Eka Nursari

Rabu, 27 Mei 2009

Jurnal Inggris
Improving Schools http://imp.sagepub.com Creating small schools in Chicago: an early look at implementation and impact Joseph E. Kahne, Susan E. Sporte and John Q. Easton 2005; 8; 7 Improving Schools DOI: 10.1177/1365480205048929 The online version of this article can be found at: http://imp.sagepub.com/cgi/content/abstract/8/1/7 Published by: http://www.sagepublications.com can be found at: Improving Schools Additional services and information for http://imp.sagepub.com/cgi/alerts Email Alerts: http://imp.sagepub.com/subscriptions Subscriptions: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav Reprints: http://www.sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav Permissions: http://imp.sagepub.com/cgi/content/refs/8/1/7 Citations b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m

Creating small schools in Chicago: an early look at implementation and impact Joseph E. Kahne Mills College, California Susan E. Sporte and John Q. Easton Consortium on Chicago School Research Abstract There is widespread concern in many US cities about student alienation, dropout and underachievement in large urban high schools. Chicago, with support from the Gates Foundation and other agencies, has embarked on a major reform involving the establishment of new small schools and the division of larger schools into smaller ones. This article reports on early evaluations of the project, alongside previous evaluations of small high schools. It highlights early effects such as: improved relationships; cooperation between teachers; awareness of personal difficulties; student engagement; and better attendance. Although it is too early to demonstrate the result in terms of summative attainment measures, these clearly provide a strong foundation. Keywords community, ethos, small schools, trust Increasingly, researchers, policymakers, school leaders, and concerned citizens are recognizing that high schools in the United States are in need of major reform or, as some have put it, in need of being re-invented (Harvey and Housman, 2004). Current research often highlights that high schools are not preparing students for college, work, or life (American Diploma Project, 2004), and that they lead to increased alienation (American Youth Policy Forum, 2001). The problem is especially severe in large urban high schools, which disproportionately serve students of low socioeconomic status and students of color. In Chicagos public schools, for example, where more than 85 per cent of students come from low income backgrounds and 91 per cent are students of color, only 29 per cent of all 9th graders were reading at grade level in 2000 and the cumulative dropout rate for the most recent cohort of students was 43 per cent (Allensworth, 2004: 10; Allensworth and Easton, 2001) As Daniels et al. write, Americas high schools are failing all of our kids some of the time and some of our kids all the time (2001: 22). As a result of these concerns, many educational reformers are looking to small schools as a possible response to what Powell et al. (1985) characterized as impersonal, incoherent, Improving Schools SAGE Publications Volume 8 Number 1 March 2005 722 ISSN 1365-4802 DOI: 10.1177/1365480205048929 b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 8 Improving Schools 8(1) and ineffective comprehensive shopping mall high schools. This focus reverses a trend often associated with James Bryant Conant (1959) who, roughly 50 years ago, argued that small rural schools would be less effective than larger comprehensive high schools that could provide students with greater opportunities through an appropriately

differentiated curriculum. Reform focused on smaller, more personal schools has been spurred by educators such as Deborah Meier (1995), researchers such as Fred Newmann and Gary Wehlage (1995), and by foundations. Most notably, the Annenberg Foundations $500 million school reform effort emphasized reducing school size and the Bill and Melinda Gates Foundation has now committed $647 million (Hendrie, 2004) to improving schools through the creation and replication of small high schools. Energized by these efforts, the city of Chicago and other urban districts are placing the creation of small schools at the center of their high school improvement strategies. Small school reform in Chicago Chicago provides a valuable setting from which to consider the challenges and possibilities of small school reform. It is the third largest district in the United States, serving some 439,000 students. Slightly more than 100,000 of these students are in grades 912, attending one of 95 high schools, including roughly a dozen small schools and charter schools. In addition, as noted above, overall student performance in high schools is unacceptably low. In response to this problem, the district, like many across the country, has instituted a wide range of policies to improve educational opportunities and outcomes for these students. The district has made schools accountable for student performance, sanctioning those who do not meet test-score performance levels; has created a system of selective enrollment schools intended to attract and retain highachieving students; has strengthened the list of courses required for graduation, and has created both opportunities and requirements related to professional and curricular development (Lee, 2002). As one part of their strategy for high school reform, the district, the Gates Foundation, and local funders recently launched the Chicago High School Redesign Initiative (CHSRI). CHSRI aims to support redesign by developing almost three dozen new small high schools.1 It began in September 2001 through a $12 million grant from the Bill and Melinda Gates Foundation. This grant was matched by $6 million from foundations in Chicago. The goal of the first phase of this initiative was to convert up to five large high schools into 1520 autonomous small schools over five years. In April 2003, CHSRI received a second grant of almost $8 million from the Gates Foundation to open 12 new (rather than converted) small high schools over five years (Office of Small Schools, CPS). The first five autonomous small schools opened within three converting buildings in the fall of 2002. To learn from and support this process, we have begun a three-year study of this effort. Our goal is to provide formative and summative analyses for the Initiative and to add to the broader dialogues on the reform of low-performing urban high schools. Now one year into this study, this article focuses on the five converting small schools that opened in the fall of 2002. We report findings regarding both implementation and impact as a means of raising issues and considering possibilities since the initiative is just beginning, it is far too soon for any summative judgments. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Kahne et al.: Creating small schools in Chicago 9

What we know from prior research and what we need to know Various reviews of the literature on student achievement and school size indicate that this strategy does indeed improve student outcomes (Cotton, 1996; Darling-Hammond et al., 2002; Haller, 1993; Holland, 2002; Howley, 1989; Lee, 2002). There is also evidence that small schools can promote more equitable access to academically demanding courses (Bryk et al., 1993), more equitable achievement gains (DarlingHammond et al., 2002; Lee & Smith, 1995), and lower dropout rates (Darling-Hammond et al., 2002; Holland, 2002; Pittman & Haughwout, 1987). In addition, Barker and Gumps seminal study (1964) also demonstrated that small schools can dramatically increase students opportunities for participation and leadership in a wide range of extracurricular activities, so even marginal students get involved. Not all findings are positive, however. Wasley et al. (2000) and Hess and Cytrynbaum (2002) both studied small schools in Chicago and found enhanced engagement but not a consistent impact on student achievement. More recently, when asked about the academic value of small schools, Tom VanderArk, executive director of the Gates Foundation, admitted that proof was hard to come by.2 Other research suggests that smallness alone is not enough; for example, the beneficial value of small schools depends on the degree to which they promote factors such as personalization and an interactive, authentic and challenging curriculum while avoiding inequitable divisions in students opportunities to learn (see Darling-Hammond et al., 2002; Lee, 2002). Thus, although much has been written about small high schools, and although the foundation community and many reformers believe that this strategy can improve the life chances of high school students, the evidence base is quite limited. Indeed, the promotional nature of much of the literature limits our confidence in some of the findings. In addition, while current scholarship indicates that small schools are often associated with improved outcomes, neither the magnitude nor the consistency of these effects are clear, and the factors that can lead small schools to produce improved outcomes are not well understood. Often identification of features responsible for success is based on case studies of effective small schools and not on comparisons of effective and ineffective small schools with controls for demographic and other relevant variables. In some of the qualitative literature, there is no or insufficient discussion of the methodological approach that led to identification of features responsible for desired outcomes. Many studies do not compare key elements of design strategy or small school structure schools within schools, freestanding small schools, newly created small schools, schools created by breaking up large schools. Finally, we dont currently know as much as we need to about policy efforts to implement small schools on a large scale. And, our understanding of these policy decisions and their relation to successful small schools and successful implementation of small school reform is quite limited. Our study represents an attempt to respond to these questions. We are interested in understanding district-wide efforts to promote small school reform we want to know both about the implementation challenges posed by this policy direction and about the impact of the reform on teachers and, most importantly, students. In addition, we ultimately hope to better understand the relationship between changes in the contexts created for teachers and students and ultimate outcomes for students. Since, at this point in time, we are only able to report on the first year of the effort, our goals for this article are much more limited. We aim to inform answers to three broad sets of

questions: b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 10 Improving Schools 8(1) How is Chicagos effort to implement small schools on a large scale proceeding? Are small schools creating the contexts for principals, teachers, and students that reformers believe will ultimately lead to desired reform and improved outcomes? What are early indications of the small schools impact on student outcomes? To provide a framework for this discussion, the section that follows outlines a model that details mechanisms through which the creation of semi-autonomous small schools of choice is thought to lead to desired outcomes. Our framework for inquiry To respond to issues noted above, rather than testing whether outcomes at small schools are better than those at larger ones, we believe it makes more sense to examine whether small semi-autonomous schools of choice create conditions that enable improved opportunities and supports for students and whether these, in turn, foster improved outcomes. This framework, or theory of change, is detailed in Figure 1. It was developed through consideration of relevant literature, analysis of documents related to the Initiative, and through interviews and discussions with key stakeholders. The framework or Theory of Change (Weiss, 1995) portrays the mechanisms through which varied features of small school reform are thought to promote desired contexts for students and teachers. It also details how these contexts, in the presence of district, state and federal influence, can promote both curricular change and desired outcomes. The basic argument views small schools as enabling but not as guaranteeing improvement. Proponents believe that small, largely autonomous, schools of choice will be likely to foster desirable contexts for teachers and students contexts characterized by, for example, trust, coherent vision, and commitment. These contexts, in turn, will enable the development of high quality instruction and personalized academic and social support which will, in turn, lead to desired student outcomes. As Michele Fine has written: Small may be a necessary condition for a nonselective high school to excel. Small is necessary if teachers are to have rich conversations with one another about practice, policy, inquiry, and student work. Small is necessary if students are to feel attached to each other and to faculty. (Fine, 1998: 4 as cited in Husbands & Beese, 2001) Specifically, as outlined in Figure 1, those designing and working to implement small schools situated within school districts posit that desirable student outcomes will be the product of numerous factors. First, and primarily, they believe that if a district (Box 1; box numbers refer to those in Figure 1) creates small, voluntary, relatively autonomous schools and limits bureaucratic control (Box 2) that it will create schooling contexts where trust, coherent vision, and commitment will be more likely to take root (Box 3). Such schools will also have distributed leadership and be marked by strong and vibrant professional communities, where teachers share in decision making, reflect on and share practice, and collaborate with each other. Moreover, they believe that creating such contexts for teachers and principals is fundamentally important as a means of

fostering a setting where productive reform can occur (Box 6). Clearly, both the creation of this context for teachers and principals and the broader context for reform are also being shaped by the provision of resources and supports from both CHSRI and the district (Boxes 4 and 5). Federal and state curriculum standards and accountability structures, as mediated by the district (Box 5), also help structure this setting. Ideally, b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 4. Chicago High School Redesign Initiative 5. District, state, and federal Curriculum standards and accountability structures; Support from district (e.g. Office of Small Schools, Area Instructional Offices) Resources, supports, and limited oversight 7. Curricular and instructional quality 2. Small school features teachers and principals 3. Small school context teachers and principals 6. Productive setting for instructional reform Aligning external resources, support, and standards with schools coherent vision Small size, voluntary, some autonomy, limited bureaucracy Distributed leadership, trust, coherent vision, commitment, professional community 12. Student experience 13. Student

outcomes 11. Productive affective setting for students Academic and social personalism, student engagement, academic press, trust teachers and students, focus on academic standards Test scores, on-track rates, graduation rates, attendance 1. District Resources, policies that enable small schools Teacher commitment to student learning in a personalized atmosphere of respect and trust 8. Small school features students and parents 9. Small school context: students Aligned with student interest, commitment to school vision Small size, student choice 10. Small school context: parents Trust, involvement/support for schools vision Figure 1: Theory of action: Chicago High School Redesign Initiative 12 Improving Schools 8(1) this combination of internal vision and external forces will lead to improved curricular and instructional quality (Box 7), which should have a positive impact on student experience (Box 12), leading to improved student outcomes (Box 13). Those helping to shape and implement this initiative must deftly balance their need to provide support and direction with their need to protect the small schools autonomy. The primacy of small school autonomy and flexibility must also be balanced with the need for accountability and bureaucratic structures so that the reform can function effectively and

