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SERIE: PSICOLOGA Y PEDAGOGA

Educacin y desarrollo moral

Susana Frisancho

Ministro de Educacin MARCIAL RUBIO CORREA Viceministro de Gestin Pedaggica IDEL VEXLER TALLEDO Viceministro de Gestin Institucional HENRY HARMAN GUERRA Directora Nacional de Formacin y Capacitacin Docente ROSARIO VALDEAVELLANO Jefa de la Unidad de Capacitacin Docente RAQUEL VILLASECA Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfW ROLAND BAECKER

Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la Cooperacin Financiera Alemana, a travs del Kreditanstalt fr Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompaa el prstamo con una asesora tcnica a travs de la Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ), que adems de ofrecer consultora en la aplicacin del prstamo, asume la tarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educacin en la programacin y ejecucin de sus actividades.
PLANCAD-GTZ-KfW MINISTERIO DE EDUCACIN

Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Per Casilla 1335, Lima 18

Correo electrnico:

pgtz@minedu.gob.pe

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER GTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA KfW, COOPERACIN FINANCIERA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCA Asistentes de edicin: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJA Tiraje 1000 ejemplares ISBN 9972-854-03-5 Depsito Legal 1501412001-0724

Presentacin

Los nuevos paradigmas educativos sealan que la enseanza no debe circunscribirse a la transmisin de conocimientos y la adquisicin de habilidades cognitivas, sino que es preciso integrar la dimensin moral y valorativa en la formacin. Esto obedece al convencimiento de que la educacin en valores puede ofrecer un verdadero desarrollo y evolucin a cada ser humano y, por ende, a la sociedad. Si bien la educacin en valores ha estado siempre presente, ahora ms que nunca se evidencia su necesidad en la formacin de individuos capaces de mantener y desarrollar la responsabilidad personal y la cooperacin en la bsqueda del bien comn. Sin embargo, a pesar de que nadie discute la importancia de la educacin en valores, no se tiene en claro cmo llevarla a cabo, ni tampoco qu son y cmo se clasifican los valores. Fue por ello que la asesora que ofrece la cooperacin tcnica y financiera alemana (GTZKfW) encarg una consultora a corto plazo a la psicloga Susana Frisancho, investigadora en el tema y docente universitaria, para que llevara a cabo una investigacin que ayudara a llenar el vaco bibliogrfico sobre el tema. Su informe final, titulado Educacin y desarrollo moral, presenta los conceptos tericos bsicos, as como diversos modelos de educacin moral y estrategias que pueden ser tiles para la solucin de conflictos. Este texto ha sido escrito de manera bastante gil y entretenida y en l se ofrecen algunos conceptos sobre la persona moral, los valores morales, el desarrollo de la moralidad y la educacin moral. Se incluyen adems ejercicios que sirven para afianzar lo aprendido y para reflexionar sobre los valores de uno mismo, tomando conciencia de que la educacin moral es compleja y que slo se pueden ensear aquellos valores que son hechos vida por los propios docentes. Lima, marzo de 2001

PLANCAD-GTZ-KfW

Contenido
Introduccin Seccin I 1. La persona moral: cmo se forma y de qu se compone? 1.1 Valores: qu son y cmo los diferenciamos? 1.1.1 A qu llamamos valores? 1.1.2 Son todos los valores iguales o podemos establecer diferencias entre ellos? Para pensar . . . 1.2 El carcter moral: qu es y qu caractersticas tiene? Para pensar . . . 1.3 El razonamiento moral: qu significa pensar sobre lo justo? Para pensar . . . Ejercicios y preguntas Seccin II 2. La educacin moral: diferentes modos de entenderla 2.1 La clarificacin de valores: aclarar lo que ya se trae Actividad: dilogos esclarecedores 2.2 La educacin del carcter: formar virtudes Actividad: aprendizaje para servir 2.3 La teora del desarrollo cognitivo: dilemas morales y comunidades justas 2.3.1 El mtodo socrtico: los dilemas morales 2.3.2 Las comunidades justas Actividad: creatividad dramtica 2.4 La perspectiva del cuidado: desarrollar la relacin con el otro Actividad: nuestros amigos los animales Ejercicios y preguntas Bibliografa Anexo: Valores, desarrollo moral y currculo 25 26 29 30 35 37 37 43 45 46 48 49 50 51 11 14 14 15 17 18 20 21 23 24 9

Introduccin
Actualmente hay un marcado inters por la educacin en valores, dado el consenso sobre el papel primordial de la escuela en la formacin moral de nios y jvenes. En distintas pocas y lugares las personas se han venido cuestionando sobre el mejor mtodo para educar moralmente a las generaciones nuevas; la inquietud por los valores y por la formacin moral de los jvenes ha sido y sigue siendo una preocupacin constante de los adultos. Si bien esta inquietud no es nueva, ha cobrado renovada vigencia en nuestros das. El siglo XX ha sido testigo de catstrofes humanas tal vez inimaginables aos atrs: una brecha econmica entre los pases del hemisferio norte y los del sur cuyas proporciones crecen a diario en forma vergonzante, conflictos blicos de consecuencias impredecibles, corrupcin de gobernantes, destruccin irreparable del ambiente, epidemias incontrolables que diezman poblaciones enteras... Nos damos cuenta de que el mundo anda mal, y de que es preciso hacer algo para arreglarlo. Los planteamientos educativos ms modernos, que buscan una educacin de calidad, reconocen este imperativo y la importancia de que el componente valorativo y moral sea incorporado explcitamente en el proceso educativo. Se sabe que, mientras ms inmoral sea el contexto poltico y social que rodea a los nios, ms necesaria ser la educacin moral. Educacin democrtica, educacin ciudadana, educacin del carcter, educacin en valores y educacin moral suelen ser nombres distintos para la misma intencin: desarrollar en los nios y jvenes aquellos valores que permiten la convivencia sana de las personas, el despliegue de las ms altas capacidades humanas, la honestidad, la alegra de vivir, la creatividad, la responsabilidad, el respeto a las personas, a los animales y al ambiente que nos rodea, la tolerancia, la sinceridad con uno mismo y con los dems. Aun cuando se tiene claridad sobre este fin general al que apunta la educacin, existe confusin sobre los medios que permitiran alcanzarlo. Bajo el ttulo general de educacin moral o educacin en valores se albergan las ms dismiles metodologas de enseanza. Para algunos, dichos trminos son sinnimos de educacin religiosa, mientras que para otros moral y religin son cosas distintas que deben mantenerse alejadas. Existe a veces discrepancia sobre qu valores deben ensearse en las escuelas, sobre si se tiene derecho a inculcar los valores de tal o cual grupo, o sobre si es posible finalmente ensear valores. Ms an, podemos decir que entre maestros, padres de familia, y otros adultos involucrados en el proceso educativo, no existe consenso sobre qu es un valor, sobre si hay valores que son ms adecuados que otros, o sobre cul sera la teora correcta para educar moralmente. A pesar de esta confusin, la educacin moral es inherente a la escuela. Y lo que es ms, es inherente a la vida misma. Aun aquellos profesores que conscientemente elijan no ser educadores morales, o traten voluntaria y explcitamente de no involucrarse en asuntos relativos a la moral (asumiendo que tal cosa fuera posible), no podran mantener esa actitud por mucho tiempo. Quermoslo o no, todos somos educadores morales. Los profesores dirigen, premian y sancionan la conducta de sus alumnos; toman exmenes, evalan y juzgan; opinan sobre cosas e influyen en las relaciones de los nios en el saln de clases. La educacin moral puede as

entenderse de dos maneras distintas: en sentido restringido, es decir, considerando en ella slo el currculo explcito de la escuela; o en sentido amplio, incluyendo el currculo implcito, el conjunto de prcticas pedaggicas, los estilos de interaccin entre las personas, y las reglas implcitas de la escuela conjunto que algunos llaman el ethos escolar, la atmsfera moral, la educacin informal o el currculo oculto de la escuela. En otras palabras, aunque no nos percatemos, constantemente enseamos valores, y educamos moralmente todo el tiempo y en todas las situaciones. La educacin moral es muy compleja. No admite recetas exactas, ni metodologas que puedan seguirse de una vez y para siempre. En ella intervienen diversos agentes, pues la escuela es slo un elemento ms dentro del enorme bagaje de influencias a las que estn expuestos nios y jvenes: la familia, el grupo de pares, la iglesia, los medios de comunicacin y la sociedad en su conjunto cumplen una funcin educativa de primer orden. En su complejidad, la educacin moral demanda de nosotros pensamiento crtico, fortaleza de carcter, autorreflexin, dedicacin constante, apertura de mente y de corazn Conscientes de las demandas que la educacin moral nos plantea hoy, en este material intentamos esbozar algunas ideas que, creemos, ayudarn a reflexionar sobre ella y sobre las dificultades que surjan en el camino. Empezaremos con algunos elementos tericos sobre la persona moral, los valores, el desarrollo de la moralidad y la educacin moral. Hemos incluido preguntas y ejercicios que, ms que dar respuestas finales, esperamos sirvan para generar nuevas preguntas e inquietudes, para estimular el dilogo y la reflexin, y para ayudar a comprender mejor el complejo mundo del desarrollo y la educacin de la moral.

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Seccin

Al finalizar esta seccin, usted estar en condiciones de:

Identificar los componentes de una persona moral Distinguir entre tres tipos diferentes de valores Definir lo que se conoce como carcter moral y reconocer los puntos an no resueltos en esta rea Explicar en qu consiste el razonamiento moral Integrar estos tres elementos como partes importantes de una persona moral

Adems, esperamos que pueda reflexionar acerca de estos procesos, que los conecte con su propia vida y con su labor como maestro, y que desarrolle una actitud positiva respecto a la complejidad de una persona moral y de los procesos que la componen.

1. La persona moral: cmo se forma y de qu se compone?

Empezaremos imaginando cmo nos gustara que fueran nuestros alumnos si pensramos en ellos como personas morales: querramos que fueran honestos?, justos?, que al tomar decisiones siempre fueran capaces de pensar en los dems?, que tuvieran claras sus convicciones? En trminos ms generales, podramos seguir preguntando: cul es la meta de la educacin moral?, qu tipo de personas intentamos formar cuando pensamos en educar moralmente? En otras palabras, nos preguntamos: qu es una persona moral?, cmo la reconocemos? O, qu caractersticas habr de tener para ser considerada como tal? Estas no son preguntas triviales. Por el contrario, se trata de preguntas fundamentales, que nos van a dar luz no slo sobre aquellas caractersticas personales que consideramos dignas de alcanzar, sino tambin sobre aquello que debemos hacer, en la educacin, para lograrlas. Intentando dar respuesta a estas preguntas, diferentes personas podran decir:

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Para m es una persona que tiene valores claros y slidos

Es alguien que se preocupa por los dems

Creo que una persona moral es alguien que no se corrompe, que se mantiene firme en sus convicciones en toda cirscunstancia

Una persona que se da cuenta de las dimensiones morales de todas sus experiencias Yo creo que es una persona justa, que piensa siempre en la justicia

Es un verdadero ciudadano

La lista de ideas es larga y variada. Y es probable que si les planteramos estas preguntas a nuestros colegas o amigos, obtendramos igualmente respuestas diversas. Lo que ocurre, en general, es que cada quien tiende a seleccionar un componente, un elemento de la persona moral, y a anteponerlo en el momento de definir qu entiende por moral o cules son las caractersticas por las que reconoce a dicha persona. Lo que debemos tener en cuenta es que, a su manera, todas estas respuestas son correctas, y que por s sola, ninguna de ellas est completa o nos describe en su totalidad a una persona moral. Para aproximarnos a aquello que hace que alguien sea una persona moral, requerimos tener una visin integral. Es decir, tenemos que empezar a pensar no en uno, sino en todos los componentes que llevan a considerar a una persona como moral. Esto es difcil, pues distintos tericos de la moral han considerado tambin elementos aislados, segn sus intereses o preferencias: unos privilegian el razonamiento, otros las virtudes o los valores, otros la conducta... Carecemos an de un modelo integral e integrador que d cuenta del desarrollo tico de las personas. Sin embargo, diversos autores e investigaciones nos presentan elementos distintos que forman parte de la persona moral y que son, a grandes rasgos, los siguientes:

Sensibilidad moral Razonamiento moral Carcter moral Valores morales Emociones morales Identidad moral Comportamiento moral

