Unidad N1

PUESTA AL DA
DE LAS

MODERNAS TEORAS DE APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIN

Dados los inconvenientes encontrados en el proceso de enseanza-aprendizaje se considera conveniente y hasta necesario que los docentes conozcan las caractersticas psicolgicas del que aprende, a fin de ayudarle mejor en la realizacin de ese proceso activo que es el aprendizaje. Por esto, se presentan a continuacin, algunas teoras psicolgicas con sus principales caractersticas y representantes. Las teoras de aprendizaje pueden ser, de manera global, clasificadas en tres grandes reas (criterio seguido por el Dr. Marco Antonio Moreira): 2. Teoras asociacionistas de estmulo-respuesta Teoras cognoscitivas Teora humanista LOS ORGENES DEL ASOCIACIONISMO

Los orgenes del asociacionismo debemos buscarlos en la filosofa griega. Aristteles (384-322 A. de C.) en su De memoria, se refiere a la asociacin de ideas por medio del contraste, la semejanza y la contiguidad. La asociacin de ideas, tomando la palabra idea en un sentido muy amplio, abarca percepciones, imgenes representativas, impresiones afectivas e ideas

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propiamente dichas, es el fenmeno por el que los estados psquicos se manifiestas espontneamente en la conciencia como unidos entre s. La espontaneidad, es pues, el carcter de la asociacin y es lo que la distingue de las relaciones pensadas que establecemos entre imgenes e ideas. Casi 20 siglos despus estas ideas son retomadas por filsofos como Hobbes, Locke y Hume que son los iniciadores del asociacionismo moderno. Hobbes (1588-1679) atribuy gran importancia a los datos de los sentidos como fuente de los contenidos mentales. Locke (16321704) destac el papel de la experiencia y de la sensacin que dejan sus huellas en la tbula rasa del espritu. Esta formulacin puede considerarse como el origen del empirismo ingls, por la importancia que atribuye al papel del ambiente, cosa que tambin caracteriza a los herederos contemporneos del asociacionismo. El trmino asociacionismo con que se designa a esta corriente filosfica, fue tomado de Locke, quien en su obra Ensayo sobre el entendimiento humano, titula a uno de sus captulos como de la Asociacin de ideas. Es bueno destacar que los resultados obtenidos por Galileo (1564-1642) comenzaban a ser reconocidos por la comunidad cientfica y ello tuvo una fuerte influencia en el pensamiento filosfico. Hume (1711-1776), sostuvo que el conocimiento humano est constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones seran los datos primitivos recibidos a travs de los sentidos, mientras que las ideas seran las copias que recoge la mente de esa mismas impresiones, que perduraran una vez desvanecidas stas. Por lo tanto, el origen del conocimiento seran las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida por los sentidos. Pero las ideas, no tienen valor en si mismas. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejansa, de contigidad espacial y temporal y de causalidad. Desde el punto de vista filosfico, el asociacionismo, escuela de ideas fundada sobre el hecho de la asociacin de ideas, es una doctrina mecanicista. Una especie de atomismo psicolgico, es decir, una concepcin de la conciencia tal que sta pueda explicarse toda entera a partir de hechos elementales y simples, de una especie de tomos psquicos, cuyas diversas combinaciones, gobernadas por leyes absolutas, produciran toda la realidad psquica. 3. ALGUNAS TEORAS ASOCIACIONISTAS DE ESTMULO-RESPUESTA

Entre stas teoras podemos encontrar la Teora del Reflejo Condicionado de Pavlov, la Teora Conductista o Condicionalista de Watson, la Teora Conexionista de Thorndike, la Teora de la Contigidad de Guthrie, la Teora del Refuerzo de Hull, la Teora del Condicionamiento Operante de Skinner y Teora del Neo-conductismo de Gagn. El principio filosfico principal del asociacionismo es que no tenemos que buscar explicaciones de la conducta dentro del organismo. Se supone que no existe ningn tipo de mecanismo o proceso en la mente del individuo relacionado con el proceso de aprendizaje, o bien que si existe su complejidad es tal que el hombre no podr ir demasiado lejos en sus investigaciones al respecto (Figura 1.1). Naturalmente, este supuesto provoca la negacin a indagar sobre estos mecanismos y en consecuencia, las investigaciones que se llevan a cabo se reducen a provocar un estmulo en el sujeto de aprendizaje y observar su respuesta. Hoy se entiende en el campo de la educacin a las ideas asociacionistas, como aquellas que centran su atencin en la respuesta del organismo en relacin con un determinado estmulo y los factores que condicionan esta relacin.

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3.1 La Teora del reflejo Condicionado de Pavlov. Ivan PetrovichPavlov (1849-1936) junto a Vladimir Betcherev (1857-1927) son los iniciadores de la re-flexologa, escuela caraterizada por una marcada orientacin fisiologista. En un Laboratorio ruso, durante los aos veinte del siglo pasado, el fisi-logo Pavlov estaba agobiado por una serie de retrasos en su trabajo. Inten-taba responder algunas preguntas so-bre el sistema digestivo de los perros, Est adems de saber cunto tiem-po le tomaba al perro secretar los jugos gstricos despus de Respuesta ulo haber sido alimentado. Sin embargo, este perodo cambiaba constantemente. Al principio, los perros salivaban mientras se les alimentaba, como era de esperarse, luego comenzaron a salivar tan pronto vean la comida. Finalmente, salivaban en el momento que vean entrar al cientfico a la habitacin. Gracias a que Pavlov decidi desviarse de sus experimentos originales y examinar estas inesperadas interferencias en su trabajo, comprendemos ahora mejor una importante forma de aprendizaje El Condicionamiento Clsico.

En uno de sus primeros experimentos, en el que investigaba el fenmeno con el que haba tropezado, Pavlov comenzaba haciendo sonar un diapasn y registrando la respuesta del perro. Como era de esperarse no haba salivacin. A continuacin aliment el perro y la respuesta fue la salivacin. En este caso la comida fue un estmulo incondicionado (EI), ya que anticip una respuesta automtica de salivacin. La salivacin fue una respuesta incondicionada (RI) porque nuevamente ocurra en forma automtica. No se requiri un aprendizaje o condicionamiento previo para establecer la conexin natural entre el alimento y la salivacin. El sonido del diapasn era hasta este punto un estmulo neutro (EN), ya que no anticipaba ninguna respuesta. Repitiendo el experimento varias veces, Pavlov demostr que el perro poda ser condi-cionado a salivar despus de or el diapasn mediante apareamientos contiguos del sonido con la comida. El tono se convierte en un estmulo condicionado (EC), que poda por s slo anticipar la salivacin y la respuesta de salivacin despus del tono, ahora una respuesta condicionada (RC), es muy similar a la respuesta original ante el alimento. Figura 1.2. Resumiendo, para Pavlov la conducta es siempre una reaccin, una respuesta a los estmulos del medio. stos tienen valor desencadenantes del comportamiento por una adaptacin innata del organismo, o merced al aprendizaje, como es el caso de los reflejos condicionados que se establecen en el organismo cuando un estmulo en s indiferente se transforma en seal del estmulo natural. El fenmeno que acabamos describir, puede explicarse considerando que el reflejo, la unidad funcional del sistema nervioso, consiste en una simple conexin nerviosa entre el estmulo y la respuesta, y que el condicionamiento es un proceso por el cual un estmulo biolgicamente inadecuado en principio para producir una reaccin determinada, es presentado simultneamente con un estmulo biolgicamente adecuado, provocando que el estmulo inadecuado se asocie de tal manera, despus de cierta prctica, con el adecuado, que es capaz de provocar la reaccin que originariamente slo provocara ste. Est ulo Respuesta Reflejo incondicionado incondicionada se presenta simult eamente