responsibly on a large scale. The rationale for small schools extends beyond their ability to foster curricular and instructional quality. Also central to the design are beliefs about how small school features will be experienced by students and parents. In particular, proponents of small schools believe that the schoolssmall size and provision of student choice (Box 8) will create a highly desirable context for students, one in which students choose a learning environment based on their own interests, and are committed to the schools vision (Box 9). Such a context, the argument goes, will be bolstered by parental trust, support, and involvement (Box 10) and will help provide an effective setting for reform marked by mutual trust and respect between students, teachers, and parents (Box 11). This in turn will further magnify the benefits of the curriculum to create an experience for students characterized by features such as academic and social personalism, engagement, academic press, and trusting relationships between students and teachers (Box 12). These experiences, in turn, should make desirable student outcomes (Box 13) more likely. Methodology This article draws on both quantitative and qualitative analyses to explore contexts for students and teachers and their relation to student outcomes. The quantitative analyses use both survey and record data, allowing us to compare the contexts and outcomes of the small schools and the contexts and outcomes of traditional high schools serving similar populations of students. The qualitative analyses rely on interviews and focus group discussions to highlight key dynamics and to study implementation opportunities and challenges. For the quantitative study we analyzed responses from the Consortium on Chicago School Researchs biannual district-wide survey, including responses from some 29,000 9th and 10th graders and almost 3000 high school teachers (see Appendix A for a more detailed description of our sample and method). We used Hierarchical Linear Modeling to see whether students and teachers in these small schools reported higher levels of measures believed to be present in improving schools than did similar students and teachers in similar schools. For teachers these measures included indicators of school leadership, professional community, and parent and community support; for students the measures included indicators of parent and community support, quality instructional program, and a student-centered learning climate. For the analysis of student outcomes, we focused first on 9th graders. Again we used Hierarchical Linear Modeling to compare attendance rates, drop-out rates,3 and on-track rates (a measure of freshman student success)4 for students at the small schools with those of similar students at large traditional high schools. We also compared 11th grade test scores for the three small schools enrolling 11th graders with the 11th grade test scores of similar students, since systematic testing of high school students in CPS occurs in the 11th grade. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Kahne et al.: Creating small schools in Chicago 13 As part of the qualitative study, we interviewed each schools principal/director and met with a focus group of teachers and a focus group of students at each school. We

also interviewed the converting school principal in each building, attended parent meetings at two of the schools, and met with program staff at two schools. These interviews were transcribed and coded, and the results were organized into categories. Findings As noted above, our analysis of data informs answers to three broad questions. Our findings are discussed below. Question 1: How is Chicagos effort to implement small schools on a large scale proceeding? Have CPS and CHSRI been able to provide the support/resources and flexibility assumed to be required for successful reform? As anticipated, Chicagos efforts to implement small schools on a large scale have proved challenging. At the same time, these efforts have been aided by varied supports from the CHSRI staff and the district as well as by teacherscreative visions and enthusiasm for the reform. We describe these supports and constraints on implementation below.5 Problems with implementation took relatively predictable forms, both operational and philosophical. The volume of tasks associated with creating a small school was enormous limits on time and resources were particularly challenging. As a principal of a host school explained, April 6th was the announcement [that wed be converting our high school into small schools] and then I had to open three [new small] schools in August. Core infrastructure from the district (Box 1) was often problematic. For example, some small schools did not get some of their start-up monies from the district until schools had been in operation for three months. Similarly, some small schools lacked science labs, computers, telephones, office space, and overhead projectors. Working through these and related challenges diverted time that could have been spent on programmatic development. As a result, one teacher explained, We were building on the fly. Things of concern just slipped through the cracks. Implementation was further complicated by uncertainties regarding the level of autonomy they would be granted by the district (Boxes 1 and 2). Specifically, those involved with the small schools often expected more autonomy and flexibility than they feel they received. As an external partner for one of the small schools put it, The system wants to standardize. Are the small schools the same as charter schools or not? Are they autonomous, or not? Similarly, a teacher explained that there were often conflicts between the small schools curriculum design and the districts instructional goals (Boxes 5 and 6): There was a mixed message that the new small schools should develop an idealized curriculum of what theyd like to have. Then there was the other side saying, No, no, you have to meet our measurement. And so that was very unclear and so thats really hard for teachers. Similarly, at several schools, the goal of having teachers lead the reform conflicted with district regulations and procedures regarding teacher evaluation and other b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 14 Improving Schools 8(1)

management issues (Boxes 2 and 6). This undermined efforts to create a productive setting for reform. Teachers in one school, for example, wanted to debrief the results of a walk-through from the Area Instructional Officer in a meeting immediately following the event. District policy, however, dictated that the results of such walk-throughs are to be shared only with the principal, who then shares comments with the teaching staff. As more than one angry teacher put it, And were supposed to be teacher led! We didnt have the teachers we needed to start [September], and we still dont have the teachers we need [May]. (Principal) I dont think CPS [Chicago Public Schools] knows what we are, what they want us to be. (Teacher) At the same time that challenges associated with implementation were substantial, most teachers and small school leaders also said that they received valuable support from both the district and the CHSRI staff (Boxes 4 and 5). I couldnt say enough about the support we get from the Office of Small Schools . . . and the Initiative, and the key list of others, one principal told us. Several others echoed these sentiments. Most schools appreciated opportunities for professional development, although this attitude was not shared by all: The Initiative is very good at guiding us to professional development as well as providing for us, which is great because its really something new for a lot of us. We have older staff, and [they are] very set in their ways. So, we need professional development to get all the teachers on-board with strategies to make us better teachers. While professional development has begun, however, innovative changes in curriculum and instruction were limited during the first year of implementation. To the extent that there have been instructional changes, they have centered on incorporating out-ofschool experiences into the curriculum and promoting interdisciplinary projects (Box 7). We go out into the city once a week and we tie it in with our curriculum. So, weve gone to the Museum for science, weve gone to the Planetarium, weve gone on a walking architectural tour . . . Weve gone to the Museum of Science and Industry to look at the great train exhibit. [We] tie that in with history. At a different small school, one principal told of us, Our commitment is to make sure that every class they take integrates arts infused with the class, as a learning strategy, as a tool to get them to advance their academic achievement. For the most part, principals and teachers agreed that the first year emphasis was on launching the schools and they hoped to be able to focus more on teaching and learning in year two. As one teacher told us, We have ideas of what we want the curriculum and instruction to look like next year, and so were going to spend some time [working on] that during the summer. This teachers perspective was common. Teachers and principals alike noted increased energy and commitment for reform but also were clear that the hard work of fostering improved opportunities for teaching and learning had yet to occur. This is hardly surprising. As we detailed above, changes to curriculum and instruction are not inevitable outcomes in small school reform. Rather, small schools can foster contexts and supports that enable innovation related to teaching and learning. Thus, even though the first year might be too soon to expect significant changes related to instruction, it would not be too soon to see whether the context for meaningful change is developing. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08

h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Kahne et al.: Creating small schools in Chicago 15 Question 2: Are small schools creating contexts for principals, teachers, and students that can support desired reform and foster improved outcomes? Finding (a): teachers We saw a great deal of evidence that small schools are creating desirable contexts for teachers and principals to pursue reform (Box 3). For example, teachers at the small schools told us: I would say without qualification that every single one of our teachers loves the fact that they participate in the governance of the school and there is shared decision-making. (Principal) One of the things that is happening, is that we have more contact [with each other] in comparison with the host school. We meet every day almost, we see each other all the time. (Teacher) Last year I must have used ten sick days. This year I have used one. (Teacher) Consistent with these and similar statements by teachers, our survey of teacher perspectives found that teachers at CHSRI schools ranked many aspects of their context more positively than did other similar teachers at other similar Chicago high schools.6 To quantify teacher perspectives, we relied on the Consortiums teacher measures related to school leadership, professional capacity, and parent and community partnerships. The Consortium has analyzed teacher responses to these measures on five survey administrations over the last decade.7 As noted in Table 1, our survey results reveal sizable and statistically significant differences between CHSRI small high schools and other high schools in Chicago. Teachers at CHSRI schools reported more participation in decision making, a greater sense of collective responsibility for student learning, more opportunities for reflective dialog, a greater sense of mutual trust and more collaboration among teachers. In addition, teachers reported higher levels of parent participation at school. Marginally significant (p < .1) differences related to program coherence and innovation were also noted. In sum, we saw relatively consistent and strong evidence that the new small schools were creating the kind of professional communities that might foster desired reform and improved outcomes. Most importantly, the qualities small schools appear to have promoted, such as teacher collaboration and influence, align with the rationales for developing small schools (i.e. small schools were supposed to promote teacher collaboration and influence, program coherence, etc.). No statistically significant differences were found with respect to several other teacher measures of: school leadership (principal instructional leadership, teacherprincipal trust); professional capacity (access to new ideas, quality professional development, school commitment); or parent and community partnerships (knowledge of student culture, teacher outreach to parents, teacherparent trust). However, while not statistically significant, in all of these cases, CHSRI schools scored higher than other high schools in Chicago. Finding (b): students

Students who attended the CHSRI small high schools rated many aspects of their experience more positively than students from the rest of Chicagos high schools (Box b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 16 Improving Schools 8(1) Table 1: Differences in teacher survey measures between CHSRI schools and non-CHSRI schools serving similar student populations Survey measure Measure description Difference1 Teacher influence# The extent of teachers involvement in school 2.75* decision making Collective responsibility# Extent of teachers shared commitment to 2.18* improving the school so all students learn Reflective dialogue# How often teachers discuss instruction and student 1.99* learning with each other Teacherteacher trust# Extent to which teachers express respect for each 1.95* other and for teachers who are leaders and who are experts at their craft Collaboration among The level of cooperation and collaboration among 1.88* teachers# teachers Parent support Teachers perceptions of the level of parent 1.01* involvement and support for the school Program coherence# Extent to which teachers feel programs in their 1.73~ school are coordinated with each other and with the schools mission Innovation# Teachers perceptions of whether they are 1.64~ continually learning and trying new things Notes: 1Differences measured in standard deviation units; #: See Box 3; : See Box 10; *: significant at p < .05; ~: significant at p < .10. 12). Teachers dont pay attention to students at a large high school, a student told us. Small school students get more attention. A different student explained it this way, We have relationships with our teachers. They understand us and they help us with everything. Our student survey responses corroborated these focus group findings. We analyzed student responses to the Consortiums student measures, testing whether students attending CHSRI small high schools responded differently to measures of StudentCentered Learning Climate, Quality Instructional Program, and Parent and Community Support. As with the teacher measures, student responses have been analyzed for five survey administrations over the past 10 years (see note 7). As detailed in Table 2, students who attended CHSRI small high schools rated many aspects of their experience more positively than those attending other high schools in Chicago. Specifically, they reported greater academic personalism, a stronger press toward academic achievement, more engagement, and higher levels of studentteacher trust.8 These results are encouraging. Related research would lead us to expect a

relationship between student learning (Box 13) and the aspects of curriculum and school climate reflected in measures of academic engagement, academic personalism, academic press, and teacherstudent trust (Box 12) (see for example Bryk & Schneider, 2002; Bryk et al., forthcoming; Lee et al., 1999). b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Kahne et al.: Creating small schools in Chicago 17 Table 2: Differences in student survey measures between CHSRI schools and non-CHSRI schools serving similar student populations Survey measure Measure description Difference1 Academic personalism# Degree to which students perceive that their 1.59* teachers give individual attention to and are concerned about their students. Press toward academic Gauges whether students feel their teachers 2.18* achievement# challenge them to reach high levels of academic performance. Academic engagement# Students reports about their interest and 1.99* engagement in learning. Studentteacher trust# Students perceptions about the quality of their 1.95* relationships with teachers. Notes: 1Differences measured in standard deviation units; #: See Box 12; *: significant at p < .05. Moreover, since these qualities of the student experience are all central goals of the small school reform effort, it is encouraging that small schools appear to support such goals. No statistically significant differences were found between students at CHSRI small high schools and students at other traditional high schools in other measures of parent and community partnerships (human and social resources in the community, parent support for student learning) and student-centered learning climate (peer support for academic work, student classroom behavior, safety). Some teachers get into it. They make you want to be included. Its not like they force you. Its like the way they do it. They make it interesting. (Student) Im glad that I went to [small school] because I learned how to be a leader not a follower and how to live your life instead of fighting. They really focus us here. (Student) Question 3: What are early indications of the small schools impact on student outcomes (Box 13)? At the outset of this discussion, we should say that after only one year of operation, we are hesitant to place too much emphasis on data related to outcomes. The first year of a reform is often spent setting-up: hiring staff; outfitting classrooms; negotiating how to share a building; working through alternative schedules; and preparing for curricular change through staff discussions and professional development. Actual changes to curriculum and instruction therefore may not occur to a large degree during year one so there may be a lag in changes to student outcomes. We therefore place greater stock

in the analysis of school context presented above than in analysis of student outcomes. Still, given the importance of outcome data, it makes sense to share it, as long as we resist the urge to judge the Initiative by its perceived impact on student outcomes at this point in time.9 Tentative finding (a) Small schools appear to be promoting improved attendance. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 18 Improving Schools 8(1) Students at CHSRI small high schools were absent 29.3 per cent fewer days than similar students at similar high schools. This difference was statistically significant (p < .05). Tentative finding (b) Small schools may be promoting higher numbers of students who are on track to graduate in four years (see note 3). There are indications that students at CHSRI schools are more likely to be on-track than other similar students. This difference is not statistically significant (p < .19), however. Tentative finding (c) Students at the CHSRI small high schools performed no differently on standardized tests than similar students at traditional high schools. For this analysis we used only those three schools having 11th graders, which is the only high school group that takes a standardized test. Student test performance at these three schools was not different than test performance at schools serving demographically similar students. See note 9 for a list of control variables. Assessments regarding the impact of small schools on the kinds of outcomes noted above will become more meaningful as the Initiative matures. Discussion and implications Our review of the data collected on the reforms first year highlights both challenges associated with implementation and some meaningful accomplishments. Without a doubt, there have been significant challenges associated with implementation, but such challenges should be expected and do not appear to have prevented the creation of a generally desirable context for reform. While it is too soon to tell whether these new small schools enhance student performance in Chicago, the early results indicate that some important pre-conditions are in place. The developing contexts for students and teachers in these small schools appear to be more conducive to meaningful change in teaching and learning than the contexts of larger schools that serve similar populations of students. For the reasons stated above, we put less stock in early indicators of student outcomes. One year simply isnt enough time to expect implementation of enhanced curriculum and instruction. That said, schools appear to have fostered a sizable improvement in attendance and they may be improving students likelihood of being on-track. We have not yet seen evidence that attending small schools impacts test scores. We expect greater clarity on all of these outcomes as the Initiative matures and the sample size grows.