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Sensibilidad moral : tiene que ver con la capacidad para reconocer las dimensiones ticas de nuestras experiencias. Ser moralmente sensible o tener sensibilidad moral es lograr reconocer, en las situaciones por las que atravesamos, las caractersticas ticas o morales (o inmorales, segn el caso) que stas poseen. En otras palabras, podemos decir que esta clase de sensibilidad nos permite leer la realidad y encontrar en ella las connotaciones morales. Razonamiento moral : significa pensar en el sentido de los elementos morales de cada una de nuestras experiencias. Lawrence Kohlberg es un terico que ha trabajado muy detalladamente este aspecto. l parte de entender la moral bsicamente como el principio de justicia, y plantea que las personas van cambiando sus ideas acerca de cuestiones sociales y morales a medida que su capacidad de pensamiento va desde lo ms concreto hasta lo ms abstracto. Conforme vamos madurando, nuestro razonamiento tambin lo hace, y cambia nuestra nocin de lo que es justo o injusto. Segn Kohlberg, el razonamiento moral es el ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua. Este ejercicio no se limita a un momento determinado en la vida, sino que abarca todas las situaciones y conflictos cotidianos por los que atravesamos. Carcter moral: es la tendencia a actuar de cierta manera y no de otra. Tiene que ver con la consistencia de la persona, con ese mantenerse firme en sus convicciones que se mencionaba ms arriba. Se trata, podramos decir, de disposiciones estables de la persona para responder moralmente a las diversas situaciones por las que atraviesa. Como veremos ms adelante, no existe consenso sobre la forma de entender el carcter moral o los componentes y caractersticas que se le atribuyen. Sin embargo, la preocupacin por el carcter moral es muy antigua, y su lugar como meta de la educacin moral reviste gran importancia. Valores morales: son aquellos valores directamente relacionados con la experiencia moral, es decir, aquellos que son inalterables y se definen por su naturaleza tica y su universalidad. Ms adelante, revisaremos el concepto de valor y sus distintos dominios. Emociones morales: son un aspecto trascendental de la moral. La vergenza, el remordimiento y la culpa, por ejemplo, se consideran como tales, y la capacidad de sentirlas es parte fundamental de una persona moral. Igualmente son emociones morales la empata y la simpata. El papel de las emociones en el desarrollo moral ha sido discutido por muchos durante siglos. El filsofo escocs David Hume (1711-1776) es un buen ejemplo de ello. Actualmente todos reconocemos la relevancia del componente afectivo y las emociones morales en el desarrollo moral de la persona; la empata, por ejemplo entendida como una emocin compartida con el otro, una capacidad para sentir con el otro es parte indispensable de todo desarrollo moral. Si bien las emociones no son un sustituto adecuado de los principios morales, s pueden contribuir a la aceptacin de los mismos en situaciones relevantes, y a crear la motivacin necesaria para actuar de acuerdo con ellos. Identidad moral: es aquel aspecto de la identidad general construida alrededor de los ideales ticos que la persona encuentra convincentes y vlidos. Mientras algunas personas se autodefinen exclusivamente en trminos no morales (por ejemplo, como conversadoras, o alegres o trabajadoras, o simplemente basadas en rasgos fsicos tales como alta, delgada, barrign), otras lo hacen incluyendo elementos morales para explicarse y definir lo que son. En otras palabras, la identidad moral es el grado en el cual ser moral es esencial (o no) para el sentido de identidad personal. La identidad moral es muy importante en tanto sirve de puente entre el razonamiento moral y el comportamiento. Diversos autores (como Blasi; Power, Higgins

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y Kohlberg; y Kohlberg y Diessner) sostienen que para explicar por qu algunos individuos actan moralmente y otros no, debe recurrirse no slo al nivel de razonamiento sino a la identidad moral construida y desarrollada por la persona. Comportamiento moral: es nuestra conducta, nuestro proceder, la forma como actuamos en la vida cotidiana y que los dems pueden observar. Muchos afirman que la moral es finalmente una cuestin de accin, que alguien no es realmente moral si ello no se observa de alguna manera en la prctica. Es creciente el inters actual entre los psiclogos por el comportamiento moral, y por su relacin con el razonamiento, la identidad, la sensibilidad y el carcter, por mencionar slo algunas variables. Interesa subrayar que todos estos elementos son vitales para la educacin moral. Una persona moral debe ser sensible, tener valores claros, un carcter estable y slido, y razonar ticamente de manera apropiada; adems, ha de ser capaz de conmoverse, de sentir empata y de experimentar vergenza en situaciones que as lo requieran; su identidad como persona debe incluir elementos morales y su moralidad quedar demostrada a travs de su comportamiento, de su conducta cotidiana en el mundo y con los dems. Educar a una persona moral es entonces educar integralmente. Este es un punto crtico, pues muchos autores coinciden en sealar que la educacin moral en la actualidad est muy fragmentada, atomizada, y que hace falta recobrar una imagen integral de la persona para orientar ms eficazmente el quehacer educativo. Por ejemplo, las emociones morales son un componente que rara vez se incluye en el trabajo escolar, lo cual genera un marcado vaco en el desarrollo y la educacin moral de la persona. Debido a que los elementos sealados revisten igual trascendencia, todos deberan trabajarse en la escuela. Lamentablemente, la extensin de este escrito no permite abordar con amplitud cada uno de ellos. Hemos optado as por seleccionar arbitrariamente tres componentes, y por presentarlos con algn detalle: los valores, el carcter y el razonamiento morales.

1.1 Valores: qu son y cmo los diferenciamos?

1.1.1 A qu llamamos valores?
Definir qu son los valores no es asunto fcil. Podemos empezar diciendo que son estndares interiorizados con los cuales juzgamos el mundo y lo clasificamos en categoras de bueno o malo. En este sentido, podemos decir que un valor es una creencia, o una tendencia a creer en la bondad o maldad que podra atribursele a una accin o una situacin. Esto permite apreciar que el valor incluye un componente cognitivo (la creencia) y otro afectivo (la evaluacin y la emocin). Hay quienes piensan que los verdaderos valores son pocos, y que son muy relevantes y centrales para nuestra vida. Para otros, los valores reflejan simplemente gustos, por lo cual usan el trmino valor mucho ms libremente, al referirse a cualquier cosa de la que estemos a favor o en contra. Tambin estn los que estiman que un valor debera verse en la accin, en la conducta, pues es una tendencia a actuar de determinada manera. Y otras personas consideran

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que los valores son solamente positivos, y que aspectos tildados de negativos como la traicin, el robo o la irresponsabilidad no son verdaderos valores, aunque existan aquellos que los persigan y consideren como metas para su vida. Debido a su complejidad, no existe consenso sobre cmo definir el concepto de valor. Al leer sobre el tema, con seguridad encontraremos explicaciones distintas sobre ellos. Sin embargo, hay concordancia sobre lo siguiente:

Los valores tienen componentes cognitivos y afectivos muy importantes Los valores nos sirven para evaluar el mundo y Los valores son un elemento muy importante en la construccin de la moralidad de las personas

1.1.2 Son todos los valores iguales o podemos establecer diferencias entre ellos?
Es comn que en nuestras conversaciones hablemos de valores. Y que lo hagamos con mucha frecuencia. Desarrollar valores se ha convertido y es bueno que as sea en una meta fundamental de la educacin. Sin embargo, cuando nos referimos a ellos tendemos a generalizar, y a olvidar que los hay de muchos tipos. Es como si pensramos que todos los valores son iguales, e incluso los tratamos como si lo fueran. Justamente, una de las crticas que se le hace al modelo de clarificacin de valores modelo educativo propuesto por Raths, Harmin y Simon, de marcada influencia en los aos 60 y 70 es su incapacidad de distinguir entre valores morales y los de otro tipo. Por qu no son iguales todos los valores? Porque ellos pueden tener distinta naturaleza, debido a que existen diferentes categoras o dominios de valores. Examinemos, por ejemplo, tres valores que podran enunciarse como sigue:

Considero que la justicia es un derecho de las personas. Y que debera ser administrada de verdad, para todos, sin favoritismos ni coimas. No me gusta que en un entierro se usen vestidos de colores. A un entierro debe irse con ropa oscura en seal de respeto. Siempre lo hemos hecho as en mi familia y en mi pueblo. Me encantan los helados de chocolate! Los prefiero a los de vainilla.

Al leer estos ejemplos probablemente se notar la diferencia. Qu tiene que ver nuestra preferencia por los helados de chocolate con el luto o la administracin de justicia? Parece tratarse de cosas distintas, y sin embargo... estas tres afirmaciones denotan valores. Lo que ocurre es que nuestro deseo de justicia es un valor moral, el usar luto es un valor socio-convencional y la preferencia en los sabores es un valor personal. Si bien en todos los casos estamos tratando con valores, cada uno pertenece y alude a un dominio valorativo distinto. Veamos otros ejemplos:

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Preferir las novelas policacas a las novelas de amor Gustar mucho del cine italiano Disfrutar ms de una tarde en el campo que de un da de playa Detenerse frente a un semforo en rojo Usar ropa de oficina (saco y falda) para ir a trabajar Tratar de usted al director del colegio La regla de oro: tratar a los dems como nos gustara ser tratados Respetar la vida Ser honesto con uno mismo y con los dems

VALORES PERSONALES

VALORES SOCIALES

VALORES MORALES

Los valores personales son los que expresan gustos o preferencias individuales. No entraan acuerdos o reglas, ni existe legislacin alguna que los gobierne. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razn sobre lo que al otro le gusta o escoge. Los valores personales expresan nuestras diferencias como personas, aquello que nos agrada o que preferimos por encima de otras opciones. Sin embargo, no todo son preferencias personales, pues existen tambin acuerdos sociales. Aunque uno prefiera vestir pantalones cortos todo el ao, en la oficina puede existir una norma que nos impida ir a trabajar llevndolos. Las personas hemos creado normas y reglas de urbanidad que deben seguirse si deseamos convivir de manera ms o menos razonable. Hay reglas de cortesa, reglas sobre cmo debemos vestir, transitar, y muchas otras ms. Todo esto es el mundo de los acuerdos sociales, y nuestros valores sociales tienen que ver con l. Se trata de costumbres y normas sociales que son casi siempre culturales, susceptibles de ser modificadas si el grupo o la autoridad as lo deciden. Ahora, cuando hablamos de valores morales estamos ingresando en un terreno distinto. Los valores morales son aquellos que se distinguen por su universalidad, son inalterables, no pueden legislarse ni cambiarse mediante leyes, y tienen un potencial intrnseco para herir. Los valores morales no se justifican por una ley, sino por su propia naturaleza tica. No estn abiertos a gustos locales, caprichos o costumbres. Los valores morales son difciles de definir, precisamente porque el trmino valor suele usarse con descuido. Aunque en general hay acuerdo sobre el dominio al que pertenecen diferentes valores, muchos asuntos relativos a los mismos no son claros, y las personas pueden disentir en sus modos de categorizarlos. Un buen ejemplo es el uso del alcohol, el tabaco o las drogas ilcitas. Mientras que para muchos adultos el consumo de drogas es un tema moral (por el dao que les ocasionara a las personas), para los adolescentes consumir drogas suele tratarse de un valor personal. Los adolescentes tienden a no ver la relevancia moral de dicho consumo... para muchos de ellos el uso de drogas es un asunto de preferencia personal, como lo sera elegir un helado de chocolate. Desde el punto de vista de los valores y tal como su nombre lo indica, la educacin moral debera ocuparse principalmente de los valores morales, es decir, de aquellos cuya pres-

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criptividad es universal, que conllevan un potencial perjuicio para los seres humanos, que son inalterables en el tiempo y que no dependen de convenciones o acuerdos sociales. Lamentablemente, esta distincin entre valores morales y los que no lo son se establece muy rara vez. Muchos proyectos educativos intentan fomentar valores, pero dedican todos sus recursos, tiempo y esfuerzos al desarrollo de valores sociales; sin restarles importancia, no la tienen en igual medida que los valores morales. En todo caso, debemos ser conscientes de que los valores morales y los convencionales se deben desarrollar de distinta manera, entre otras razones, porque ambos requieren diferentes justificaciones.

Dedique 10 minutos a pensar en sus propios valores, especialmente en aquellos que tienen relacin con su labor docente. Intente categorizarlos segn el dominio valorativo al que pertenecen. Puede usar un cuadro con tres columnas, como el que mostramos a continuacin. Le damos un ejemplo ficticio para que se gue:

Valores personales

Valores socio-convencionales

Valores morales
Tratar a los dems como nos gustara que nos trataran

Me gusta ms usar falda que pan- En nuestra cultura se debe comer taln, lo encuentro ms femenino evitando hacer ruido

Si es posible, renase con colegas que hayan realizado el mismo ejercicio, y discutan juntos los resultados. En caso contrario, reflexione por su cuenta. Algunas ideas son:

Cul es la diferencia entre un valor convencional, uno personal y uno moral? En la hoja de trabajo anterior, lo convencen las categoras escogidas? Y si las discuti con otras personas, todos las aceptan? (es decir, acaso alguien piensa que lo que una persona clasific como valor personal o social debera ser ms bien un valor moral, o viceversa?). Cree usted que encontrara discrepancias entre su forma de clasificar los valores y la de sus alumnos? Y si as fuera, qu hara para manejar estos conflictos en la escuela, si stos aparecieran?

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1.2 El carcter moral: qu es y qu caractersticas tiene?

Como hemos afirmado, la preocupacin por el carcter moral es muy antigua. Ya Aristteles conceba la moral como rasgos de carcter a los que llamaba virtudes, las cuales deban adquirirse mediante el hbito a fin de lograr seres humanos morales o virtuosos. Para Aristteles, las virtudes morales solamente se adquiran ejercitndolas: las personas se hacen justas practicando actos justos, se hacen valientes mediante la prctica de actos valerosos... El carcter moral, como ya dijimos, es la tendencia permanente de una persona a actuar de cierta manera y no de otra. Podemos pensar en disposiciones o rasgos de carcter que son estables, y que llevan a que alguien responda a las situaciones por las que atraviesa de un modo tico o moral. Esta percepcin del carcter lo identifica casi con la personalidad. Thomas Lickona, por ejemplo, uno de los tericos que ms ha estudiado el carcter moral, lo define como las disposiciones estables que hacen a la persona responder de modo moral, lo que se manifiesta en rasgos de carcter observables, como: amabilidad, responsabilidad, honestidad y respeto generalizado hacia los dems. Pero no existe total acuerdo sobre esta manera de definir el carcter moral. Segn Berkowitz, otro investigador del tema, esta forma de entenderlo presenta algunos problemas, pues no hay consenso sobre cul sera la diferencia entre el carcter moral y otros rasgos de carcter no morales. Podemos aceptar que resultara un exceso, incluso peligroso, equiparar el total de la personalidad con la moral. Como Berkowitz bien seala, uno puede ser desordenado, y a veces estar aturdido y ser algo negligente, sin que eso altere o afecte nuestra bondad general. Igualmente, hay muchos rasgos de carcter que en s mismos no pueden considerarse morales, pero que cumplen un papel fundamental y contribuyen al carcter moral. Por ejemplo, la autodisciplina es una caracterstica que puede contribuir a la moralidad, pero que no es un rasgo moral en s mismo pues tambin puede servir para fines oscuros o inmorales. Algunos llaman a estos rasgos caractersticas metamorales. En general, la diferencia entre los rasgos morales y otros de la personalidad no ha sido suficientemente estudiada ni discutida. Los tericos del carcter moral ven una relacin muy clara entre ste y el comportamiento. Para ellos, la conducta moral se deriva de un carcter moral slido, y entonces son los rasgos virtuosos los que habra que moldear, educar y recompensar a travs de la prctica y de los hbitos. Esto, por supuesto, sigue la tradicin aristotlica. Como los principales atributos de un buen carcter, se proponen los siguientes:

