufgabe war es zum einen, die Kommunikation durch eigene Blogbeiträge, die in den Kurs-Blog eingebunden wurden, ins Netz auszuweiten und damit auch den Kurs bekannt zu machen. Zum anderen sollten sie auf die Beiträge der Studenten in Form von Nachfragen, Anregungen und weiterführenden Ideen in Form von Kommentaren oder eigenen Blog-Artikeln reagieren und so die inhaltliche Diskussion über die einzelnen Themen anregen (vgl. Moskaliuk 2011d). Das Seminar war für die eingeschriebenen sieben Studenten demnach eingebettet in ein Blended Learning Arrangement (vgl. Kapitel 4.1), weshalb der ocwl11 mittlerweile nicht mehr MOOC oder OOC, sondern Blended Open Course genannt wird (vgl. z. B. CHECK.point eLearning-Artikel, Gupta 2012). Neben face-to-face Präsenzphasen (alle zwei Wochen montags) zwischen Dozenten und Studenten für Instruktionen, Absprachen und Ausarbeitungen sollte die vertiefte Diskussion der Inhalte sowie die Bereitstellung von studentischen Beiträgen öffentlich im Kurs-Blog (Onlinephase) erfolgen. Demnach ergaben sich verschiedene voneinander abgrenzbare Gruppen von Akteuren. Zum einen der Veranstalter/Faciliator/Dozent, die Gruppe der sieben Studenten, insgesamt neun Kurs-Paten sowie die, von der Größe her nicht definierbare, Gruppe von Externen, die passiv für sich oder aktiv, also öffentlich sichtbar an dem Kurs teilnahmen. Als Anhaltspunkt, wie groß die Gruppe

20 21

http://www.diigo.com/ http://paper.li/KMeducation/1318333920 22 http://paper.li/

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der Externen war, kann die Anmeldung zum Newsletter gesehen werden, die sich auf 170 Anmeldungen belief (vgl. Moskaliuk 2012). Die einzelnen Kurseinheiten waren im zwei-wöchigen Rhythmus von Dienstag bis Dienstag getaktet. In dieser Zeit sollten die selbstständige Erarbeitung der Grundlagentexte und ihre Diskussion erfolgen. Eine Online-Phase wurde für extern Interessierte, Paten und Studenten jeweils jeden zweiten Montag in Form einer Video-Konferenz über Adobe Connect realisiert (vgl. Moskaliuk 2011e). Hier sprachen jeweils Experten zu einzelnen thematischen Schwerpunkten einer Kurseinheit. In Anl. 1 werden der zeitliche Ablauf des Kurses und die den einzelnen Kurseinheiten zugeordneten thematischen Inhalte dargestellt23.

7.2 Methodisches Vorgehen
Innerhalb der Untersuchung des ocwl11 als Untersuchungsobjekt, sollen lernförderliche Kommunikationsakte und Diskurssequenzen identifiziert werden, um die Qualität der stattgefundenen Wissenskommunikation und Wissensteilung zu beurteilen. Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine Vollerhebung, da alle Beiträge im Kurs-Zeitraum vom 22.09.2011 bis zum 30.01.2012 untersucht wurden, womit die Erhebungs-Grundgesamtheit der Grundgesamtheit entspricht. Die Forschungsfrage wurde im Kapitel 6 präzisiert und in mehrere Unterfragen bzw. untersuchungsrelevante Dimensionen gegliedert, die sich aus den Kapiteln 3, 4 und 5 ergaben. Die Merkmale und ihre jeweiligen Ausprägungen wurden im Zuge der Operationalisierung (vgl. Anl. 2) bestimmt und stellen die Variablen der Untersuchung dar. Diese wurden um Erläuterungen, Beispiele für die einzelnen Merkmale und Kodieranweisungen ergänzt und stellen damit gleichzeitig das Kategorienschema dar. Die Beiträge (Blog-Artikel und Kommentare) im Kurs-Blog ocwl11 stellen die Untersuchungseinheiten dar und werden je nach Merkmal auf Beitrags- oder auf Satzebene analysiert. Eine Auszählung der Wörter erfolgt dabei nicht hinsichtlich der einzelnen Merkmale, sondern ausschließlich auf Beitragsebene. Bei der vorliegenden Untersuchung wurden ausschließlich Frequenzanalysen durchgeführt. Frequenzanalysen eignen sich vor allem dann, wenn „die Häufigkeit des Auftretens bestimmter Themen, bestimmter Elemente in einem Text ein entscheidendes Indiz für die Bedeutung dieser Elemente im Hinblick auf das Untersuchungsproblem sei“ (Ritsert 1972:17 zit. n. Kromrey 2008:253, H. i. O.). Zur Analyse der interessierenden Dimensionen wurden zur Bewertung des Partizipationsverhaltens diskursstatistische Ansätze und zur Bewertung der Qualität der stattgefundenen Diskussionen inhaltsanalytische Diskursbewertungsverfahren angewendet. Dabei dienen diskursstatistische Verfahren dazu, „quantifizierbare strukturelle Ausprägungen des Lernprozesses zu messen und auf dieser Basis die Erfüllung/Nichterfüllung grundlegender Qualitätsaspekte wie z. B. den Grad
Als eine weitere Strukturierung des Kurses sollten dem Dozenten zufolge nach Abschluss einer Kurseinheit von den Studenten Zusammenfassungen der jeweiligen Inhalte einer Kurseinheit erfolgen, da diese jedoch ausblieben, werden sie in der Darstellung des zeitlichen Ablaufs nicht aufgeführt und weiter nicht berücksichtigt.
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der Beteiligung zu erfassen“ (Griesbaum 2006:188). Da diese Verfahren weniger dazu geeignet sind, die Qualität zu beurteilen (Leung 2005 zit. n. Griesbaum 2006:188), wurde zudem ein inhaltsanalytisches Diskursbewertungsverfahren eingesetzt. Sie eignen sich dazu, „inhaltlich begründete Hinweise zur Ausprägung von Diskursprozessen zu erschließen und daraus bzw. darauf aufbauend die Qualität der Lernprozesse einzuschätzen“ (vgl. ebd.). Der Kurs ocwl11 wurde von seinen Anfängen bis hin zu seiner Auflösung verdeckt beobachtet. Es wurde zu keiner Zeit in Form von Beiträgen oder Kommentaren teilnehmend im Kurs mitgewirkt, um eine Beeinflussung des Kommunikationsablaufs und damit eine Verfälschung der Ergebnisse zu vermeiden. Die Autorin der vorliegenden Arbeit verhielt sich demnach passiv teilnehmend, um eine zu starke Identifizierung mit der Gruppe zu vermeiden und damit die für die wissenschaftliche Forschung notwendige Distanz zu wahren. Dennoch wurde das Kommunikationsgeschehen verfolgt und es wurden auch die vom Dozenten bereitgestellten Grundlagentexte studiert, um das Diskussionsgeschehen auf einer qualitativen Ebene bewerten zu können und um eine zu große Distanz zum Thema und zu den ablaufenden Prozessen, die ein Verstehen erschwert oder verhindert hätten, zu vermeiden. Trotz der zeitlichen Nähe zwischen dem Kursablauf und der Untersuchung desselben erfolgte die Kategorienbildung demnach deduktiv. Eine induktive Nachbesserung bzw. ein Abgleich der untersuchungsrelevanten Dimensionen und dem tatsächlichen Auftreten dieser erfolgte dabei nicht, wobei nicht auszuschließen ist, dass die Auswahl der Kategorien und Theorien durch die beobachtende Teilnahme am Kurs unbewusst beeinflusst wurde und sich auch sinnvollerweise an den Zielstellungen des Kurses (vgl. Kapitel 7.1) orientiert. Unter Anwendung des Kategorienschemas wurden die jeweiligen Merkmalsausprägungen für alle Merkmale einer Untersuchungseinheit systematisch und strukturiert ermittelt und in eine Datenmatrix (vgl. Anl. 3) eingetragen. Die Aufschlüsselung der Werte und der Spaltenbezeichnungen der Datenmatrix sind im Codeplan zur Datenmatrix in der Anl. 4 ersichtlich. Die Untersuchung hat zum Ziel, grundlegende Befunde zu erschließen und zu prüfen, ob die postulierten Potentiale im Untersuchungsobjekt identifiziert werden können, und vor allem welche Rolle die Kurs-Paten zur Erreichung dieser Potentiale spielen sowie mögliche Problemfelder aufzudecken. Dabei wurde darauf geachtet, dass die Kategorien exakt definiert wurden (Genauigkeits-Kriterium), sich gegenseitig ausschließen (Exklusivitäts-Kriterium) und dass die Kategorien das Merkmal erschöpfend beschreiben (Exhaustivitäts-Kriterium) (vgl. Bortz/Döring 2002:139-40) und damit intersubjektiv nachvollziehbar sind (vgl. ebd. S. 153). Als Maßstab für die Objektivität gilt die Kodierer-Übereinstimmung (vgl. ebd.). Dazu wurden von einer unabhängigen Person 60 Beiträge anhand des vorgelegten Kategorienschemas und der Kodieranweisungen kodiert. Zur Berechnung der Kodierer-Übereinstimmung setzt man die Zahl aller komplett übereinstimmenden Kodierungen mit der Gesamtzahl aller Codierungen ins Verhältnis (vgl. ebd. S. 277). In diesem Fall 50/60. Damit liegt der Überein-

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stimmungsgrad bei 83,3%. Die Kategorien, die nicht übereinstimmten, wurden daraufhin noch einmal überprüft und abschließend angepasst.

7.3 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse
Im Folgenden werden die ermittelten Daten dargestellt, ihre Ergebnisse interpretiert und diskutiert und darauf aufbauend Hypothesen formuliert. Zu Frage 1: Im ocwl11 beteiligten sich neben dem Dozenten, den sieben Studenten und den neun Paten noch 19 externe Personen. Sie erstellten insgesamt 111 Blog-Artikel und 280 Kommentare mit 68.045 Wörtern (vgl. Anl. 1 – Tab. 1). Die Anzahl der externen Beteiligten war damit fast genau so hoch wie die von der Hochschule eingebundenen Teilnehmer und war im Vergleich zu anderen OOCs (vgl. Kapitel 2.3) gering. Zu Frage 2: Im Durchschnitt lieferten die Paten 27, die Studenten fünf und die Externen drei Beiträge pro Person. Der Dozent lieferte 53 Beiträge. Insgesamt schrieben die Paten über 50% der Beiträge und Wörter. Dahingegen erstellten die Studenten 14 Blog-Artikel (13%) und 24 Kommentare (9%). Die Paten hatten im Durchschnitt ca. 25% umfangreichere BlogArtikel als die übrigen Gruppen, wohingegen die Studenten die umfangreichsten Kommentare geschrieben haben. Anhand dieser Daten (vgl. Anl. 1 – Tab. 1) zeigt sich, dass durch die Verpflichtung von Kurs-Paten eine kritische Masse an Beiträgen und am Kommunikationsgeschehen beteiligten Personen erreicht wurde. Erstaunlich ist dabei, dass sich nur 19 Externe Personen mit gerade mal 11 Blog-Artikeln an der Diskussion beteiligten (170 NewsletterAbonnenten). Dieses bestätigt, dass sich Communities nicht einfach herstellen lassen (vgl. Kapitel 2.5). Zudem ist anzunehmen, dass weder der Dozent noch die Paten über die im Kapitel 4.3 beschriebene „Grundvernetzung“ verfügten, um entsprechende Netzwerke und Interessierte zu erreichen. Während der Untersuchung ist aufgefallen, dass ein Großteil der Paten für ihre Teilnahme am ocwl11 einen neuen Blog angelegt hatte. Ihre Blog-Beiträge im Rahmen des ocwl11 erschienen demnach nicht in der Blogroll der Blogger, mit denen sie üblicherweise vernetzt sind und erreichten demnach auch weniger Personen. Es ergeben sich folgende Hypothesen: Wenn Paten gewonnen werden können, dann wird eine kritische Masse an Beiträgen und Personen in einem OOC erreicht. Je geringer die Vernetzung der einzelnen Teilnehmer in einem OOC, desto weniger Interessierte können erreicht werden. Zu Frage 3: Die Beiträge des Dozenten weisen den höchsten Informationsgrad auf, da 49% der eigenen Beiträge initiierende Blog-Artikel waren. Bei den Studenten lag dieser bei 37%. Der Reaktionsgrad der Externen war am höchsten, da 80% der Beiträge dieser Gruppe reagierende Kommentare waren. Bei den Paten lag der Reaktionsgrad bei 75% (vgl. Anl. 1 – Tab. 1). Diese Daten machen deutlich, dass zwischen den Gruppen eine hohe Kommunikationsbereitschaft bestand (72% Kommentare), die Informationsbereitschaft allerdings geringer (28%) ausfiel. Dies könnte daran liegen, dass Blog-Artikel durch ihren qualitativen bzw. quantitativen Anspruch einen zeitlichen Mehraufwand darstellen. Die hohe Kommunikations40