Figura 1.1

Est ulo condicionado

Est ulo neutro

Reflejo
Figura 1.2

Respuesta condicionada

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El estmulo neutro, provoca el mismo acto reflejo que el estmulo incondicionado. Puede desaparecer este y la respuesta sigue producindose. Si reiteradamente desaparece el estmulo incondicionado, el estmulo vuelve lentamente a ser neutro y la respuesta condicionada desaparece. 3.2 La Teora Conexionista de Thorndike. Edward Thorndike (1874-1949), norteamericano, en el Laboratorio de Psicologa de la Universidad de Columbia realiz estudios experimentales sobre la conducta modificable. Trabaj con pollos, ratas y gatos, y realiz entro otros, el experimento que relatamos a continuacin. Varios pollitos de pocos das de edad se ponen en el corral (zona sombreada de la figura 1.3) junto al cual hay un laberinto (zonas A, B, C, D y E). El investigador coloca uno de ellos en el punto A. La situacin que encara el animal es la de sentirse confinado entre paredes y alejado de los dems pollitos, de la comida y del mbito familiar del corral. Sus reacciones iniciales son correr, hacer ruido y tratar de saltar sobre las paredes. Cuando se mueve hacia los puntos B, C y D, su situacin no cambia, o sea, intil es esfuerzo por salir del laberinto. Sin embargo, cuando corre hacia E luego de haber pasado por C, se encuentra con la satisfaccin de encontrarse de nuevo con su familia y con la comida. Al ser puesto otra vez el pollito en el punto A, vuelve a brincar y correr en distintas direcciones, hasta que encuentra el corral. Al repetirse la situacin, el animal gradualmente elimina los movimientos hacia B y hacia C. Despus de varias pruebas en que poco a poco disminu-yen los errores, su nico acto es correr hacia E, pasando por D y de esa manera llegar al corral. El animal establece una conexin entre la situacin que afronta en el punto y la respuesta de correr hacia E (Figura 1.3).

corral

B C A D

Figura 1.3 Segn Thorndike, aprender es conectar y el aprendizaje es el proceso de adquirir nuevas conexiones, modificar las conexiones inadecuadas y eliminar conexiones intiles. Aprender es conectar situaciones con respuestas que las resuelvan.

La mayor contribucin de este investigador a la educacin, consiste en las lentes del aprendizaje. Dichas leyes deben entenderse como formulaciones amplias de principios y condiciones que rigen el aprendizaje. Entre las leyes del aprendizaje podemos mencionar: Ley del efecto: una conexin modificable entre una situacin y una respuesta se fortalece o se debilita de acuerdo con el grado de satisfaccin o de molestia que la acompae.

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Ley del ejercicio: cuando una conexin modificable entre una situacin y una respuesta ase ejercita, la fuerza de la conexin aumenta. 3.3 La Teora del Condicionamiento Operante. Su principal representante es Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), quien bajo la psicologa conductista dominante, centr la mayora de las investigaciones en las conductas manifestadas por los organismos, extrapolando las "leyes del aprendizaje" de los animales, al hombre. En su obra: "La Conducta de los Organismos" publicada en 1938 dice: conducta es lo que est haciendo un organismo, o dicho con ms precisin, lo que otro organismo observa que est haciendo el primero. Tambin afirma necesitamos establecer leyes, mediante las que podamos predecir la conducta (externa), y esto solamente podemos hacerlo hallando aquellas variables que la afecten. En suma, pensada la conducta como una funcin, el primer paso es determinar sus variables. Natu-ralmente, Skinner se refiere a la conducta externa afectada tambin por variables externas. Estas teoras del aprendizaje se basan esencialmente en una asociacin entre un estmulo que acta sobre el organismo y la consiguiente respuesta del mismo. La comprobacin emprica de las teoras estmulo-respuesta se basan en los datos que muestran que un conjunto de condiciones que acta sobre un determinado sujeto de aprendizaje, puede producir con el tiempo una respuesta predecible. Skinner (1938), que como decamos tom como base trabaj las leyes de aprendizaje de los animales, por ejemplo el experimento de Pavlov, afirma que los estmulos especficos que operan en tales experimentos, no son fciles de describir y que es ms til centrar la atencin en las operaciones que el animal realiza. sta afirmacin reitera una posicin tomada por la corriente asociacionista en el sentido de no investigar lo que ocurre en la estructura de conocimiento de los individuos. El experimento de Skinner, consista en colocar un animalito (ratas o pichones) en una jaula, y oculta en la misma una palanquita, la que al ser pisada involuntariamente por el ste, accionaba un mecanismo que desprenda un trozo de comida que poda ser devorado por el animal. La investigacin consista en indagar sobre si el comportamiento del animalito en estudio mostraba que aprenda a pisar la palanca para satisfacer sus necesidades. Los resultados le permitieron expresar como juicio de valor que con el tiempo el animal aprende a asociar una accin u operacin especfica (apretar la palanca) con la recompensa (trozo de comida). La Teora de Skinner se denomin Teora de Condicionamiento Operante, ya que al animal poda operar sobre el sistema (apretar la palanca), a diferencia del experimento de Pavlov, en la cual el perro no poda hacer sonar el silbato. Esquemticamente el proceso se puede presentar como sigue. Un estmulo no identificable, pasa con el tiempo y la repeticin, a ser un estmulo identificable (cuando se asocia la palanca a un trozo de comida). El ciclo que se presenta en el esquema, se repite con lentitud al principio, cuando la operacin de apretar la palanca es accidental o involuntaria, y aumenta su frecuencia cuando el animalito aprende. Estmulo no identficable (Palanca) RESPUESTA DEL ANIMAL ASOCIANDO EL ESTMULO NO IDENTIFICABLE (PALANCA ) AL REFUERZO DEL ESTMULO (ALIMENTO )

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Estmulo reforzador o refuerzo (alimento)