As the study continues, we should also be better able to assess the reforms theory of change. For example, do changes in teacher and principal contexts lead to shifts in practices and to improved outcomes? While we are not yet in a position to comment on such relationships, it is already clear that factors associated with implementation deserve careful attention and that fostering small schools on a large scale can be challenging for districts. Indeed, there are specific challenges associated with the focus of this specific effort, over and above the standard implementation challenges associated with any new b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Kahne et al.: Creating small schools in Chicago 19 reform. For instance, attention to tensions between small schools autonomy and flexibility on the one hand and the districts need for accountability and bureaucratic structures on the other is fundamentally important. The best ways to think about this or other tensions embedded in the initiatives theory of change are not yet clear. What is clear is that both opportunities and challenges present themselves to districts pursuing small high schools on a large scale. Given widespread efforts to move schools in this direction, both in Chicago and around the nation, we will hopefully know much more in the years to come. Appendix A Ta ble A1: Sample: small school demographics Entering 9th School racial/ethnic Grades Per cent grade mean composition: per cent Name Number served Special Ed achievement1 Black Latino White CHSRI high schools B.E.S.T. 66 9 27.3 6 (225.6) 86.4 13.6 Chicago Discovery 387 912 14.7 8 (242.9) 48.0 51.7 Academy Phoenix 232 912 27.2 6 (227.3) 80.5 19.0 School of the Arts 261 911 21.8 6 (226.0) 100 School of Entrepreneurship 250 910 20.0 7 (235.2) 100 All CPS non-alternative 97,879 16.1 8 ( 246.3) 50.4 36.8 9.3 Note: 1Achievement based on 8th grade ITBS scores. First number gives approximate grade level based on national norms at the end of the year. Number in parentheses gives scale score average. In general, national norms by end-of-grade level are as follows: 6th grade = 227, 7th grade = 239, 8th grade = 250, 9th grade = 260. Survey sample10 1. CPS high school teachers: 67 schools; responses from 47 per cent of high school teachers. 2. CHSRI teachers: four schools; responses from 59 per cent of eligible teachers at all five schools. Response rates at three of these schools exceeded 87 per cent. In the fourth school, three of 17 teachers responded, for a response rate of 73 per cent among the participating four schools.

3. CPS 9th and 10th grade students: 67 schools, responses from 50 per cent of survey-eligible students. 4. CHSRI students: four schools; responses from 55 per cent of eligible students at all five schools. Response rates in three schools ranged from 69 per cent to 91 per cent. In the fourth school, 39 per cent of the students completed the survey, for a response rate of 65 per cent among the participating schools. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 20 Improving Schools 8(1) Record data Data from 23,666 freshmen for whom we have CPS administrative records. Data from 10,551 juniors for whom we have both prior 8th grade test scores and standardized test scores from the spring of 2003. Methodology Analyzing the contexts for students and teachers We used teacher and student responses to the May 2003 Consortium on Chicago School Research Survey to estimate whether the contexts for teachers and students were different at CHSRI schools than they were for similar teachers and students at similar non-CHSRI schools. Ninth and 10th grade students and teachers of all grade levels take this survey. We used the Consortiums teacher and student survey measures as our outcome variables. We focused on those measures with theoretical or practical implications. We used 3-level Hierarchical Linear Modeling to conduct these analyses. This approach allows us to adjust for measurement error, to control for individual characteristics of students and teachers, and to control for aggregate characteristics of the schools themselves. The set of controls we used depended on both theory and initial analysis. Analyzing student outcomes We used CPS administrative data for freshman students in academic year 2002/2003 to estimate whether student outcomes were different for students at CHSRI schools than they were for similar students at similar non-CHSRI high schools. We chose to focus on freshmen for three reasons. First, 9th grade is a pivotal year for students, and their experiences during that year are increasingly important for their ultimate success in school. Second, students in the other grades spent part of their academic career at a non-small school, potentially confounding the results. Finally, 9th grade is the only grade that all of the schools have in common. We used the number of days a student was absent and whether a student was on-track by the fall of 2003. To be on-track a student must have earned enough credits to become a sophomore and must not have more than one failing grade in a core course (English, math, science, social science). Again, we used Hierarchical Linear Modeling to estimate whether the average number of days absent at a CHSRI school differed from the average number of days absent for similar students at a non-CHSRI school and whether the odds of a students being on-track was different for students in CHSRI schools than for similar students in similar non-CHSRI schools.

We used Hierarchical Linear Modeling to estimate whether the average 11th grade student scores on the Prairie State Achievement Exam differed from the average 11th grade student scores at non-CHSRI schools serving similar students. Because students do not take standardized tests in grades 9 or 10, we used 8th grade test scores on the Iowa Test of Basic Skills as our measure of prior academic achievement. The authors can be contacted by email at: jkahne@mills.edu, s-sporte@consortium-chicago.org and jqeaston@uchicago.edu b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Kahne et al.: Creating small schools in Chicago 21 Notes 1 This focus is not new to Chicago. In 1995, the Chicago Board of Education endorsed a resolution (950829-RS2) which affirmed the value of developing small schools, and six small charter schools as well as one district small school were in operation prior to CHSRIs launch. 2 He also commented neither is there proof of the academic value of large schools (cited in Harvey and Housman, 2004: 13). 3 This analysis uncovered data collection flaws that make it inappropriate to analyze drop-out rates at small schools this year. 4 Students who are on-track at the end of their freshman year have accumulated enough credits to advance to 10th grade and no more than one failing grade in a core course (English, math, science, social studies). Students who are on-track after their freshman year are five times more likely to graduate within four years than those who are not (Miller et al., 2002: 21). 5 For more details on these implementation challenges, see A Snapshot of the First Year of Implementation (Sporte et al., 2003). 6 When making these comparisons, we controlled for individual and school-level characteristics. At the school level we controlled for mean student academic achievement, mean student socioeconomic status, the racial/ethnic composition of the schools student body, and whether or not the school was on probation. At the teacher level we controlled for gender, race/ethnicity, whether they were new to the school, their years of experience, their education level, and the subject matter they taught. 7 For a thorough description of the measures, including a list of the items on each and reliability statistics for 2003, see Key Measures for School Development at www.consortium-chicago.org

8 In carrying out this analysis, we controlled for school characteristics including mean academic achievement and socioeconomic status of the student body as well as the schools racial/ethnic composition. We also controlled for students gender, race/ethnicity, socioeconomic status, special education status, whether they had ever been held back, and their prior academic test scores. 9 As noted in our methodology section, these findings are based on analysis of record data for students in the 9th grade. Our use of hierarchical linear modeling enabled us to control for students gender, race/ethnicity, socioeconomic status, special education status, whether they had been held back, and their prior academic test scores. We also controlled for the schools average achievement, the schools mean socioeconomic status, and the schools racial/ethnic composition. 10 A complete discussion of the 2001 survey, including sampling and response rates can be found in the survey manual, which can be accessed at www.consortium-chicago.org/surveys/s0002.html. The 2003 manual will be posted in the fall of 2004; most details are similar to those found in 2001. References Allensworth, E. M. (2004) Ending Social Promotion: Dropout Rates in Chicago after Implementation of the Eighth Grade Promotion Gate. Chicago: Consortium on Chicago School Research Allensworth, E. M. & Easton, J. Q. (2001) Calculating a Cohort Dropout Rate for the Chicago Public Schools: A Technical Research Report. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research. American Diploma Project (2004) Ready or not: creating a high school diploma that counts. Online: http://www.achieve.org/dstore.nsf/lookup/ADPsummary/$file/ADPsummary.pdf [accessed 5 July 2004]. American Youth Policy Forum (2002) High schools of the millennium: report of the work group. Online: http:// www.aypf.org/publicationsHSchools_round_3.pd [accessed 5 July 2004]. Barker, R. & Gump, P. (1964) Big School, Small School: High School Size and Student Behavior. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Bryk, A. S. & Schneider, B. (2002) Trust in Schools: A Core Resource for Improvement. New York: Russell Sage Foundation. Bryk, A. S., Lee, V. E. & Holland, P. B. (1993) Catholic School and the Common Good. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bryk, A. S., Sebring, P. B., Allensworth, E. M., Luppescu, S. & Easton, J.Q. (forthcoming) Organizing

Schools for Improvement. Conant, J. B. (1959) The American High School Today: A First Report to Interested Citizens. New York: McGraw-Hill. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m 22 Improving Schools 8(1) Cotton, K. (1996) School size, school climate, and student performance. Northwest Regional Educational Laboratory. Online: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/10/c020.html [accessed 29 July 2004]. Daniels, H., Bizar, M. & Zemelman, S. (2001) Rethinking High School: Best Practice in Teaching, Learning, and Leadership. Portsmouth, NH: Heinemann. Darling-Hammond, L., Ancess, J. & Wichterle Ort, S. (2002) Reinventing high school: outcomes of the coalition campus schools project. American Educational Research Journal, 39(3), 63973. Haller, E. J. (1993) Small schools and higher-order thinking skills. Journal of Research in Rural Education, 9(2), 6673. Harvey, J. & Housman, N. (2004) Crisis or Possibility: Conversations about the American High School. Washington, DC: Institute for Educational Leadership. Hendrie, C. (2004) High schools nationwide paring down. Education Week, 23(40), 12830. Hess, G. A. & Cytrynbaum, S. (2002) The effort to redesign Chicago high schools: effects on schools and achievement. In V. Lee (ed.) Reforming Chicagos High Schools: Research Perspectives on School and System Level Change, pp. 190490. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research. Holland, N. E. (2002) Small schools transforming teacher and student experiences in urban high schools. In V. Lee (ed.) Reforming Chicagos High Schools: Research Perspectives on School and System Level Change, pp. 89124. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research. Howley, C. B. (1989) Synthesis of the effects of school and district size: what research says about achievement in small schools and school districts. Journal of Rural and Small Schools, 4(1), 212. Husbands, J. & Beese, S. (2001) Review of selected high school reform strategies. Paper prepared for the Aspen Program on Education. Workshop on High School Transformation. Aspen, CO, USA, 17 22 July. Lee, V. (2002) Setting Chicago high school reform within the national context. In V. Lee (ed.) Reforming Chicagos High Schools: Research Perspectives on School and System Level Change, pp. 717. Chicago, IL:

Consortium on Chicago School Research. Lee, V. E. & Smith, J. (1995) Effects of high school restructuring and size gains in achievement and engagement for early secondary school students. Sociology of Education, 68(4), 24170. Lee, V. E., Smith, J. B, Perry, T. E. & Smylie, M. A. (1999) Social Support, Academic Press, and Student Achievement: A View from the Middle Grades in Chicago. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research. Meier, D. (1995) The Power of Their Ideas: Lessons for America from a Small School in Harlem. Boston, MA: Beacon Press. Miller, S. R., Allensworth, E. M. & Kochanek, J. R. (2002) Student Performance: Course Taking, Test Scores, and Outcomes. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research. Newmann, F. & Wehlage, G. (1995) Successful School Restructuring. Madson, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools. Office of Small Schools, CPS (2004) Online: http: www.smallschools.cps.k12.il.us/grants.html [accessed 5 July 2004]. Pittman, R. & Haughwout, P. (1987) Influence of high school size on dropout rate. Educational Evaluation and Policy Analysis, 9(4), 33743. Powell, A., Farrar, E. & Cohen, D. (1985) The Shopping Mall High School: Winners and Losers in the Educational Marketplace. Boston, MA: Houghton Mifflin. Sporte, S., Correa, M., Kahne, J. & Easton, J. Q. (2003). Chicago High School Redesign Initiative: A Snapshot of the First Year of Implementation. Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research. Wasley, P., Fine, M., Gladden, M., Holland, N., King, S., Mosak, E. & Powell, L. (2000) Small Schools: Great Strides. New York: Bank Street College of Education. Weiss, C. (1995) Nothing as practical as good theory: exploring theory-based evaluation for comprehensive community initiatives for children and families. In New Approaches to Evaluating Community Initiatives. Washington, DC: The Aspen Institute. b y amr il mu ha mm ad on O c to b e r 29 , 2 0 08 h t tp :/ /imp .s a ge p u b .c om D ow n lo ad e d fr o m Diposkan oleh Eka Nursari di 01:26 Label: 2.2. JURNAL