bereitschaft lässt darauf schließen, dass trotz zeitlicher Restriktionen Verantwortung für den Fortgang der Kommunikation übernommen wurde und Interesse am Kommunikationsgeschehen bestand. Auch zeigt sich, dass die Studenten nicht nur Blog-Artikel geschrieben haben, sondern vor allem mit den Teilnehmern am Kurs in einen Diskurs getreten sind. Hypothese: In einem OOC ist die Kommunikationsbereitschaft höher als die Informationsbereitschaft. Zu Frage 4: Die Studenten haben fast ausschließlich aufgabenbezogene Beiträge verfasst. Beim Dozenten und den Paten sind ca. die Hälfte und bei den Externen ca. ein Drittel der Beiträge aufgabenbezogen (vgl. Anl. 1 – Abb. 1). Insgesamt wurden mehr aufgabenbezogene Beiträge (160) als koordinierungsbezogene und übrige Beiträge zusammen (125) verfasst (vgl. Anl. 1 – Tab. 2). Vor allem zum Beginn des Kurses (Kurseinheit 1 und 2) ist ein hohes Aufkommen koordinierungsbezogener Beiträge zu verzeichnen (vgl. Anl. 1 – Tab. 3). Der Anteil aufgabenbezogener Beiträge stieg dabei kontinuierlich von Kurseinheit 1 bis Kurseinheit 4 an und fällt in der 5. Kurseinheit stark ab (vgl. Abb. 1). Da in der 6. Kurseinheit nur noch fünf Beiträge geschrieben wurden, ist diese Kennzahl kaum aussagekräftig. Daher lässt sich formulieren: In einem OOC werden mehr aufgabenbezogene Beiträge als koordinationsbezogene- und übrige Beiträge verfasst. Studenten beteiligen sich weniger an koordinations- und übrigen Diskussionen als Paten und Externe.
Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten
40 30 20 10 0 1 2 3 4 Kurseinheit 5 6
38 % 24 % 54 % 75 % 60 %

80 % 60 % 40 % 20 % 0%

Aufgabenbez. Anteil

Anzahl der Beiträge

50

89 %

100 %

Aufgabenbezogen Koordinierungsbezogen Übrige Aufgabenbez. Anteil

Abbildung 1: Verteilung der Beitragsarten nach Kurseinheiten Zu Frage 5: Die Studenten beteiligten sich nur in den Kurseinheiten 2 – 4. Die zwei aktivsten Studenten beteiligten sich als einzige an allen drei Kurseinheiten (12 bzw. 13 Beiträge). Die übrigen Studenten beteiligten sich nur gelegentlich (insgesamt ein oder zwei Beiträge) (vgl. Anl. 1 – Tab. 4). Durch das Ausbleiben studentischer aufgabenbezogener Beiträge in Kurseinheit 5 lässt sich das erneute Ansteigen der koordinierungsbezogenen Beiträge der Paten sowie das Absinken aufgabenbezogener Beiträge im Allgemeinen erklären. Hier wurde über das Ausbleiben studentischer Beiträge diskutiert. Es ist anzunehmen, dass eine verpflichtende Beteiligung der Studenten mit der Kurseinheit 4 endete. Zudem fiel die Kurseinheit 5 in die vorweihnachtliche und damit vorlesungsfreie Zeit, was auch den Anstieg der übrigen Beiträge erklärt. Somit unterliegt die aufgabenbezogene Partizipation an einem OOC auch saisonalen Einflüssen. Es zeigt sich, dass drei Paten nur in der Kurseinheit aufgabenbezogen 41

aktiv mitwirkten, für die sie auch zuständig waren. Sie wiesen zudem die geringste Beteiligung (1 – 4 Beiträge) auf (vgl. Anl. 1 – Tab. 5). Ein Pate leistete keinen aufgabenbezogenen Beitrag. Zwei Paten beteiligten sich aufgabenbezogen relativ konstant bei den Kurseinheiten 1 bis 5. In Kurseinheit 6 beteiligte sich nur einer der beiden zuständigen Paten mit nur einem Beitrag. Trotz der heterogenen Beteiligung der Paten konnte demnach zumindest eine kontinuierliche aufgabenbezogene Beteiligung in den Kurseinheiten 1 – 5 erreicht werden. Die Studenten mussten sich dabei innerhalb eines kurzen Zeitraums auf viele unterschiedliche Personen einstellen. Daher kann formuliert werden: Wenn wesentliche fachliche Kommunikationspartner (Studenten) in einem OOC ausscheiden, dann erhöht sich die Anzahl nichtaufgabenbezogener Beiträge. Wenn von den Studenten eine partizipative Beteiligung über den gesamten Kursverlauf gefordert wird, dann verhindert dies einen Anstieg nichtaufgabenbezogener Beiträge und sichert eine kontinuierliche Beteiligung. Wenn Paten für einzelne Kurseinheiten verpflichtet werden, dann verhindert dieses nicht ein Ausbleiben aufgabenbezogener Beiträge am Ende des Kurses. Zu Frage 6: Die stärkste Kommunikation fand zu den aufgabenbezogenen Blog-Artikeln der Studenten statt (vgl. Anl. 1 – Tab. 6). Hier reagierten die Paten mit 42 und die Studenten mit 18 aufgabenbezogenen Kommentaren. Hier zeigt sich deutlich, dass die Paten eine sehr hohe Kommunikationsbereitschaft bezüglich der Beiträge der Studenten hatten und die Studenten mit den Paten zumindest innerhalb ihrer eigenen Blog-Artikel in einen Diskurs getreten sind. Lediglich vier aufgabenbezogene Kommentare wurden von den Externen zur Kommunikation aufgabenrelevanter Aspekte eingebracht. Der Dozent reagierte nur in zwei Fällen auf die Beiträge der Studenten. Hieraus könnte u. U. abgeleitet werden, dass die Kommunikationsprozesse themen-/lernrelevant bzw. ohne wesentliche Fehler abliefen. Die Studenten reagierten nur in zwei Fällen in Form von Kommentaren auf die 30 aufgabenrelevanten Blog-Artikel der Paten, 16 von diesen blieben zudem gänzlich ohne Kommentar. Es ist möglich, dass das Lesen und Kommentieren einer sehr hohen Anzahl an Beiträgen zu einer zeitlichen oder inhaltlichen Überforderung bei den Studenten führen kann. Daher lässt sich formulieren: Je größer die Anzahl der Blog-Artikel in einem OOC, desto höher die Wahrscheinlichkeit, dass keine reagierenden Kommentare folgen. Wenn in einem OOC Paten für die Kurseinheiten verpflichtet werden, dann muss der Dozent weniger korrigierend eingreifen. Die Studenten zeigen mehr Kommunikationsbereitschaft bei studentischen bzw. eigenen Blog-Artikeln als bei Blog-Artikeln von Paten, Externen und dem Dozent. Im Bereich der aufgabenbezogenen Blog-Artikel fand eine nennenswerte aufgabenbezogene Kommunikation nur noch zwischen den Paten untereinander statt (24 Kommentare zu 14 Blog-Artikeln). Ergänzend fand in diesem Bereich auch eine starke Kommunikation in Form von koordinationsbezogenen und übrigen Kommentaren statt (insgesamt 16). Bei den koordinierungsbezogenen Blog-Artikeln diskutierten fast ausschließlich die Paten untereinander (24 koordinierungsbezogene Kommentare auf vier Blog-Artikel). Diese Beiträge drehten sich 42

im Wesentlichen um den Umgang mit Lurkern, die Einrichtung eines geschlossenen Forums und um die Rolle und Aufgaben eines Paten. An diesen Beitragsarten beteiligten sich die Studenten zu keiner Zeit und der Dozent mit vier Kommentaren. Das relativ neue Format eines OOC sowie die in diesem Kurs eingeführte Rolle des Kurs-Paten steigert demnach die Anzahl nicht-aufgabenbezogener Beiträge, die vom eigentlichen Lernprozess ablenken können. Demnach lässt sich formulieren: Je transparenter die Aufgaben der einzelnen Rollen in einem OOC, desto niedriger der Koordinierungsaufwand der Beteiligten. Zu Frage 7: Von den Paten wurden insgesamt 72 zusätzliche Wissensressourcen in Form von Links eingebracht. Davon wurden 38 als Spezialressourcen bewertet (vgl. Anl. 1 – Tab. 7). Die Externen brachten ausschließlich Spezialressourcen (acht) und die Studenten keinerlei zusätzliche Informationsressourcen ein. Der Dozent stellte 31 Spezialressourcen, auch i. S. v. schwer zugänglichen Grundlagentexten zur Verfügung. Insgesamt wurden demnach durch Paten und Externe 46 zusätzliche Spezialressourcen eingebracht, die es den Lernenden ermöglichen, sich mit dem Lerngegenstand tiefergehend und multiperspektivisch zu beschäftigen, ohne den Mehraufwand des Recherchierens zu haben. In diesem Sinne lässt sich das Potential bestätigend formulieren: In einem OOC werden mehr Spezialressourcen als leicht zugängliche Informationsressourcen bereitgestellt. Durch das Lernen in einem OOC werden den Studenten mehr Spezialressourcen zur Verfügung gestellt als in einem geschlossenen Hochschulseminar. Beim Lernen in einem OOC werden mehr Spezialressourcen durch Dozenten, Paten und Externe als von Studenten bereitgestellt. Zu Frage 8: Im Allgemeinen lässt sich die Auseinandersetzung mit den Theorien, Modellen und Konzepten bei allen Gruppen als durchweg elaboriert bezeichnen (vgl. Anl. 1 – Tab. 8). Die Aussagen in den Beiträgen verteilten sich dabei auf alle Elaborationsarten. Am häufigsten wurden die Theorien anhand von Beispielen erläutert (115 Aussagen, 60 davon tätigten die Paten und 28 die Studenten), gefolgt von Aussagen, in der die Theorien und Modelle definiert oder beschrieben wurden (76 Aussagen, davon tätigten die Paten 40 und die Studenten 19). In den 99 Beiträgen der Paten fanden demnach 136 elaborierte Aussagen statt. In den zwei Elaborationsarten, die als besonders lernförderlich gelten (vgl. Kapitel 5.2), wurden 36 Aussagen von den Paten, elf von den Studenten und drei von den Externen getätigt. Anhand dieser Darstellung zeigt sich, dass die Paten und Studenten die Theorien und Modelle nicht nur definierten und erläuterten, sondern dass sie vor allem kontextualisiert und auf andere Bereiche oder Beispiele übertragen wurden (vgl. Kapitel 5.3). Damit lässt sich das Potential bestätigend formulieren: Wenn Studenten in einem OOC lernen, dann erwerben sie mehr situatives als träges Wissen. In einem OOC werden mehr elaborierte Aussagen als in einem geschlossenen Hochschulseminar getätigt. Wenn Studenten in einem OOC lernen, dann erhalten sie mehr praxisnahe Erfahrungen als in einem geschlossenen Hochschulseminar. Beim Lernen in einem OOC werden mehr Verbindungen zu anderen Disziplinen und Theorien hergestellt als in einem geschlossenen Hochschulseminar. 43