Figura 1.4

Para poder aclarar an ms el proceso, se puede definir estmulo como "una parte o una modificacin de una parte del medio" y una respuesta como "una parte o una modificacin de una parte del comportamiento". Se llama extincin al proceso por cual el organismo "olvida" respuestas aprendidas. Si se retira el refuerzo, se produce una reduccin gradual de la frecuencia de la respuesta que se observa. Sin embargo, si despus de un cierto tiempo el animal fuera colocado otra vez frente a la misma situacin, se verifica que la respuesta tender a reaparecer aunque con una fuerza menor. A este fenmeno se le da el nombre de recuperacin espontnea. Se ha comprobado experimentalmente que si el proceso de extincin se repite varias veces, se crea una especie de reserva de respuestas que pueden ser emitidas por el organismo despus de que el refuerzo se ha retirado. Skinner la llama reserva del reflejo. En relacin al aprendizaje humano, ste debe caracterizarse en consecuencia, no slo por la modificacin del comportamiento del que aprende sino tambin por las condiciones en las que ocurre. La asociacin estmulo-respuesta se obtiene a travs de un proceso de modelaje del comportamiento, en el cual el refuerzo desempea un papel fundamental. En este proceso las respuestas dadas por el estudiante deben llevar a una situacin "agradable" para el mismo, informndole del acierto en cada etapa del proceso. Para eso es menester organizar una "situacin de aprendizaje" (condiciones operantes) en la cual el estudiante no cometa errores, o al menos cometa la menor cantidad. De esa manera se podr lograr un aprendizaje ms eficiente y duradero que si la propuesta de enseanza llevara al alumno a cometer demasiados errores y enseguida se le informase de los errores cometidos. 3.4 El asociacionismo y la prctica docente. A continuacin sealaremos algunas actividades que se relacionan con la presencia de las ideas asociacionistas en clase. Trate de asociar los acontecimiento positivos y placenteros a las actividades de aprendizaje (competencia entre grupos, haga llamativa la resolucin de problemas y la realizacin de la prctica experimental creando espacios especiales para su realizacin, etc.). Aliente a los estudiantes para que ellos mismo se coloquen voluntariamente en situaciones que los atemoricen y cuando estemos totalmente seguros que no habr resultados negativos. Si los temores de un estudiante son demasiado fuertes como para participar de inmediato, defina metas parciales hasta que finalmente pueda hacerlo (si el problema son las instancias de evaluacin, con exmenes ms frecuentes y algunos sin evaluacin,

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se puede mejorar; si el problema es la expresin oral, con lecturas cortas frente a sus compaeros, un estudiante puede mejorar ese aspecto, etc.). Asegrese que la conducta positiva en clase sea reforzada (dejar en claro cuales son las consecuencias positivas de los distintos comportamientos: el que finaliza se retira, cuando terminemos con los problemas haremos una visita, etc.). Examine los resultados del reforzamiento, para ver si realmente ste refuerza. Si el porcentaje de alumnos que tienen dificultad con un tema es un problema y se piensa en un estmulo que de alguna manera lo resuelva (visitarn el laboratorio central slo aquellos estudiantes que ) ver que los porcentajes se reduzcan. Cuando se trabaje en la presentacin de un tema nuevo, administrar la complejidad en cuotas para evitar desaciertos. Este punto es particularmente importante en el planteo de situaciones problemticas a resolver. Asegrese de todos los estudiantes, an aquellos que causan problemas, con fre-cuencia reciban algn elogio, privilegio u otras recompensas cuando hacen algo bien. Sea claro y sistemtico al utilizar el elogio para destacar algo que se ha llevado a cabo con correccin. Atribuya el xito alcanzado por un estudiante a su capacidad, para detestar su confianza en que el xito puede volver a ser alcanzado. Examine el elogio de tal manera de estar seguro que el elogio realmente refuerce (llamar la atencin en clase sobre el comportamiento de cierto alumno, puede llegar a avergonzarlo, y el resto puede sacar como conclusin que conviene no imitar ese comportamiento).

3.5 El Reforzamiento. El reforzamiento es una palabra comn en nuestra conversacin cotidiana. Cuando la mayora de la gente la emplea, se refiere a algo parecido a recompensa. Pero reforzamiento tiene un significado particular en psicologa; es un tipo de consecuencia. El efecto de una consecuencia determina si ella es o no reforzadora. Cualquier consecuencia es un reforzador si fortalece la conducta a la que sucede. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El primero, ocurre cuando un estmulo se presenta despus de una conducta particular: dinero o halagos que el estudiante recibe cuando llega con buenas calificaciones a su casa, o las burlas y risas de otros estudiantes a las respuestas disparatadas del payaso de la clase. Como se seala, se pueden reforzar conductas deseable y conductas no deseables. El segundo, reforzamiento negativo, ocurre cuando la conducta se fortalece por la supresin de un estmulo que se considera aversivo. 3.6 El Plan Keller. A mediados de la dcada de los aos sesenta del siglo pasado, Fred Keller desarroll una aproximacin a la instruccin individualizada que no se apoyaba en materiales ni mquinas especiales. El sistema hizo uso de varios principios conductistas (metas especficas, pasos pequeos y retroalimentacin inmediata, as como tambin de conferencias, demostraciones y asesoras. Este plan, llamado tambin Sistema de Instruccin Personalizada (SIP), tiene varios componente bsicos. Primero, las lecturas se subdividen en unidades pequeas, cada una con metas especficas y guas de estudio. El estudiante avanza con su propio ritmo durante el transcurso de las unidades y asiste a clases para examinarse. Los asesores, por lo general estudiantes que han completado con xito el curso, aplican el examen oral o escrito y dan retroalimentacin inmediata. Si un alumno domina la unidad (generalmente con una puntuacin de 80% o ms respuestas correctas), puede avanzar a la siguiente unidad. En caso contrario debe repetirla y hacer otro examen.

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Las calificaciones dependen del nmero de unidades que se hayan alcanzado con xito y qui-z, en menor grado, de un examen intermedio y de uno final. Las conferencias y las demostraciones son utilizadas para motivar a los alumnos, ms que para desarrollar contenidos. Varios estudios han examinado el Plan Keller y han determinado cuales son las componentes ms importantes para el aprendizaje de los estudiantes. stos parecen ser: 1) el planteo de metas especficas; 2) la frecuencia de los exmenes; 3) el aporte de las asesoras o tutoras; 4) la correlatividad natural que establece el tener que aprobar una unidad para poder pasar a la otra, y 5) el alto nivel de dominio del tema, dado el porcentaje que se exige para probar. Algo que puede aparecer como un aspecto negativo del Plan (el que cada alumno puede avanzar con su propio ritmo), no parece ser necesario. El Plan Keller puede dar lugar a una aplicacin parcial del mismo. Es decir, uno puede considerar algunas de sus caractersticas y trabajar sobre ellas en la prctica docente que desarrolla. 3.7 La instruccin programada. sta puede ser considera como una consecuencia y continuacin del Plan Keller. La definicin ms segura de este tipo de propuesta didctica, sostiene que se trata de un conjunto de materiales instructivos que los estudiantes pueden usar para que se enseen a si mismos un tema particular. Ms an, se trata de un conjunto de materiales que se han desarrollado de acuerdo con ciertos principios fundamentales, la mayora de ellos, con un origen relacionado con la conducta. Segn diversos autores, estos principios incluyen: Especificaciones del objetivo que deber alcanzarse. Una cuidadosa prueba piloto del material. Establecimiento propio de la velocidad de avance para permitir que el estudiante aborde su material al ritmo con el cual quiere y puede avanzar. La necesidad de respuestas definitivas de quin aprende. Debe quedar claro en cada punto tratado, lo que se debe aprender. Retroalimentacin inmediata, de manera que se sepa si se da la respuesta correcta (quien aprende y quien no aprende). El que no aprende tiene nuevas oportunidades. Divisin del material en pequeos pasos. Estos pasos son tan pequeos, que se espera que el alumno pueda pasar por ellos sin dificultades. Interaccin permanente del estudiante con el material (planteo de preguntas y control de respuestas). 4. TEORAS COGNOSCITIVAS