Un sentido positivo de uno mismo (autoconcepto y autoestima) Una conciencia activa y bien formada Habilidades para elegir y tomar decisiones Un conjunto de hbitos virtuosos

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Un sentido positivo de uno mismo es la base de un buen carcter. Quienes tienen un sentido personal positivo se sienten valorados y merecedores del aprecio y el afecto de los dems, lo que a su vez les permite estar emocionalmente libres para dar y sentir afecto hacia otros. Estas personas tienen habilidades para interactuar, especialmente para cooperar y compartir, y esto las hace sentirse seguras y en condicin de igualdad en situaciones sociales. Son adems capaces de ganar aprobacin con su comportamiento y tienen confianza en lo que pueden hacer; sus metas son realistas y saben recompensarse a s mismas por sus logros. Adems, la persona con un sentido positivo de s misma se siente bien aceptando las reglas y los lmites que le ponen sus padres, profesores o cualquier otra autoridad legtima. Una conciencia activa incluye el deseo de ser una buena persona, un conocimiento de lo que es moral, y el hbito de evocar dicho conocimiento al elegir un comportamiento, especialmente cuando deben evaluarse alternativas de accin. Una conciencia activa entraa un fuerte sentimiento de motivacin para hacer lo debido, sentimientos de satisfaccin y paz cuando se elige correctamente, y sentimientos de culpa, pena, vergenza y/o remordimiento cuando se hace una mala eleccin, en especial cuando sta daa a otros. La toma de decisiones es un aspecto importante del carcter moral. Una persona de buen carcter ha aprendido y usa las siguientes habilidades al adoptar decisiones y elegir: escoge con propsito y no impulsivamente, mediante el descubrimiento de y la reflexin sobre alternativas de accin; evala las alternativas, sobre todo en trminos de consistencia con sus propios valores y principios; considera las consecuencias de su comportamiento antes de actuar, e incorpora adecuadamente a las situaciones nuevas lo aprendido en situaciones pasadas. Las virtudes , como hemos visto, constituyen el ncleo del carcter moral. Una persona de buen carcter ha desarrollado un conjunto de hbitos virtuosos, como son: honestidad, paciencia, responsabilidad, autodisciplina, respeto y tolerancia, generosidad, empata, compasin. Son virtudes que practica de modo consistente.

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Muchos colegios han concebido un ideario con virtudes o valores que desean promover en los estudiantes. Algunos incluso seleccionan distintas virtudes mes a mes, y as est el mes de la tolerancia, el de la cooperacin, el del respeto, el de la amistad y otros.

Detngase un momento a pensar cules virtudes considera usted, o su escuela, como las ms importantes para trabajar en el aula, o para lograrlas como resultado de la educacin moral. De ser posible, elabore una lista. Ahora, piense: por qu escogi estas virtudes y no otras?, por qu le parecen las ms importantes? Son estas virtudes parte de lo que usted considera un buen carcter? Algunos sostienen que el problema con la seleccin de virtudes es que cada quien tiene una peculiar concepcin de ellas. As, al hablar por ejemplo de respeto, diferentes personas tendrn ideas distintas sobre su significado. Lo que para uno es respeto a la autoridad, para otro puede ser sumisin, o falta de conviccin para defender las propias ideas. Tomando en cuenta lo anterior, cmo entiende usted las virtudes que ha escogido como las ms importantes para la educacin moral? Escriba en su lista, al lado de cada una, la forma en que las entiende.

Cree usted que otras personas podran pensar en ellas de distinta manera? Dedique algunos minutos a revisar posibles formas de entenderlas. Finalmente, piense en alguna manera de definir aquellas virtudes que el colegio considera como las ms importantes, para llegar a un consenso que dismimuya las contradicciones entre un profesor y otro, entre profesores y el director, o entre profesores y alumnos.

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1.3 El razonamiento moral: qu significa pensar sobre lo justo?

Un elemento de igual importancia en la persona moral, distinto de los dos anteriores, es el razonamiento. Como ya dijimos, por razonamiento moral se entiende la manera de pensar acerca de la justicia o injusticia de nuestras experiencias. Un terico importante sobre el tema es Lawrence Kohlberg, quien, siguiendo a Kant y asumiendo los planteamientos evolutivos de Jean Piaget, entiende la moral bsicamente como el principio de justicia. La justicia para Kohlberg no es una regla de accin concreta o una ley, sino un principio moral que sirve para regular todas nuestras acciones. Sostiene que, a medida que vamos madurando y nuestro pensamiento avanza desde un nivel concreto a otro ms abstracto o formal, tambin vara nuestra forma de razonar sobre temas sociales y morales. La moral para Kohlberg no puede entenderse como la suma de una lista de virtudes, que prohben por ejemplo matar, robar o mentir. Si as fuera, el razonamiento moral se limitara simplemente al ejercicio de extraer las virtudes correctas para cada caso y sacar conclusiones exactas a partir de ellas. Entonces, casi no existiran conflictos ni dilemas morales. Pero Kohlberg nos dice que las virtudes no son siempre intrnsecamente buenas, de la misma forma en que matar, mentir o robar no son siempre intrnsicamente malos. En situaciones de conflicto, mentir podra ser el menor de dos males. Es probable que sea necesario mentir para salvar una vida, o para aliviar a alguien de un sufrimiento terrible e innecesario. Como no es factible programar al individuo con los valores y las virtudes que lo faculten para resolver todos los dilemas y conflictos que encuentre durante su vida, se necesita un elemento de razonamiento que le permita resolver los dilemas morales conforme vayan surgiendo. Ms all de seguir simplemente las reglas sociales, hay situaciones que demandan a la persona pensar y elegir una manera de actuar basndose en sus valores y principios aun cuando stos contradigan lo estipulado por la sociedad. Este ejercicio de reflexin, que nos permite sopesar nuestros valores y tomar decisiones morales, es lo que Kohlberg llama razonamiento moral. En sus investigaciones con chicos de 10 a 16 aos, Kohlberg encontr que las respuestas que daban frente a dilemas morales hipotticos podan clasificarse en tres niveles de razonamiento moral. Cada uno incluye a su vez dos estadios, lo que hace un total de seis. Plante una secuencia evolutiva en la cual cada estadio es un requisito previo para la construccin del siguiente. Esto quiere decir que las personas vamos avanzando estadio tras estadio; puede ser que no todos lleguemos a los estadios ms altos, pero la secuencia es invariable y no podemos alcanzar un estadio sin haber pasado por el anterior (en otras palabras, no podemos saltarlos). Cada nivel de desarrollo presenta una perspectiva social que atae al punto de vista que asume el individuo al definir cuestiones sociales y morales. Estos niveles son:

Nivel preconvencional Nivel convencional Nivel posconvencional

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En el nivel preconvencional los problemas morales se enfocan a partir de los intereses concretos de los sujetos implicados en ellos. Se juzga en funcin de las consecuencias concretas de las acciones (principalmente de tipo fsico, como ser castigado o golpeado por haber hecho algo), dejndose de lado por completo los intereses sociales o una nocin trascendente de justicia. En trminos evolutivos, este nivel corresponde a los 9-10 aos, aunque el mismo Kohlberg afirma que es posible ubicar aqu a muchos adolescentes, e incluso a algunos adultos (especialmente criminales). En el nivel convencional , los problemas morales son enfocados desde la perspectiva de ser un miembro de la sociedad, tomndose en consideracin al grupo. Se anteponen la obediencia a las reglas y el cumplimiento de las expectativas sociales. A la persona de este nivel le interesa vivir bajo las regulaciones legales de su grupo de referencia, y sigue aquellos valores y reglamentos que socialmente se consideran vlidos y aceptables; por ejemplo, lo que se espera de ella como hija, como miembro de la iglesia, o como integrante de la comunidad. Este nivel corresponde al perodo de la adolescencia, aunque la gran mayora de jvenes y adultos medios de nuestras sociedades se ubican dentro de l. El nivel posconvencional es el que Kohlberg denomina de principios. Las personas aqu ubicadas enfocan los problemas morales desde una perspectiva que trasciende el grupo social. Lo que los sujetos de este nivel anteponen en sus razonamientos no son ya las leyes y las reglas como tales, sino los principios morales que las sustentan. En sus investigaciones, Kohlberg encontr que antes de los 20 aos no se llegaba a alcanzar este nivel de razonamiento. Estos estadios representan categoras generales concernientes a asuntos morales, y no intentan categorizar a las personas. Kohlberg nunca sugiri que las respuestas particulares indicaran el valor moral de la gente, o que a partir de su sistema pudiera concluirse que algunas personas son mejores o ms morales que otras. Las respuestas frente a dilemas morales simplemente muestran cmo estn pensando y razonando las personas en un determinado momento de sus vidas. Muy rara vez los individuos responden todo el tiempo en un solo estadio; sin embargo, el pensamiento de alguien sobre un hecho moral especfico probablemente representar la orientacin de un estadio particular.

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En la vida cotidiana enfrentamos situaciones que nos exigen razonar moralmente. Por ejemplo, podramos tener a algn amigo gravemente enfermo, y encontrarnos en el dilema de ser sinceros y hablarle acerca de su enfermedad (algo que tal vez l esperara de nosotros), o mentirle piadosamente para hacerle sus das ms llevaderos. Como docentes, podramos conocer a algn colega que constantemente llega tarde, es incumplido e improvisa sus clases, lo cual nos coloca en la situacin de tener que decidir si llamarle la atencin directamente, conversar del caso con el director o simplemente hacernos la vista gorda porque es nuestro amigo, porque comprendemos que tiene problemas econmicos que le impiden cumplir como quisiera, o porque no queremos meternos en problemas. Estas situaciones son conflictos morales. Un conflicto moral es un dilema o una situacin problemtica que usualmente presenta valores contrapuestos, y que nos exige razonar y evaluar nuestros principios para resolverla del modo ms satisfactorio. En las situaciones anteriores, se contaponen: (i) el valor de decir la verdad frente al de proteger los sentimientos de un amigo querido muy enfermo y (ii) el valor de denunciar una situacin que perjudica el aprendizaje de los estudiantes frente al de proteger los intereses de un amigo, el de comprender la situacin del otro, o de vivir tranquilo sin hacerse problemas. Con esto en mente:

Piense en algn conflicto moral por el que haya atravesado en poca reciente. Puede tratarse de uno ocurrido en casa, en su centro laboral o en cualquier otro lugar. Identifique cules fueron los valores contrapuestos en aquella situacin (si encuentra ms de dos, antelos uno bajo el otro en la columna de Valor B). Una vez identificados el conflicto y los valores all presentes, piense en cmo lo resolvi. Recuerde lo que pens en aquella ocasin y cmo fue que tom su decisin. El siguiente cuadro le podra ser de ayuda:

Situacin

Valor A

Valor B

Cmo lo resolv

Al tomar la decisin, se bas en algn principio moral o valor que usted considere muy importante? A partir de esa experiencia, tiene usted ms clara su forma de razonar moralmente, o la manera en que toma sus decisiones cuando se encuentra en situacin de conflicto o dilema moral?

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En esta seccin ha podido aprender (anote tres ideas que haya adquirido al leerla):

Idea 1 Idea 2 Idea 3

Cmo cree usted que podra trabajar desde la escuela para desarrollar valores, tomando en cuenta la clasificacin (valores personales, convencionales y morales) presentada en esta seccin? Y, cmo cree que podra trabajar para desarrollar el carcter de los estudiantes? Respecto al razonamiento, qu ideas tiene para trabajarlo en el aula? Escriba la idea principal de cada uno de los puntos vistos en esta seccin. Seale lo que le haya parecido ms relevante. Hgalo en el siguiente cuadro, donde puede anotar su idea central al lado de cada tema propuesto, agregando adems temas en las columnas vacas segn lo considere necesario:

Valores Carcter Razonamiento moral Conflicto

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Seccin

II

Al finalizar esta seccin, usted estar en condiciones de:

Identificar los cuatro modelos ms importantes de educacin moral Reconocer los puntos fuertes y crticos de cada modelo Proponer estrategias de educacin moral teniendo en cuenta las sugerencias de cada modelo Reconocer la estructura de los dilemas morales y ser capaz de usarlos en el trabajo en las aulas

Adems, esperamos que:

Pueda reflexionar acerca de la complejidad de la educacin moral y la importancia que en ella tiene el maestro Reconozca que la educacin moral es un campo abierto a la discusin, en el que an hoy se tienen ms preguntas que respuestas

Esperamos tambin que desarrolle una actitud positiva respecto a la educacin moral.

2. La educacin moral: diferentes modos de entenderla

Diversos autores se han dedicado a examinar la educacin moral y, como es de suponer, no todos lo han hecho desde igual perspectiva. Diferencias en la forma de entender la moral marcan distancias en sus propuestas educativas, como veremos en las pginas que siguen. Los profesores saben muy bien que son muchas las metodologas y tcnicas que se usan en el aula con el objetivo de educar moralmente. Debates en torno a temas polmicos del pasado o de actualidad, elaboracin de peridicos murales, anlisis de noticias, realizacin de entrevistas, discusin de un cuento o una novela, trabajos de ayuda a la comunidad, monografas de investigacin en las que se explora el sentido de un valor particular, bsquedas bibliogrficas... estos y muchos otros son recursos pedaggicos que se emplean en la escuela para promover en los chicos el desarrollo de valores y de la moral. En realidad, es difcil llegar a un consenso sobre cmo educar moralmente. Cuando entramos en el terreno de la educacin moral, al qu y

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al cmo, a lo que debe hacerse en el aula directamente con los chicos para educarlos moralmente, es cuando surgen los problemas. Nuestros objetivos son casi siempre los mismos: llevarlos a la reflexin, a que analicen sus propios valores y los de la sociedad, que tomen en cuenta a los otros y que aprecien sus diferencias, que se den cuenta de su papel como hijos, como estudiantes o como futuros profesionales... Pero, podramos preguntarnos, son todos los recursos pedaggicos igualmente efectivos?, apuntan a lo mismo, o pueden a veces entrar en contradiccin unos con otros?, hay fines distintos en la educacin moral, a pesar de las grandes metas comunes? En otras palabras, existen distintas formas de educar moralmente? En trminos generales, podemos sealar cuatro grandes modelos de educacin moral. Los mismos se sustentan en puntos de vista filosficos distintos, y proponen tambin distintas metodologas educativas y fines pedaggicos. Estas cuatro maneras de educar moralmente son:

La clarificacin de valores La educacin del carcter La teora del desarrollo cognitivo (mtodo socrtico y comunidades justas) La perspectiva del cuidado

Cada uno de estos modelos tiene puntos fuertes y dbiles, segn veremos en la breve presentacin que sigue.