Frage 9: Insgesamt wurden während des Kursverlaufs 56 Trackbacks gesetzt, davon setzten zwei der sieben Studenten jeweils einen kursinternen (vgl. Anl. 1 – Tab. 9). Es erfolgte hinsichtlich dieser wesentlichen Funktionalität demnach während des Kurses kein Lernen durch Nachahmung sozialer Modelle. Auch lässt sich nicht erkennen, dass die Paten, die in Bezug auf die Nutzung der Trackback-Funktion weiter fortgeschrittene Lernpartner waren, die Studenten bei der Verwendung der kulturellen Werkzeuge (vgl. Kapitel 5.3) unterstützen konnten. Die Teilnahme an einem OOC trägt damit nicht automatisch zu veränderten oder verbesserten Nutzungsweisen der Technologien bei, wie im Kapitel 3.2 postuliert. Somit lässt sich das Potential nicht bestätigend formulieren: Wenn soziale Modelle/kompetentere Lernpartner in einem OOC die Nutzung der Trackback-Funktion demonstrieren, dann steigert dies nicht die Nutzung der Trackback-Funktion bei den Studenten. Wenn Studenten an einem OOC teilnehmen, dann führt das nicht zu einer zeitnahen sichtbaren Entwicklung ihrer Medienkompetenz. Zu Frage 10: Von den 38 Trackbacks der Paten waren 26 kursintern, in nur 12 Fällen erfolgte eine Verlinkung auf externe Blogs, diese Trackbacks wurden vor allem in der 5. Kurseinheit gesetzt (vgl. Anl. 1 – Abb. 2). Paten und Studenten tragen demnach nicht zur Erreichung von bedarfsgerechten Netzwerken bei, sondern nutzen die Trackback-Funktion, um soziale und thematische interne Bezüge herzustellen, wodurch formuliert werden kann: Wenn Trackbacks in einem OOC gesetzt werden, dann werden sie vorrangig zur Herstellung sozialer, thematischer und interner Bezüge und weniger zur Erreichung bedarfsgerechter Netzwerke verwendet. Zu Frage 11: Insgesamt wurden 40 Gegenargumente, davon 34 elaboriert in die Diskussion eingebracht. Den größten Anteil an elaborierten Gegenargumenten brachten die Paten mit 23 ein (vgl. Anl. 1 – Tab. 10). Die Studenten brachten lediglich zwei, die Externen dagegen sechs elaborierte Gegenargumente in die Diskussion ein. Hier zeigt sich, dass die Paten viele Impulse beisteuerten, welche die Studenten in die Situation versetzen, ihre getätigten Aussagen zu überdenken, was zu einer Veränderung der Erkenntnisgrundlagen (Akkommodation) und der kognitiven Schemata führen kann (vgl. Kapitel 5.1). Somit lässt sich das Potential bestätigend formulieren: Es werden mehr elaborierte als nicht-elaborierte Gegenargumente in einem OOC eingebracht. Studenten tragen in einem OOC weniger Gegenargumente als Paten und Externe bei. Zu Frage 12: Auf die 40 Gegenargumente folgten 50 Antworten, von denen nur drei als nicht elaboriert kodiert wurden (vgl. Anl. 1 – Tab. 11). In 16 Antworten wurde die eigene Sicht klarer dargestellt, davon nur eine nicht elaboriert. Am häufigsten erfolgte eine elaborierte Integration der Gegenargumente/des zusätzlichen Aspekts in die eigene Sichtweise24. Es zeigt
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Das Merkmal „Gegenargument ignorieren“ konnte nicht schlüssig ermittelt werden, da das Ausbleiben von Antworten auf ein Gegenargument nicht zwangsläufig bedeutet, dass das Gegenargument ignoriert wurde. Dass keine Eintragungen in der Kategorie „ignorieren“ erfolgten, zeigt allerdings an,

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sich, dass vor allem die Paten die Gegenargumente elaboriert integrierten (21), bei den Studenten geschah dies in nur fünf Fällen. Dies könnte durch die im Kapitel 5.1 beschriebene unilaterale Interaktionsbeziehung zwischen Paten und Studenten erklärt werden. Entgegen dieser Theorie wurde in nur einem Fall die gegenteilige Meinung ohne Restrukturierung übernommen. Andererseits könnten auch Verzerrungseffekte vorliegen, da, wie bereits geschildert, die Studenten sich nur sehr selten an den Diskussionen in von Paten initiierten Blog-Artikeln beteiligten. Hier wäre es nützlich gewesen, einzelne Diskurssequenzen, in denen die Studenten aktiv beteiligt waren, genauer zu untersuchen. Dennoch kann formuliert werden: In einem OOC erfolgen mehr elaborierte als nicht-elaborierte Integrationen von Gegenargumenten. Zu Frage 13: Rück(versicherungs)Fragen und Verständnisfragen wurden fast ausschließlich von den Paten gestellt (15). Von einem Studenten erfolgte eine Verständnisfrage. Denk- und Hinweisfragen wurden zum größten Teil vom Dozenten im Rahmen der Einführung in die jeweilige Kurseinheit gestellt. Die Paten stellten 15 Denk- und Hinweisfragen, die Studenten drei, die Externen nur eine. Metakognitionsfragen wurden nicht gestellt und es ergaben sich sechs Rück(versicherungs)Fragen von den Paten und zehn Verständnisfragen, von denen neun die Paten stellten (vgl. Anl. 1 – Tab. 12). Wie im Kapitel 5.2 beschrieben, haben vor allem Denk-und Hinweisfragen das Potential, sozio-kognitive Konflikte auszulösen, indem sie dazu auffordern, einen Sachverhalt tiefer zu elaborieren. Hypothese: In einem OOC werden mehr Denk-und Hinweisfragen als Verständnis- und Rück(versicherungs)Fragen gestellt. In einem OOC stellen die Paten mehr konfliktauslösende Fragen als Externe und Studenten. In einem OOC werden mehr Rück(versicherungs)Fragen, Verständnis- sowie Denk-und Hinweisfragen als Metakognitionsfragen gestellt. Zu Frage 14: Von den insgesamt 68 Fragen wurden 13 Fragen, welche die Paten stellten, nicht beantwortet. Zu den übrigen 55 Fragen gab es 90 Antworten, von denen nur acht Antworten, welche die Paten gaben, nicht elaboriert waren. Auf die 33 Fragen des Dozenten wurde elaboriert hauptsächlich durch die Paten (34) und Studenten (16) geantwortet (vgl. Anl. 1 – Tab. 13). Die Fragen der Paten wurden im Wesentlichen von den Studenten beantwortet. Auf die vier Fragen der Studenten antworteten ausschließlich die Paten, allerdings waren zwei Antworten davon nicht elaboriert. Hier zeigt sich eine hohe Verbindlichkeit der Paten und Studenten gegenüber den eingebrachten Fragen des Dozenten, wobei auch die Studenten fast 50% der von Paten gestellten Fragen beantwortet haben. Wie bereits dargestellt, korreliert dabei das Geben elaborierter Erklärungen mit dem Lernerfolg und trägt mit dazu bei, dass neues Wissen entsteht. Daher lässt sich formulieren: In einem OOC gibt es mehr beantwortete Fragen als nicht beantwortete Fragen. In einem OOC erfolgen mehr eladass innerhalb einer Kommunikationsdyade das Gegenargument nie aktiv ignoriert wurde, in dem es im Folge-Kommentar nicht weiter beachtet wurde. Es kann aber durchaus sein, dass das Gegenargument passiv ignoriert wurde, indem auf das Gegenargument kein weiterer Kommentar folgte. Um diesen Sachverhalt schlüssig zu ermitteln, wäre ein Vorgehen wie in Frage 14 sinnvoll gewesen.

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borierte als nicht-elaborierte Antworten auf Fragen. Wenn Studenten in einem OOC Fragen stellen, dann werden diese mehr von den Paten als von Externen und dem Dozenten beantwortet. Wenn Fragen in einem OOC gestellt werden, dann beantworten mehr Paten als Externe die Fragen. Diese Darstellungen zeigen, dass OOCs, die durch verbindliche Lernpartner in Form von Kurs-Paten unterstützt werden, ein erhebliches Potential für die Verbesserung der Hochschullehre darstellen. Die Paten tragen damit wesentlich zur Erreichung der postulierten Potentiale und zur Realisierung lernförderlicher Wissenskommunikation und Wissensteilung bei. Auch zeigt die Untersuchung, wo sich Problemfelder ergeben, die in der hochschulpädagogischen Praxis vor der Initiierung eines OOC mitberücksichtigt werden müssen. Im nächsten Kapitel erfolgt deshalb zunächst eine Zusammenfassung der Arbeit. Anschließend erfolgt anhand einer Gesamtdiskussion der gewonnenen Daten die Beantwortung der Forschungsfrage. Zudem werden Implikationen für die hochschuldidaktische Praxis formuliert und ein Fazit gezogen. Anschließend wird dargelegt, welchen Beitrag die Arbeit zur Erkenntnisgewinnung beitragen kann und wo noch weiterer Forschungsbedarf besteht.