Es curioso esperar que los estudiantes aprendan, cuando rara vez les enseamos algo acerca del aprendizaje. Esperamos que resuelvan problemas, y cuando los resolvemos en el pizarrn slo hablamos de las leyes que utilizamos y operamos hasta llegar al resultado; son contadas las oportunidades en las cuales mencionamos pasos necesarios y/o procedimientos en general que se debieran poner en prctica cuando se resuelven problemas. Algo parecido ocurre con las prcticas experimentales. Realizan mecnicamente pasos para obtener valores de distintas variables, que luego operando se traduce el la verificacin de alguna ley, pero rara vez, profundizamos sobre la razn de ser del laboratorio y del trabajo experimental en general. En la dcada del setenta del siglo pasado, D. A. Norman destac la necesidad de que los profesores obtengan conocimiento de cmo sus discpulos adquieren, almacenan, recuperan y utilizan el conocimiento. A los procesos de la mente, las actividades mentales, se les conoce

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como procesos cognoscitivos, y entre stos se incluyen funciones fascinantes como el reconocimiento, la memoria, el pensamiento, la solucin de problemas y la creatividad. La manera en que los estudiantes piensan, perciben, recuerdan y solucionan problemas es de gran inters para las ciencias de la educacin en general y para la educacin cientfica en particular. El trabajo en el rea de los procesos cognoscitivos, dio lugar al establecimiento de diversas teoras que centran su atencin en el proceso de recepcin y adquisicin de un conocimiento. Entre ellas podemos encontrar: la Teora gestltica (Wertheimer-Kofka-Khler); la Teora de la instruccin de Bruner; la Teora topolgica de Kurt Lewin; la Teora del constructivismo de Piaget; y la Teora de la asimilacin de Ausubel. Si bien algunas teoras destacan fuertemente el carcter constructivista de su propuesta, en todas est presente esta orientacin. Constructivismo se est convirtiendo en una palabra de uso comn entre psiclogos, filsofos y educadores. Dependiendo de la orientacin de quien la usa, la palabra se refiere de algn modo, a la idea de que tanto los individuos como los grupos de individuos construyen ideas sobre cmo funciona el mundo. Se admite tambin que tanto las concepciones individualistas como las colectivas sobre el mundo, cambian con el tiempo. El constructivismo se presenta como opuesto al positivismo lgico o empirismo (se ver en detalle en el prximo captulo), que sostiene que el conocimiento "verdadero" es universal y permanece en una especie de correspondencia uno a uno con el modo en que el mundo realmente funciona. Presentaremos a continuacin dos de las teoras cognoscitivas ms importantes: la Teora de la Gestalt, la Psicologa Gentica de Piaget, y la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel. 4.1 La Teora de la Gestalt

Una contribucin importante al desarrollo de las teoras cognoscitivas contemporneas es la investigacin de tres psiclogos alemanes: Wolfgang Khler, Kart Koffka y Max Wertheimer. En conjunto, su trabajo se conoce como psicologa de la gestalt, que significa el estudio cientfico de la forma o configuracin. Los tericos de la gestalt mostraban su discrepancia con la afirmacin conductista de que el aprendizaje puede fragmentarse en elementos para su estudio al afirmar que el aprendizaje es algo ms que la suma de asociaciones. Afirmaban que los individuos responden ms a sus experiencias totales que a los elementos individuales que la Figura 1.5 componen. El aprendizaje y la percepcin de los seres humanos, segn los psiclogos de la gestalt, son influidos por la forma en que se arreglan los estmulos. La figura 1.5 refleja el efecto que el arreglo puede tener en nuestra percepcin Puede identificar en la figura cul es la lnea ms larga? Si elegimos la A, la B o la C, como la ms larga, nos hemos equivocado, ya que todas las lneas son de la misma longitud. Si es tan fcil que la gente con visin normal cometa errores perceptuales en experimentos tan sencillos, en otros ms complicados las relaciones entre los estmulos alterarn fuertemente la percepcin de los mismos. Imaginemos por un momento, la complejidad de clasificar, interpretar, entender y aprender los millones de estmulos diversos que los estudiantes experimentan desde la niez. Resulta difcil

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no admitir que se establecern relaciones entre los mismos y que en definitiva ser el resultado de estas relaciones el que le otorgue significado a cada uno de los estmulos recibidos. 4.2 La Psicologa Gentica de Piaget

La perspectiva constructivista ha servido de marco terico a muchas de las investigaciones en el rea de enseanza de las ciencias en los ltimos aos. Aunque las ideas bsicas del enfoque constructivista pueden ser rastreadas hasta los clsicos griegos, en el presente siglo uno de los investigadores que elabor una teora de inspiracin constructivista fue Jean Piaget. Los conceptos piagetianos de "asimilacin" y "acomodacin" ocupan un puesto de importancia en el teora costructivista, aunque una parte fundamental de la contribucin de Piaget ha estado ligada a la perspectiva del desarrollo cognitivo, que enfatiza la importancia de los niveles y estadios del desarrollo, para el aprendizaje y comprensin de los conceptos cientficos. Cabe aclarar que la mal llamada "teora de aprendizaje" de Piaget, es en realidad un "programa de investigacin" cuyo objetivo es estudiar los mecanismos por los cuales el hombre produce el conocimiento y no los mecanismos del aprendizaje de los contenidos disciplinares ya producidos, es decir, del aprendizaje escolar. Los contextos en los cuales se llevan a cabo cada uno de ellos es totalmente distinto: para investigar los primeros no limitaba el proceso el factor tiempo, las reglas a utilizar eran aquellas que entendemos forman parte del modo de trabajo del hombre de ciencia y las lneas de investigacin y naturalmente los resultados, podan cambiarse durante el proceso; los segundos se cien a la realidad escolar, con planes y programas de estudio y reglamentaciones que deben considerarse, y fundamentalmente con conocimiento que ya ha sido adquirido por el hombre y que en el proceso slo se intenta que lo incorpore el nio a su estructura cognitiva. Los estudios sobre aprendizaje se realizaron para cuestionar el conductismo psicolgico y el empirismo filosfico, y como una forma de validar hiptesis. Habindose comprobado que el aprendizaje provocado o incentivado, est en continuidad con el desarrollo natural, es decir, que los mecanismos por los cuales se produce conocimiento son los mismos que los que permiten asimilar ese saber objetivado, ser til tratar entonces de acercar la "psicologa gentica piagetiana" a la problemtica del aprendizaje de los contenidos curriculares. El aprendizaje segn Piaget difiere marcadamente del significado que hasta mediados de siglo se tena de este concepto. Tradicionalmente se defini "aprendizaje" como un cambio en la conducta producido por las experiencias del sujeto. Esta definicin, segn Piaget, convierte al educando en un simple receptor, ms o menos pasivo, de lo que sucede a su alrededor. Piaget invierte los trminos de la definicin y habla de aprendizaje como la modificacin de la experiencia por efecto del comportamiento, es decir que, el tipo de accin que el hombre desarrolla sobre el medio, determina la ndole de su experiencia. Su teora se basa en la comprensin filosfica de lo que es el conocimiento, "conocer un objeto o evento no es simplemente observarlo y hacer de l una copia mental. Conocer un objeto es operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en relacin con las acciones. Para Piaget aprender es elaborar una realidad propia, autoestructurada, a partir de los datos que la misma realidad provee. Es encontrar por propia accin mental, una nueva organizacin o estructura de los materiales de aprendizaje, que no se