Eka Nursari Rabu, 27 Mei 2009 Jurnal Inggris Meningkatkan Sekolah http://imp.sagepub.com Menciptakan sekolah kecil di Chicago: tampilan awal pada implementasi dan dampak Joseph E. Kahne, Susan E. Sporte dan John T. Easton 2005; 8; 7 Meningkatkan Sekolah DOI: 10.1177/1365480205048929 Versi online dari artikel ini dapat ditemukan di: http://imp.sagepub.com/cgi/content/abstract/8/1/7 Diterbitkan oleh: http://www.sagepublications.com dapat ditemukan di: Meningkatkan Sekolah Tambahan layanan dan informasi untuk http://imp.sagepub.com/cgi/alerts Email Alerts: http://imp.sagepub.com/subscriptions Langganan: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav Cetak ulang: http://www.sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav Permissions: http://imp.sagepub.com/cgi/content/refs/8/1/7 Kutipan oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Menciptakan sekolah kecil di Chicago: sebuah awal melihat pelaksanaan dan dampak Joseph E. Kahne

Mills College, California Susan E. Sporte dan John T. Easton Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago Abstrak Ada kekhawatiran luas di banyak kota di AS tentang mahasiswa, putus sekolah alienasi dan di bawahprestasi di sekolah menengah perkotaan besar. Chicago, dengan dukungan dari Gates Foundation dan lembaga lainnya, telah memulai sebuah reformasi besar yang melibatkan pembentukan baru kecil sekolah dan pembagian sekolah yang lebih besar menjadi lebih kecil. Artikel ini melaporkan evaluasi awal proyek, di samping evaluasi sebelumnya dari sekolah tinggi kecil. Ini menyoroti efek awal seperti: hubungan baik; kerjasama antara guru; kesadaran kesulitan pribadi; keterlibatan siswa, dan kehadiran yang lebih baik. Meskipun terlalu dini untuk menunjukkan hasil dalam hal langkah-langkah pencapaian sumatif, ini jelas memberikan fondasi yang kuat. Kata kunci masyarakat, etos, sekolah kecil, kepercayaan Semakin, peneliti, pembuat kebijakan, pemimpin sekolah, dan warga yang bersangkutan mengakui bahwa sekolah-sekolah tinggi di Amerika Serikat membutuhkan reformasi besar - atau, seperti beberapa telah menempatkan hal itu, yang perlu menjadi kembali menemukan (Harvey dan Housman, 2004). Saat ini penelitian sering menyoroti bahwa sekolah tinggi tidak mempersiapkan siswa untuk kuliah, bekerja, atau kehidupan (Proyek Diploma Amerika, 2004), dan bahwa mereka mengakibatkan peningkatan keterasingan (Amerika Pemuda Forum Kebijakan, 2001). Masalahnya terutama parah di kota besar sekolah tinggi, yang tidak proporsional melayani mahasiswa dari status sosial ekonomi rendah dan mahasiswa warna. Di sekolah umum Chicago, misalnya, di mana lebih dari 85 persen siswa berasal dari latar belakang berpenghasilan rendah dan 91 persen adalah mahasiswa warna, hanya 29 persen dari seluruh siswa kelas 9 yang membaca pada tingkat kelas pada tahun 2000 dan cumulaTingkat putus sekolah tive untuk kohort terbaru dari siswa adalah 43 persen (Allensworth, 2004: 10; Allensworth dan Easton, 2001) Sebagai Daniels dkk. menulis, 'tinggi Amerika sekolah gagal semua anak-anak kita beberapa waktu dan beberapa anak-anak kita sepanjang waktu ' (2001: 22). Sebagai hasil dari kekhawatiran ini, reformis pendidikan banyak yang mencari ke sekolah kecil sebagai respon mungkin untuk apa yang Powell et al. (1985) ditandai sebagai impersonal, tidak koheren, Meningkatkan Sekolah SAGE Publikasi Volume 8 Nomor 1 Maret 2005 7-22 ISSN 1365-4802 DOI: 10.1177/1365480205048929 oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m 8 Meningkatkan Sekolah 8 (1)

dan sekolah tinggi 'pusat perbelanjaan' yang komprehensif tidak efektif. Fokus ini membalikkan tren sering dikaitkan dengan James Bryant Conant (1959) yang, sekitar 50 tahun yang lalu, berpendapat bahwa sekolah kecil di pedesaan akan kurang efektif dibandingkan yang lebih besar tinggi yang komprehensif sekolah yang dapat memberikan para siswa dengan kesempatan yang lebih besar melalui tepat dibedakan kurikulum. Reformasi difokuskan pada yang lebih kecil, lebih personal sekolah telah didorong oleh pendidik seperti Deborah Meier sebagai (1995), peneliti seperti Fred Newmann dan Gary Wehlage (1995), dan oleh yayasan. Paling menonjol, Yayasan Annenberg itu $ 500.000.000 Upaya reformasi sekolah menekankan mengurangi ukuran sekolah dan Bill dan Melinda Gates Foundation telah sekarang berkomitmen $ 647.000.000 (Hendrie, 2004) untuk memperbaiki sekolah melalui penciptaan dan replikasi sekolah tinggi kecil. Energi dengan upaya ini, kota Chicago dan kabupaten kota lainnya menempatkan penciptaan sekolah kecil di pusat strategi sekolah tinggi perbaikan. Reformasi sekolah kecil di Chicago Chicago menyediakan pengaturan yang berharga dari yang untuk mempertimbangkan tantangan dan POSSIbilities reformasi sekolah kecil. Ini adalah distrik terbesar ketiga di Amerika Serikat, serving beberapa 439.000 siswa. Sedikit lebih dari 100.000 siswa di kelas 9-12, menghadiri salah satu dari 95 sekolah tinggi, termasuk kira-kira selusin sekolah kecil dan piagam sekolah. Selain itu, seperti disebutkan di atas, kinerja siswa secara keseluruhan di tinggi sekolah tidak dapat diterima rendah. Menanggapi masalah ini, kabupaten, seperti banyak di seluruh negara, telah melembagakan berbagai kebijakan untuk meningkatkan pendidikan kesempatan, ikatan dan hasil bagi para siswa. Kabupaten telah membuat sekolah-sekolah bertanggung jawab prestasi siswa, sanksi mereka yang tidak memenuhi uji skor tingkat kinerja; telah menciptakan suatu sistem sekolah selektif pendaftaran dimaksudkan untuk menarik dan mempertahankan tinggi siswa mencapai, telah memperkuat daftar kursus yang diperlukan untuk kelulusan, dan telah menciptakan peluang maupun persyaratan yang berkaitan dengan profesional dan kurikuler pengembangan (Lee, 2002). Sebagai salah satu bagian dari strategi mereka untuk reformasi sekolah tinggi, kabupaten, Yayasan Gates, dan lokal penyandang dana baru-baru ini meluncurkan Initiative Chicago Sekolah Tinggi Redesign (CHSRI). CHSRI bertujuan untuk mendukung desain ulang dengan mengembangkan hampir tiga lusin baru schools.1 tinggi kecil ini dimulai pada bulan September 2001 melalui hibah $ 12 juta dari yang Bill dan Melinda Gates Foundation. Hibah ini dicocokkan oleh $ 6 juta dari foundations di Chicago. Tujuan dari fase pertama dari inisiatif ini adalah untuk mengkonversi sampai sekolah tinggi lima besar menjadi 15-20 sekolah kecil otonom selama lima tahun. Pada bulan April 2003, CHSRI menerima hibah kedua dari hampir $ 8 juta dari Gates Foundation untuk membuka 12 baru (bukan dikonversi) sekolah tinggi kecil di atas lima tahun (Kantor Sekolah Kecil, CPS). Lima pertama sekolah kecil otonom dibuka dalam waktu tiga mengkonversi bangunan di musim gugur 2002. Untuk belajar dari dan mendukung proses ini, kami telah memulai studi tiga tahun dari upaya ini.

Tujuan kami adalah untuk menyediakan analisis formatif dan sumatif untuk Inisiatif dan menambahkan untuk dialog yang lebih luas pada reformasi yang berperforma rendah sekolah menengah perkotaan. Sekarang salah satu tahun ke studi ini, artikel ini berfokus pada lima sekolah kecil yang dibuka mengkonversi pada musim gugur 2002. Kami melaporkan temuan mengenai kedua pelaksanaan dan dampak sebagai cara mengangkat isu-isu dan mempertimbangkan kemungkinan - karena inisiatif hanya dimulaining, itu terlalu cepat untuk setiap penilaian sumatif. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Kahne et al:. Menciptakan sekolah kecil di Chicago 9 Apa yang kita tahu dari penelitian sebelumnya dan apa yang kita perlu tahu Berbagai ulasan literatur pada prestasi siswa dan ukuran sekolah menunjukkan bahwa strategi ini memang meningkatkan hasil siswa (Cotton, 1996; Darling-Hammond et al, 2002;. Haller, 1993; Belanda, 2002; Howley, 1989; Lee, 2002). Ada juga bukti bahwa sekolah kecil dapat mempromosikan akses yang lebih adil untuk akademis menuntut program (Bryk et al., 1993), keuntungan prestasi lebih adil (DarlingHammond et al, 2002;. Lee & Smith, 1995), dan angka putus sekolah lebih rendah (DarlingHammond et al, 2002;. Holland, 2002; Pittman & Haughwout, 1987). Selain itu, Barker dan Studi mani Gump ini (1964) juga menunjukkan bahwa sekolah kecil secara dramatis dapat meningkatkan kesempatan siswa untuk partisipasi dan kepemimpinan dalam berbagai macam kegiatan ekstrakurikuler, sehingga bahkan siswa marjinal terlibat. Tidak semua temuan yang positif, namun. Wasley et al. (2000) dan Hess dan Cytrynbaum (2002) baik dipelajari kecil sekolah di Chicago dan keterlibatan ditingkatkan namun tidak menemukan dampak yang konsisten terhadap prestasi siswa. Baru-baru ini, ketika ditanya tentang nilai akademik kecil sekolah, Tom VanderArk, direktur eksekutif Yayasan Gates, mengakui bahwa 'Bukti' sulit untuk datang by.2 Penelitian lain menunjukkan kecilnya itu saja tidak cukup, misalnya, nilai manfaat dari sekolah-sekolah kecil tergantung pada tingkat yang mereka mempromosikan faktor seperti personalisasi dan interaktif, otentik dan menantang kurikulum sementara menghindari perpecahan dalam peluang siswa yang tidak adil ' untuk belajar (lihat Darling-Hammond et al, 2002;. Lee, 2002). Jadi, meskipun telah banyak tulisan tentang sekolah tinggi kecil, dan meskipun foundation masyarakat dan reformis banyak yang percaya bahwa strategi ini dapat meningkatkan kehidupan kemungkinan siswa SMA, bukti dasar cukup terbatas. Memang, promoSifat internasional dari banyak literatur batas kepercayaan kami dalam beberapa temuan. Dalam Selain itu, sementara beasiswa saat ini menunjukkan bahwa sekolah kecil sering dikaitkan dengan hasil yang lebih baik, baik besarnya maupun konsistensi efek ini jelas, dan faktor-faktor yang dapat menyebabkan sekolah-sekolah kecil untuk menghasilkan hasil yang lebih baik tidak dipahami dengan baik. Seringkali identifikasi fitur yang bertanggung jawab untuk keberhasilan