8 Zusammenfassung, Fazit und Ausblick
Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit bezog sich auf die Frage, ob sich die Potentiale lose gekoppelter Netzwerke auch für formale Lernsettings einer Hochschule nutzen lassen. Diese Frage und damit der Untersuchungsgegenstand erhielt durch die Untersuchung der Wissenskommunikation und Wissensteilung im Bloggernetzwerk des Open Course Workplace Learning 2011 unter der besonderen Berücksichtigung der Rolle der KursPaten eine Konkretisierung. Untersucht wurde dabei, ob sich die herausgearbeiteten Potentiale eines Lernens in (Blogger-)Netzwerken (vgl. Kapitel 3) sowie lernförderliche Wissenskommunikationsprozesse (vgl. Kapitel 5) trotz des Spannungsverhältnisses zwischen Hochschulen und Netzwerken und den veränderten Anforderungen an Studenten und Dozenten (vgl. Kapitel 4) im Kurs ocwl11 niederschlagen. Im Kapitel 6 wurden dabei aus der Theorie relevante Merkmalsbereiche abgeleitet, die für erfolgreiche Lernprozesse von großer Wichtigkeit sind und durch die Initiierung eines OOC unterstützt (z. B. größere Wissensressourcen, multiple Perspektiven) bzw. gefährdet (u. a. zu hohe nicht-aufgabenbezogene Kommunikation, mangelnde Partizipation) werden könnten. Zur Untersuchung dieser Merkmalsbereiche wurden das Forschungsfeld explorierende Fragen formuliert und ein Kategorienschema (vgl. Kapitel 7.2) entwickelt, mit welchem systematisch die entsprechenden Merkmale innerhalb der einzelnen Beiträge der Teilnehmer ermittelt wurden. Im Kapitel 7.3 wurden die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt und diskutiert, und auf der Basis der erhobenen Daten und durchgeführten Analysen wurden Hypothesen abgeleitet, die in weiterführenden hypothesenprüfenden Studien untersucht werden können. Die vorliegende Untersuchung bietet damit Implikationen für die Forschung sowie Ansatzpunkte für eine Weiterentwicklung 46

der Theoriebildung bezüglich einer möglichen Integration der Potentiale von Netzwerken in die Hochschullehre in Form von OOCs und trägt dazu bei, ein tieferes Verständnis von Lernund Wissenskommunikationsprozessen in OOCs zu vermitteln. Anhand der im vorhergehenden Kapitel dargestellten und diskutierten Ergebnisse der Untersuchung des Bloggernetzwerkes ocwl11 lässt sich formulieren, dass die Potentiale von Netzwerken sowie die lernförderlichen Aspekte der Wissenskommunikation sich vor allem darin bestätigen und wiederfinden, dass trotz der Notwendigkeit, sich mit seinen Lernpartnern zu koordinieren und wesentliche kursspezifische Aspekte zu diskutieren, eine überwiegend aufgabenbezogene Wissenskommunikation realisiert wird (vgl. Frage 4), in der eine hohe Kommunikationsbereitschaft vorliegt (vgl. Frage 3), die als nahezu durchweg elaboriert bezeichnet werden kann (vgl. Frage 8). Gerade die hohe Qualität elaborierter Aussagen bergen für die Studenten das Potential, theoretische Konzepte auf alltagsrelevante Fragen zu übertragen, wodurch sie im ocwl11 mehr situatives als träges Wissen erwerben und zudem Querverbindungen zu Theorien anderer wissenschaftlicher Disziplinen für sie sichtbar werden. Auch zeigen vor allem die Paten eine hohe Bereitschaft, mit den Studenten in einen Diskurs zu treten (vgl. Frage 6), und sichern somit das Voranschreiten der Lernprozesse. Diese Diskurse sind dabei durch die von Paten eingebrachten elaborierten Gegenargumenten/zusätzlichen Aspekten (vgl. Frage 11) geprägt, wodurch sich die Studenten mit multiplen Sichtweisen und unterschiedlichen Perspektiven auf einen Gegenstand auseinandersetzen müssen. Zudem lässt sich das Potential bestätigen, dass durch das Lernen in einem OOC den Studenten mehr Wissensressourcen und hier im Speziellen größtenteils Spezialressourcen von den Externen und vor allem von den Paten zur Verfügung gestellt werden (vgl. Frage 7). Auch die zusätzlichen Fragen durch die Paten (vgl. Frage 13) haben dabei das Potential, kognitive Konflikte auszulösen, der die Studenten animieren kann, nach weiteren, zusätzlichen Informationen zu suchen oder ihre Aussagen zu reflektieren. Da die Studenten einen Großteil der Fragen von Paten und Dozenten beantworten (vgl. Frage 14), kann hier zudem von einem höheren Lernerfolg ausgegangen werden. Damit lässt sich schlussfolgern, dass gerade die Paten einen wesentlichen Beitrag zur Realisierung der postulierten Potentiale und zur Sicherung der Qualität der Wissenskommunikation und Wissensteilung beitragen, wohingegen das während des Kurses erreichte Netzwerk (die Externen) sich durch die im Kapitel 4.2 postulierte Unverbindlichkeit auszeichnet. An anderer Stelle zeigt sich, dass die postulierten Potentiale sich im untersuchten OOC nicht bestätigen. Ein grundlegendes Potential von Netzwerken besteht in der Erreichung bedarfsgerechter Netzwerke und damit Personen, die die gleichen (Lern-)Interessen teilen (vgl. Kapitel 3.2). Die geringe Teilnahme von nur 19 externen Personen könnte zum einen durch die geringe Vernetzung von Studenten, Paten und dem Dozenten erklärbar sein (vgl. Frage 1) und zum anderen auch durch den geringen Einsatz von Trackbacks außerhalb des ocwl11 Kurs-Blogs (vgl. Frage 10). Das Vorhandensein von sozialen Modellen sowie die notwendige 47

Auseinandersetzung der Studenten mit der Infrastruktur des Kurs-Blogs führt bei ihnen nicht zu einer von außen sichtbaren Erweiterung der Medienkompetenz, im Sinne der vermehrten Nutzung der Trackback-Funktion (vgl. Frage 9). Anhand des Partizipationsverhaltens der Studenten zeigt sich, dass ein grundlegendes Potential von Social Software, Partizipation und aktive Teilhabe und damit auch Grundvoraussetzung für gemeinschaftliche Lernprozesse in einem OOC nur ansatzweise realisiert wird. Hier sind die Studenten, trotz verbindlicher Lernpartner (Paten), nicht für eine kontinuierliche Beteiligung über die Kurseinheit 4 hinaus motiviert. Zudem sind sie fast ausschließlich in studentischen Beiträgen und weniger in den Beiträgen der Paten aktiv. Damit lässt sich abschließend formulieren, dass sich die Potentiale von lose gekoppelten Netzwerken zwar für formale Lernsettings einer Hochschule gewinnbringend nutzen lassen, jedoch u. a. aufgrund des heterogenen Partizipationsverhaltens nicht garantieren lassen, weshalb im Folgenden Implikationen für die hochschuldidaktische Praxis formuliert werden. Die Ergebnisse der Untersuchung bieten erste Ansatzmöglichkeiten für eine Optimierung der Praxis im Hinblick auf die notwendige Förderung der Studenten im Sinne einer Entwicklung von Netzsensibilität, Partizipations- und Medienkompetenz (vgl. Kapitel 4.3). Hochschulen sollten daher vor der Initiierung eines OOC in Form einer Trainingsphase die erforderlichen Medienkompetenzen der Studenten ausbauen, damit sie von dem Lernen im Netzwerk profitieren können und nicht zusätzliche kognitive Ressourcen zur Orientierung und Einübung in die Technologien aufbringen müssen. Dazu gehört auch, den Studenten zu vermitteln, dass auch sie Träger von Ressourcen sind und wesentlich zur Stabilität von Kommunikationsprozessen in einem OOC beitragen können. Es muss demnach vor allem die Bereitschaft und die Kompetenz der Studenten für ein Lernen in Netzwerken geweckt, entwickelt und auch aufrechterhalten werden. Das ist auch davon abhängig, wie motivierend das Lernszenario gestaltet ist und inwiefern der Dozent motivierend und steuernd eingreift. Auch zeigt sich, dass aufgrund des neuen Formats und der Einführung einer neuen Rolle (Kurs-Paten) vermehrter Kommunikationsbedarf entsteht, wodurch auch der Veranstalter eines OOC vermehrt vermittelnd und koordinierend die Ziele und Rollen kommunizieren muss. Für solche Kommunikationsanlässe sollte zusätzliche Zeit und u. U. auch ein zusätzlicher Kommunikationsort eingeplant bzw. eingerichtet werden. Zudem sollte beachtet werden, dass Paten (als Stellvertreter für Akteure im Netzwerk) nicht vollumfänglich die Aufgaben eines Hochschuldozenten ersetzen sollten. Nach wie vor obliegt es Hochschullehrenden, nach didaktischen Kriterien Lerninhalte und –materialien zu selektieren und u. U. auch aufzubereiten, sowie die Qualität der Wissenskommunikation durch eigene Beiträge oder Kommentare zu sichern. Im Falle des ocwl11 sank zudem die aufgabenbezogene Kommunikation aufgrund des Ausbleibens studentischer Beiträge. Dieses wurde jedoch vorher nicht angekündigt oder nachträglich erklärt. Hier sollte mitberücksichtigt werden, dass Akteure im Netzwerk nicht für hochschulische Lernprozesse instrumentalisiert werden sollten. Vielmehr muss von Hochschul48

verantwortlichen die Idee eines OOC gelebt werden, auch wenn die Kommunikation der Akteure nicht mehr relevant für die Studenten ist. Hochschulen übernehmen demzufolge bei der Initiierung eines OOC auch eine gewisse Verantwortung für die informellen Lernprozesse der Akteure im Netzwerk, weshalb Strategien für eine durchgängige Motivation und Beteiligung an einem OOC zu implementieren sind. Prinzipiell stellt sich zudem die Frage, ob ein „mehr“ an Lernpartnern und –ressourcen auch zu einer Steigerung des Lernerfolgs führt, oder eher vom eigentlichen Lernprozess, auch aufgrund von Redundanzen, ablenkt. Weiterhin konnte zwar gezeigt werden, dass die Studenten in einem OOC mit Erfahrungen aus der Praxis konfrontiert werden, diese Erfahrungen machen sie jedoch nach wie vor nicht selbst und können demnach auch nicht umfassend als Ersatz für eigene praxisnahe Erfahrungen dienen. Die Prüfung des Lernerfolgs der Studenten sowie ihrer Leistungsbewertung sollte zudem nicht durch eine reine Wissenskontrolle erfolgen, sondern auch ihre Aktivitäten innerhalb von OOCs mit bewerten. Auch sollten Überlegungen angestellt werden, Paten oder Akteuren ihre aktive Partizipation zu bescheinigen/zu zertifizieren, um auch ihre informellen Lernprozesse und –aktivitäten zu würdigen, und somit informelles und formales Lernen zu verschränken. Aus methodischer Sicht sollten weiterhin Bestrebungen unternommen werden, die stattfindenden Lernprozesse in OOCs zu untersuchen. Die vorliegende Arbeit gibt dabei Aufschlüsse über die Qualität der Wissenskommunikation und Wissensteilung sowie darüber, welche Problemfelder sich dabei ergeben können. Da sich aktuell Projekte wie der ocwl11 mehren, ist es dringend notwendig, in diesem Bereich weitere Forschung, explizit auch intensive Feldforschung zu betreiben, um mehr über die in einem OOC stattfindenden Gruppen- und Lernprozesse zu erfahren, und damit bessere Präventions- und Interventionsmöglichkeiten für die Hochschullehre zu schaffen. Eigene Beobachtungen weisen darauf hin, dass eine stärker qualitativ-inhaltsanalytische Herangehensweise (z. B. die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring) weitere fruchtbare Erkenntnisse liefern könnte. Zudem sind weitere Untersuchungen notwendig, die die kognitive Belastung der Studierenden und ihren Zeitaufwand erfassen sowie Untersuchungen über den Zusammenhang mit möglichen (besseren) Lernerfolgen als in üblichen Hochschulseminaren. Zur weiteren Erkenntnisgewinnung sollte durch die Integration unterschiedlicher Datenerhebungsmethoden die individuelle Motivation, die Einstellung zur Teilnahme an einem OOC, die eingesetzten Lernstrategien sowie die Fähigkeit zur Selbststeuerung der Lernprozesse bei den Studenten zusätzlich erhoben werden. Wichtig sind demnach weitere praxisnahe Forschungen in diesem Bereich, um die bestehenden Erkenntnisse zu fundieren und zu erweitern. Das Ziel und damit auch die thematische Eingrenzung der vorliegenden Arbeit, die Wissenskommunikation und Wissensteilung innerhalb eines OOC in seiner Vielschichtigkeit anhand einzelner Aspekte beschreib- und bewertbar zu machen, erweitert zwar die Forschungsperspektive, da komplexe Einblicke möglich werden, birgt aber auch die Gefahr, die real ablau49