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hallaba explcita en los mismos. En suma Piaget piensa en el aprendizaje como en la construccin de estructuras estructurando lo real. Por lo tanto, al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia del que transmite, se est suponiendo que esta asimilacin previa es suficiente, y que el que aprende no tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si el aprendizaje no exigiera una nueva reestructuracin. De este modo se olvida que tal reestructuracin slo puede realizarse mediante una actividad interna y que toda asimilacin es una reinvencin. Cualquier estrategia de enseanza debe implicar de un modo activo al que aprende, que pasa de ser simple espectador a investigador o agente. Esta investigacin a la que hacemos alusin debe estar bien diferenciada de la investigacin que llevan a cabo los cientficos. Tanto la expresin alumno investigador como profesor investigador se refiere a que estos en la medida de lo posible, deben utilizar el procedimiento del hombre de ciencia: el alumno para incorporar en un proceso de construccin, en su estructura de conocimiento, nuevos saberes ya establecidos en la comunidad cientfica, y el profesor para poner en discusin su prctica docente con pares y con los mismos alumnos. La pensamiento de Piaget se apoya fundamentalmente en tres nociones bsicas que se relacionan dinmicamente en el desarrollo de la inteligencia: la estructura, el equilibrio y la gnesis. A cada una de ellas las considera del siguiente modo:

estructura: es una forma de organizacin que expresa las posibilidades de accin con que cuenta un individuo. A travs de las estructuras orgnicas y los esquemas de accin, se van construyendo la totalidad de las estructuras que tiene en disposicin un organismo y que constituyen la inteligencia. gnesis: es una construccin que va de una estructura simple a otra ms compleja, conformando una historia. equilibrio: es la compensacin de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto, que constituyen respuestas a dichas perturbaciones.

Piaget explica la relacin de estos tres conceptos bsicos a travs del funcionamiento de la "asimilacin" y la "acomodacin". Las estructuras de la inteligencia en su funcionamiento asimilan, es decir, incorporan, someten los datos de la realidad a sus esquemas de accin y se acomodan, o sea, se transforman adecundose a las caractersticas de los datos. Cuando se da este funcionamiento hay adaptacin, se logra un estado de equilibrio superior al anterior. Se genera una nueva estructura que supera a la existente y la integra. Esta construccin es lo que Piaget llama gnesis. As, todo el desarrollo es una marcha hacia el equilibrio, estado que nunca se alcanza totalmente sino que se logran paulatinamente equilibrios cada vez ms estables. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia del hombre, es decir la forma como aprehende la realidad, no es slo el resultado de su interaccin con el medio, sino que se halla limitado y adquiere caractersticas determinadas en funcin de su desarrollo gentico. Ese desarrollo gentico se halla vinculado a la existencia de un mecanismo profundo, ligado a coordinaciones nerviosas que van madurando en el curso del crecimiento. La influencia de lo gentico fue comprobada por Piaget en el sentido de que la naturaleza de los conocimientos tiene caractersticas determinadas en ciertas etapas del desarrollo humano. Estas etapas caractersticas se cumplen siguiendo un orden especfico y se hallan enmarcadas dentro

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de lmites cronolgicos (estos lmites tienen un valor relativo ya dependen del ritmo biolgico particular de cada individuo). Existen cuatro etapas razonablemente definidas en el desarrollo cognoscitivo, cuya secuencia, rango de edades y caractersticas principales trataremos de sintetizar a continuacin. Perodo sensoriomotriz. Esta etapa de individuo arranca en su nacimiento y se prolonga has-ta ms menos los dos aos. Durante este perodo, el nio progresa desde las conductas inna-tas, caracterizadas por la succin, prensin y lloro, hacia pautas motrices m s especficas controladas deliberadamente por el nio. Los actos de inteligencia sensomotriz consisten nicamente en coordinar entre s percepciones sucesivas y movimientos reales, que tienden a la satisfaccin prctica, es decir, al xito de la accin y no al conocimiento como tal. Estas secuencias bien definidas de acciones, son los esquemas de accin o esquemas sensoriomotores. Estos esquemas conservan la propiedad de un todo organizado, es decir que se repiten con frecuencia y son fcilmente reconocidos entre otros comportamientos. Tan pronto como un esquema se desarrolla, es aplicado a todo objeto y a toda situacin nueva. La "incorporacin" de nuevos objetos o experiencias a esquemas ya existentes se llama asimilacin. Paralelamente se da el proceso de acomodacin, que consiste en "modificar" los esquemas para resolver los problemas que surgen de esas nuevas experiencias asimiladas. Hacia el final de este perodo el nio puede manipular objetos fsicos de su entorno para satisfacer el hambre o la curiosidad y puede imitar varias conductas del adulto. Puede responder a cosas que no estn directamente a la vista, con lo cual los objetos fsicos han asumido una realidad no slo fsica, sino tambin cognitiva. Esto se llama conservacin del objeto. Perodo preoperacional. ste comienza en el nio aproximadamente a los dos aos, y contina hasta aproximadamente los siete aos. El nio tiene una perspectiva egocntrica y ve la realidad, en buena medida, tal como le afecta; por consiguiente sus explicaciones pueden establecerse de forma que estn de acuerdo con sus propias experiencias, aunque no lo estn con la realidad. Atribuye sentimiento y vida a los objetos. De all que un nio que viaja en un vehculo, considera que son los objetos del exterior (rboles, casas, etc.) los que se estn moviendo, mientras l se mantiene quieto. El nio desarrolla su capacidad para formar smbolos mentales que le permite representar cosas o hechos, incluso en ausencia de stos. Jugar a las casitas o cualquier otro juego simblico es lo que caracteriza a este estadio. El nio progresa en el desarrollo del lenguaje y lo usa activamente en el juego simblico. Pronuncia palabras para iniciar acciones, para acompaar su ejecucin y an para reemplazarlas. Habla en voz alta en presencia de otros, sin esperar respuesta alguna. Este juego, tambin llamado "juego de imaginacin" es la forma ms pura del pensamiento egocntrico y simblico, asimilacin de lo real a los propios intereses y expresin de lo real gracias al empleo de imgenes elaboradas por el yo. Si bien la funcin simblica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse en pensamiento, no se forman las operaciones propiamente dichas. El nio no es capaz de clasificar. Aunque ve semejanzas en clases de cosas, no establece relaciones internas entre ellas. Tampoco logra el pensamiento reversible. Si por ejemplo le pedimos que sume 3+2, obtiene 5; si ahora le pedimos que a 5 le reste 3, debe volver al punto de partida. Al finalizar la etapa, el nio puede realizar clasificaciones simples (por forma, por color o por tamao).