didasarkan pada studi kasus sekolah-sekolah kecil yang efektif dan bukan pada perbandingan yang efektif dan ineffective kecil sekolah dengan kontrol untuk variabel-variabel demografis dan lainnya yang relevan. Di beberapa literatur kualitatif, ada diskusi ada atau tidak mencukupi dari metodologi pendekatan yang menyebabkan identifikasi fitur yang bertanggung jawab untuk hasil yang diinginkan. Banyak studi tidak membandingkan elemen kunci dari strategi desain atau struktur sekolah kecil sekolah di sekolah-sekolah, sekolah kecil berdiri bebas, sekolah kecil yang baru dibuat, sekolah dibuat dengan memecah sekolah besar. Akhirnya, saat ini kami tidak tahu sebanyak seperti yang kita perlu kebijakan tentang upaya untuk melaksanakan sekolah kecil dalam skala besar. Dan, kami memahami keputusan ini kebijakan dan hubungannya dengan kecil yang sukses sekolah dan keberhasilan pelaksanaan reformasi sekolah kecil sangat terbatas. Studi kami merupakan upaya untuk merespon pertanyaan-pertanyaan ini. Kami tertarik dalam pemahaman kabupaten-lebar upaya untuk mempromosikan reformasi sekolah kecil - kita ingin tahu baik tentang pelaksanaan tantangan yang ditimbulkan oleh arah kebijakan dan tentang dampak reformasi terhadap guru dan yang paling penting, siswa. Selain itu, kami akhirnya berharap untuk lebih memahami hubungan antara perubahan dalam konteks dibuat untuk guru dan siswa dan hasil akhir bagi siswa. Sejak, saat ini titik waktu, kita hanya bisa melaporkan pada tahun pertama usaha, tujuan kami untuk artikel ini jauh lebih terbatas. Kami bertujuan untuk menginformasikan jawaban atas tiga set luas pertanyaan: oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m 10 Meningkatkan Sekolah 8 (1) Bagaimana upaya Chicago untuk menerapkan sekolah kecil di suatu proses skala besar? Apakah sekolah kecil menciptakan konteks untuk kepala sekolah, guru, dan siswa yang reformis percaya pada akhirnya akan mengarah pada reformasi yang diinginkan dan hasil yang lebih baik? Apakah indikasi awal dari dampak sekolah kecil 'pada hasil siswa? Untuk memberikan kerangka untuk diskusi ini, bagian yang berikut menguraikan model bahwa mekanisme rincian melalui mana penciptaan semi otonom sekolah kecil pilihan adalah pemikiran untuk mengarah pada hasil yang diinginkan. Kerangka untuk penyelidikan kami Untuk menanggapi masalah yang disebutkan di atas, daripada menguji apakah hasil di sekolah kecil lebih baik daripada di yang lebih besar, kami percaya akan lebih masuk akal untuk memeriksa apakah kecil semi-otonom sekolah pilihan menciptakan kondisi yang memungkinkan peningkatan peluang dan mendukung bagi siswa dan apakah ini, pada gilirannya, mendorong peningkatan keluar-

datang. Kerangka, atau teori perubahan, adalah rinci dalam Gambar 1. Ini dikembangkan melalui pertimbangan literatur yang relevan, analisis dokumen yang terkait dengan Inisiatif, dan melalui wawancara dan diskusi dengan stakeholder kunci. Bingkaibekerja atau "Teori Perubahan '(Weiss, 1995) menggambarkan melalui mekanisme yang beragam fitur reformasi sekolah kecil diperkirakan untuk mempromosikan konteks yang diinginkan untuk siswa dan guru. Hal ini juga rincian bagaimana konteks, di hadapan kabupaten, negara dan federal pengaruh, dapat mempromosikan baik perubahan kurikuler dan hasil yang diinginkan. Argumen dasar yang dilihat sebagai sekolah kecil memungkinkan namun tidak menjamin meningkatkanpemerintah. Para pendukung percaya bahwa sekolah kecil, sebagian besar otonom, pilihan akan cenderung mendorong konteks diinginkan untuk guru dan siswa - dicirikan oleh konteks, misalnya, kepercayaan, visi yang koheren, dan komitmen. Konteks ini, pada gilirannya, akan memungkinkan pengembangan kualitas tinggi dan instruksi pribadi dan akademik dukungan sosial yang akan, pada gilirannya, mengakibatkan hasil yang diinginkan siswa. Sebagai Michele Baik telah menulis: Kecil dapat menjadi kondisi yang diperlukan untuk sebuah sekolah tinggi nonselektif untuk unggul. Kecil adalah idensary jika guru memiliki percakapan kaya dengan satu sama lain tentang praktek, kebijakan, penyelidikan, dan pekerjaan siswa. Kecil diperlukan jika siswa merasa melekat satu sama lain dan untuk fakultas. (Fine, 1998: 4 seperti dikutip dalam Suami & Beese, 2001) Secara khusus, seperti diuraikan pada Gambar 1, mereka merancang dan bekerja untuk mengimplementasikan kecil sekolah yang terletak di dalam mengandaikan sekolah kabupaten yang diinginkan hasil siswa akan menjadi produk dari berbagai faktor. Pertama, dan terutama, mereka percaya bahwa jika sebuah distrik (Kotak 1; nomor kotak merujuk kepada mereka dalam Gambar 1) menciptakan kecil, sukarela, yang relatif otonom sekolah dan batas-batas kontrol birokrasi (Kotak 2) bahwa itu akan menciptakan konteks sekolah di mana kepercayaan, visi yang koheren, dan komitmen akan lebih mungkin untuk mengambil akar (Kotak 3). Sekolah tersebut juga akan memiliki didistribusikan kepemimpinan dan ditandai dengan kuat dan bersemangat komunitas profesional, di mana guru berbagi dalam pengambilan keputusan, merenungkan dan berbagi praktek, dan berkolaborasi satu sama lain. Selain itu, mereka percaya bahwa menciptakan konteks tersebut untuk guru dan kepala sekolah yang fundamental penting sebagai sarana membina suasana di mana reformasi produktif dapat terjadi (Kotak 6). Jelas, baik penciptaan konteks untuk guru dan kepala sekolah dan konteks yang lebih luas untuk reformasi juga sedang dibentuk oleh penyediaan sumber daya dan mendukung dari kedua CHSRI dan distrik (box 4 dan 5). Federal dan negara bagian kurikulum standar dan akuntabilitas struktur, seperti yang dimediasi oleh distrik (Kotak 5), juga membantu struktur pengaturan ini. Idealnya, oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om

D ow n lo d iklan e fr o m 4. Sekolah Tinggi chicago Redesign Inisiatif 5. Kabupaten, negara bagian, dan federal Kurikulum standar dan akuntabilitas struktur; Dukungan dari kabupaten (Kantor misalnya dari Kecil Sekolah, Kantor Wilayah Instruksional) Sumber Daya, mendukung, dan pengawasan terbatas 7. Kurikuler dan instruksional kualitas 2. Kecil sekolah fitur guru dan kepala 3. Kecil sekolah konteks guru dan kepala 6. Produktif pengaturan untuk instruksional reformasi Menyelaraskan sumber daya eksternal, dukungan, dan standar dengan sekolah visi yang koheren Ukuran kecil, sukarela, beberapa otonomi, terbatas birokrasi Terdistribusi kepemimpinan, kepercayaan, koheren visi, komitmen, profesional komunitas 12. Mahasiswa pengalaman 13. Mahasiswa hasil 11. Produktif afektif pengaturan untuk siswa Akademik dan sosial personalisme, mahasiswa keterlibatan,

akademik tekan, kepercayaan - guru dan mahasiswa, fokus pada akademik standar Skor tes, di-melacak tingkat, wisuda tarif, kehadiran 1. Kabupaten Sumber daya, kebijakan yang mengaktifkan kecil sekolah Guru komitmen untuk mahasiswa belajar dalam pribadi suasana hormat dan kepercayaan 8. Kecil sekolah fitur mahasiswa dan orang tua 9. Sekolah kecil konteks: siswa Sesuai dengan minat siswa, komitmen visi sekolah Ukuran kecil, mahasiswa pilihan 10. Sekolah kecil konteks: orang tua Percayalah, keterlibatan / dukungan untuk visi sekolah Gambar 1: Teori tindakan: Chicago Sekolah Tinggi Inisiatif Redesign 12 Meningkatkan Sekolah 8 (1) kombinasi visi internal dan kekuatan eksternal akan mengakibatkan peningkatan kurikuler dan kualitas instruksional (Kotak 7), yang harus memiliki dampak positif pada siswa pengalaman (Kotak 12), yang mengarah ke hasil siswa membaik (Kotak 13). Mereka membantu untuk membentuk dan mengimplementasikan inisiatif ini dengan cekatan harus menyeimbangkan kebutuhan mereka untuk memberikan dukungan dan arah dengan kebutuhan mereka untuk melindungi otonomi sekolah kecil '. Keunggulan otonomi sekolah kecil dan fleksibilitas juga harus seimbang dengan kebutuhan untuk akunkemampuan dan struktur birokrasi sehingga reformasi dapat berfungsi secara efektif dan bertanggung jawab dalam skala besar. Alasan untuk sekolah kecil melampaui kemampuan mereka untuk mendorong kurikuler dan instruksional kualitas. Juga pusat desain adalah keyakinan tentang bagaimana sekolah kecil fitur akan dialami oleh siswa dan orang tua. Secara khusus, para pendukung kecil sekolah percaya bahwa ukuran schools'small dan penyediaan pilihan siswa (Kotak 8) akan menciptakan konteks yang sangat diinginkan bagi siswa, di mana siswa memilih belajar

lingkungan berdasarkan pada kepentingan mereka sendiri, dan berkomitmen untuk visi sekolah (Kotak 9). Konteks seperti itu, argumen itu, akan didukung oleh kepercayaan orang tua, dukungan, dan keterlibatan (Kotak 10) dan akan membantu memberikan pengaturan yang efektif untuk reformasi ditandai oleh rasa saling percaya dan menghormati antara siswa, guru, dan orang tua (Kotak 11). Hal ini gilirannya akan memperbesar manfaat dari kurikulum untuk menciptakan pengalaman bagi siswapenyok ditandai dengan fitur seperti personalisme akademik dan sosial, keterlibatan, akademik pers, dan hubungan saling percaya antara siswa dan guru (Kotak 12). Pengalaman ini, pada gilirannya, harus membuat hasil siswa diinginkan (Kotak 13) lebih mungkin. Metodologi Artikel ini mengacu pada analisis baik kuantitatif dan kualitatif untuk mengeksplorasi konteks untuk siswa dan guru dan hubungannya dengan hasil siswa. Analisis kuantitatif menggunakan kedua survei dan data catatan, memungkinkan kita untuk membandingkan konteks dan hasil dari kecil sekolah dan konteks dan hasil dari sekolah tinggi tradisional yang melayani serupa populasi siswa. Analisis kualitatif mengandalkan wawancara dan fokus diskusi kelompok untuk menyorot dinamika kunci dan untuk mempelajari implementasi kesempatan, hubungan dan tantangan. Untuk studi kuantitatif kami menganalisis tanggapan dari Konsorsium di Chicago Sekolah Research dua tahunan tingkat kabupaten survei, termasuk tanggapan dari beberapa 29.000 siswa kelas 9 dan 10 dan hampir 3000 guru sekolah tinggi (lihat Lampiran A untuk deskripsi yang lebih rinci dari sampel kami dan metode). Kami menggunakan Linear hirarkis Pemodelan untuk melihat apakah siswa dan guru di sekolah-sekolah kecil dilaporkan lebih tinggi tingkat tindakan diyakini hadir dalam meningkatkan sekolah-sekolah daripada siswa yang serupa dan guru di sekolah yang sama. Untuk guru langkah-langkah termasuk indikator sekolah kepemimpinan, komunitas profesional, dan orang tua dan dukungan masyarakat, karena langkah-langkah termasuk siswa indikator dari orang tua dan dukungan masyarakat, kualitas instruksional Program, dan mahasiswa-berpusat iklim belajar. Untuk analisis hasil siswa, kami fokus pertama pada siswa kelas 9. Sekali lagi kami menggunakan Linear hirarkis Pemodelan untuk membandingkan tingkat kehadiran, tingkat drop-out, 3 dan on-melacak tingkat (mengukur keberhasilan mahasiswa mahasiswa baru) 4 bagi siswa di sekolah-sekolah kecil dengan orangorang yang sama siswa di sekolah tinggi besar tradisional. Kami juga membandingkan skor nilai tes 11 untuk siswa kelas tiga sekolah mendaftar kecil 11 dengan nilai tes kelas 11 yang serupa siswa, karena pengujian sistematis siswa SMA di CPS terjadi di kelas 11. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Kahne et al:. Menciptakan sekolah kecil di Chicago 13 Sebagai bagian dari studi kualitatif, kami mewawancarai kepala masing-masing sekolah / direktur dan