fenden Prozesse falsch zu deuten, wenn versucht wird, einen noch weitgehend unerforschten Bereich gesellschaftlichen Handelns in einem aus der Theorie abgeleiteten Kategorienschemas zu erfassen. Dieses verhindert einen unvoreingenommenen Blick auf mögliche andere oder weitere Zusammenhänge und birgt durch die Beschränkung das Risiko, dass durch parallel ablaufende Prozesse (im Falle dieser Arbeit: Wissenskommunikation und Wissensteilung über Adobe Connect und Twitter zwischen den Gruppen) Lücken in der Beobachtung auftreten, die in die Interpretation der Ergebnisse und der Bewertung der Wissenskommunikation und Wissensteilung nicht mit einfließen können. In der vorliegenden Untersuchung wurde zudem versucht, anhand der verschiedenen Kategorien das Auftreten lernförderlicher Effekte, den Niederschlag der postulierten Potenziale sowie die notwendigen Voraussetzungen dazu (Partizipation) zu erfassen. Hier hätten eine Beschränkung der untersuchungsrelevanten Merkmale und die genauere Betrachtung einzelner Diskurssequenzen zwischen Studenten und Paten (Stichprobe) unter Zuhilfenahme von Kontingenzanalysen einen tieferen Blick auf die Kommunikationsprozesse der Gruppen ermöglicht, um etwaige Zusammenhänge aufzudecken. Andererseits erwies sich das entwickelte Kategorienschema trotz seiner Komplexität bis auf das Merkmal „Gegenargumente ignorieren“ als durchaus geeignet und zielführend für die Beantwortung der Forschungsfrage. Eine Einschränkung der Übertragbarkeit der gewonnen Daten und aufgestellten Hypothesen in allgemeingültige Aussagen bzw. die Übertragbarkeit auf alle (M)OOCs stellt die didaktische Gestaltung des ocwl11 und damit dessen Ziele (vgl. Kapitel 7.1) sowie der konnektivistische Hintergrund des Kurses dar. Zudem handelt es sich beim ocwl11 um einen OOC, der von einer Hochschule im Fachbereich Psychologie durchgeführt wurde, und kann demnach nicht uneingeschränkt auf außeruniversitäre oder z. B. naturwissenschaftliche Disziplinen übertragen werden. Hier wären zusätzliche oder vergleichende Studien notwendig, um weitere Erkenntnisse zu liefern und die gewonnen zu sichern.

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Literaturverzeichnis
Bei den Literaturangaben handelt es sich um gedruckte Quellen (Bücher, Zeitschriftenartikel), um ausschließlich online verfügbare Dokumente, um Online-Versionen von in Druckform erschienenen Beiträgen oder Büchern, um Online verfügbare Videos und Präsentationen sowie um Weblogs, die in der Arbeit zitiert wurden. Alle angegebenen Internet-Links wurden das letzte Mal am 25.05.2012 abgerufen und überprüft.

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Anlagenverzeichnis

Anlage 1 – Kursablauf des ocwl11 Anlage 2 – Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Anlage 3 – Datenmatrix – [nicht hinterlegt] Anlage 4 – Codeplan zur Datenmatrix Anlage 5 – Datenauswertungen Anlage 6 – Präsentation - [nicht hinterlegt]

57

Anlage 1 Kursablauf des ocwl11 Kick-Off 17.10.2011: 22.09. – 17.10.2011 Online: Lernziele und Wünsche für den Kurs; im Edupad:

http://www.edupad.ch/ocwl11, sowie im Blog Einheit 1 18.10. – 31.10.2011

Knowledge Building & Offenes Lernen 18.10.2011 24.10.2011 Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen Präsenztreffen der Studenten: Knowledge Building – Kollaboration statt Lernen. 31.10.2011 Online-Experten-Gespräch: Ist die Zukunft des Lernens offen? (Dr. Jochen Robes, Frankfurt) Einheit 2 01.11. – 14.11.2011

Kollaborationsskripte & Adaptives Lernen 01.11.2011 07.11.2011 14.11.2011 Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen Präsenztreffen der Studenten: Kollaborationsskripte Online-Experten-Gespräch: Alle über einen Kamm? Adaptive Lernsysteme am Arbeitsplatz. (Dr. Barbara Kump, KnowCenter, Graz)

Einheit 3

15.11. – 28.11.2011

Transaktives Gedächtnis & Interpersoneller Informationsaus-tausch 15.11.2011 21.11.2011 Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen Präsenztreffen der Studenten: Transaktives Gedächtnis – Ich weiß, was Du weißt. 28.11.2011 Online-Experten-Gespräch: Interpersonal Information Exchange – The Interplay between Information and Relationship Management. (Dr. Katrin Wodzicki, Knowledge Media Research Center, Tübingen)

Einheit 4

29.11. – 12.12.2011

Wissenspirale & Reflektives Lernen 29.11.2011 05.12.2011 12.12.2011 Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen Präsenztreffen der Studenten: Die Wissenspirale – Von implizit zu explizit. Online-Experten-Gespräch: Thema Mirror: Reflective Learning at Work. (Dr. Kristin Knipfer, Knowledge Media Research Center, Tübingen)

Anlage 1 / Seite 1

Anlage 1 Kursablauf des ocwl11 Einheit 5 13.12.2011 – 09.01.2012

Sozialpsychologische Aspekte computermediierter Kommunikation 14.12.2011 19.12.2011 Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen Präsenztreffen der Studenten: Sozialpsychologische Aspekte von

computermediierter Kommunikation 09.01.2012 Einheit 6 Online-Experten-Gespräch: Kaminrunde auf ununi.tv 10.01. – 23.01.2012

Grounding in Communication & Virtuelles Training 10.01.2012 16.01.2012 23.01.2012 Veröffentlichung der Lernressourcen und Fragen Präsenztreffen der Studenten: Grounding in Communication Online-Experten-Gespräch: Virtuelles Training – das Projekt ViPol (Markus Herkersdorf, TriCat GmbH, Ulm) Show-Down 30.01.2012 24.01.2012 – 30.01.2012 Ende des Kurses

(vgl. Moskaliuk 2011f, eigene Darstellung und Ergänzung)

Anlage 1 / Seite 2

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Inhalt der Anlage 2

Vorbemerkungen ................................................................................................................... 2 Operationalisierung der Fragestellungen ............................................................................... 3 Frage 1 - Wie hoch war die Beteiligung der einzelnen Gruppen am ocwl11? ...................... 3 Frage 2 - In welcher Form und Intensität brachten sich die einzelnen Gruppen ein? .......... 3 Frage 3 - Wie gestaltet sich der Aktivitätsgrad der einzelnen Gruppen im ocwl11? ............. 3 Frage 4 - Wie gestaltet sich die Verteilung der Beitragsarten bei den einzelnen Gruppen und im (zeitlichen) Verlauf der Kurseinheiten? .................................... 4 Frage 5 - Ist bei den einzelnen Studenten eine sichtbare kontinuierliche Beteiligung/Partizipation über den gesamten Kursverlauf zu erkennen? Welche sichtbare Beteiligung lag bei den einzelnen Paten hinsichtlich der Kurseinheiten vor? ............................................................................................. 4 Frage 6 - Durch welche Gruppen werden Blog-Artikel kommentiert? Bei welchen BlogArtikeln erfolgen ggf. keine Reaktionen in Form von Kommentaren? ................. 5 Frage 7 - Wie viele zusätzliche Wissensressourcen wurden von den einzelnen Gruppen eingebracht? ....................................................................................... 6 Frage 8 - Wie häufig finden in den einzelnen Gruppen elaborierte Auseinandersetzungen statt? ............................................................................. 6 Frage 9 - Ergeben sich bei den Studenten Veränderungen in der Nutzung der Trackback-Funktion? ......................................................................................... 8 Frage 10 - Wurde durch das Setzen von externen Trackbacks frühzeitig auf den Kurs aufmerksam gemacht oder dienten die Trackbacks eher der gegenseitigen Bezugnahme der Teilnehmer untereinander? .................................................... 8 Frage 11 - Welche Qualität haben die Gegenargumente in den einzelnen Gruppen? ......... 9 Frage 12 - Welche Qualität haben die Antworten auf Gegenargumente der einzelnen Gruppen? ........................................................................................................... 9 Frage 13 - In welchem Umfang wurden in den einzelnen Gruppen Rückversicherungsfragen und Verständnisfragen notwendig und in welchem Umfang wurden Denk-/Hinweisfragen und Metakognitionsfragen eingesetzt? ...................................................................................................... 11 Frage 14 - Wie viele Fragen der einzelnen Gruppen wurden durch welche Gruppe und mit welcher Qualität beantwortet und wessen Fragen blieben ggf. unbeantwortet? ................................................................................................ 11

Anlage 2 / Seite 1

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Vorbemerkungen
Nachfolgend werden einige wesentliche Merkmale beschrieben, die insbesondere bei den notwendigen Bedingungen sowie der Gruppierung innerhalb von Auswertungen eine stärkere Berücksichtigung bzw. Anwendung finden. Kurseinheiten: „Kick off“: Beiträge im Zeitraum vom 22.09 – 17.10.2011. Organisatorische Einrichtung des Kurs-Blogs und Einweisung der Paten und keine fachlichen Auseinandersetzungen. Sechs thematisch unterteilte Kurseinheiten zu je zwei Wochen im Zeitraum 18.10.2011 – 23.01.2012. Fachliche Auseinandersetzungen mit den Kursthemen. Beiträge im Zeitraum 24.01. – 30.01.2012 zur Diskussion des Open Online Course und keine fachlichen Auseinandersetzungen.

Kurseinheiten 1 – 6:

„Showdown“:

Da die fachliche Auseinandersetzung aller Beteiligten ausschließlich in den thematischen Kurseinheiten 1 -6 stattfand, werden einige Fragestellungen auf diese Kurse eingeschränkt.

Gruppen: Dozent: Studenten: Paten: Initiator und Faciliator des ocwl11. Im Seminar eingeschriebene und teilnehmende Studenten. Im Rahmen des ocwl11 festgelegte und zugeordnete Paten, welche den Kurs betreuen. Sonstige Personen, die mit mindestens einem Beitrag im Kurs-Blog in Erscheinung getreten sind.

Externe:

Beitragsarten: Aufgabenbezogen: Beitrag, der mindestens eine fachliche Äußerung enthält, die sich auf ein Thema einer Kurseinheit bezieht. Beitrag, der keine fachliche Äußerung zu einem Thema einer Kurseinheit enthält, und mindestens einen Beitrag zur Abstimmung von Aktivitäten, zum Kursablauf, zum Umgang mit Lurkern, zur Organisation der Lernmaterialien oder Werbung für den Kurs enthält. Beiträge, die weder den aufgabenbezogenen noch den koordinationsbezogenen Beiträgen zuordenbar sind und z. B. nur Lob oder Grüße enthalten.

Koordinierungsbezogen:

Übrige Beiträge:

Anlage 2 / Seite 2

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung

Operationalisierung der Fragestellungen
Frage 1 - Wie hoch war die Beteiligung der einzelnen Gruppen am ocwl11? Kodieranweisung: Auszählung aller Personen, die im Zeitraum vom 22.09.2011 bis 30.01.2012 mindestens einen Beitrag im Kurs-Blog eingestellt haben. Einteilung der einzelnen Personen in die Gruppen Dozent, Student, Pate, Extern.