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Perodo operacional concreto. Va desde los siete hasta los once aos, aproximadamente. Este perodo comienza cuando el nio interioriza la idea de clases y series. Logra precisin a la hora de comparar y contrastar objetos de la realidad concreta; puede llegar a predecir correctamente que varilla de una serie es ms larga o que jarra tiene ms agua. Sin embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan en su visin egocntrica o en un estado de nimo momentneo, todava requieren de la comparacin o contrastacin con las cosas reales. No puede manejar contraposiciones simblicas (hiptesis). Sabe, por ejemplo que A es mayor que B, tambin sabe que B es mayor que C, pero no puede concluir que A es mayor que C. En otras palabras, los nios tienen representaciones cognitivas de la realidad (operaciones lgicas), pero slo pueden manipular relaciones entre los objetos de esta realidad cuando se hallan presentes (concretas). Las operaciones concretas lgicas que es capaz realizar en esta etapa son: clasificaciones, seriaciones, reuniones y disociaciones, correspondencias, sntesis de las inclusiones de clases y del orden serial (lo que da lugar a los nmeros como conjunto), separaciones espaciales y desplazamientos ordenados (de donde surge "la medida"), simetras, etc. Por ejemplo, la seriacin de la estructura operatoria bsica, natural. Los nmeros no aparecen independientemente unos de otros (2, 5, 10, 3, etc.) sino que son captados como elementos de una sucesin ordenada, 1, 2, 3, ..., etc. Los valores no existen ms que en funcin de un sistema total, o escala de valores. Perodo de las operaciones formales. Comienza aproximadamente a los once aos. En este perodo, el nio puede comparar y contrastar alternativas que slo existan en su mente. Frente a una situacin problema hace mentalmente planes de accin basados en hiptesis que pone a prueba, alcanzando el pensamiento hipottico-deductivo. Busca dentro del ambiente causas o explicaciones y leyes generales. Toma conciencia de su propio pensamiento y reflexiona sobre el mismo para dar justificacin lgica a los juicios que elabora. En el perodo anterior el razonamiento se refiere a la realidad y consiste en una agrupacin de operaciones de primer grado (acciones interiorizadas que han llegado a ser suceptibles de composicin y reversibles). Por el contrario en esta etapa, el pensamiento formal consiste en reflexionar estas operaciones, es decir, en operar sobre operaciones y sobre sus resultados. Sin duda, se trata de los mismos contenidos operatorios: el problema est siempre en clasificar, seriar, enumerar, medir, etc; pero ahora, esas operaciones son expresadas en proposiciones, y luego agrupadas por las operaciones formales. Las operaciones formales consistirn esencialmente en "implicaciones" establecidas entre proposiciones, que a su vez expresan clasificaciones, seriaciones, etc. Ahora si es posible, a partir de dos proposiciones que expresan una seriacin, establecer una tercera, del tipo, "si todo A es mayor que B y B es mayor que C, entonces todo A es mayor que C". Piaget hace incapi en que la caracterstica principal de este ltimo perodo (que contina en la edad adulta) es la capacidad para manejar hiptesis, expresndolas en proposiciones, y reconocer las relaciones que existen entre ellas. 4.3 Teora de Asimilacin de Ausubel

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En su obra Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968 y 1978), Ausubel plantea, "Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara este: El factor particular que m s influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. AVERIGESE STO Y ENSESE TOMNDOLO EN CUENTA". Su teora pone nfasis en la potencia del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje por repeticin y describe con claridad el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos. Un aprendizaje significativo se da cuando la nueva informacin se pone en relacin con conceptos ya existentes en la mente del alumno, en su estructura cognoscitiva. Es decir que la nueva informacin interacta con conceptos relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del que aprende, a los cuales Ausubel denomina conceptos inclusores, subsumidores o subsumsores (trminos que provienen de la diferente traduccin de la palabra inglesa "subsumer"). Por ejemplo, para que nuestros alumnos aprendan significativamente el concepto de evaporacin, que es "la transformacin de un lquido al estado gaseoso a determinada temperatura", deben disponer en su estructura cognitiva de algn concepto de estado, lquido, gas, temperatura y transformar. Estos conceptos subsumsores deben estar desarrollados o diferenciados en la estructura cognitiva del alumno (para que el aprendizaje significativo sea posible). De acuerdo con el enfoque de Ausubel la nueva informacin adquirida en el aprendizaje significativo, se almacena en forma algo modificada (como producto de la asimilacin en los conceptos subsumsores) y a su vez modifica a los subsumsores con los que est relacionada (Figura 1.6).

Subsum -sores

Nueva informaci

La ocurrencia de este proceso una y otra vez lleva a una diferenciacin progresiva del o Figura 1.6 los conceptos subsumsores; en los sucesivos aprendizajes los conceptos subsumsores se esla-bonan y modifican constantemente adquiriendo nuevos significados. Por otro lado, las ideas establecidas en la estructura cognitiva pueden, en el curso de nuevos aprendizajes, reconocerse como relacionadas. As se adquieren nuevas informaciones y los elementos en la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados. Esta recombinacin (nuevas relaciones) de elementos previamente existentes en la estructura cognitiva es llamada por Ausubel reconciliacin integradora. El desenvolvimiento cognitivo es, segn Ausubel, un proceso dinmico en el cual nuevos significados estn constantemente interactuando con una estructura cognoscitiva ms diferenciada que tiende a una organizacin jerrquica, en la que los conceptos y proposiciones ms generales ocupan el pice de la estructura, siendo progresivamente menos inclusivos y

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generales los conceptos que se encuentran cuando vamos hacia la base, y finalmente encontrando en el otro extremo ciertos hechos y ejemplos especficos. 4.4 La interaccin social y la mediacin pedaggica

La interaccin social es un factor crucial para el desarrollo cognoscitivo de los nios. Lev S. Vygotsky (1896-1934, un destacado psiclogo ruso, ofreci una visin ms amplia de la funcin que desempean las influencia sociales y culturales en el desarrollo cognoscitivo de los nios y de los jvenes. Aunque en su poca el trabajo de Vygotsky no fue tan conocido como el de Piaget en la educacin y en la psicologa, recientemente se lo reconoci y aparece como punto de discusin en la presentacin de las distintas teoras de aprendizaje. Vygotsky, muri de tuberculosis a los 38 aos, y su obra fue suprimida en la ex-Unin Sovitica, hasta 1956. Aunque recibi la influencia de Piaget, (innatismo gentico), sostuvo que la cultura, las instituciones sociales y las costumbres (familia, amigos, afectos), son factores dominantes en el desarrollo cognoscitivo del nio, en particular en las reas del pensamiento y del lenguaje. Segn Vygostky, el proceso y la complejidad de la adaptacin de los nios recibe la influencia considerable del ambiente familiar, las relaciones con los compaeros, los alimentos que consumen, las ropas que visten y su dominio del lenguaje. Esto sugiere que las caractersticas sociales cambiantes (la pertenencia a grupos minoritarios, en riesgo, con llave, inmigrantes que no manejen el idioma, etc.), de nuestros futuros estudiantes, pueden tener un efecto considerable en el desarrollo cognoscitivo de los nios. Segn decamos en pginas anteriores, la influencia de lo gentico fue comprobada por Piaget en el sentido de que la naturaleza de los conocimientos tiene caractersticas determinadas en ciertas etapas del desarrollo humano. Estas etapas caracterestiEtapas del Desarrollo cas se cumplen siguiendo un ordesarrollo gentico den especfico y se hallan encognitivo marcadas dentro de lmites cronolgicos (estos lmites tienen un Figura 1.6 valor relativo ya dependen del ritmo biolgico particular de cada individuo). Figura 1.6. Para Vygostky el innatismo gentico propuesto por Piaget se encuentra fuertemente influenciado por la interaccin social. Un esquema que tenga en cuenta esa mirada se muestra en la figura 1.7. Los procesos instruccionales Desarrollo propuestos por Vygotsky hacen gentico nfasis en la cooperacin del Etapas del profesor, el apoyo que este brinda desarrollo a sus estudiantes y el desarrollo cognitivo lingstico de los nios. Segn Interaccin Vygotsky, los es-tudiantes poseen social una zona de desarrollo prximo a la cual de-fini como el grado o Figura 1.7 monto en que los nios pueden y logran aprender por si mismos, en comparacin con su potencial para aprender con la ayuda de un adulto o un maestro: La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial establecido por