bertemu dengan kelompok fokus guru dan kelompok fokus siswa di sekolah masing-masing. Kami juga mewawancarai kepala sekolah konversi di setiap gedung, dihadiri orangtua pertemuan di dua sekolah, dan bertemu dengan staf program di dua sekolah. Ini antarpandangan ditranskripsi dan kode, dan hasilnya disusun dalam kategori. Temuan Seperti dicatat di atas, analisis kami data menginformasikan jawaban atas tiga pertanyaan luas. Kami Temuan dibahas di bawah ini. Pertanyaan 1: Bagaimana usaha Chicago untuk menerapkan sekolah kecil di skala besar melanjutkan? Apakah CPS dan CHSRI mampu memberikan dukungan / sumber daya dan fleksibilitas dianggap diperlukan untuk reformasi sukses? Sebagai diantisipasi, upaya Chicago untuk melaksanakan sekolah kecil pada skala besar telah terbukti menantang. Pada saat yang sama, upaya ini telah dibantu oleh mendukung bervariasi dari staf CHSRI dan kabupaten serta dengan visi teachers'creative dan enthusiasm untuk reformasi. Kami menjelaskan ini mendukung dan kendala pada implementasi below.5 Masalah dengan implementasi mengambil bentuk yang relatif diprediksi, baik operasional dan filosofis. Volume tugas yang berhubungan dengan menciptakan sebuah sekolah kecil enorMoU - batasan waktu dan sumber daya yang sangat menantang. Sebagai utama dari sekolah tuan menjelaskan, '6 April adalah pengumuman [yang kami akan mengkonversi kami SMA ke sekolah-sekolah kecil] dan kemudian saya harus membuka tiga [baru kecil] sekolah di Agustus. " Inti infrastruktur dari distrik (Kotak 1) sering bermasalah. Misalnya, beberapa sekolah kecil tidak mendapatkan beberapa uang mereka 'start up' dari distrik sampai sekolah telah beroperasi selama tiga bulan. Demikian pula, beberapa sekolah kecil tidak memiliki ilmu laboratorium, komputer, telepon, ruang kantor, dan proyektor overhead. Bekerja melalui ini dan yang terkait tantangan dialihkan waktu yang bisa dihabiskan untuk program pembangunan. Akibatnya, seorang guru menjelaskan, "Kami sedang membangun on the fly. Hal perhatian hanya menyelinap melalui celah-celah. " Implementasi adalah lebih rumit oleh ketidakpastian mengenai tingkat autonomy mereka akan diberikan oleh kabupaten (Kotak 1 dan 2). Secara khusus, mereka yang terlibat dengan sekolah kecil sering diharapkan lebih otonomi dan fleksibilitas dari mereka merasa mereka diterima. Sebagai mitra eksternal untuk salah satu sekolah kecil menaruhnya, 'Sistem ingin untuk standarisasi. Apakah sekolah kecil sama dengan sekolah piagam atau tidak? Apakah mereka otonom, atau tidak? "Demikian pula, seorang guru menjelaskan bahwa ada sering konflik antara desain kurikulum sekolah kecil dan tujuan instruksional kabupaten (Kotak 5 dan 6): Ada pesan yang membingungkan bahwa sekolah kecil baru harus mengembangkan curricu-ideal kurikulum dari apa yang mereka ingin miliki. Lalu ada sisi lain berkata, 'Tidak, tidak, Anda harus memenuhi pengukuran kami "Dan. jadi itu sangat tidak jelas dan agar benar-benar sulit bagi para guru. Demikian pula, di beberapa sekolah, tujuan guru memiliki memimpin reformasi bertentangan dengan peraturan kabupaten dan prosedur mengenai evaluasi guru dan lainnya oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om

D ow n lo d iklan e fr o m 14 Meningkatkan Sekolah 8 (1) 'Manajemen' masalah (Kotak 2 dan 6). Hal ini merusak upaya untuk menciptakan produktif pengaturan untuk reformasi. Guru di satu sekolah, misalnya, ingin berdiskusi hasil sebuah 'berjalan-melalui' dari Petugas Daerah Instruksional dalam pertemuan segera tindak ing acara tersebut. Kebijakan daerah, bagaimanapun, mendiktekan bahwa hasil seperti berjalanthrough harus berbagi hanya dengan kepala, yang kemudian berbagi komentar dengan ajaran staf. Seperti lebih dari satu guru marah mengatakan, "Dan kita harus menjadi guru dipimpin! ' Kami tidak memiliki guru-guru yang kami butuhkan untuk memulai [September], dan kami masih tidak memiliki guru kita perlu [Mei]. (Kepala Sekolah) Saya tidak berpikir CPS [Chicago Public Schools] tahu apa kita, apa yang mereka ingin kita untuk menjadi. (Guru) Pada saat yang sama tantangan yang berkaitan dengan pelaksanaan yang substansial, kebanyakan guru dan pemimpin sekolah kecil juga mengatakan bahwa mereka menerima dukungan berharga dari kedua kabupaten dan staf CHSRI (Kotak 4 dan 5). "Aku tidak bisa mengatakan cukup tentang dukungan yang kami dapatkan dari Kantor Sekolah Kecil. . . dan Inisiatif, dan daftar kunci dari orang lain, "kata salah satu utama kami. Beberapa orang lain menggemakan sentimen ini. Sebagian besar sekolah dihargai kesempatan untuk pengembangan profesional, meskipun hal ini Sikap itu tidak dimiliki oleh semua: Inisiatif ini sangat baik membimbing kita untuk pengembangan profesional serta menyediakan bagi kami, yang besar karena itu benar-benar sesuatu yang baru bagi banyak dari kita. Kami memiliki staf yang lebih tua, dan [mereka] sangat diatur dalam cara mereka. Jadi, kita perlu pengembangan profesional untuk mendapatkan semua guru on-board dengan strategi untuk membuat kita guru yang lebih baik. Sementara pengembangan profesional telah dimulai, bagaimanapun, inovatif perubahan dalam kurikulum dan instruksi yang terbatas selama tahun pertama pelaksanaan. Untuk batas yang telah terjadi perubahan instruksional, mereka telah berpusat pada menggabungkan out-ofpengalaman sekolah ke dalam kurikulum dan mempromosikan proyek-proyek interdisipliner (Kotak 7). Kami pergi ke kota seminggu sekali dan kami mengikatnya dengan kurikulum kami. Jadi, kami telah pergi ke Museum untuk ilmu pengetahuan, kita sudah pergi ke Planetarium, kita sudah berjalan pada arsitekturtur budayanya. . . Kami sudah ke Museum Sains dan Industri untuk melihat kereta yang besar pameran. [Kami] dasi itu dengan sejarah. Di sebuah sekolah kecil yang berbeda, salah satu pokok menceritakan kami, komitmen kami adalah untuk memastikan bahwa setiap kelas mereka mengambil terintegrasi seni diresapi dengan kelas, sebagai strategi

pembelajaran, sebagai alat untuk mendapatkan mereka untuk memajukan prestasi akademik mereka. " Untuk sebagian besar, kepala sekolah dan guru setuju bahwa penekanan tahun pertama adalah pada meluncurkan sekolah dan mereka berharap untuk dapat lebih fokus pada mengajar dan belajaring pada tahun kedua. Sebagai salah satu guru mengatakan kepada kami, "Kami memiliki ide dari apa yang kita inginkan curricukurikulum dan instruksi untuk terlihat seperti tahun depan, dan jadi kita akan menghabiskan waktu beberapa [Bekerja pada] bahwa selama musim panas. " Perspektif ini guru adalah hal biasa. Guru dan kepala sekolah sama mencatat peningkatan energi dan komitmen untuk reformasi - tetapi juga jelas bahwa kerja keras pembinaan kesempatan baik untuk mengajar dan belajar belum terjadi. Ini tidak surprising. Seperti yang kita dijelaskan di atas, perubahan kurikulum dan pengajaran tidak terelakkan keluardatang dalam reformasi sekolah kecil. Sebaliknya, sekolah kecil dapat memupuk dan mendukung konteks bahwa inovasi memungkinkan terkait untuk mengajar dan belajar. Jadi, meskipun tahun pertama mungkin terlalu cepat untuk mengharapkan perubahan yang signifikan berkaitan dengan instruksi, tidak akan terlalu cepat untuk melihat apakah konteks perubahan yang berarti berkembang. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Kahne et al:. Menciptakan sekolah kecil di Chicago 15 Pertanyaan 2: Apakah sekolah kecil menciptakan konteks untuk kepala sekolah, guru, dan siswa yang dapat mendukung dan mendorong reformasi yang diinginkan hasil yang lebih baik? Menemukan (a): guru Kami melihat banyak bukti bahwa sekolah kecil menciptakan konteks diinginkan untuk guru dan kepala sekolah untuk mengejar reformasi (Kotak 3). Sebagai contoh, guru-guru di kecil sekolah mengatakan kepada kami: Saya akan mengatakan tanpa kualifikasi yang setiap satu dari guru kita mengasihi fakta bahwa mereka berpartisipasi dalam pemerintahan sekolah dan ada pengambilan keputusan bersama. (Kepala Sekolah) Salah satu hal yang terjadi, adalah bahwa kita memiliki lebih banyak kontak [dengan satu sama lain] di perbandingan dengan sekolah tuan rumah. Kami bertemu hampir setiap hari, kita melihat satu sama lain sepanjang waktu. (Guru) Tahun lalu saya harus menggunakan sepuluh hari sakit. Tahun ini saya telah menggunakan salah satu. (Guru) Konsisten dengan pernyataan ini dan yang serupa oleh guru, survei kami guru perspectives menemukan bahwa guru di sekolah CHSRI peringkat banyak aspek dari konteks mereka lebih positif daripada guru-guru lain yang serupa di lain Chicago tinggi sama schools.6 Untuk mengukur perspektif guru, kami mengandalkan guru Konsorsium langkah-langkah terkait

untuk kepemimpinan sekolah, kapasitas profesional, dan orang tua dan kemitraan masyarakat. Konsorsium ini telah menganalisis tanggapan guru untuk langkah-langkah pada lima survei administrasi selama decade.7 terakhir Seperti tercantum dalam Tabel 1, hasil survei kami mengungkapkan cukup besar dan signifikan secara statistik berbedaences antara sekolah CHSRI tinggi kecil dan sekolah tinggi lainnya di Chicago. Guru di sekolah CHSRI melaporkan partisipasi yang lebih dalam membuat keputusan, rasa yang lebih besar tanggung jawab bersama untuk belajar siswa, lebih banyak kesempatan untuk dialog reflektif, rasa yang lebih besar rasa saling percaya dan kerjasama antara guru lebih. Selain itu, guru melaporkan tingkat yang lebih tinggi dari partisipasi orang tua di sekolah. Sedikit signifikan (P <0,1) perbedaan terkait dengan koherensi inovasi program dan juga dicatat. Dalam Singkatnya, kita melihat bukti yang relatif konsisten dan kuat bahwa sekolah kecil baru menciptakan jenis komunitas profesional yang mungkin mendorong reformasi yang diinginkan dan meningkatkan hasil. Yang terpenting, kualitas sekolah kecil tampaknya telah dipromosikan, seperti kolaborasi guru dan pengaruh, menyelaraskan dengan alasan-alasan untuk mengembangkan usaha kecil sekolah (sekolah kecil yaitu seharusnya untuk mempromosikan guru Collaborasi dan pengaruh, program koherensi, dll). Tidak ada perbedaan statistik signifikan yang ditemukan sehubungan dengan beberapa guru lain ukuran: kepemimpinan sekolah (kepemimpinan instruksional kepala sekolah, guru-pokok kepercayaan); kapasitas profesional (akses ke ide-ide baru, kualitas pengembangan profesional, sekolah komitmen), atau induk dan kemitraan masyarakat (pengetahuan siswa budaya, guru penjangkauan kepada orang tua, guru-orangtua percaya). Namun, sementara tidak statistiCally signifikan, dalam semua kasus, sekolah CHSRI mencetak lebih tinggi dari tinggi lainnya sekolah di Chicago. Menemukan (b): siswa Siswa yang menghadiri sekolah CHSRI tinggi kecil dinilai banyak aspek mereka pengalaman lebih positif daripada siswa dari seluruh sekolah menengah Chicago (Kotak oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m 16 Meningkatkan Sekolah 8 (1) Tabel 1: Perbedaan dalam langkah-langkah survei guru antara sekolah CHSRI dan non-CHSRI melayani populasi siswa sekolah yang sama Survei mengukur Ukur deskripsi Difference1 Pengaruh # Guru Tingkat keterlibatan guru di sekolah 2,75 * pengambilan keputusan Tanggung jawab bersama # Luas dari komitmen guru bersama untuk 2,18 * meningkatkan sekolah sehingga semua siswa belajar Dialog Reflektif # Seberapa sering guru dan siswa mendiskusikan instruksi 1,99 * belajar satu sama lain Guru-guru percaya # Sejauh mana guru menunjukkan rasa hormat untuk setiap * 1.95

lain dan untuk guru yang pemimpin dan yang ahli kerajinan mereka Kolaborasi antara Tingkat kerjasama dan kolaborasi antara 1,88 * guru guru # Dukungan orang tua Guru 'persepsi tingkat induk 1,01 * keterlibatan dan dukungan untuk sekolah Koherensi program # Sejauh mana guru merasa program dalam 1.73 mereka ~ sekolah dikoordinasikan dengan satu sama lain dan dengan misi sekolah Inovasi # Guru 'persepsi dari apakah mereka 1,64 ~ terus belajar dan mencoba hal baru Catatan: 1Differences diukur dalam satuan deviasi standar; #: Lihat Kotak 3; : Lihat Kotak 10; *: Signifikan pada p <.05; ~: signifikan pada p <.10. 12). "Guru tidak memperhatikan siswa di sebuah sekolah tinggi besar," kata mahasiswa kami. 'Siswa sekolah Kecil mendapatkan perhatian lebih. "Seorang mahasiswa yang berbeda menjelaskan cara ini, "Kami memiliki hubungan dengan guru kami. Mereka mengerti kita dan mereka membantu kami dengan segalanya. " Siswa kami respon survei dikuatkan temuan kelompok fokus ini. Kami menganalisis respon siswa untuk langkah-langkah siswa Konsorsium, menguji apakah siswa CHSRI menghadiri sekolah tinggi kecil merespon secara berbeda untuk tindakan SiswaBelajar Centered Iklim, Program Instruksional Kualitas, dan Induk dan Masyarakat Dukungan. Seperti dengan langkah-langkah guru, tanggapan siswa telah dianalisis selama lima administrasi survei selama 10 tahun terakhir (lihat catatan 7). Seperti diuraikan pada Tabel 2, siswa yang menghadiri sekolah CHSRI tinggi kecil dinilai banyak aspek pengalaman mereka lebih positif daripada yang menghadiri sekolah tinggi lainnya di Chicago. Secara khusus, mereka melaporkan personalisme akademik yang lebih besar, tekan kuat terhadap prestasi akademik, keterlibatan yang lebih, dan tingkat yang lebih tinggi dari murid-guru trust.8 Hasil ini menggembirakan. Penelitian terkait akan membawa kita untuk mengharapkan hubungan antara belajar siswa (Kotak 13) dan aspek-aspek kurikulum dan iklim sekolah tercermin dalam tindakan keterlibatan akademik, personalisme akademik, akademik tekan, dan guru-murid kepercayaan (Kotak 12) (lihat misalnya Bryk & Schneider, 2002; Bryk et al, akan terbit;. Lee et al, 1999).. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Kahne et al:. Menciptakan sekolah kecil di Chicago 17 Tabel 2: Perbedaan dalam langkah-langkah survei siswa antara sekolah CHSRI dan non-CHSRI melayani populasi siswa sekolah yang sama Survei mengukur Ukur deskripsi Difference1 Gelar Akademik # personalisme yang siswa melihat bahwa 1,59 * mereka guru memberikan perhatian individu untuk dan khawatir tentang siswa mereka.