Frage 2 - In welcher Form und Intensität brachten sich die einzelnen Gruppen ein? Tabelle 1: Ausgewertete Merkmale für Frage 2 Merkmal Beitragskategorie Erklärung Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist Kommentar Reagierender Beitrag auf einen Blog-Artikel, der im Kurs-Blog eingebunden ist. Wörter Anzahl Wortanzahl des Beitrags ohne Überschrift und Verabschiedung. Auswertungsdesign: Je Gruppe. Kodieranweisung: Ausprägung Blog-Artikel Beispiel Entfällt Entfällt

Entfällt

Einteilung der Beiträge in Blog-Artikel oder Kommentar. Auszählung der Wörter je Beitrag ohne Überschrift und Verabschiedung.

Frage 3 - Wie gestaltet sich der Aktivitätsgrad der einzelnen Gruppen im ocwl11? Tabelle 2: Ausgewertete Merkmale für Frage 3 Merkmal Erklärung Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist BeitragskategoKommentar Reagierender Beitrag auf rie einen Blog-Artikel, der im Kurs-Blog eingebunden ist. Wörter Anzahl Wortanzahl des Beitrags ohne Überschrift und Verabschiedung. Auswertungsdesign: Je Gruppe. Kodieranweisung: Ausprägung Blog-Artikel Beispiel Entfällt Entfällt

Entfällt

Ist bereits durch die Kodierung gemäß Frage 2 erfasst.

Anlage 2 / Seite 3

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Frage 4 - Wie gestaltet sich die Verteilung der Beitragsarten bei den einzelnen Gruppen und im (zeitlichen) Verlauf der Kurseinheiten? Tabelle 3: Notwendige Bedingungen für Frage 4 Merkmal Kurseinheit Tabelle 4: Ausgewertete Merkmale für Frage 4 Merkmal Erklärung Beitrag, der mindestens eine fachliche Äußerung enthält, die sich auf ein Thema einer Kurseinheit bezieht. koordinieBeitrag, der keine fachliche rungsbezog Äußerung zu einem Thema en einer Kurseinheit enthält, und mindestens einen Beitrag zur Abstimmung von Beitragsart Aktivitäten, zum Kursablauf, zum Umgang mit Lurkern, zur Organisation der Lernmaterialien oder Werbung für den Kurs enthält. Übriger Beiträge, die weder den Beitrag aufgabenbezogenen noch den koordinationsbezogenen Beiträgen zuordenbar sind. Beiträge, die z. B. nur Lob oder Grüße enthalten. Auswertungsdesign: Je Gruppe; Je Kurseinheit. Kodieranweisung: Ausprägung aufgabenbezogen Beispiel „Die Theorie xy beschreibt ...“ „Vergleicht man beide Konzepte, dann...“ Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6

„Ich schlage vor, wir richten ein Forum für die internetscheuen Teilnehmer ein.“ „Ich fände es besser, wenn die Materialien an anderer Stelle platziert wären.“

„Gut gemacht.“ „Schönes Wochenende noch.“

Betrachte nur die Kurseinheiten 1 bis 6. Einteilung der Beiträge je Beitragsart im Zeitraum 22.09.2011 bis 30.01.2012 auf Beitragsebene. Prüfung ob der Beitrag mindestens eine Aussage enthält, die sich mit dem Inhalt des Kurses beschäftigt. In diesem Fall ist der Beitrag der Ausprägung aufgabenbezogen zuzuordnen. Ansonsten ist zu prüfen, ob es sich um einen koordinationsbezogenen Beitrag handelt. In diesem Fall ist der Beitrag der Ausprägung koordinierungsbezogen andernfalls der Ausprägung übrige Beiträge zuzuordnen.

Frage 5 - Ist bei den einzelnen Studenten eine sichtbare kontinuierliche Beteiligung/Partizipation über den gesamten Kursverlauf zu erkennen? Welche sichtbare Beteiligung lag bei den einzelnen Paten hinsichtlich der Kurseinheiten vor? Tabelle 5: Notwendige Bedingungen für Frage 5 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 Aufgabenbezogen

Anlage 2 / Seite 4

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Merkmal Gruppe Tabelle 6: Ausgewertete Merkmale für Frage 5 Merkmal Beiträge Ausprägung Anzahl Erklärung Beispiel Blog-Artikel oder Kommen- Entfällt tare des Kurs-Blogs. Je Person, jeweils für die Gruppe Student und Pate je Kurseinheit. Ist bereits durch die Kodierung gemäß Frage 2 erfasst. Notwendige Ausprägung Pate, Student

Auswertungsdesign: Kodieranweisung:

Frage 6 - Durch welche Gruppen werden Blog-Artikel kommentiert? Bei welchen BlogArtikeln erfolgen ggf. keine Reaktionen in Form von Kommentaren? Tabelle 7: Notwendige Bedingungen für Frage 6 Merkmal Kurseinheit Tabelle 8: Ausgewertete Merkmale für Frage 6 Merkmal Erklärung Initiierender Beitrag, der im Kurs-Blog eingebunden ist und auf den eine sichtbare Reaktion in Form mindestens eines Kommentars Blogerfolgt ist. Kommentar Blog-Artikel Initiierender Beitrag, der im ohne Kom- Kurs-Blog eingebunden ist mentar und auf den keine sichtbare Reaktion in Form eines Kommentars erfolgt ist. Kommentare Anzahl Eine sichtbare Reaktion auf auf Blog-Artikel einen Blog-Artikel (Erfas(je Beitragsart sung und Zuordnung je Beiund Gruppe) tragsart und Gruppe). Auswertungsdesign: Je Beitragsart und Gruppe. Kodieranweisung: Ausprägung Blog-Artikel mit Kommentar Beispiel Entfällt Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6

Entfällt

Entfällt

Betrachte nur Blog-Artikel der Kurseinheiten 1 bis 6. Auszählung der Anzahl der Kommentare zu einem Blog-Artikel. Zuordnung der Gesamtsumme, unterteilt nach Beitragsart und Gruppe. Hinterlegung ob mindestens 1 Kommentar zu einem Blog-Artikel erfolgt ist oder kein Kommentar.

Anlage 2 / Seite 5

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Frage 7 - Wie viele zusätzliche Wissensressourcen wurden von den einzelnen Gruppen eingebracht? Tabelle 9: Notwendige Bedingungen für Frage 7 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 10: Ausgewertete Merkmale für Frage 7 Merkmal Ausprägung Leicht zugängli- Anzahl che Informationsressource Erklärung Ein Link auf eine Informationsressource, die leicht durch Suchfunktionen auffindbar ist. SpezialAnzahl Ein Link auf eine InformatiRessource onsressource, die weniger leicht auffindbar ist und sich durch Aktualität oder Insider-Wissen auszeichnet. Auswertungsdesign: Je Gruppe Kodieranweisung: Beispiel Ein Link auf einen Wikipedia-Artikel

Ein Link auf einen Blogger, der sich mit dem Themengebiet beschäftigt.

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Auszählung aller Informationsressourcen je Beitrag. Einteilung in leicht zugängliche Informationsressource oder in Spezialressource und Eintragung der jeweiligen Gesamtanzahl.

Frage 8 - Wie häufig finden in den einzelnen Gruppen elaborierte Auseinandersetzungen statt? Tabelle 11: Notwendige Bedingungen für Frage 8 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 Aufgabenbezogen

Tabelle 12: Ausgewertete Merkmale für Frage 8 Merkmal Ausprägung Aussage zu einem Anzahl Konzept/einer Theorie Erklärung Es wird eine Theorie etc. definiert, erläutert oder erklärt. Beispiel „Die Theorie xy besagt, dass...“ „Kennzeichen des Konzeptes sind...“ „Die Theorie lässt sich wie folgt definieren...“

Anlage 2 / Seite 6

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Merkmal Ausprägung Aussage, in der Anzahl zwei Konzepte/Theorien miteinander in Beziehung gesetzt werden – kursexterne Theorien Aussage, in der Anzahl zwei Konzepte/Theorien miteinander in Beziehung gesetzt werden – kursinterne Theorien Erklärung Eine Theorie etc. wird im Zusammenhang mit einer anderen Disziplin oder einer Kurs-fremden Theorie in Zusammenhang gebracht, erläutert, voneinander abgegrenzt oder verglichen. Zwei Theorie etc., die Gegenstand des Kurses sind werden in Zusammenhang gebracht, erläutert, voneinander abgegrenzt oder verglichen. Beispiel „Ich kenne diese Theorie bereits im Zusammenhang mit meinem InformatikStudium, damals war...“ „In anderen wissenschaftlichen Disziplinen kenne ich diese Theorie unter dem Namen...“ „So erleichtert das Wissen um die Restriktionen computervermittelter Kommunikation Theorien zu verstehen, die erklären, warum Skripts zur Koordination der Kommunikation so notwendig sind, denn...“ „In meiner Familie konnte ich dieses Phänomen bereits beobachten.“ „Das, was die Theorie beschreibt ist mir schon einmal in meiner Firma passiert.“ „In meinem beruflichen Alltag spielt die Kenntnis über die Restriktionen computervermittelter Kommunikation eine große Rolle, da...“ „Überträgt man diese Theorie auf unseren Kurs, dann ergeben sich andere Rahmenbedingen...“ „Das transaktive Gedächtnis zeigt sich bei Facebook in der Form, dass...“

Aussage, in der eine Anzahl Theorie/ein Konzept mit einem konkreten Phänomen/Beispiel in Beziehung gesetzt wird, private/persönliche oder berufliche Erfahrung

Eine Theorie etc. wird unter Zuhilfenahme persönlicher oder beruflicher Erfahrung erläutert, beschrieben oder erklärt.

Aussage, in der eine Anzahl Theorie/ein Konzept mit einem konkreten Phänomen/Beispiel in Beziehung gesetzt wird, allgemeines Beispiel. Beiträge Anzahl

Aussagen pro Bei- Anzahl trag Auswertungsdesign: Kodieranweisung: Je Gruppe.

Eine Theorie etc. wird mit Hilfe eines Beispiels erläutert, beschrieben oder erklärt oder es erfolgt eine Übertragung der Theorie auf den Kurs, ohne persönliche oder berufliche Aspekte. Blog-Artikel oder Kommen- Entfällt tare des Kurs-Blogs. Elaborierte Auseinander- Entfällt setzungen (Aussagen) pro Beitrag – wird berechnet.

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Einteilung und Auszählung der Elaborationsarten auf Satzebene. Eintragung der Gesamtanzahl in die jeweilige Kategorie.

Anlage 2 / Seite 7

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Frage 9 - Ergeben sich bei den Studenten Veränderungen in der Nutzung der Trackback-Funktion? Tabelle 13: Notwendige Bedingungen für Frage 9 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 14: Ausgewertete Merkmale für Frage 9 Merkmal Trackbacks insgesamt Ausprägung Anzahl Erklärung Verlinkung auf den KursBlog, auf dessen Beiträge/Kommentare oder auf den Blog eines Paten im eigenen Beitrag. Verlinkung auf externe Blogs im eigenen Beitrag. Je Gruppe und je Kurseinheit. Beispiel Student 1 verlinkt auf BlogBeitrag von Pate/Dozent etc. Student verlinkt im KursBlog auf einen kursexternen Blog-Artikel.

Auswertungsdesign: Kodieranweisung:

Ist bereits durch die Kodierung gemäß Frage 10 erfasst.

Frage 10 - Wurde durch das Setzen von externen Trackbacks frühzeitig auf den Kurs aufmerksam gemacht oder dienten die Trackbacks eher der gegenseitigen Bezugnahme der Teilnehmer untereinander? Tabelle 15: Notwendige Bedingungen für Frage 10 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 16: Ausgewertete Merkmale für Frage 10 Merkmal Trackbacks kursintern Erklärung Verlinkung auf den KursBlog, auf dessen Beiträge oder auf den Blog eines Paten im eigenen Beitrag. Trackbacks Anzahl Verlinkung auf externe kursextern Blogs im eigenen Beitrag (nicht: Paten-Blogs, Externe-Blogs, Kurs-Blog). Auswertungsdesign: Je Kurseinheit und Gruppe. Kodieranweisung: Ausprägung Anzahl Beispiel Pate 1 verlinkt auf BlogBeitrag von Pate 2. Der Dozent verlinkt im KursBlog auf einen Paten-Blog. Dozent verlinkt auf einen kursexternen Blog-Artikel.