2.1 La clarificacin de valores: aclarar lo que ya se trae

Este modelo educativo surge en los aos 60 como respuesta a la crisis moral y la confusin de valores por la que, segn los autores, la sociedad estadounidense (y mundial en general) atravesaba en aquel momento. Raths, Harmin y Simon son los propulsores ms conocidos del modelo, aunque la clarificacin de valores no es la teora de un solo autor sino un movimiento orientado a renovar el campo de la educacin moral. Quienes proponen este mtodo parten de la premisa de que la sociedad est en crisis. Esta crisis se manifestara en la enorme variabilidad de valores y alternativas que ofrece el mundo cambiante, opciones que confunden a las personas y las hacen perder de vista sus principios y el sentido de sus vidas. La sociedad est enferma, afirman, y la gente est confundida, por lo que se requiere un proceso de clarificacin que les devuelva ese sentido de la vida a las personas. La clarificacin de valores se entiende as como una aproximacin a la educacin moral destinada a dotar a las personas del poder necesario para que sean ellas las nicas responsables de los principios que escogen para sus vidas. La meta consiste en lograr que las personas

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reconozcan sus propios valores, los asuman y vivan de acuerdo con ellos, ganando control en sus vidas y resistiendo las presiones externas que puedan interferir con los valores asumidos. Son siete los criterios del proceso de valorar, los cuales requieren que el valor:

pueda ser escogido entre varias alternativas se elija despus de un anlisis consciente de sus consecuencias sea elegido libremente, sin presiones externas sea significativo y apreciado por quien lo elige se anuncie afirmativamente y se mantenga abierto se viva esta vivencia del valor sea consistente y repetida

La clarificacin de valores sostiene que stos son relativos, es decir, que cada persona tiene su propia jerarqua de valores, sus propios principios y metas en la vida; su eleccin es un proceso absolutamente individual sobre el que nadie, salvo la persona misma, debe decidir. Desde esta perspectiva, lo que el estudiante necesita aprender no son los valores del profesor, sino el proceso para aclarar sus valores especficos y elaborar su particular jerarqua. Se presume que cada quien es un individuo con derechos, y con una jerarqua de valores propia. Debe tenerse presente que este modelo educativo surge en un determinado momento histrico (los aos 60) en Estados Unidos, cuando el movimiento por los derechos civiles estaba en su apogeo. Esto trajo un renovado nfasis en los individuos, sus derechos, sus diferencias y el respeto a la particularidad de las personas en general. Al aceptarse que cada persona sabe lo que valora, es duea de su vida y conoce lo que es importante para ella o para l, se concluye que la educacin no puede imponer a la gente valores o perspectivas particulares, por ejemplo, los de la escuela o los del profesor. Como hemos dicho, desde esta perspectiva la educacin en valores consiste solamente en hacer que los estudiantes aclaren cules son las cosas que ellos valoran o aprecian, que las escojan conscientemente y que vivan de acuerdo con ellas. La gente est confundida, afirman los autores, y es necesario ayudarla a clarificar lo que valora. Si nos damos cuenta, esta forma de entender la educacin moral rechaza la inculcacin de principios especficos, y plantea solamente un proceso para aclarar los valores que los estudiantes ya poseen, que ya llevan consigo, pero sobre los cuales estn confundidos o no son del todo conscientes. Esta aclaracin es muy importante porque, en nuestro medio, bajo el nombre de clarificacin de valores se presentan recursos metodolgicos y tcnicas que pertenecen a otros modelos educativos, pues apuntan a promover ciertos valores (escogidos de antemano por el profesor o el facilitador) y no solamente a aclarar los que los estudiantes traen, tal como propone originalmente la clarificacin de valores. Metodolgicamente, se plantea que en las reuniones de grupo en la escuela todas las opiniones y los valores personales sean escuchados. Debido a que todos somos diferentes, no hay valores buenos ni malos, ni mejores ni peores que otros, sino simplemente valores distintos que demuestran nuestras disparidades como personas. Se enfatiza as la tolerancia. Se acepta que los valores son escogidos libremente; si no hay libertad de eleccin, no estamos hablando de valores. stos se van adquiriendo y manifestando a travs de la accin, pues se presume que un valor debe verse en el comportamiento de manera permanente.

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En la actualidad la clarificacin de valores es un modelo educativo cuestionado. Si bien presenta estrategias y recursos pedaggicos motivadores, que funcionan en el aula para lograr algunos objetivos concretos (por ejemplo, hacer que los estudiantes se percaten de las inconsistencias que existen entre lo que dicen valorar y lo que realmente hacen), en general es dbil tericamente y, dadas sus contradicciones internas, apenas se utiliza en la educacin moral actualmente. Muchos autores, incluyendo a Lawrence Kohlberg, reconocen que metodolgicamente la clarificacin de valores plantea recursos pedaggicos interesantes que pueden incluirse en el trabajo en el aula, pero reconocen tambin que es un mtodo inadecuado, o al menos insuficiente, para responder a las complejas demandas que hoy nos hace la educacin moral.

Puntos fuertes . . .

Probablemente el punto ms fuerte de la clarificacin de valores sea el presentar ejercicios de aula que pueden trabajarse con los estudiantes para llevarlos a tomar conciencia de sus gustos, intereses y valores, y para hacerlos recapacitar sobre la diferencia que puede haber entre lo que afirman (me gusta verme sana o la contaminacin es terrible) y lo que hacen (fumar y no hacer deporte, o botar la basura en la calle, por ejemplo). Traer a la luz el papel del individuo en el desarrollo de sus propios valores, as como enfatizar el proceso individual de reflexin y autodeterminacin que subyace a la eleccin de valores.

Puntos crticos . . .

Su incapacidad para distinguir los valores morales de los que no lo son. Todos quedan al mismo nivel y se tratan como iguales. Su relativismo moral extremo, que no propone argumentos para rechazar valores tales como el racismo o la deshonestidad. Si los valores son preferencias personales y todos de igual validez, no habra criterio alguno para argumentar en contra de quien quiera ser racista o deshonesto. Aunque algunos autores afirman que existen valores que no se escogen, el modelo no ofrece justificacin sobre cules seran stos o por qu no deberan elegirse. Dejar a los nios sin gua alguna, a merced de los valores que captan de la televisin o de sus pares. No reconocer que los nios no han generado espontneamente los valores que tienen, sino que los han adquirido de alguna parte. Ser tericamente inconsistente. No admitir la imposibilidad de mantener un espacio educativo neutro o libre de valores. No reconocer que la tolerancia es ya de por s un valor que el modelo intenta inculcar sin reconocerlo. Estar lleno de falacias.

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Clarificacin de valores: dilogos esclarecedores

Los llamados dilogos esclarecedores son un ejercicio propuesto por la clarificacin de valores para el trabajo directo con los estudiantes en las aulas. El dilogo puede desarrollarse de manera espontnea (es decir, cuando surja alguna oportunidad durante las clases o fuera de ellas), o puede servir de estrategia para espacios ms estructurados como las horas de consejera o de tutora. El papel del profesor es el de un oyente de lo que responden los nios, y tambin el de un interlocutor que formula preguntas que los obliguen a pensar acerca de sus valores, gustos y preferencias. La intencin es que el profesor sea capaz de plantear preguntas que lleven a los nios a reflexionar sobre aquello que valoran, sobre sus gustos y preferencias, y sobre lo que estn haciendo realmente (en su comportamiento) para demostrar a los dems lo que valoran. Recuerde: la clarificacin de valores no intenta criticar los principios que los nios traen. El objetivo de este ejercicio es hacer que el nio se d cuenta de sus propios valores y, por lo tanto, toda crtica queda proscrita. Las preguntas son abiertas y buscan recoger lo que el nio siente y piensa.

A partir de una experiencia narrada por el nio, o partiendo de algn tema o historia trabajados en clase, el profesor puede preguntar, por ejemplo:

Es esto algo que a ti te gusta o que t aprecias? Por qu? Esto te hace feliz? Te pone contento? Te gustara contarles a los dems lo que piensas sobre esto? Cmo te sentiste cuando sucedi lo que nos acabas de contar? Y por qu crees que te sentiste as? Dijiste que no te gusta ver basura en las calles..., ests haciendo algo respecto a esta idea? Dijiste que quieres mantenerte sano..., qu ests haciendo para conseguirlo? Qu podras hacer ahora y no haces para que puedas mantenerte siempre sano? Qu piensas hacer respecto a esto que dices que te gusta? A qu te refieres con esto? Nos lo puedes explicar? Me explicaras lo bueno que ves en esta idea? Por qu te gusta? Qu valor le das a eso? Cmo nos explicaras lo que esto significa para ti? Intenta decirlo con tus palabras.

Al final de la conversacin, cada nio puede hacer un dibujo para colgarlo en las paredes del aula, representando aquello que valora. Si se dispone de los medios y materiales, los nios pueden crear un logotipo personal, un emblema o una consigna, y pintarlos en una camiseta que luego puedan usar.

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2.2 La educacin del carcter: formar virtudes

Esta perspectiva define la moral segn las normas de la cultura y de sus principales instituciones sociales. Los que se adhieren a esta postura consideran como persona moral a quien ha interiorizado los valores, tradiciones y reglas de la sociedad, y que adems posee una gama de virtudes que se suponen fundamentales, tales como la lealtad, el respeto, la sinceridad o la responsabilidad. La educacin del carcter intenta formar al individuo en todas las reas relacionadas con el desarrollo moral, es decir, tanto los aspectos cognitivos como los afectivos y los de comportamiento. Se presume que lo importante son los hbitos morales, y que los nios adquirirn buenas costumbres a travs de un proceso educativo que les permita practicarlas constantemente. Este proceso debe ayudarse del ejemplo dado por los maestros, as como de un sistema de premios y castigos sociales. Al igual que la clarificacin de valores, la educacin del carcter parte tambin de un diagnstico de la sociedad que muestra principalmente confusin de valores, caos y problemas colectivos. Sin embargo, la respuesta que ofrece a este estado de cosas no es la clarificacin y eleccin individual, sino la bsqueda de aquellos valores perdidos, aquellas virtudes y principios tradicionales que en el pasado mantenan unidas a las sociedades. La idea es restablecer el orden social mediante la vuelta a la tradicin y a aquellos valores que, se supone, son aceptados de modo universal. Contrariamente a la clarificacin de valores, quienes adoptan este modelo aceptan que hay principios que debemos tratar de alcanzar, valores que debemos buscar; se presume que existen determinadas virtudes que deben fomentarse en los estudiantes, de preferencia a travs de la prctica constante, el ejemplo y la enseanza directa. Si bien hay muchas virtudes deseables que deben alentarse en la escuela, se plantean el respeto y la responsabilidad como las ms importantes. Lo que se busca es que los estudiantes se conviertan en personas respetuosas los unos de los otros, y responsables por las consecuencias de sus acciones. Siguiendo a Aristteles, la educacin del carcter presume que los nios no se convierten en personas morales en forma espontnea, sino como resultado de un esfuerzo personal y comunitario que toma toda la vida. Como su nombre lo indica, esta educacin privilegia el carcter moral, los atributos que tornan a la persona en moralmente virtuosa. El componente comunitario es esencial; en contraste con la clarificacin de valores que subraya la eleccin individual, la educacin del carcter destaca el papel de la comunidad, pues se supone que el carcter slo se desarrolla dentro de un contexto social. Lickona propone diez aspectos como parte de una aproximacin integral a la educacin del carcter. Estos aspectos son elementales en una educacin que intente formar hbitos virtuosos, y cuya meta sea fortalecer el carcter de los estudiantes. Para el trabajo directo en las aulas, estos diez aspectos van a reflejarse en el uso de mltiples recursos pedaggicos. Dinmicas diversas, debates en clase, tcnicas de negociacin, tutora de pares, servicio a la comunidad y elaboracin de peridicos murales son slo algunas de las estrategias pedaggicas que podran utilizarse. El grfico siguiente muestra estos diez componentes. ste representa la totalidad del proceso educativo, y cada sector indica un aspecto. Todos los sectores son de igual tamao porque se les considera de igual importancia. Luego explicamos cada aspecto segn los entiende la educacin del carcter.

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Reflexin moral
La escuela tiene la necesidad de llevar a cabo una reflexin moral, pues la vida cotidiana dentro y fuera de ella se encuentra llena de situaciones que nos demandan meditar cuidadosamente antes de actuar. La idea es que los estudiantes aprendan a detenerse a pensar antes de actuar, a fin de evaluar si lo que van a hacer es correcto o no. Para llevar a cabo esta reflexin, se requiere que los estudiantes sean moralmente conscientes y sensibles, es decir, que reconozcan los elementos ticos de las situaciones por las que atraviesan. Necesitan tambin pensar sobre sus valores, ser capaces de tomar la perspectiva de los otros, de razonar moralmente, y de adoptar decisiones tomando en cuenta las necesidades de los dems y tambin las suyas propias. Fomentar la reflexin moral en la escuela significa aprovechar cada situacin que sta nos ofrece para establecer con los chicos un dilogo que los ayude a reflexionar, incluyendo en ello oportunidades para la adopcin de conductas, para el anlisis de los valores implicados en la situacin, para sopesar las consecuencias de sus actos en los otros y en ellos mismos. Entrar en la cabeza de los estudiantes para conocer cmo piensan, y para ayudarlos a reflexionar acerca de las situaciones morales por las que atraviesan es una parte esencial de la educacin moral.