Tekan arah Meteran akademik apakah siswa merasa guru mereka 2,18 * pencapaian # menantang mereka untuk mencapai tingkat tinggi akademik kinerja. Akademik keterlibatan # Mahasiswa 'laporan tentang minat mereka dan 1,99 * keterlibatan dalam belajar. Siswa-guru percaya # Mahasiswa 'persepsi tentang kualitas 1,95 * mereka hubungan dengan guru. Catatan: 1Differences diukur dalam satuan deviasi standar; #: Lihat Kotak 12; *: signifikan pada p <.05. Selain itu, karena kualitas-kualitas dari pengalaman siswa adalah tujuan utama dari Upaya reformasi sekolah kecil, adalah mendorong bahwa sekolah kecil muncul untuk mendukung seperti tujuan. Tidak ada perbedaan statistik signifikan yang ditemukan antara siswa di CHSRI kecil tinggi sekolah dan siswa di sekolah-sekolah tinggi lainnya tradisional dalam ukuran lain orang tua kemitraan dan masyarakat (sumber daya manusia dan sosial di induk, komunitas dukungan untuk belajar siswa) dan siswa-berpusat iklim belajar (peer dukungan untuk akademik pekerjaan, mahasiswa kelas perilaku, keamanan). Beberapa guru masuk ke dalamnya. Mereka membuat Anda ingin untuk dimasukkan. Ini tidak seperti mereka memaksa Anda. Ini seperti cara mereka melakukannya. Mereka membuatnya menarik. (Mahasiswa) Aku senang bahwa saya pergi ke [sekolah kecil] karena saya belajar bagaimana menjadi seorang pemimpin bukan pengikut dan bagaimana hidup Anda, bukan melawan. Mereka benar-benar fokus kita di sini. (Mahasiswa) Pertanyaan 3: Apa indikasi awal dampak sekolah kecil ' pada hasil siswa (Kotak 13)? Pada awal diskusi ini, kita harus mengatakan bahwa setelah hanya satu tahun operasi, kita yang ragu-ragu untuk menempatkan terlalu banyak penekanan pada data yang terkait dengan hasil. Tahun pertama reformasi sering menghabiskan 'pengaturan-up': mempekerjakan staf; kelas perlengkapan; negosiasi bagaimana untuk berbagi membangun; bekerja melalui jadwal alternatif, dan mempersiapkan curricuLar perubahan melalui diskusi staf dan pengembangan profesional. Realisasi perubahan kurikulum dan pengajaran oleh karena itu tidak mungkin terjadi untuk tingkat besar selama satu tahun jadi mungkin ada lag perubahan pada hasil siswa. Oleh karena itu kami menempatkan saham yang lebih besar dalam analisis konteks sekolah yang disajikan di atas daripada di analisis hasil siswa. Namun, mengingat pentingnya data hasil, masuk akal untuk berbagi, selama kita menahan keinginan untuk menilai Initiative dengan dampaknya dirasakan pada hasil mahasiswa di ini titik dalam time.9 Tentatif menemukan (a) Sekolah kecil tampaknya mempromosikan kehadiran ditingkatkan. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om

D ow n lo d iklan e fr o m 18 Meningkatkan Sekolah 8 (1) Siswa di sekolah CHSRI tinggi kecil yang hari 29,3 persen lebih sedikit absen dari sejenis siswa di sekolah tinggi yang sama. Perbedaan ini secara statistik bermakna (p <.05). Tentatif menemukan (b) Sekolah kecil dapat mempromosikan jumlah yang lebih dari siswa yang berada di jalur untuk lulus dalam empat tahun (lihat catatan 3). Ada indikasi bahwa siswa di sekolah CHSRI lebih cenderung menjadi 'on-track' dari siswa lain yang serupa. Perbedaan ini tidak signifikan secara statistik (p <.19), Namun. Tentatif menemukan (c) Siswa di sekolah kecil CHSRI tinggi dilakukan tidak berbeda pada standar tes dari siswa sekolah tinggi serupa di tradisional. Untuk analisis ini kita hanya digunakan tiga sekolah yang memiliki siswa kelas 11, yang merupakan hanya kelompok sekolah tinggi yang menggunakan tes standar. Mahasiswa tes kinerja pada saattiga sekolah tidak berbeda dari hasil tes di sekolah-sekolah yang melayani demographiCally sama siswa. Lihat catatan 9 untuk daftar variabel kontrol. Penilaian mengenai dampak sekolah kecil pada jenis hasil mencatat di atas akan menjadi lebih bermakna sebagai Inisiatif jatuh tempo. Diskusi dan implikasi Review kami dari data yang dikumpulkan pada tahun pertama reformasi itu menyoroti kedua tantangan terkait dengan implementasi dan beberapa prestasi yang berarti. Tanpa diragukan lagi, ada tantangan yang signifikan yang terkait dengan pelaksanaan, tetapi seperti tantangan yang harus diharapkan dan tidak tampaknya telah mencegah pembentukan umumnya diinginkan konteks reformasi. Meskipun terlalu dini untuk mengatakan apakah ini baru sekolah kecil meningkatkan kinerja siswa di Chicago, hasil awal menunjukkan bahwa beberapa penting pra-kondisi di tempat. Berkembang konteks untuk siswa dan guru di sekolah-sekolah kecil tampaknya lebih kondusif untuk perubahan yang berarti di mengajar dan belajar dari konteks sekolah yang lebih besar yang melayani populasi yang sama siswa. Untuk alasan tersebut di atas, kami menempatkan saham kurang dalam indikator awal dari hasil siswa. Satu tahun hanya tidak cukup waktu untuk berharap pelaksanaan kurikulum ditingkatkan dan instruksi. Yang mengatakan, sekolah tampaknya telah mendorong peningkatan yang cukup besar di kehadiran dan mereka mungkin meningkatkan kemungkinan siswa menjadi on-track. Kami telah belum melihat bukti bahwa menghadiri sekolah kecil dampak skor tes. Kami berharap lebih besar kejelasan pada semua hasil ini sebagai Inisiatif jatuh tempo dan ukuran sampel tumbuh. Sebagai studi terus, kita juga harus lebih mampu menilai teori reformasi dari perubahan. Misalnya, apakah perubahan dalam konteks guru dan kepala menyebabkan pergeseran dalam praktek dan untuk hasil yang lebih baik? Sementara kita belum dalam posisi untuk mengomentari

hubungan seperti itu, sudah jelas bahwa faktor yang terkait dengan implementasi layak perhatian dan pembinaan sekolah kecil pada skala besar dapat menantang bagi kabupaten. Memang, ada beberapa tantangan spesifik yang terkait dengan fokus khusus ini usaha, atas dan di atas penerapan standar tantangan yang berkaitan dengan baru oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Kahne et al:. Menciptakan sekolah kecil di Chicago 19 reformasi. Misalnya, perhatian terhadap ketegangan antara otonomi sekolah kecil 'dan fleksibilitas di satu sisi dan kebutuhan kabupaten untuk akuntabilitas dan birokrasi struktur pada yang lain adalah fundamental penting. Yang terbaik cara untuk berpikir tentang ini atau ketegangan lainnya tertanam dalam teori inisiatif tentang perubahan yang belum jelas. Yang jelas adalah bahwa kedua peluang dan tantangan hadir sendiri untuk kabupaten mengejar sekolah tinggi kecil di skala besar. Mengingat luas upaya untuk pindah sekolah arah ini, baik di Chicago dan di seluruh bangsa, kita diharapkan akan tahu banyak lebih di tahun-tahun mendatang. Lampiran A Ta ble A1: Contoh: demografi sekolah kecil Memasuki 9 Sekolah ras / etnis Per Kelas komposisi persen berarti kelas: persen Nomor Nama menjabat Khusus Ed achievement1 Hitam Putih Latino CHSRI sekolah tinggi B.E.S.T. 66 9 27,3 6 (225,6) 86,4 13,6 Penemuan 387 chicago 9-12 14,7 8 - (242,9) 48,0 51,7 Akademi Phoenix 232 9-12 27,2 6 (227,3) 80,5 19,0 School of Arts 261 9-11 21,8 6 (226,0) 100 Sekolah Kewirausahaan 250 9-10 20,0 7 - (235,2) 100 Semua CPS non-alternatif 97.879 16,1 8 - (246,3) 50,4 36,8 9,3 Catatan: 1Achievement berdasarkan skor ITBS 8 kelas. Nomor pertama memberikan perkiraan nilai didasarkan pada norma tingkat nasional di akhir tahun. Angka dalam kurung memberikan skor skala rata-rata. Secara umum, norma-norma nasional akhir-tingkat kelas adalah sebagai berikut: kelas 6 = 227, 7 kelas = 239, kelas 8 = 250, kelas 9 = 260. Survei sample10 1. CPS guru SMA: 67 sekolah; tanggapan dari 47 persen dari sekolah tinggi guru. 2. CHSRI guru: empat sekolah; tanggapan dari 59 persen dari guru yang memenuhi syarat di semua lima sekolah. Respon tingkat di tiga sekolah ini melebihi 87 persen. Dalam

sekolah keempat, tiga dari 17 guru menjawab, untuk tingkat respon 73 persen di antara empat sekolah yang berpartisipasi. 3. CPS 9 dan siswa kelas 10: 67 sekolah, tanggapan dari 50 persen dari survey-siswa memenuhi syarat. 4. CHSRI siswa: empat sekolah; tanggapan dari 55 persen dari siswa yang layak di semua lima sekolah. Respon tarif di tiga sekolah berkisar dari 69 persen menjadi 91 per persen. Di sekolah keempat, 39 persen dari siswa menyelesaikan survei, untuk tingkat respon 65 persen di antara sekolah-sekolah yang berpartisipasi. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m 20 Meningkatkan Sekolah 8 (1) Merekam data Data dari 23.666 mahasiswa untuk siapa kita memiliki catatan administrasi CPS. Data dari 10.551 junior untuk siapa kita memiliki kedua nilai tes sebelum 8 kelas dan tes standar skor dari musim semi tahun 2003. Metodologi Menganalisis konteks untuk siswa dan guru Kami menggunakan respon guru dan siswa ke Konsorsium Mei 2003 di Chicago Penelitian Survei Sekolah untuk memperkirakan apakah konteks untuk guru dan siswa berbeda di sekolah CHSRI dari mereka untuk guru yang sama dan siswa di sama non-CHSRI sekolah. Kesembilan dan 10 siswa kelas dan guru kelas semua tingkat mengambil survei ini. Kami menggunakan guru Konsorsium dan langkah-langkah mahasiswa sebagai hasil survei kami variabel. Kami fokus pada langkah-langkah dengan implikasi teoritis atau praktis. Kami menggunakan 3-tingkat Pemodelan Linear hirarkis untuk melakukan analisis ini. Ini Pendekatan memungkinkan kita untuk menyesuaikan untuk kesalahan pengukuran, untuk mengontrol karakter individunami siswa dan guru, dan untuk mengendalikan karakteristik agregat dari sekolah diri mereka sendiri. Set kontrol yang kita gunakan tergantung pada kedua teori dan analisis awal. Menganalisis hasil siswa Kami menggunakan data CPS administrasi untuk mahasiswa mahasiswa baru tahun akademik pada tahun 2002/2003 untuk memperkirakan apakah hasil siswa berbeda bagi siswa di sekolah CHSRI dari mereka untuk siswa serupa di non-CHSRI sama sekolah tinggi. Kami memilih untuk fokus pada mahasiswa untuk tiga alasan. Pertama, kelas 9 adalah tahun yang sangat penting bagi siswa, dan mereka pengalaman selama tahun yang semakin penting bagi keberhasilan utama mereka dalam sekolah. Kedua, siswa di kelas lainnya menghabiskan bagian dari karir akademik mereka di sebuah non-kecil sekolah, berpotensi mengacaukan hasil. Akhirnya, kelas 9 adalah satu-satunya kelas bahwa semua sekolah memiliki kesamaan. Kami menggunakan jumlah hari siswa tidak hadir dan apakah seorang mahasiswa pada jalur oleh musim gugur 2003. Untuk berada di jalur seorang mahasiswa harus telah mendapatkan kredit cukup untuk menjadi seorang mahasiswa dan tidak boleh memiliki lebih dari satu nilai gagal dalam program inti (bahasa