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Auszählung der Trackbacks je Beitrag und Unterteilung in interne und externe. Eintragung der Gesamtanzahl für die internen und externen Trackbacks.

Anlage 2 / Seite 8

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Frage 11 - Welche Qualität haben die Gegenargumente in den einzelnen Gruppen? Tabelle 17: Notwendige Bedingungen für Frage 11 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 18: Ausgewertete Merkmale für Frage 11 Merkmal Ausprägung Gegenargument Anzahl elaboriert Erklärung Ablehnung des vorher Gesagten, einbringen einer gegenteiligen Meinung oder einbringen eines anderen/weiteren Aspekts, der z. B. anhand eines Beispiels verdeutlicht und erklärt wird. Gegenargument Anzahl Ablehnung des vorher Genicht elaboriert sagten, einbringen einer gegenteiligen Meinung oder einbringen eines anderen/weiteren Aspekts ohne Erklärung und Begründung. Beiträge Anzahl Blog-Artikel oder Kommentare Auswertungsdesign: Je Gruppe. Kodieranweisung: Beispiel „Meiner Meinung nach fehlt bei diesem Gedanken die Berücksichtigung der Theorie xy, nach dieser Theorie ist es so, dass ..., deshalb sollte man ...“ „Hier fehlt die Berücksichtigung von xy.“ „Ich sehe das anders.“

Entfällt

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Identifizierung und Auszählung von Gegenargumenten auf Satzebene je Beitrag und Unterteilung in elaboriert und nicht elaboriert. Eintragung der Gesamtanzahl der elaborierten und nicht elaborierten Gegenargumente.

Frage 12 - Welche Qualität haben die Antworten auf Gegenargumente der einzelnen Gruppen? Tabelle 19: Notwendige Bedingungen für Frage 12 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 20: Ausgewertete Merkmale für Frage 12 Merkmal Ausprägung Eigene Sicht Anzahl klarer darstellen, elaboriert Erklärung Auf ein Gegenargument/ einen zusätzlichen Aspekt folgt: Die eigene InterpretaBeispiel „Wie gesagt handelt es sich dabei um..., dein Aspekt spielt keine Rolle in dieser

Anlage 2 / Seite 9

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung tion einer Theorie/ die eigene Aussage wird wiederholt und anhand einer Erklärung oder eines Beispiels verdeutlicht. Ablehnung (vorläufig) des Gegenarguments. Auf ein Gegenargument/ einen zusätzlichen Aspekt folgt: Die eigene Interpretation einer Theorie/ die eigene Aussage, wird lediglich wiederholt ohne eine zusätzliche Erläuterung oder Beispiel. Ablehnung (vorläufig) des Gegenarguments. Auf ein Gegenargument/ einen zusätzlichen Aspekt folgt: Die eigene Sicht auf eine Theorie etc. wird um das Gegenargument/ den zusätzlichen Aspekt erweitert, es erfolgt eine Begründung oder Erklärung dazu. Auf ein Gegenargument/ einen zusätzlichen Aspekt folgt: Das Gegenargument wird durch einfache Zustimmung, ohne ersichtliche Begründung oder ohne Einwand akzeptiert. Theorie, da...“ „Damit meinte ich, dass im Rahmen dieser Theorie..., deshalb wäre es weniger zielführend diesen Aspekt zu betrachten.“ „Wie beschrieben handelt es sich bei der Theorie um xy...“ „Ich meinte damit, dass...“

Eigene Sicht Anzahl klarer darstellen, nicht elaboriert

Integration Anzahl des Gegenarguments, elaboriert

Integration Anzahl des Gegenarguments, nicht elaboriert

„Ja, dass stimmt, dieser Aspekt sollte mitberücksichtigt werden, da es dieser Theorie zufolge..., zudem verhält es sich so...“ „Das ist ein guter Einwand, denn wenn man diesen mitberücksichtigt, dann erkennt man, dass...“ „Ja, dass stimmt, dieser Aspekt sollte mitberücksichtigt werden.“ „OK, das kann man auch so sehen.“

Ignorieren

Auf ein Gegenargument/ „Dem stimme ich gar nicht einen zusätzlichen Aspekt zu.“ „Das ist falsch.“ folgt: Endgültige Ablehnung des Gesagten oder übergehen des Gegenarguments. (Gegenargument wird in der weiteren Kommunikation nicht wieder aufgegriffen). Beiträge Anzahl Blog-Artikel oder Kommen- Entfällt tar Auswertungsdesign: Je Gruppe. Kodieranweisung: Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Identifizierung und Auszählung von Antworten auf Gegenargumente auf Satzebene je Beitrag und Zuordnung zu den Antwortarten (siehe obige Tabelle). Eintragung der Gesamtanzahl je Antwortart.

Anzahl

Anlage 2 / Seite 10

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Frage 13 - In welchem Umfang wurden in den einzelnen Gruppen Rückversicherungsfragen und Verständnisfragen notwendig und in welchem Umfang wurden Denk/Hinweisfragen und Metakognitionsfragen eingesetzt? Tabelle 21: Notwendige Bedingungen für Frage 13 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 22: Ausgewertete Merkmale für Frage 13 Merkmal Rück(versicherungs)frage Ausprägung Anzahl Erklärung Frage, die gestellt wird, um Bestätigung für eigene Annahmen zu erhalten oder um sich zu vergewissern, dass eine Aussage korrekt verstanden wurde. Frage, die gestellt wird, um eine Erklärung zu erhalten. Beispiel „Habe ich das richtig verstanden?“ „Ist das so korrekt?“ „Meinst du das wirklich so?“

Verständnisfrage Denk/Hinweisfrage

Anzahl

Hinweis auf Unvollständigkeit/Fehler in Form einer Frage. Anregung, den Sachverhalt aus einer anderen Perspektive zu betrachten, in Frageform. MetakognitiAnzahl Frage, die anregt, über das onsfrage eigene Denken nachzudenken. Beiträge Anzahl Blog-Artikel oder Kommen- Entfällt tar. Auswertungsdesign: Je Gruppe. Kodieranweisung:

Anzahl

„Das habe ich nicht verstanden. Kann mir das jemand erklären?“ „Fehlt da nicht der Aspekt xy?“ „Hast du auch Aspekt xy, beachtet?“ „Was aber wenn xy eintreffen würde, wenn man es auf xy beziehen würde?“ „Wie kommst du auf diesen Gedanken?“

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Auszählung der Fragen auf Satzebene je Beitrag und Zuordnung zu den Fragearten. Eintragung der Gesamtanzahl je Frageart.

Frage 14 - Wie viele Fragen der einzelnen Gruppen wurden durch welche Gruppe und mit welcher Qualität beantwortet und wessen Fragen blieben ggf. unbeantwortet? Tabelle 23: Notwendige Bedingungen für Frage 14 Merkmal Kurseinheit Beitragsart Notwendige Ausprägung 1, 2, 3, 4, 5 oder 6 aufgabenbezogen

Tabelle 24: Ausgewertete Merkmale für Frage 14 Merkmal Fragen Ausprägung ge- Anzahl Erklärung Beispiel Gesamtheit aller gestellten Fra- Entfällt
Anlage 2 / Seite 11

Anlage 2 Operationalisierung, Kategorienschema und Kodieranweisung Merkmal samt Ausprägung Erklärung Beispiel gen (Rück(versicherungs)frage, Verständnisfrage, Denk/ Hinweisfrage oder Metakognitionsfrage). Es ist möglich mehrere Antworten auf eine oder mehrere Fragen in einem Beitrag zu geben. Gesamtheit aller nicht beantwor- Entfällt teten Fragen.

Nicht beant- Anzahl wortete Fragen Antworten auf Anzahl Fragen, elaboriert (Erfassung je Gruppe)

Die Beantwortung einer Frage erfolgt durch eine ausführliche Erklärung oder anhand eines gut geschilderten Beispiels.

Antworten auf Anzahl Die Beantwortung einer Frage Fragen, nicht erfolgt nur durch „ja“ oder „nein“, elaboriert Verweis auf eine Stelle im Lern(Erfassung je material oder sehr kurz, ohne Gruppe) weitere Erklärung oder Beispiel. Auswertungsdesign: Je Gruppe und je Antwortart Kodieranweisung:

„Zum besseren Verständnis kannst du dir das im Zusammenhang mit xy vorstellen, in diesem Fall wäre es...“ „Ja, genau.“ „Zur Erklärung siehe Dir die Definition im 2. Abschnitt an.“

Betrachte nur aufgabenbezogene Beiträge der Kurseinheiten 1 bis 6. Identifizierung und Auszählung von Antworten auf Fragen auf Satzebene je Beitrag und Zuordnung zu den Antwortarten (siehe obige Tabelle). Eintragung der Gesamtanzahl je Antwortart jeweils in den Beitrag, in dem die beantwortete Frage gestellt wurde.

Anlage 2 / Seite 12

Anlage 4 Codeplan zur Datenmatrix
Kurzbezeichnung des Merkmals IDNr PerNr Bedeutung Identifikationsnummer des Beitrags Personen-Nr. des Erstellers bzw. Author des Beitrags Merkmalsausprägung lfd. Nr. 1 - Dozent 2 - Pate für Kurseinheit 1 3 - Pate für Kurseinheit 2 4 - Pate für Kurseinheit 3 5 - Pate 1 für Kurseinheit 4 6 - Pate 2 für Kurseinheit 4 7 - Pate 1 für Kurseinheit 5 8 - Pate 2 für Kurseinheit 5 9 - Pate 1 für Kurseinheit 6 10 - Pate 2 für Kurseinheit 6 11 - Student 1 12 - Student 2 13 - Student 3 14 - Student 4 15 - Student 5 16 - Student 6 17 - Student 7 18 - Extern 1 19 - Extern 2 20 - Extern 3 21 - Extern 4 22 - Extern 5 23 - Extern 6 24 - Extern 7 25 - Extern 8 26 - Extern 9 27 - Extern 10 28 - Extern 11 29 - Extern 12 30 - Extern 13 31 - Extern 14 32 - Extern 15 33 - Extern 16 34 - Extern 17 35 - Extern 18 36 - Extern 19 vorgesehene Spalten-Nr. 1 2

Kurs

Nummer der Kurseinheit im ocwl11#

0 - Kick Off 1 - Kurseinheit 1 2 - Kurseinheit 2 3 - Kurseinheit 3 4 - Kurseinheit 4 5 - Kurseinheit 5 6 - Kurseinheit 6 7 - Show Down 1 - Blog-Artikel 2 - Kommentar Datum Uhrzeit 1 - Dozent 2 - Pate 3 - Student 4 - Extern Wortanzahl 1 - aufgabenbezogen 2 - koordinierungsbezogen 3 - übrige Beiträge

3

BKat Datum Zeit Grp

Beitragskategorie Erstellungsdatum des Beitrags Erstellungsuhrzeit des Beitrags Wesentliche Rollen/ Gruppen im Kurs-Blog