Disciplina moral
Es una disciplina que educa, que est orientada a que los nios entiendan las razones de su conducta y el sentido de las normas. No se trata nicamente de modificar conductas o de lograr que los nios obedezcan las reglas por temor, sino de que vayan interiorizando las normas y se responsabilicen por su propio comportamiento. Se enfatiza el papel del estudiante en el proceso de disciplina y en la bsqueda de soluciones para los conflictos. Preguntas como qu podemos hacer para mejorar esta situacin? o qu acuerdo podemos tomar para evitar que interrumpan la clase los que llegan tarde al aula luego del recreo? ponen al profesor y al estudiante del mismo lado, dndoles la oportunidad de trabajar juntos en la solucin de los problemas. Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante en el manejo de su propio comportamiento ayudan a construir una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula hay dos nios

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que son muy buenos amigos pero que se distraen cuando estn juntos porque conversan demasiado, interrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el profesor puede verse tentado a usar su autoridad para castigarlos, jalarlos en conducta o separarlos de alguna manera dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa sera razonar con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa un problema (distraen a los dems, perturban el trabajo en grupo, etc.), y llegar juntos a soluciones que se probarn luego para ver si dan resultado. En el caso anterior, el profesor y los nios implicados pueden idear un contrato de conducta que podra ser, ms o menos, como sigue:

Plan de comportamiento para Pablo

1) Siempre que haya trabajo individual para hacer, me sentar lejos de Ramiro. 2) Si Ramiro y yo entregamos nuestros trabajos individuales a tiempo, podremos trabajar juntos en algn proyecto de grupo al finalizar la semana. 3) Al final de la semana me reunir con el profesor para ver cmo est funcionando este plan. Firmado: Fecha:

Una comunidad moral en el aula

El saln de clases debe convertirse en una comunidad moral, en la que todos sus miembros tengan igual importancia. La educacin del carcter afirma que los nios aprendern a comportarse con responsabilidad, y a respetar a los dems, nicamente si viven dentro de una comunidad de la cual se sientan parte. El profesor debe alentar a los nios a conocerse entre s; a que sepan no solamente sus nombres sino tambin sus gustos, sus deseos, las cosas que saben hacer, su comida favorita, sus intereses. Debe tambin estar alerta a las pequeas dificultades que surjan en el aula para encauzarlas y ayudar a resolverlas dentro de la comunidad: as, por ejemplo, el profesor debe intervenir oportunamente si hay una nia diferente de la que los dems se burlen o a la que rechacen. La idea central es que el profesor logre que los nios desarrollen un sentimiento de integracin, de identidad de grupo como aula y de marcada pertenencia a una comunidad.

El profesor como modelo de conducta

Se presume que los profesores tienen la capacidad de influir en los valores y el carcter de sus estudiantes a travs de su propia conducta. En este sentido, se espera que el docente demuestre un alto grado de respeto y responsabilidad dentro y fuera de las clases. Esto no quiere decir que los profesores deban ser perfectos. Por el contrario, lo que se espera es que sean capaces de reconocer sus errores, de aceptarlos, y de demostrarles a los nios que son seres humanos que respetan a otros y que asumen la responsabilidad por lo que dicen y hacen. Lickona enfatiza

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que los profesores pueden modelar preocupacin e inters moral mediante sus reacciones a los sucesos moralmente significativos de la escuela, y a los que ocurren en el pas y en el mundo en general.

Ensear solucin de conflictos

La educacin del carcter pone gran nfasis en estrategias y tcnicas para la solucin de conflictos. stas deben ser enseadas a los nios, ayudndolos a convertirse en personas capaces de resolver sus problemas de la forma ms asertiva y adecuada posible. La vida escolar est llena de maravillosas oportunidades para ensearles a los nios a solucionar los conflictos constructivamente: un nio le jala el pelo a otro, las nias se burlan constantemente de una compaera, alguien quiere entrar a un juego y le dicen que no puede jugar, los nios tiran papeles en el piso y no los recogen, dos nias quieren usar la misma cosa al mismo tiempo... La educacin del carcter subraya que a los estudiantes deben enserseles tcnicas de negociacin y de resolucin de conflictos como parte integrante del currculo. Estas tcnicas y estrategias tambin deben practicarse en el aula, permitiendo que los nios adquieran habilidades para abordar los conflictos y resolverlos de manera constructiva y apropiada.

El profesor como mentor

Este aspecto destaca el papel primordial que tiene el profesor como gua del nio. El docente debe ser capaz de hacerles saber a sus estudiantes cmo estn desempendose, no slo en lo acadmico sino tambin en las relaciones con los dems. El profesor es tambin un cuidador, una persona que est a cargo de los chicos y que debe tratarlos con respeto y afecto, pues la educacin del carcter necesariamente empieza en su relacin con los nios. El profesor debe respetar sus preocupaciones y tratar de mantener en todo momento una relacin clida con ellos. A travs del ejemplo y la enseanza directa, puede desarrollar en los nios sus mejores cualidades, mostrarles valores a seguir y ayudarlos a discernir sobre lo que es correcto y lo que no lo es. Lickona reconoce sin embargo que hay lmites en cuanto a lo que un profesor puede hacer, y que sin apoyo de casa, quiz el mejor de ellos o el ms bienintencionado no logre revertir las dificultades que algunos nios presentan.

Aprendizaje cooperativo
Desde hace mucho tiempo diversos educadores vienen afirmando que el aprendizaje cooperativo trae grandes ventajas. Permite a los nios escuchar los puntos de vista ajenos y desarrollar as habilidades de tolerancia, adopcin de actitudes y la capacidad de trabajar en grupo. Ayuda a entablar vnculos entre estudiantes, reconocer las aptitudes de los dems y a construir comunidad. Igualmente, el aprendizaje cooperativo mejora el rendimiento escolar, la autoestima y las actitudes hacia la escuela. Hay muchas maneras de llevar a cabo este tipo de aprendizaje: grupos de trabajo orientados a resolver un problema, proyectos asignados por grupos, exmenes que se solucionan en equipo o parejas de trabajo en las cuales un estudiante ms avanzado ejecuta con otro alguna tarea. Sea cual fuere la estrategia, el profesor debera orientar sus esfuerzos a optimizar la experiencia de aprendizaje cooperativo y a convertirla en un recurso de aula que contribuya al desarrollo de sus alumnos.

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Valores en el currculo
Incluir la enseanza de valores en el currculo es un punto destacado en la educacin del carcter. Inculcar el respeto y la responsabilidad hacia los animales, el cuidado de las plantas y del ambiente que nos rodea, analizar los valores del curso que se dicta (los que se transmiten en el curso de historia del Per, por ejemplo), ensear tica, analizar el comportamiento de hroes o personajes de la literatura y de la vida real, e incluir elementos multiculturales: son algunas estrategias para incluir explcitamente el rea valorativa en el currculo. La idea es dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para que sean seres humanos ms pensantes, respetuosos, crticos y responsables.

Conciencia de tarea
La conciencia de tarea tiene que ver con los hbitos laborales de los estudiantes. La educacin del carcter le otorga importancia moral al trabajo, y reconoce que muchos nios y jvenes han perdido de vista el sentido del trabajo como un elemento que dignifica a las personas, y como una herramienta para mejorar la calidad de vida de la gente y contribuir al desarrollo de la sociedad. Al profesor le toca entonces destacar la importancia de una labor bien realizada, ayudar a los nios a desplegar habilidades para lograrlo, y darles la oportunidad de contar con herramientas de autoevaluacin para que puedan vigilar su propio desempeo. Las tareas y el trabajo escolar deben ser asignados de tal manera que inculquen en los nios aprecio por el trabajo, y no aversin o rechazo hacia l.

Ambiente democrtico
Para crear un ambiente democrtico en el aula son indispensables las reuniones. En ellas se acenta la discusin e interaccin de todos los miembros de la clase, bajo la direccin del profesor, de algn estudiante, o del docente y los alumnos en conjunto. La meta de dicha reunin podra ser discutir o evaluar las reglas de la clase, presentar y resolver un conflicto, proponer una nueva norma, entre otras posibilidades. Lickona afirma que estas reuniones, adems de crear comunidad, ayudan a fortalecer el carcter de los estudiantes, pues:

Promueven la habilidad de escuchar respetuosamente a los otros y entender sus puntos de vista. Proveen un foro en el que los pensamientos y las ideas de los estudiantes son apreciados, y donde ellos pueden desarrollar la autoestima que proviene de aprender a expresarse en un grupo. Nutren los tres componentes del carcter hbitos de juicio moral, sentimientos y conducta a travs del reto continuo de poner en prctica el respeto y la responsabilidad en la vida diaria de la clase. Crean una comunidad moral que sirve de estructura de soporte para acompaar las cualidades de buen carcter que los estudiantes estn desarrollando. Fomentan las actitudes y habilidades necesarias para participar en procesos democrticos de toma de decisiones y para volverse ciudadanos participativos dentro de un sistema democrtico.

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Puntos fuertes . . .

Presentar un modelo integral de educacin moral que incluye los componentes cognitivo, afectivo y de comportamiento. Este es quiz su mayor aporte. Usar estrategias pedaggicas mltiples y diversas que facilitan el trabajo en aula y que resultan motivadoras para los estudiantes. Reconocer que para actuar moralmente se necesita un componente importante de hbito que debe fomentarse en las escuelas a travs de la prctica. Revalorizar el papel de la comunidad en el desarrollo moral. Hacer explcita la funcin primordial que cumple el docente como educador moral.

Puntos crticos . . .

Dejar poco espacio para el pensamiento crtico por parte de los estudiantes. Muchas veces, las virtudes o los valores que se plantean en la escuela no pueden ser cuestionados por los alumnos. Anteponer la tradicin, los usos y las costumbres de la sociedad a la persona. Aunque hay grandes variaciones en este punto dado el amplio espectro de modelos incluidos bajo el nombre de educacin del carcter, se dice que las formas ms conservadoras de este tipo de educacin no dejan espacio para el individuo. Este punto se relaciona estrechamente con la crtica anterior. Ser conservadora. Tratar de inculcar valores que son usualmente los de la clase dominante. Se le acusa de, en nombre de valores aparentemente universales, imponer los correspondientes a un determinado grupo olvidando las diferencias culturales. Ser arbitraria en la eleccin de las virtudes que deben trabajarse en la escuela.

Educacin del carcter: aprendizaje para servir

El aprendizaje para servir es una estrategia pedaggica usada en escuelas que asumen un modelo de educacin del carcter. Se diferencia de otras actividades de servicio a la comunidad (por ejemplo, una colecta de dinero o de vveres para ayudar a los damnificados de un terremoto o un huayco) en que (i) est ligado a los contenidos curriculares y (ii) incluye la reflexin en aula acerca del problema que se va a abordar. Se trata de una actividad integral que atraviesa todo el currculo y que incorpora los contenidos de distintas asignaturas. El aprendizaje para servir consta de seis etapas:

Primera: lluvia de ideas Segunda: identificacin del tema o problema Tercera: desarrollo de un plan de accin

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Cuarta: venta (defensa) del plan Quinta: evaluacin de los resultados Sexta: celebracin de los resultados

Al utilizar esta actividad se ayuda a los estudiantes a desarrollar: la interaccin social (comunicarse con adultos fuera de la escuela); asertividad y autoestima (expresar y defender sus ideas); valores cvicos (apoyo para resolver un problema de la comunidad); crecimiento intelectual (investigacin, aprendizaje de contenidos); y toma de conciencia de necesidades y posibilidades futuras de trabajo y ayuda.

Como parte de los cursos de ciencias naturales y sociales, los estudiantes se interesan por el problema de la basura y por la forma en que ste afecta la calidad de vida de las personas. PRIMERA ETAPA: LLUVIA DE IDEAS Mediante la lluvia de ideas, el tema de la contaminacin ambiental y la basura se escoge como prioritario dentro de otros problemas que los estudiantes mencionan. SEGUNDA ETAPA: IDENTIFICACIN DEL TEMA O PROBLEMA Por medio de entrevistas a sus padres, vecinos, comit vecinal y maestros, determinan el grado en que la basura en las calles constituye un problema en la comunidad. Buscan informacin sobre su efecto en la vida de las personas, para lo cual recurren a libros, revistas, la Internet y otras fuentes. Aqu pueden incluirse adems materias como matemtica y geografa (clculos sobre cantidad de basura producida por persona, reciclaje, nivel de contaminacin, entre otros aspectos). TERCERA ETAPA: DESARROLLO DE UN PLAN DE ACCIN En grupo, los estudiantes tienen tres ideas: (i) dedicar un da entero a recoger desechos en una playa; (ii) preparar una campaa con avisos para que los estudiantes del colegio no boten la basura al suelo; y (iii) disear un proyecto para reciclar la basura. CUARTA ETAPA: VENTA (DEFENSA) DEL PLAN El grupo presenta sus ideas frente al resto de la clase y defiende las razones por las que considera que son viables y tiles. Luego de discutirlas con la clase y de recibir las opiniones de sus compaeros y del profesor, el grupo decide llevar a cabo la segunda idea (preparar una campaa con avisos para que los estudiantes del colegio no boten la basura al suelo) y dejar las otras dos para un proyecto futuro. QUINTA ETAPA: EVALUACIN DE LOS RESULTADOS Llevado a cabo el plan (luego de algunos das o semanas), los estudiantes evalan si ste ha surtido algn efecto. Para eso, preguntan a los encargados de limpieza del colegio, a la seora que vende en la tienda y a los maestros. Asimismo, observan la conducta de los dems alumnos durante el recreo. SEXTA ETAPA: CELEBRACIN DE LOS RESULTADOS El xito del proyecto se celebra en la clase!