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resolucin de problemas bajo la orientacin de un adulto de la direccin de compaeros de mayor capacidad. Segn Vygotsky, lo que el joven puede hacer hoy con ayuda, podr hacerlo maana por asimismo. En consecuencia, la buena instruccin se anticipa y dirige el desarrollo, la instruccin debe orientarse al futuro del alumno, no al pasado. Tambin este autor trabaj el hecho de que un estudiante hable consigo mismo y lo consider como un proceso de desarrollo saludable. Denomin habla interna a este proceso por el cual los jvenes usan el lenguaje para orientarse en las tareas de aprendizaje. Segn el autor, este proceso de pensar en vos alta, proporciona a los estudiantes un mtodo que les permite tener acceso verbal a la tarea emprendida y relacionar el conocimiento previo y las destrezas necesarias para cumplirlas. An cuando se puede acordar con el pensamiento de Vygotsky, resulta difcil su aplicacin en razn de que el autor no da precisiones en cmo llevarlo a cabo. Por ejemplo cuanta ayuda debera drsele a un alumno para operar en la zona de desarrollo prximo. En el planteo de resolucin de problemas, en el rea de las ciencias duras, qu significa operar en esa zona? Debemos ilustrar con la teora, realizar ejercicios tipos, acercarnos a cada alumno e interactuar en los planteos de solucin de los problemas? Tambin en la propuesta de prcticas experimentales aparece se puede pasar de una gua orientada, a un trabajo de laboratorio abierto y resulta difcil saber cmo elaborar la gua para ubicarse en la zona de desarrollo prximo. Por otro lado, la zona de desarrollo prximo de alguna manera se relaciona con cada alumno. Y si se admite que para cada uno de ellos es distinta, surge como consecuencia que la nica manera de hacerlo es a travs del acercamiento del profesor (o tutor, que puede ser un estudiante avanzado) a cada estudiante. Otras preguntas que nos podemos hacer en relacin con esta propuesta de trabajar la zona de desarrollo prximo son Cules son las repercusiones del ambiente en el aprendizaje independiente y el aprendizaje facilitado por el profesor? Si aceptamos que hay diferencias en la cantidad de instruccin que necesitan los estudiantes, Quin se beneficia y quien pierde si se trabaja la zona de desarrollo prximo globalmente para la totalidad de los alumnos? Una alternativa sera dividir la clase en pequeos grupos: o grupos de necesiten distinta atencin del profesor o grupos en los cuales sean los alumnos aventajados los que trabajen la zona de desarrollo prximo de otros alumnos del grupo que experimentan dificultades. De cualquier manera, debemos asumir que la labor de la educacin cientfica en general es lograr que los alumnos construyan en las aulas actitudes, procedimientos y conceptos que por si mismos no lograran elaborar en contextos cotidianos y que, siempre que esos conocimientos sean funcionales, los transfieran a nuevos contextos y situaciones. De esta manera, el curriculo de ciencias, desarrollado a travs de las actividades de aprendizaje y enseanza, debe servir como una autntica ayuda pedaggica, una va para que el alumno acceda a formas de conocimiento que por si mismo le seran ajenas o muy distantes. Esta reduccin de la distancia entre la mente del alumno y el discurso cientfico, o entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, requiere adoptar estrategias didcticas especficas dirigidas a esa meta. En definitiva, la zona de desarrollo prximo con mayor o menor desarrollo, explcitamente o implcitamente, est presente en la razn de ser del sistema educativo. La mediacin pedaggica, se entiende como el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte

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de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. La mediacin pedaggica, puede formar parte de los textos (y es necesario que as sea) en la educacin a distancia, mientras que en la educacin presencial es el docente quien debe actuar como mediador pedaggico entre la informacin a ofrecer y el aprendizaje por parte de los alumnos. La mediacin pedaggica, puede incluir entre sus preocupaciones y acciones, trabajar la zona de desarrollo prximo. TEORA HUMANISTA Esta teora centra su atencin en el inters de los estudiantes por aprender. Su principal representante es Carl Rogers. La visin que lleva a Rogers a elaborar los inicios de esta teora es la siguiente: "en la actualidad, la educacin enfrenta terribles desafos, diferentes pero ms graves que los de otra poca. En mi opinin, el hecho de que la educacin los venza revelar si la humanidad avanza o si el hombre se aniquilar,...". En su teora divide el aprendizaje en dos grandes clases que se destacan de un continuo de significados. En su extremo se encuentra el aprendizaje de slabas sin sentido, mediante el cual lo que se aprende con mucho esfuerzo difcilmente es retenido. Esto sucede con muchas de las materias que lo alumnos estudian, ya que no poseen significado personal, no se identifican con los intereses de los alumnos. Esta clase de aprendizaje es un ejercicio puramente mental. La otra clase de aprendizaje, para Rogers, es aquel que realiza el alumno de lo que realmente le interesa, y se llama aprendizaje significativo o vivencial. A este tipo de aprendizaje le asigna una importancia fundamental ya que considera que todo aquello que se aprende por inters, difcilmente se olvida. Un ejemplo en donde se reflejan los dos aprendizajes, es el que seala Marshall Mc Luhan. Si un nio de 5 aos va a vivir a un pas extranjero y se le permite jugar libremente con sus nuevos compaeros, a pesar de desconocer el nuevo idioma, lo aprender en pocos meses y adems hablar con un acento correcto. Este aprendizaje tiene para l un significado importante y por lo tanto ser extremadamente r pido. Pero si alguien trata de ensearle el nuevo idioma, basndose en elementos que tienen significado slo para el maestro, el aprendizaje ser mucho m s lento e incluso se detendr. Haciendo uso de esta divisin del aprendizaje, a continuacin se presentan algunos de los principios (o hiptesis) que Rogers ha extrado de sus experiencias e investigaciones sobre este nuevo enfoque respecto al aprendizaje significativo o vivencial. El ser humano posee una potencialidad para el aprendizaje: tiene una curiosidad por su mundo. Siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. La razn de esta ambivalencia es que todo aprendizaje significativo implica un cierto grado de dolor, sea por el aprendizaje mismo o por la resistencia a dejar de lado aprendizajes anteriores. Por ejemplo, existe un tipo de ambivalencia cuando un estudiante de una ciudad pequea que ha tenido buen rendimiento escolar pasa a una universidad de otra ciudad ms popular y encuentra que all hay muchos estudiantes tan brillantes como l. Este aprendizaje es muy doloroso de asimilar, pero en la mayora de los casos el estudiante asimila y sigue adelante. Este potencial y el deseo de aprender puede liberarse en ciertas circunstancias y todo el enfoque sobre la educacin, desde el punto de vista de esta teora se basa en el deseo natural del estudiante de aprender.