4 5 6 7

Wort BArt

Wortanzahl des Beitrags Beitragsart

8 9

BlgKom

Angabe ob ein Kommentar auf einen Blog-Artikel erfolgt ist. 0 - kein Kommentar 1 - mindestens 1 Kommentar 2 - nicht zutreffend Anzahl der zusätzlichen Wissensressourcen, die leicht zugänglich sind. Anzahl der zusätzlichen Wissensressourcen im Sinne von Spezialwissen. Anzahl Anzahl

10

InRessAllg InRessSpez

11 12

Anlage 4 / Seite 1

Anlage 4 Codeplan zur Datenmatrix
Kurzbezeichnung des Merkmals Aus1Kon Aus2KonEx Aus2KonIn AusTheoPers AusTheoPrax TBin TBex GAelab GAnelab AGAeSela Bedeutung Anzahl der Aussagen zu 1 Konzept ohne Beispiel. Anzahl der Aussagen 2 in Beziehung setzen Kursextern. Anzahl der Aussagen 2 in Beziehung setzen Kursintern. Anzahl von Aussagen bzgl. Verbindung Theorie und persönliche oder berufliche Erfahrungen. Anzahl von Aussagen bzgl. Verbindung Theorie und allg. Bsp. Kurs, Praxis. Anzahl von Trackbacks mit Verweis innerhalb des KursBolgs ocwl11#. Anzahl von Trackbacks mit Verweis außerhalb des KursBolgs ocwl11#. Anzahl der elaborierten Gegenargumente. Anzahl der nicht elaborierten Gegenargumente. Anzahl der elaborierten Antworten auf Gegenargumente, bei der die eigene Sicht klarer dargestellt wird. Merkmalsausprägung Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl Anzahl vorgesehene Spalten-Nr. 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

AGAeSnela

Anzahl der nicht elaborierten Antworten auf Anzahl Gegenargumente, bei der die eigene Sicht klarer dargestellt wird. Anzahl der elaborierten Antworten auf Gegenargumente, bei der eine Integration des Argumentes mit stattfindet. Anzahl

23

AGAIntEla

24

AGAIntNela

Anzahl der nicht elaborierten Antworten auf Anzahl Gegenargumente, bei der eine Integration des Argumentes mit stattfindet. Anzahl der Antworten auf Gegenargumente, bei denen Anzahl dieses ignoriert wird. Anzahl der Rück-(versicherungs)-Fragen. Anzahl Anzahl der Verständnisfragen. Anzahl Anzahl der Denk- und Hinweisfragen. Anzahl Anzahl der Metakognitions-Fragen. Anzahl Anzahl der elaborierten Antworten auf Fragen durch den Anzahl Dozenten. Anzahl der elaborierten Antworten auf Fragen durch den Anzahl Paten. Anzahl Anzahl der elaborierten Antworten auf Fragen durch den Studenten. Anzahl der elaborierten Antworten auf Fragen durch einen Anzahl Externen. Anzahl der nicht elaborierten Antworten auf Fragen durch Anzahl den Dozenten. Anzahl der nicht elaborierten Antworten auf Fragen durch Anzahl den Paten. Anzahl der nicht elaborierten Antworten auf Fragen durch Anzahl den Studenten. Anzahl der nicht elaborierten Antworten auf Fragen durch Anzahl einen Externen. Anzahl der nicht beantworteten Fragen. Anzahl Anzahl der Kommentare der Beitragsart 1 Anzahl (aufgabenbezogen), die durch einen Dozenten auf den BolgArtikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 1 (aufgabenbezogen), die durch einen Paten auf den BolgArtikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 1 (aufgabenbezogen), die durch einen Studenten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl

25

AGAign RVFrag VerstFrag DuHiFrag MetaFrag AntElaDoz AntElaPate AntElaStud AntElaExt AntNelaDoz AntNelaPate AntNelaStud AntNelaExt KAntwFrag KomAufDoz

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

KomAufPate

41

KomAufStud

Anzahl

42

KomAufExt

Anzahl der Kommentare der Beitragsart 1 Anzahl (aufgabenbezogen), die durch einen Externen auf den BolgArtikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 2 (koordinierungsbezogen), die durch einen Dozenten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl

43

KomKoDoz

44

Anlage 4 / Seite 2

Anlage 4 Codeplan zur Datenmatrix
Kurzbezeichnung des Merkmals KomKoPate Bedeutung Anzahl der Kommentare der Beitragsart 2 (koordinierungsbezogen), die durch einen Paten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 2 (koordinierungsbezogen), die durch einen Studenten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Merkmalsausprägung Anzahl vorgesehene Spalten-Nr. 45

KomKoStud

Anzahl

46

KomKoExt

Anzahl der Kommentare der Beitragsart 2 Anzahl (koordinierungsbezogen), die durch einen Externen auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 3 (übrige Beiträge), Anzahl die durch einen Dozenten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 3 (übrige Beiträge), Anzahl die durch einen Paten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 3 (übrige Beiträge), Anzahl die durch einen Studenten auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden. Anzahl der Kommentare der Beitragsart 3 (übrige Beiträge), Anzahl die durch einen Externen auf den Bolg-Artikel geschrieben wurden.

47

KomUebDoz

48

KomUebPat

49

KomUebStud

50

KomUebExt

51

Anlage 4 / Seite 3

Anlage 5 Datenauswertungen Tabelle 1: Partizipation im ocwl11

Gruppe

Kommentare Personen Blog-Artikel Anzahl Anzahl Wörter Anzahl Wörter 1 19 9 7 36 26 9.395 11 3.880 60 27.864 14 4.696 111 45.835 27 1.647 45 3.697 184 14.324 24 2.542 280 22.210

Dozent Extern Pate Student Gesamt

Aktivitätsgrad (Anzahl der Beiträge) Blog-Artikel Kommentar 49 % 51 % 20 % 80 % 25 % 75 % 37 % 63 % 28 % 72 %

Tabelle 2: Verteilung der Beitragsarten nach Gruppen

Gruppe Dozent Extern Pate Student Gesamt

Beiträge je Beitragsart Aufgabenbez. Aufgabenbezogen Koordinierungsbezogen Übrige Anteil 16 11 4 52 % 11 8 12 35 % 99 57 29 54 % 34 2 2 89 % 160 78 47 56 %

Verteilung der Beitragsarten nach Gruppen
Anzahl der Beiträge
100 80 60 40 20 0 Dozent Extern Pate Student
52 % 35 % 54 %

80 % 60 % 40 % 20 % 0%

Aufgabenbez. Anteil

120

89 %

100 %

Aufgabenbezogen Koordinierungsbezogen Übrige Aufgabenbez. Anteil

Abbildung 1: Verteilung der Beitragsarten nach Gruppen

Tabelle 3: Verteilung der Beitragsarten in den einzelnen Kurseinheiten

Kurseinheit 1 2 3 4 5 6 Gesamt

Beiträge je Beitragsart Aufgabenbez. Aufgabenbezogen Koordinierungsbezogen Übrige Anteil 21 18 16 38 % 45 31 7 54 % 33 8 3 75 % 47 6 89 % 11 20 14 24 % 3 1 1 60 % 160 78 47 56 %

Anlage 5 / Seite 1

Anlage 5 Datenauswertungen Tabelle 4: Partizipationsverhalten der Studenten in den einzelnen Kurseinheiten

Student (Pers.-Nr.) 11 12 13 14 15 15, 17 16 17

Beiträge je Kurseinheit 1 2 3 4 5 6 2 2 8 1 1 2 6 6 1 1 1 1 1 1

Tabelle 5: Partizipationsverhalten der Paten in den einzelnen Kurseinheiten

Paten (Pers.-Nr.) 2 3 4 5 6 7 8 9

Zuständig für Kurseinheit 1 2 3 4 4 5 5 6

Beiträge je Kurseinheit 1 2 3 4 5 6 4 9 1 8 15 13 11 3 4 6 3 7 2 5 1 2 3 1 1

Tabelle 6: Kommentare auf Blog-Artikel
Gruppe Blog-Artikel Kommentare auf Blog-Artikel Aufgabenbezogen Koordinierungsbezogen Übrige Dozent Pate Student Extern Dozent Pate Student Extern Dozent Pate Student Extern

mit ohne Kommentare Kommentare Aufgabenbezogene Blog-Artikel Dozent 5 6 Extern 1 Pate 14 16 Student 12 2 Koordinierungsbezogene Blog-Artikel Dozent Extern Pate Student Übrige Blog-Artikel Dozent Extern Pate Student 2 1 4 3 4

3 2

2 1 24 42

2 2 18 4 4

3 1

14 5 5 1

5 2 1 1 1 1 11 5 2 1 1 1 4 2 2

2

2

24

1 1

2

2 2

6

Anlage 5 / Seite 2

Anlage 5 Datenauswertungen Tabelle 7: Eingebrachte Wissensressourcen im ocwl11

Gruppe

Dozent Extern Pate Student

Wissensressource Leicht zugängliche Spezial-Ressource Ressource 6 31 8 34 38

Tabelle 8: Elaborierte Aussagen innerhalb der einzelnen Gruppen
Gruppe Anzahl der Beiträge Aussage zu einem Konzept 12 5 40 19 76 Elaborierte Aussagen 2 Aussagen in 2 Aussagen in Theorie und Theorie und Aussagen Beziehung Beziehung persönliche oder praktisches gesamt setzen setzen berufliche Beispiel Kursextern Kursintern Erfahrung 3 4 8 23 50 2 1 4 12 12 6 18 60 136 3 4 4 28 58 20 14 31 115 256

Dozent Extern Pate Student Gesamt

16 11 99 34 160

Tabelle 9: Nutzung der Trackback-Funktion

Kurseinheit Dozent 1 2 3 4 5 6 Gesamt 4 1 2 4 2 2 15

Trackbacks Extern Pate 2 6 5 5 17 3 38

Student 1 1

1

1

2

Anlage 5 / Seite 3

Anlage 5 Datenauswertungen

Trackbacks je Kurseinheit
10

Anzahl der Beiträge

8 6 4 2 0 1 2 3 4 Kurseinheit 5 6 innerhalb Kurs ausserhalb Kurs

Abbildung 2: Nutzung der Trackback-Funktion in den einzelnen Kurseinheiten

Tabelle 10: Elaborierte und nicht-elaborierte Gegenargumente

Gruppe Dozent Extern Pate Student Gesamt

Anzahl Gegenargument Gegenargument Beiträge elaboriert nicht elaboriert 16 3 11 6 99 23 6 34 2 160 34 6

Tabelle 11: Antworten auf Gegenargumente
Gruppe Anzahl Antwort auf Gegenargumente Beiträge Eigene Sicht klarer Eigene Sicht klarer Integration - Integration - nicht Ignorieren darstellen darstellen - nicht elaboriert elaboriert elaboriert elaboriert 16 2 11 4 99 12 21 1 34 3 1 5 1 160 15 1 32 2 0

Dozent Extern Pate Student Gesamt

Anlage 5 / Seite 4

Anlage 5 Datenauswertungen Tabelle 12: Eingebrachte Fragen im ocwl11
Gruppe Anzahl Beiträge Fragearten Rück Verständnis- Denk- und Metakognitions(versicherungs)Fragen HinweisFragen Fragen Fragen 16 33 11 1 99 6 9 15 34 1 3 160 6 10 52 0

Dozent Extern Pate Student Gesamt

Tabelle 13: Antworten auf Fragen
Gruppe Fragen gesamt 33 1 30 4 68 Nicht beantwortete Fragen Antwort auf Fragen Elaboriert Nicht Elaboriert Pate Student Extern Dozent Pate Student Extern 34 16 4 6 1 2 13 2 2 2 38 30 6 0 8 0 0

Dozent Extern Pate Student Gesamt

Dozent 7 1 8

13 13

Anlage 5 / Seite 5

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