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2.3 La teora del desarrollo cognitivo: dilemas morales y comunidades justas

Como vimos anteriormente, Lawrence Kohlberg propuso el modelo del desarrollo cognitivo que destaca el razonamiento moral como el componente ms saltante de la persona moral. Sin embargo, tambin le interesaba desarrollar el carcter, y en algunos de sus escritos indica que una de las metas de la educacin moral es fomentar el carcter moral de los estudiantes. En general, los modelos del desarrollo cognitivo postulan que la conducta moral es una funcin del juicio moral, y que este juicio o razonamiento es algo que madura y evoluciona. El desarrollo moral desde este punto de vista no es la simple adquisicin de normas sociales, sino un proceso que surge de los esfuerzos hechos por los nios para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas. Desde esta perspectiva, la educacin moral favorece la reflexin, el razonamiento, la adopcin de conductas, la resolucin de problemas y sobre todo la capacidad para efectuar elecciones autnomas. El paso de Lawrence Kohlberg por la educacin es muy interesante. Motivado por la tesis doctoral de uno de sus estudiantes llamado Moshe Blatt, empez a interesarse en las aplicaciones de su teora psicolgica del desarrollo moral a la educacin. Blatt tuvo la idea de llevar la teora de Kohlberg al campo educativo a travs de un programa que l mismo dise, destinado a probar si dicho modelo psicolgico serva o no para estimular el desarrollo moral de los chicos en la escuela. Lo que Blatt encontr fue que, luego de algunas semanas de estimulacin con dilemas morales que se discutan en las aulas, los estudiantes en efecto avanzaron en su nivel de desarrollo moral y que ese avance se mantena en el tiempo. Kohlberg trabaj con estos dilemas durante algn tiempo, directamente con los estudiantes y tambin entrenando profesores para que los usaran en el aula. Sin embargo, ms adelante se dio cuenta de que, si bien los dilemas funcionaban y lograban estimular el razonamiento moral de los estudiantes, a los profesores les era muy difcil continuar usndolos aisladamente en sus aulas si la escuela como totalidad, como institucin, no asuma estructuralmente el reto de la educacin moral. Fue as como pas de un modelo socrtico de trabajo con dilemas morales en las aulas a otro que l llam de comunidades justas, el cual implicaba que toda la escuela como institucin deba involucrarse en la tarea de educar moralmente. A continuacin presentamos estos dos modelos educativos propuestos por Kohlberg.

2.3.1 El mtodo socrtico: los dilemas morales

a) Qu es un dilema moral? Un dilema moral es una narracin breve de situaciones sociales que presentan un conflicto en el que se requiere adoptar una decisin individual: la persona debe sopesar cul sera la solucin ptima, y fundamentar su decisin en razonamientos que sean moral y lgicamente vlidos. Dicha situacin tiene, por lo general, varias soluciones. La idea de base es que los dilemas morales estimulan el desarrollo del pensamiento, y que representan por tanto una excelente estrategia para fomentar en las aulas el razonamiento moral de los estudiantes. Despus de la lectura o narracin del dilema, y de la reflexin individual, de forma voluntaria se pasa al razonamiento y al dilogo en grupo sobre la situacin planteada, y sobre las distintas ideas, soluciones y razones que ofrezcan los participantes. Esto es muy importante, pues permite a los nios y jvenes verse expuestos a los razonamientos de sus compaeros, que pueden ser distintos del propio y que los obligan a descentrarse, a salir

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de su propio punto de vista y a tomar el de los dems. Esto se logra ofrecindoles a los nios argumentos que estn un nivel por encima del propio, segn la secuencia de seis estadios de desarrollo moral propuesta por Kohlberg. A este proceso se le ha llamado conflicto cognitivo. Kohlberg sostiene tambin que la mejor manera de lograr el desarrollo es reuniendo para que discutan a nios con distintos niveles de razonamiento, lo cual hace que unos se beneficien de la ptica particular de los otros. Si fuera el caso, el profesor podra introducir un argumento o justificacin de un nivel por encima del que est proponiendo el nio, con miras a estimular su razonamiento. Para esto el maestro debe estar familiarizado con la teora de los estadios propuesta por Kohlberg y con las razones o justificaciones propias de cada estadio. Es importante recordar que los argumentos que se ofrezcan debern preferentemente estar slo un nivel por encima de los que postulen los propios nios; si dichos argumentos estuvieran muy por encima del nivel de pensamiento del nio, ste no alcanzara a comprenderlos; y si estuvieran por debajo de los que ya ha alcanzado, no lograran estimular el avance de su pensamiento ni su reflexin. Kohlberg denominaba a esto la metodologa del razonamiento + 1. La discusin de dilemas es un mtodo muy utilizado para elevar el razonamiento moral. Es una estrategia educativa en la cual se obliga a los participantes a cuestionar juicios automticos (de los que a veces ni siquiera son conscientes) y a dar respuesta a nuevos interrogantes y dudas surgidos durante el proceso de reflexin. Adems, es una metodologa que favorece la comunicacin, la capacidad de opinar, escuchar y aceptar las ideas ajenas. Cabe recordar aqu que los dilemas deben elegirse de acuerdo con la edad, el nivel de pensamiento y los intereses de nuestros alumnos. No es lo mismo trabajar con nios de 8 aos, que hacerlo con adolescentes de 15 16. Si escogemos los dilemas de forma inadecuada (por ejemplo, un tema irrelevante o muy alejado del nivel de comprensin de los nios), correremos el riesgo de que la metodologa no nos d buenos resultados. Para los primeros grados, los tpicos relacionados con la propiedad individual, el respeto a los amigos, la mentira y el engao, el acatamiento a la autoridad, las intenciones en oposicin a las consecuencias, entre otros, son apropiados para constituir dilemas. En el caso de adolescentes, los conflictos de responsabilidad individual y compartida, el cuidado del propio cuerpo, los derechos humanos, los derechos de los animales, el consumo y trfico de drogas, hechos histricos cuestionables, hechos polticos, la preservacin del ambiente, entre otros, son temas interesantes que pueden discutirse en el aula. b) Existen diferentes tipos de dilemas? S. Es posible clasificar los dilemas en dos tipos, segn el contenido de las historias: Reales: extrados de acontecimientos histricos o de situaciones y conflictos cotidianos vividos por los alumnos. En este tipo de dilemas, los personajes y las situaciones estn bien definidos. Hipotticos: plantean problemas abstractos de conflicto entre intereses y valores, entre derechos, y as sucesivamente, en situaciones y con personajes poco definidos, cuya relacin con el contexto real del alumno es poca o nula.

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Los dilemas reales suelen ser ms motivadores y facilitan la identificacin con el problema, lo cual puede tornar ms complejas las argumentaciones. Los dilemas hipotticos, al ser ms abstractos, favorecen la calidad de los razonamientos, pero carecen de la riqueza que la experiencia propia puede proporcionar.

A continuacin presentamos ejemplos de posibles dilemas morales. Hay que examinarlos con cuidado. Representan posibles situaciones que podran trabajarse con los estudiantes en la escuela, segn los grados.

Devolver el favor Martha y Cecilia son hermanas. La semana pasada, Martha le prest a Cecilia su mueca para que jugara, y Cecilia disfrut mucho con ella. Esta semana, Martha tom dinero de la cartera de su mam para comprarse dulces. Cuando la madre se dio cuenta, Martha le dijo a Cecilia que, como ella le haba hecho un favor la semana anterior, ahora era su turno de devolvrselo, y que deba mentirle a su madre y echarse la culpa de haber cogido el dinero. Cecilia no sabe qu decisin tomar. Qu debera hacer? Preguntas sugeridas para trabajar:

Qu haras t en el caso de Cecilia? Debera decir que fue ella quien tom el dinero? S o no? Por qu? Qu te parece lo que hizo Martha? Es justo lo que Martha le est pidiendo a Cecilia? Por qu s o por qu no? Son los dos favores del mismo tipo o son diferentes? Qu pasara si Martha no le hubiera prestado su mueca a Cecilia la semana pasada? Sera justo que la madre castigue a Cecilia por algo que ella no hizo? Qu crees que pensar Martha si Cecilia le dice la verdad a la mam?

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Los juguetes rotos Cristbal acostumbra llevar juguetes nuevos al colegio. Esa vez haba llevado dos soldaditos de plstico muy bonitos. Mientras jugaba en el patio, Miguel otro nio del saln cogi uno de los soldados y lo rompi, porque estaba envidioso de los juguetes que Cristbal llevaba al colegio. Juan, en cambio, vio que el soldado de su amigo Cristbal tena el fusil fuera de lugar y quiso arreglarlo, pero termin rompindolo sin querer. Cuando la profesora vio los dos juguetes rotos, castig por igual a Miguel y a Juan. Qu te parece lo que hizo la profesora? Preguntas sugeridas para trabajar:

Qu diferencia hay entre lo que hizo Miguel y lo que hizo Juan? Fue justo que la profesora castigara a los dos por igual? Por qu? Qu debera haber hecho la profesora en este caso? Qu haras t en el caso de Miguel? Y si fueras Juan? Qu crees t que pensara Cristbal al ver que sus soldaditos estaban rotos? Qu habras pensado t si los soldaditos rotos fueran tuyos?

El reparto de la torta Para festejar el cumpleaos de tres alumnos del aula, a la maestra se le ocurri hacer una colecta entre los nios y ella misma para comprar una torta. No todos los nios haban llevado dinero al colegio, as que algunos aportaron ms que otros, unos pocos contribuyeron apenas con unas moneditas y otros no pudieron dar nada. Cuando se disponan a partir la torta, algunos de los nios reclamaron que no era justo que todos comieran por igual pues no todos haban puesto dinero, y que quienes no haban dado nada no deberan recibir torta. Qu te parece el reclamo de estos nios? Preguntas sugeridas para trabajar:

Es justo que quienes no tenan dinero se quedaran sin comer torta? Por qu? Y es justo que los que s pagaron por la torta comieran igual que aquellos que no dieron nada? Por qu? Hay alguna cosa que la maestra podra haber hecho para que todos los nios quedaran felices? Se te ocurre alguna solucin? Y qu pasara si todos los nios fueran amigos? Qu cabra esperar de un amigo? Crees t que los nios que ese da no tenan dinero podran haber colaborado con la celebracin de otra manera? Cmo? Es el dinero la nica manera de aportar? Qu haras t si no tuvieras dinero para colaborar con la torta? Te gustara comer torta igual, aunque no hubieras podido dar nada?

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De compras en la tienda El seor Martnez fue de compras a un supermercado. Entre otras cosas, quera un frasco de miel. Pero no lograba decidir entre dos marcas distintas porque el precio no apareca puesto en los envases. Entonces, tom ambos frascos y fue a la caja. All la cajera le dio los precios. El seor Martnez eligi uno de los frascos de miel y dej el otro en la tienda. Pero cuando lleg a su casa, se dio cuenta de que la cajera le haba puesto por error los dos frascos en la bolsa, aunque l slo haba pagado uno. Su primera intencin fue ir al supermercado a devolverlo, pero de pronto record que la semana anterior haba comprado all un paquete de carne que le toc malograda. Decidi entonces no devolver la miel. Debe hacerlo? Preguntas sugeridas para trabajar:

Debe el Sr. Martnez devolver el frasco? Por qu? Cmo tomaras t la decisin de devolver o no el frasco? Si al seor Martnez no le hubieran vendido antes carne malograda, cambiara tu decisin? Puede considerarse como un robo el hecho de no retornar el frasco de miel? Y si no fuera miel sino un objeto muy valioso, cambiara tu decisin? Por qu? Crees t que es diferente robar algo barato que robar algo que cuesta mucho? Cul es la diferencia, si la hubiera? Respecto a lo que hizo el Sr. Martnez, cambiara tu decisin si se tratara de un hombre muy pobre? Qu pasara con la tienda si siempre se cometieran estos errores? La tarea plagiada Ese sbado era el cumpleaos de Jos y l estaba muy entusiasmado. El viernes el profesor les dej muchas tareas para la casa porque algunos alumnos se estaban portando mal. Aunque Jos no se estaba comportando mal, decidi no pedir que se le dispensara de la tarea. As que, aunque todos sus primos fueron a verlo, tuvo que pasar la mayor parte del tiempo en su cuarto haciendo los deberes y estuvo muy poco en su fiesta. El lunes por la maana iba al colegio con todas sus tareas hechas cuando se encontr con una amiga suya que no las haba hecho y estaba tan asustada que lloraba. Le pidi que la dejara copiar las suyas. Jos no saba qu hacer, pero por fin decidi que, como era una buena amiga, deba dejarla que las copiara. Y ella as lo hizo. Cuando llegaron a la clase, el profesor les pidi que le entregaran las tareas. Dijo, sin embargo, haber odo que algunos nios haban plagiado, por lo que les solicit permanecer en sus sitios a los que hubieran copiado o dejado copiar. Jos se sinti mal, pero decidi ser sincero y se qued en su sitio sin entregar sus deberes. Mientras estaba sentado, vio a la nia que copi de l ir a la mesa y entregar su tarea como si no se hubiera copiado. Qu debera hacer Jos?

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Preguntas sugeridas para trabajar:

Qu decisin tomaras en el caso de Jos? Es justo que Jos no entregue la tarea que hizo durante el fin de semana? Es justo que la amiga de Jos s lo haga? Qu pasara si Jos decide explicarle al profesor lo que pas? Sera justo que la nia que copi tenga una buena nota y Jos no? Por qu? Qu haras t si fueras la nia? Importa saber que Jos y la nia son buenos amigos? Y si Jos se hubiera copiado antes alguna tarea de su amiga, cambiara tu punto de vista o no? Qu crees t que pensar el profesor de todo esto?