Inggris, matematika, sains, ilmu sosial). Sekali lagi, kami menggunakan Linear Modeling hirarkis untuk memperkirakan apakah jumlah rata-rata absen hari di sebuah sekolah CHSRI berbeda dari rata-rata jumlah hari absen untuk sama siswa di sekolah non-CHSRI dan apakah kemungkinan siswa yang pada jalur yang berbeda bagi siswa di sekolah CHSRI daripada untuk siswa serupa di sama non-CHSRI sekolah. Kami menggunakan Linear Modeling hirarkis untuk memperkirakan apakah rata-rata kelas 11 siswa nilai pada Ujian Negara Prestasi Prairie berbeda dari rata-rata 11 kelas siswa skor pada non-CHSRI sekolah melayani siswa yang serupa. Karena siswa tidak mengambil tes standar di kelas 9 atau 10, kami menggunakan nilai tes kelas 8 pada Iowa Test Keterampilan Dasar sebagai ukuran prestasi akademik kita sebelumnya. Para penulis dapat dihubungi melalui email di: jkahne@mills.edu, s-sporte@consortiumchicago.org dan jqeaston@uchicago.edu oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m Kahne et al:. Menciptakan sekolah kecil di Chicago 21 Catatan 1 Fokus ini tidak baru ke Chicago. Pada tahun 1995, Dewan Pendidikan Chicago mendukung resolusi (95-0829-RS2) yang menegaskan nilai pengembangan sekolah kecil, dan enam sekolah piagam kecil serta sebagai salah satu distrik sekolah kecil yang beroperasi sebelum peluncuran CHSRI itu. 2 Dia juga berkomentar 'juga tidak ada bukti nilai akademik sekolah besar' (dikutip dalam Harvey dan Housman, 2004: 13). 3 ini ditemukan kelemahan analisis pengumpulan data yang membuatnya pantas untuk menganalisis tingkat drop-out di kecil sekolah tahun ini. 4 Siswa yang berada di jalur pada akhir tahun pertama mereka memiliki akumulasi kredit yang cukup untuk memajukan untuk kelas 10 dan tidak lebih dari satu nilai gagal dalam program inti (bahasa Inggris, matematika, sains, studi sosial). Siswa yang berada di jalur setelah tahun pertama mereka lima kali lebih mungkin untuk lulus dalam waktu empat tahun daripada mereka yang tidak (Miller et al, 2002:. 21). 5 Untuk rincian lebih lanjut tentang tantangan implementasi, lihat 'A Snapshot Tahun Pertama Penerapan' (Sporte et al., 2003). 6 Ketika membuat perbandingan ini, kami mengontrol karakteristik individu dan tingkat sekolah. Pada tingkat sekolah kita dikendalikan untuk mean prestasi siswa akademik, berarti status mahasiswa

sosial ekonomi, ras / etnis komposisi tubuh siswa sekolah, dan apakah atau tidak sekolah itu dalam masa percobaan. Pada tingkat guru kita dikendalikan untuk jenis kelamin, ras / etnis, apakah mereka baru ke sekolah, tahun mereka pengalaman, tingkat pendidikan mereka, dan subyek yang mereka ajarkan. 7 Untuk penjelasan menyeluruh dari langkah-langkah, termasuk daftar item pada masing-masing dan statistik kehandalan untuk tahun 2003, lihat Langkah-langkah kunci untuk Pembangunan Sekolah di www.consortiumchicago.org 8 Dalam melaksanakan analisis ini, kami mengontrol karakteristik sekolah termasuk prestasi akademik berarti pemerintah dan status sosial ekonomi dari badan mahasiswa serta ras / etnis komposisi sekolah. Kami juga dikontrol untuk jenis kelamin siswa, ras / etnis, status sosial ekonomi, status pendidikan khusus, apakah mereka yang pernah ditahan, dan skor tes akademik mereka sebelumnya. 9 Seperti yang dicatat dalam bagian metodologi kita, temuan ini didasarkan pada analisis data rekor untuk siswa di kelas 9. Kami menggunakan pemodelan linier hirarkis memungkinkan kita untuk mengontrol jenis kelamin siswa, race/ethnicity, status sosial ekonomi, status pendidikan khusus, apakah mereka telah ditahan, dan mereka sebelumnya akademik ic skor tes. Kami juga dikendalikan untuk prestasi rata-rata sekolah, sekolah berarti sosial ekonomi status, dan komposisi sekolah ras / etnis. 10 Sebuah diskusi lengkap, survei tahun 2001 termasuk sampling dan tingkat respons dapat ditemukan di survei manual, yang dapat diakses di www.consortium-chicago.org/surveys/s0002.html. Tahun 2003 panduan akan diposting di musim gugur 2004; detail yang paling mirip dengan yang ditemukan pada tahun 2001. Referensi Allensworth, EM (2004) Mengakhiri Promosi Sosial: Tarif Dropout di Chicago setelah Pelaksanaan Gerbang Kedelapan Promosi Grade. Chicago: Chicago Sekolah Konsorsium Penelitian Allensworth, EM & Easton, JQ (2001) Menghitung Tingkat Putus Cohort untuk Publik Chicago Sekolah: Sebuah Laporan Penelitian Teknis. Chicago, IL: Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago. Amerika Diploma Proyek (2004) Siap atau tidak: menciptakan ijazah sekolah tinggi yang diperhitungkan. Online: http://www.achieve.org/dstore.nsf/lookup/ADPsummary/ $ file / ADPsummary.pdf [diakses 5 Juli 2004]. Pemuda Amerika Kebijakan Forum (2002) sekolah tinggi milenium: laporan kelompok kerja. Online: http:// www.aypf.org/publicationsHSchools_round_3.pd [diakses 5 Juli 2004]. Barker, R. & Gump, P. (1964) Besar Sekolah, Sekolah Kecil: Sekolah Tinggi Ukuran dan Perilaku Siswa. Palo Alto,

CA: Stanford University Press. Bryk, AS & Schneider, B. (2002) Trust di Sekolah: Sebuah Sumber Daya Core untuk Perbaikan. New York: Russell Sage Foundation. Bryk, AS, Lee, & Holland VE, PB (1993) Sekolah Katolik dan Kebaikan Umum. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bryk, AS, Sebring, PB, Allensworth, EM, Luppescu, S. & Easton, JQ (Akan datang) Pengorganisasian Sekolah Peningkatan. Conant, JB (1959) Hari Ini Sekolah Tinggi Amerika: Laporan Pertama untuk Warga Tertarik. New York: McGraw-Hill. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m 22 Meningkatkan Sekolah 8 (1) Kapas, K. (1996) Sekolah ukuran, iklim sekolah, dan kinerja siswa. Northwest Daerah Pendidikan Laboratorium. Online: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/10/c020.html [diakses 29 Juli 2004]. Daniels, H., Bizar, M. & Zemelman, S. (2001) Rethinking Sekolah Tinggi: Best Practice dalam Pengajaran, Belajar, dan Kepemimpinan. Portsmouth, NH: Heinemann. Darling-Hammond, L., Ancess, J. & Wichterle Ort, S. (2002) Reinventing sekolah menengah: hasil dari koalisi tion kampus sekolah proyek. Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 39 (3), 639-73. Haller, EJ (1993) sekolah-sekolah kecil dan lebih tinggi-kecakapan berpikir. Jurnal Penelitian dalam Pendidikan Pedesaan, 9 (2), 66-73. Harvey, J. & Housman, N. (2004) Krisis atau Kemungkinan: Percakapan tentang Sekolah Tinggi Amerika. Washington, DC: Institut Pendidikan Kepemimpinan. Hendrie, C. (2004) sekolah tinggi nasional pengupas bawah. Pendidikan Minggu, 23 (40), 128-30. Hess, GA & Cytrynbaum, S. (2002) Upaya untuk merancang ulang sekolah Chicago tinggi: efek pada sekolah dan prestasi. Dalam V. Lee (ed.) Sekolah Tinggi Mereformasi Chicago: Perspektif Penelitian pada Sekolah dan Sistem Tingkat Perubahan, hlm 190-490. Chicago, IL: Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago. Holland, NE (2002) sekolah Kecil mengubah pengalaman guru dan siswa di sekolah menengah perkotaan. Dalam V. Lee (ed.) Sekolah Tinggi Mereformasi Chicago: Perspektif Penelitian pada Sekolah dan Perubahan Sistem Level, hal 89-124. Chicago, IL: Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago. Howley, CB (1989) Sintesis dari efek ukuran sekolah dan kabupaten: apa penelitian mengatakan tentang mencapaipemerintah di sekolah-sekolah kecil dan distrik sekolah. Jurnal Sekolah Pedesaan dan Kecil, 4 (1), 2-12.

Suami, J. & Beese, S. (2001) Tinjauan dipilih strategi reformasi sekolah tinggi. Makalah yang disiapkan untuk Aspen Program Pendidikan. Workshop Transformasi High School. Aspen, CO, USA, 17-22 Juli. Lee, V. (2002) Mengatur reformasi Chicago sekolah tinggi dalam konteks nasional. Dalam V. Lee (ed.) Mereformasi Chicago Sekolah Tinggi: Perspektif Penelitian pada Sekolah dan Sistem Perubahan Tingkat, hlm 7-17. Chicago, IL: Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago. Lee, VE & Smith, J. (1995) Pengaruh restrukturisasi sekolah tinggi dan keuntungan ukuran dalam prestasi dan terlibatment untuk awal siswa sekolah menengah. Sosiologi Pendidikan, 68 (4), 241-70. Lee, VE, Smith, J. B, Perry, TE & Smylie, MA (1999) Dukungan Sosial, Academic Press, dan Mahasiswa Prestasi: A View dari Kelas Tengah di Chicago. Chicago, IL: Konsorsium Sekolah Chicago Penelitian. Meier, D. (1995) Kekuatan Gagasan mereka: Pelajaran untuk Amerika dari Sekolah Kecil di Harlem. Boston, MA: Beacon Press. Miller, SR, Allensworth, EM & Kochanek, JR (2002) Kinerja Siswa: Mengambil Kursus, Uji Skor, dan Hasil. Chicago, IL: Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago. Newmann, F. & Wehlage, G. (1995) Restrukturisasi Sekolah Sukses. Madson, WI: Center pada Organisasi dan Restrukturisasi Sekolah. Kantor Sekolah Kecil, CPS (2004) Online: http:www.smallschools.cps.k12.il.us/grants.html [diakses 5 Juli 2004]. Pittman, R. & Haughwout, P. (1987) Pengaruh ukuran sekolah tinggi pada tingkat putus sekolah. Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 9 (4), 337-43. Powell, A., Farrar, E. & Cohen, D. (1985) The Shopping Mall Sekolah Tinggi: Pemenang dan Pecundang di Pendidikan Marketplace. Boston, MA: Houghton Mifflin. Sporte, S., Correa, M., Kahne, J. & Easton, JQ (2003). Sekolah Tinggi chicago Redesign Initiative: A Snapshot Tahun Pertama Penerapan. Chicago, IL: Konsorsium Penelitian Sekolah Chicago. Wasley, P., Fine, M., Gladden, M., Belanda, N., Raja, S., Mosak, E. & Powell, L. (2000) Sekolah Kecil: Kemajuan besar. New York: Bank Street College of Education. Weiss, C. (1995) Tidak ada yang praktis sebagai teori yang baik: menjelajahi teori berbasis evaluasi yang komprehensif inisiatif masyarakat untuk anak-anak dan keluarga. Dalam Pendekatan Baru untuk Mengevaluasi Inisiatif Masyarakat. Washington, DC: The Aspen Institute. oleh amr iklan il mu ha mm pada O c untuk ber 29, 2 0 08 h t tp:.. / / imp s a p u ge b c om D ow n lo d iklan e fr o m

Diposkan oleh Eka Nursari di 01:26 Label: 2.2. JURNAL