5.

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TEORAS DE APRENDIZAJE El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Una persona aprende realmente cuando percibe que el tema est relacionado con el mantenimiento o enriquecimiento de s mismo. El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de s mismo - en la percepcin de s mismo - es amenazador y existe tendencia a rechazarlo: Un ejemplo de que los aprendizajes estn relacionados con contradicciones dentro de uno mismo, es cuando el director tcnico de un equipo de basquet, que sostiene que "todos los jvenes tienen derecho a iguales oportunidades", descubre que deja fuera de su plantel a aquellos que miden menos de 1,70m, antes de probar su capacidad. Este aprendizaje que surge del dilema presentado es doloroso y amenazador puesto que las dos proposiciones no siempre pueden coexistir abiertamente y cualquier aprendizaje que emerge de una contradiccin implica un cambio definitivo en la estructura de s mismo. Los aprendizajes que amenazan el "s mismo" se perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas. El nio que tiene dificultades para leer se siente de por s amenazado y aislado por esta deficiencia. Dentro de un ambiente comprensivo y de apoyo, la carencia de calificaciones y la autoevaluacin, eliminan las amenazas externas y le permiten progresar porque ya no se encuentra tan temeroso. Cuando no existe una amenaza al "s mismo", la experiencia se percibe de otra manera y resulta ms fcil el aprendizaje. Cuando el nio con problemas de lectura es llamado para leer frente a la clase, sucumbe al pnico y las letras se vuelven smbolos ms indescifrables de lo que eran cuando estaba sentado en su banco unos minutos antes. Cuando est seguro de que nada amenaza su yo est ms libre para reconocer los distintos elementos en palabras similares y as avanza en el proceso de aprendizaje. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. Uno de los modos ms eficaces para promover el aprendizaje es enfrentar al alumno con problemas prcticos. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. Esto es cuando el alumno elige su direccin, ayuda a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide su curso de accin y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones. El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona, su afectividad y su intelecto, es ms perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo se facilitan si la autoevaluacin y la autocrtica son bsicas, y la evaluacin de los dems es relegada a un segundo trmino. El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso aprendizaje. Esto significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar al "s mismo" el proceso de cambio.

Rogers menciona en su teora en reemplazo de "proceso de enseanza", al "proceso de facilitacin del aprendizaje", en donde el educador es ahora el facilitador del aprendizaje. En este proceso el facilitador debe adoptar algunas actitudes indispensables para que se logre el xito en la labor a desempear. Ellas son: Debe crear el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o clase.

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Est obligado a ayudar, a despertar y esclarecer los propsitos individuales as como los objetivos ms generales del grupo. Debe confiar en que el estudiante desea realmente alcanzar estas metas para l significativas, siendo sta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje significativo. Debe organizar y poner a disposicin de los alumnos la ms amplia gama de recursos. El mismo se tiene que considerar como un recurso flexible para ser utilizado por el grupo. Debe aceptar actitudes de contenido intelectual o emocional y esforzarse para dar a cada aspecto el grado de importancia que reviste para la persona o para el grupo. Cuando se establece un clima de confianza tiene que tratar de, gradualmente, llegar a ser un miembro activo del grupo expresando sus ideas slo como un individuo ms. Debe tomar la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con sus vivencias y su intelecto, sin tratar de imponerlos, sino presentndolos como un aporte ms para compartir con los estudiantes quienes pueden aceptarlos o rechazarlos. Deber prestar especial atencin durante las clases a las expresiones indicadoras de sentimientos fuertes y profundos. En su funcin de facilitador del aprendizaje, el lder debe reconocer y aceptar sus propias limitaciones. Lo que intenta este proyecto es ayudar a cambiar un sistema educacional en el sentido de que sea ms libre, ms comunicativo, donde participen estudiantes y profesores, y donde esta participacin sea autodirigida y responsable. LA METACOGNICIN

6.

Es posible ensear a los alumnos a pensar mejor, a resolver problemas de manera ms eficaz y a desarrollar estrategias de aprendizaje? El pensamiento ptimo no es algo que se de naturalmente, requiere el desarrollo de tcticas, estrategias, tcnicas y mtodos. Los psiclogos cognoscitivistas han desarrollado teoras interesantes y perspicaces sobre cmo pueden los maestros ensear a sus discpulos a pensar, resolver problemas y desarrollar estrategias de aprendizaje de manera ms eficaz. La metacognicin puede definirse como las actividades mentales utilizadas para supervisar, controlar y planificar la solucin de problemas, la comprensin, la memoria y otros procesos cognoscitivos. Puede considerarse el conocimiento de cmo conocer y pensar. Por ejemplo cuando estudiamos para un examen, utilizamos estrategias para aprender el material, tal vez una lectura cuidadosa del texto y se subrayan los aspectos ms importantes. Podemos luego hacer que alguien nos pregunte hasta que podamos definiros verbalmente. Todas estas estrategias son ejemplos de metacognicin. Del mismo modo, utilizamos la metacognicin cuando nos preparamos para rendir un examen: revisamos y analizamos las tcticas que vamos a analizar para resolver problemas, revisamos y analizamos los conceptos y procedimientos que vamos a utilizar para la presentacin oral del examen, revisamos mentalmente los experimentos que pueden solicitarnos desarrollar durante el examen, etc.

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J. H. Flavell, en 1979, defini el conocimiento metacognoscitivo como el segmento del conocimiento almacenado que nos indica que utilizamos diferentes tareas, metas, acciones y experiencias para procesar diferentes tipos de informacin. Este autor, propuso tres categoras generales para el conocimiento metacognoscitivo: el conocimiento personal, el conocimiento de la tarea, y el conocimiento de la estrategia. El primero se refiere a las caractersticas personales de la forma de acceder al conocimientos (estudia mejor de noche, se reconoce habilidad para ciertos campos del conocimiento, etc.); el segundo hace alusin a las caractersticas del tipo de conocimiento que debe abordar (por ejemplo si se trata de un problema matemtico reconocer que para no equivocarse deber ordenar las expresiones y aplicar los algoritmos que les hayan sugerido, o si se trata del conocimiento de un texto, prepararse pensando que tendr que llevar a cabo una exposicin oral); y finalmente, el conocimiento de la estrategia, le permitirn reflexionar y luego utilizar sobre las formas en que estudia de acuerdo a sus caractersticas personales y los resultados obtenidos en otros exmenes (subrayar palabras en el texto, utilizar reglas nemotcnicas, identificar ideas principales, etc.). En resumen, la metacognicin se define como las actividades mentales usadas para planificar, supervisar y controlar la solucin de problemas, la comprensin, la memoria y otros procesos cognoscitivos. Algunos describen este proceso como el pensamiento acerca del pensamiento. Como sealamos en el prrafo anterior los componentes del conocimiento cognoscitivo incluyen: el conocimiento personal (las propias creencias acerca de nuestras habilidqades cognoscitivas); el conocimiento de la tarea (la habilidad para entender qu tareas diferentes demandan estrategias diferentes; y el conocimiento de la estrategia (la habilidad para elegir una estrategia adecuada para la solucin de una tarea porque es ms eficaz que las otras estrategias alternas.