La campaa electoral En plena campaa electoral, el director de un importante diario obtiene, a travs de unos redactores y fotgrafos de su equipo, una crnica que incluye un extenso seguimiento y numerosas fotografas donde se confirman las relaciones extramatrimoniales de uno de los candidatos a la presidencia del pas. El director tiene sobre la mesa el artculo y las fotografas y debe decidir si publicarlos o no. Sabe que si no lo hace, perdera una gran oportunidad de salir con una noticia de primera plana que le dara prestigio, probablemente ganancias econmicas y adems contribuira a aumentar la transparencia informativa. Sabe tambin que si ordenara publicar el artculo, la informacin que contiene, entre otras consecuencias previsibles, le hara mucho dao a la carrera del poltico, e incluso podra destruirla por completo. Debera publicar o no la noticia? Preguntas sugeridas para trabajar:

Qu motivos llevan al director del diario a tomar la decisin? Sera lo mismo si, en vez de una aventura extramatrimonial, se tratara, por ejemplo, de un robo de dinero o de conductas que denoten corrupcin? Y si el director del diario hubiera obtenido la informacin por medios ilegales, cambiaras de decisin? Influira en tu decisin si se tratara de un poltico justo y honesto, o si, por el contrario, fuera alguien corrupto a quien el periodista quiere poner en evidencia? Cambiaras tu decisin si fuera un poltico de larga trayectoria, o se tratara de una persona joven que recin empieza su carrera? Es importante y/o justo conocer la vida privada de un gobernante? Tiene que ver la vida privada de alguien con lo que l o ella hacen en su vida pblica? Por qu? Crees que hay distintos grados de corrupcin o sta es toda inmoral y del mismo tipo?

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El boletn escolar En un colegio de secundaria, los alumnos de quinto ao quieren publicar un boletn mimeografiado para difundir sus opiniones. Lo que buscan es mantener un dilogo abierto sobre ciertos temas que les preocupan, y tambin acerca de las reglas impuestas por el colegio (especialmente aquella que prohbe a los chicos usar el pelo largo). Freddy, el delegado de la clase, le pide permiso al director para publicar el boletn y recoger en l las opiniones de todos los alumnos de secundaria. El director le dice que no hay ningn problema, siempre y cuando le den a l los artculos antes de publicarlos, para su aprobacin. Freddy accede y le entrega algunos artculos que son aprobados inmediatamente, de modo que en las siguientes ocho semanas aparecen dos nmeros del boletn. Los estudiantes estn tan contentos con el boletn, que empiezan a publicar artculos contra la obligacin de llevar el pelo corto y otras normas disciplinarias de la escuela. Pero estos artculos incomodan a los profesores, a quienes les parece que los alumnos estn adquiriendo demasiado poder y que eso interrumpe las actividades acadmicas. Ante tal estado de cosas, el director empieza a pensar en prohibir la publicacin del boletn. Debe hacerlo? Preguntas sugeridas para trabajar:

Estara el director siguiendo sus propias reglas morales si decidiera prohibirlo? Si las actividades acadmicas no se vieran afectadas, sera bueno cancelar el boletn, o no? Juegan algn papel los padres de familia en este asunto? Qu pasara si ellos tambin quisieran cancelarlo? O si, por el contrario, apoyaran a sus hijos? Qu ocurrira si las protestas no fueran contra el pelo corto, sino contra la mala enseanza o la falta de honradez de un profesor? Importa en algo que el director les haya dado su palabra de que podan publicar el boletn? Debe cumplirse siempre una promesa? Y qu ocurrira si el director estuviera siguiendo las normas del Ministerio de Educacin o de alguna otra autoridad educativa, que le dicen que debe cancelar el boletn? Cambiaras de opinin?

2.3.2 Las comunidades justas

Kohlberg plantea una segunda aproximacin a la educacin moral, a travs de lo que l llama comunidades justas. El clima moral de una escuela puede concebirse de manera anloga al clima social de cualquier otra institucin; es decir, una atmsfera basada en el tipo de relaciones entre las personas, la distribucin del poder y los procesos empleados para la toma de decisiones. La idea bsica de la comunidad justa es la aplicacin del principio de justicia a una pequea comunidad poltica que se rige por medios democrticos y en la que cada persona (estudiantes y maestros) cuenta como un voto. En una escuela democrtica (una comunidad justa, siguiendo el lenguaje utilizado por Kohlberg), los estudiantes tienen que tomar decisiones respecto a sucesos de la vida real, de la propia organizacin y vida de la escuela, y de su

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supervivencia y buen funcionamiento como comunidad. Ellos deben asumir la responsabilidad de generar reglas, normas de funcionamiento y procesos disciplinarios a travs del dilogo y la discusin acerca de la justicia de esas normas y reglas. Igualmente, en una comunidad justa los estudiantes son confrontados por sus compaeros y profesores sobre las discrepancias entre lo que dicen en pblico y sus acciones. En la medida en que son ellos mismos los que generan las reglas, una violacin a ellas puede confrontarse como una falta de consistencia personal, como una hipocresa, y no tomarse como la simple actitud de ignorar una norma impuesta verticalmente por el director o por alguna autoridad externa. Desarrollar una comunidad justa toma tiempo. Se debe propiciar un sentimiento de grupo en todos los miembros de la escuela. sta debe valorarse como un fin en s misma, como un sistema organizado compuesto de subsistemas interrelacionados que responden por el funcionamiento del grupo. Pasar de pensar en lo que nos conviene individualmente como personas aisladas a hacerlo en el bien comn es una de las metas de las comunidades justas.

Puntos fuertes . . .

Estimular el pensamiento, la reflexin, el razonamiento moral y la capacidad crtica de los estudiantes. Reconocer que la moral tiene un componente cognitivo fundamental que no puede dejarse de lado en los planteamientos educativos. Sealar la importancia de la atmsfera moral de toda la institucin educativa y su papel como comunidad democrtica en el desarrollo moral de sus miembros. Trabajar con situaciones reales de la vida en grupo de los estudiantes. Preparar a los estudiantes en la generacin de reglas y en la solucin de conflictos de grupo. Ayudarlos a desplegar las habilidades necesarias para la vida en democracia.

Puntos crticos . . .

Poner nfasis exclusivo en el razonamiento, en detrimento de otros componentes de la educacin moral. Identificar la moral con la justicia, dejando de lado las emociones, las virtudes o una nocin de la vida buena. Privilegiar el trabajo con dilemas hipotticos alejados de la experiencia directa de los estudiantes. Esta crtica se aplica solamente al trabajo con el mtodo socrtico y no al modelo de las comunidades justas en el que los problemas reales son el centro de la labor educativa. Requerir mucho esfuerzo en su aplicacin por parte de maestros y directores. Demandar una reorganizacin de la estructura de poder dentro de la escuela que es muy difcil de conseguir.

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Desarrollo moral: creatividad dramtica

Los programas de creatividad dramtica apuntan a estimular la toma de perspectiva y el razonamiento moral de los nios a travs del despliegue ldico de la actividad teatral. A partir de la narracin de un cuento en el que existe un conflicto moral, se analizan la historia y los argumentos de los personajes, alentndose al nio a razonar moralmente, a tomar la perspectiva de los personajes del cuento y a superar el conflicto de la mejor manera posible. Una vez resuelto el problema en la discusin, se pasa a la dramatizacin de la historia. Con los nios sentados en crculo, se les narra la historia del huerto: Haba una vez un huerto donde todas las verduras eran amigas y jugaban juntas sin ningn problema, pues todas se llevaban bien. Hasta que un da lleg al huerto Betarraga. Era una verdura nueva; nadie antes haba visto una de color tan oscuro. Betarraga era morada, de un morado brillante nunca antes visto en el huerto. Las verduras tenan amigos verdes, blancos, anaranjados, amarillos, e incluso rojos como los pimientos, pero morados? No, nunca haban visto una verdura morada. Las verduras no saben qu hacer. La feliz Betarraga, recin llegada al huerto, se acerca a los pepinos para jugar con ellos, pero uno le dice: No podemos jugar contigo; eres demasiado oscura. Betarraga no entiende nada. Nunca antes le haban dicho que era oscura y menos an se haban negado a jugar con ella por eso. Sin enojarse, se acerca al Esprrago para jugar con l, pero ste le dice: Yo soy alto y delgado. T eres demasiado gorda y, adems, ese color morado es muy oscuro. Yo no quiero jugar contigo. Del mismo modo, el apio y los nabos la rechazan. Zanahoria es la nica que acepta a Betarraga. La ve triste en un rincn y se acerca a jugar con ella. No les hagas caso, les dice. Esprrago est celoso porque es demasiado flaco. Zanahoria se pone a jugar con Betarraga y descubre que juntas la pasan bien y se divierten mucho. Pero, entonces, todas las dems verduras del huerto se enojan con Zanahoria... No puede ser que Zanahoria juegue con esa verdura oscura!!!, reclaman. No queremos verduras oscuras en nuestro jardn! Entonces, el Zapallo, que se consideraba el ms viejo del huerto, le dice a Zanahoria: Zanahoria, queremos que dejes de jugar con Betarraga. Si no lo haces, no volveremos a hablar contigo. Zanahoria no sabe qu hacer... aprecia a Betarraga y quiere seguir siendo su amiga, pero tampoco quiere que las dems verduras le dejen de hablar... Qu podra hacer? Qu solucin se le podra dar a este problema? Una vez leda la historia, se procede a la discusin con los nios. Algunas preguntas para propiciarla son:

Qu pas con Betarraga cuando lleg al huerto? Por qu no queran las dems verduras jugar con ella? Qu fue lo que hizo Zanahoria? Qu te parece su comportamiento? Y qu te parece el comportamiento de las dems verduras?

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Cmo crees que se debe haber sentido Betarraga cuando las dems verduras la rechazaron? Est bien rechazar a alguien slo porque es diferente a nosotros? Por qu? Cmo podramos solucionar el conflicto en el huerto? Tienen algunas ideas?

Luego del debate, se analizan las diferentes alternativas propuestas por los nios. Se exploran los pros y los contras de cada una, ayudando a los nios a ver el problema desde distintos puntos de vista. Una vez analizadas las opciones, los nios eligen la que es ms adecuada o resuelven el problema de la mejor manera (por ejemplo, una alternativa podra ser que Zanahoria presente todas las virtudes de Betarraga a las dems verduras para que stas la acepten en el huerto; otra sera que Zanahoria diga que Betarraga es su amiga y que quiere jugar con ella aunque las dems se enojen). Una vez elegida la opcin, se procede a asignar personajes (Betarraga, Zanahoria, Esprrago, Pepino, Zapallo) a los nios. stos pueden crear sus propios disfraces y valerse de algn elemento pequeo para identificarlos, bastar que sea hecho de papel. Luego, los nios representan la historia en el saln de clases con el nuevo final elegido por el grupo. Alternativa: Se puede representar la misma historia con distintos finales, y decidir luego cul resultara el ms apropiado y por qu.

2.4 La perspectiva del cuidado: desarrollar la relacin con el otro

Como antecedente a esta forma de entender la educacin moral, debemos sealar que algunos autores, especialmente quienes adoptan una perspectiva feminista, han acusado al modelo de Lawrence Kohlberg de favorecer una visin positivista y masculina de la moral, en detrimento de una perspectiva femenina que incluya una voz maternal dentro del campo de la moral y la tica. En 1976, Holstein present los resultados de su estudio longitudinal, que sugeran un sesgo de gnero en las reglas utilizadas por Kohlberg para calificar sus entrevistas. Aunque se ha planteado que los datos de Holstein no corroboran dicha conclusin, fueron tomados como prueba de que las mujeres tienden a calificar en el estadio 3 del sistema de Kohlberg, mientras que los hombres lo suelen hacer en el estadio 4. La explicacin dada por Holstein era que el estadio 3 pone nfasis en temas que tienen que ver con las relaciones entre personas tales como amor, compasin y simpata, que en la mayora de sociedades occidentales se vinculan directamente con el papel sexual femenino, mientras que las caractersticas del estadio 4 (independencia, agencia e instrumentalismo) seran ms cercanas a la masculinidad. Basndose en este estudio, Carol Gilligan plante una distincin entre las perspectivas de justicia y de cuidado. Segn ella, hombres y mujeres tienen diferentes orientaciones morales y la teora de Kohlberg subvalora la orientacin moral femenina. Nel Noddings, otra defensora de la tica del cuidado, afirma que la mayora de las mujeres discuten los problemas morales en trminos de situaciones particulares y no desde la perspectiva impersonal y universal que

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propone Kohlberg. Se plantea que la moral masculina, la voz del padre, debe complementarse con la voz maternal, ya que las personas somos fundamentalmente seres sociales que buscamos y necesitamos las relaciones con los dems. En ese sentido, las mujeres intentan resolver los dilemas morales por los que atraviesan tomando en cuenta sus particularidades, y enfocando el problema en trminos de las relaciones humanas, el cuidado de los dems y el mantenimiento del vnculo entre las personas; lo ms importante para ellas al resolver un dilema moral es preservar las relaciones entre las personas y evitar que alguien salga lastimado de la situacin. Desde esta perspectiva, se presume que la moral se origina en las relaciones y que est fundada y enraizada en los sentimientos. Se sugiere que la moral requiere de dos sentimientos, el de cuidado natural y un genuino sentimiento moral de cuidado, al que Noddings llama amor o memoria del amor. Para ella, este segundo sentimiento surge luego de evaluar la relacin de cuidado como mejor y ms adecuada que cualquier otra visin, la tica del cuidado es fundamentalmente una relacin, y requiere un sentimiento de cuidado natural a priori. Noddings cree que el deseo de ser cuidado (de estar dentro de una relacin en la que somos objeto del cuidado por parte de otros) es universal. En este contexto, la educacin moral se entiende como el proceso que permite desplegar las habilidades necesarias para nutrir relaciones humanas de cuidado. La perspectiva del cuidado aboga por un currculo escolar en el que se ensee a los nios a mantener relaciones armnicas con los otros, con las plantas y animales, con los objetos de arte, con las ideas y en general con todo lo que nos rodea. Noddings sostiene que tenemos una responsabilidad por el perfeccionamiento tico de los dems, y que ella nos lleva a pensar efectivamente en qu podemos hacer en respuesta al otro. Cuando uno elige ser profesor, est entrando en una relacin especializada, una vinculacin de cuidado muy particular en la que toda accin tiene connotaciones morales. Lo importante es la relacin, el tipo de vnculo que se entabla entre maestro y nio. Ambas partes contribuyen a crearla. Se sugiere que la escuela sea un lugar que fomente las relaciones afectuosas, de dilogo y cuidado mutuo, aunque esto implique su reestructuracin, sacrificios en el sistema de economa de escala o en sus ganancias.

Puntos fuertes . . .

Rescatar la voz femenina como una orientacin diferente, complementaria a la orientacin de justicia de Kohlberg. Tomar en cuenta el vnculo entre personas y las particularidades dentro de la moral. Rescatar el papel de las emociones en el desarrollo moral.

Puntos crticos . . .

Reducir la educacin moral al cuidado mutuo y las relaciones afectivas entre personas. Proponer el cuidado como el fin de la educacin, cuando hay otros principios y otras virtudes que son igualmente vlidas como metas o fines educativos. No integrar en su propuesta educativa los aportes de otras perspectivas. Presentar una visin muy unilateral de la moral.

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Perspectiva del cuidado: nuestros amigos los animales

Nuestras vidas son interdependientes con las de animales y plantas. Los seres humanos hemos venido dndonos cuenta de que la calidad de nuestra vida no puede separarse de las condiciones que nutren a otras criaturas vivientes. Sin embargo, muchas personas son an muy descuidadas respecto al ambiente, las plantas y los animales, mientras que otras han tomado su defensa como una causa por la que luchan de forma poco crtica y a veces incluso violenta. Entonces, qu deben aprender los nios en relacin con el cuidado de animales y plantas? A los estudiantes se les debe ayudar a comprender que existen reas significativas en nuestras relaciones con los animales, y que nuestra forma de vida afecta directamente su bienestar. Listado de ideas para actividades :

Tener una mascota en la escuela de cuyo cuidado se encarguen los propios nios. El profesor supervisa los turnos y las responsabilidades. Esto slo debe hacerse si se cuenta con el ambiente y las condiciones propicias para el buen desarrollo de la mascota. Llevar a los nios al zoolgico y conversar con ellos acerca de los animales que all se encuentran. Ejemplos de preguntas motivadoras: Cmo se sienten los animales en el zoolgico? Estn bien cuidados? Cul es la funcin de un zoolgico? Sirve para preservar especies, para cuidarlas? Con los nios mayores, se puede analizar qu nos atrae en ciertos animales y qu nos produce rechazo en otros. Discutir con ellos cmo algunos rasgos fsicos hacen que los animales nos parezcan tiernos (los ojos redondos en frente de la cara, como en el caso de una foca beb), mientras que otros nos generan el sentimiento opuesto (ojos rasgados, uno a cada lado de la cara, como los de una morena o una anguila). Discutir en clase los problemas de determinadas especies. Por qu estn en vas de desaparicin, qu ha ocurrido con su ambiente, cmo viven, qu necesitan y, sobre todo, qu podemos hacer nosotros para ayudarlos y para demostrar que en verdad nos preocupamos por ellos.

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En esta seccin ha podido aprender (anote tres ideas que haya adquirido al leerla):

Idea 1 Idea 2 Idea 3

Al revisar los cuatro modelos de educacin moral presentados, en qu ocasiones o bajo qu circunstancias cree usted que sera apropiado utilizar un modelo u otro? Hay algn modelo que le parezca ms atractivo o que grafique mejor lo que usted entiende por educacin moral? Y al pensar en su colegio, cmo ve usted la educacin moral que all se imparte? Hay algn modelo que describa la manera de trabajar del colegio? Escriba la idea principal de cada uno de los puntos vistos en este captulo. Seale lo que le haya parecido ms relevante. Hgalo en el siguiente cuadro, en el que puede anotar su idea central al lado de cada tema propuesto y agregar otros en las columnas vacas, segn lo considere necesario:

Clarificacin de valores Educacin del carcter Desarrollo cognitivo Perspectiva del cuidado

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Bibliografa
BERKOWITZ, M. (1995a). The Moral Prism. Values Education Project, boletn 6. (1995b). Educar la persona moral en su totalidad. En M.R. Buxarrais y M. Martnez (eds.), Educacin en valores y desarrollo moral. Barcelona: ICE BUXARRAIS, M.R. y MARTNEZ, M. (eds.)1995. Educacin en valores y desarrollo moral. Barcelona: ICE BLASI, A. (1984). Moral identity: its role in moral functioning. En W. Kurtines, W. y J. Gewirtz (eds.), Morality, Moral Behavior, and Moral Development. Nueva York: John Wiley & Sons. COLBY, A. y KOHLBERG, L. (1987). The Measurement of Moral Judgment, II. Standard Issue Scoring Manual. Nueva York: Cambridge University Press. HERSH, R., PAOLITTO, D. y REIMER, J. (1984). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. HOFFMAN, M. (1987). The contribution of empathy to justice and moral judgment. En N. Eisenberg y J. Strayer (eds.), Empathy and Its Development. Nueva York: Cambridge University Press. (1993). Empathy, social cognition and moral education. En A. Garrod (ed.), Approaches to Moral Development. New Research and Emerging Themes. Nueva York: Teachers College Press. KOHLBERG, L. (1976). Education for justice: a modern statement of the Platonic view. En T. Lickona, Moral Development and Behavior. Theory, Research and Social Issues. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. (1981). From Is to Ought. How to commit the naturalistic fallacy and get away with it in the study of moral development. Essays on Moral Development, Vol. 1. The Philosophy of Moral Development. Nueva York: Harper & Row. (1985). The just community approach to moral education in theory and practice. En M. Berkowitz y F. Oser (eds.), Moral Education: Theory and Application. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. KOHLBERG, L. y DIESSNER, R. (1991). A cognitive developmental approach to moral attachment. En J.L. Gewirtz y W.M. Kurtines, Intersections with Attachment. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum. LICKONA, T. (1991a). An integrated approach to character development. En J.S. Benninga (ed.), Moral, Character and Civic Education in the Elementary School. Nueva York: Teachers College Press. (1991b). Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. Nueva York: Bantam. NODDINGS, N. (1984). Caring. A Feminist Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press. (1997). Character Education and Community. National Society for Study of Education, Yearbook 1997. Section 1: The Philosophical/Educational Context. NUCCI, L. (ed.) (1989). Moral Development and Character Education. A Dialogue. California: Mc Cutchan. POWER, F.C., HIGGINS, A. y KOHLBERG, L. (1989). Lawrences Kohlberg Approach to Moral Education. Nueva York: Columbia University Press.

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ANEXO
Valores, desarrollo moral y currculo
Preguntas comunes que suelen hacerse profesores, autoridades educativas y padres de familia son:

Usualmente se piensa que algunos cursos son ms apropiados que otros para fomentar valores o propiciar el desarrollo moral. Que, por ejemplo, matemtica o educacin fsica no son espacios para la reflexin moral ni para el desarrollo de valores, mientras que el curso de religin o el de cvica s lo son. Igualmente, se piensa que educar en valores es incorporar un curso especial, de tica o de moral, dentro del currculo. Aunque no es necesariamente contraproducente incluir un curso de tica que se adecue al nivel educativo de los estudiantes, con ello no se resuelven los problemas de la educacin moral. Como ya hemos visto, es toda la escuela como institucin la que tiene que convertirse en una comunidad moral si quiere tener xito en la formacin del carcter, la adquisicin de valores y el desarrollo moral de sus estudiantes. Al ser la escuela una comunidad moral, entre otras cosas, la discusin tica est incluida en cualquier asignatura, cada profesor asume un papel activo en ese debate y es un agente moral. Todos los cursos del currculo tienen relevancia para la educacin moral, y al maestro le corresponde saber aprovecharlos; la moral est siempre presente, y es labor de todos los docentes valerse de las oportunidades cotidianas para propiciarla. Por ejemplo, aqu sugerimos algunos temas que podran trabajarse con los alumnos (o que podran ser materia de reflexin para los maestros) en cada curso especfico:

Lenguaje y literatura:
A travs de la interpretacin de personajes y la narracin de cuentos y/o la lectura de novelas, se exploran diferentes puntos de vista, sentimientos y emociones, a la vez que distintas experiencias de vida. Se pueden examinar los diversos contextos en los que se desenvuelve un personaje, sus motivaciones para actuar de una manera u otra, sus decisiones y las consecuencias que stas tienen para s mismo y para los dems. Esto es vlido tanto para secundaria como para inicial y primaria, siempre y cuando las historias que trabajemos se adecuen a la edad de los chicos y a su nivel evolutivo. La intencin es aprovechar

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la riqueza de la literatura para examinar los conflictos morales que ella nos presenta, como un modo de estimular en los estudiantes la interpretacin de caracteres, el anlisis moral de diversas situaciones, el juicio crtico, la empata, la toma de decisiones, entre otros aspectos.

Matemtica:
Adems de facilitar el trabajo en equipo y de estimular el desarrollo del pensamiento, las clases de matemtica tambin pueden aprovecharse para discutir temas valorativos. Por ejemplo, al tratar el tema de las unidades monetarias, se podran plantear preguntas como: Cunto dinero se necesita para vivir? Cmo se decide la forma de gastar el dinero que se tiene? Estamos gastando (o deseamos gastar) dinero en cosas que no son verdaderamente tiles? Con cunto dinero se cubre una canasta bsica familiar? Es justo que alguien trabaje mucho y no pueda cubrir sus necesidades bsicas? Las matemticas son tambin un espacio propicio para fomentar valores que busquen la verdad, el trabajo constante, riguroso y preciso. La exactitud en el clculo y la motivacin de persistir para encontrar soluciones armoniosas a problemas difciles (con la consiguiente satisfaccin al hallarlas y deleite esttico al contemplarlas) son parte de lo que las matemticas pueden aportar a la educacin moral.

Ciencias:
Adems de brindar informacin y desarrollar habilidades, las clases de ciencias deberan contemplar la discusin de los aspectos ticos de dichas disciplinas: De qu manera la investigacin cientfica nos ayuda a evaluar el conflicto de intereses en el campo de la medicina o del ambiente, por ejemplo? Son siempre bien utilizados los descubrimientos cientficos? Es un descubrimiento cientfico bueno" o malo" por naturaleza, o ms bien es el uso que hacemos de l lo que podra calificarse de correcto o incorrecto? Las ciencias se prestan de manera idnea para el anlisis de casos (la llamada tica ambiental, la biotica, entre otros); su rica temtica constituye una fuente inagotable de estimulacin moral que el profesor debera incluir en sus clases.

Informtica (tecnologa en general):

Igual que sucede con las ciencias, el campo de la tecnologa es muy rico en oportunidades para el debate moral dentro del aula. Ejemplos de preguntas que podramos hacernos a nosotros mismos y a los chicos son: En qu medida la tecnologa ha influido en la calidad de vida de las personas (en diferentes pocas, pases, etc.)? Ha trado la tecnologa tanto beneficios como daos? Qu provechos y deterioros potenciales acarrea el uso de tecnologa? Cmo sera nuestra vida sin ella? Podra regresarse a una forma de vida que implicara prescindir por completo de la tecnologa? Cmo volver compatible el uso de la tecnologa y el cuidado del ambiente?

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Historia:
Los hechos histricos no deberan analizarse slo de forma descriptiva, sino incorporando un estudio serio y minucioso de sus connotaciones ticas y valorativas: De qu manera la historia nos muestra patrones cambiantes de comportamientos, creencias y valores a lo largo del desarrollo de la humanidad? Cmo se han modificado los valores a travs de la historia? Cul era el concepto de dignidad preponderante en las diferentes culturas? Haba igualdad de derechos para hombres y mujeres en la antigua Grecia? Cmo se explica histricamente ese tipo de sociedad? Por qu hubo sociedades en las que la esclavitud era aceptada? Cmo explicamos el holocausto judo? Cules son las dimensiones morales del llamado descubrimiento de Amrica?

Geografa:
Cmo entendemos el respeto por el ambiente y por otras culturas y formas de vida que difieren de la nuestra? Respetamos al otro? Qu se hace para proteger el ambiente? Son todos los entornos apreciados de la misma manera? Qu hacemos para defender a las especies en vas de extincin? Y por qu es importante hacerlo?

Educacin fsica:
Aunque suele estar poco vinculada a la reflexin valorativa, la educacin fsica es una disciplina de gran potencial para la educacin moral. Preguntas pertinentes podran ser: De qu forma la educacin fsica alienta a los nios a valorar el logro personal (individual y colectivo) a travs de la competencia sana, la colaboracin y el trabajo de equipo? Estamos solamente alentando la competencia y no la solidaridad? De qu forma una adecuada educacin fsica puede contribuir al inters por el cuidado del propio cuerpo y el mantenimiento de la salud en general?

Arte:
Podramos preguntarnos: De qu manera puede la educacin artstica fomentar en los nios la conciencia visual, la espiritualidad y la imaginacin? Qu valores se exploran a travs del arte? Estamos entendiendo el arte como una forma de expresin eminentemente humana? Cuenta el arte en nuestro medio con suficiente reconocimiento y apoyo?

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El diseo y la diagramacin fueron realizados por Ana Mara Tessey y Alexander Forsyth, de Cromtica S.A.C. El cuidado de la edicin estuvo a cargo de Olga Meja Becerra. Se termin de imprimir en marzo de 2001 en los talleres de Cromtica S.A.C. Los Negocios 151, Lima 34. Telfonos 222 7811 y 422 7643 (cromatic@amauta.rcp.net.pe).

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