Orientaciones y estrategias didcticas

Las orientaciones didcticas son los ejes o lineamientos a partir de los cuales se ensear a los alumnos para que puedan asimilar con mayor facilidad la informacin de la asignatura de Matemticas II y adems desarrollen las competencias necesarias de su nivel educativo.
Qu son las competencias? Competencias Competencias en la educacin bsica Competencias especficas de Matemticas Aprendizajes esperados Orientaciones didcticas Transversalidad Ejes de estudio El programa de Matemticas

Estrategias de enseanza

Qu son las competencias?

A nivel mundial, son ms altos los estndares educativos requeridos para hombres y mujeres en cuanto a la participacin en la sociedad y la resolucin de problemas de carcter prctico. De esta manera, es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige retomar la adquisicin de los conocimientos socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacitacin permanente de las habilidades tcnicas para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y as aprovecharlo en la vida cotidiana. Existen mltiples definiciones de competencia, para efectos prcticos, slo se sealarn aqullas que han sido proporcionadas por organizaciones expertas en el rea:

SEP
Conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.

OCDE
Capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.

Orientaciones y estrategias didcticas

Grficamente se representa de la siguiente manera qu es una competencia:

conjunto

implica

implica

implica

se manifiesta

Competencias en la educacin bsica

Las competencias que se desean lograr para el perfil de egreso y debern desarrollarse en todas las asignaturas de la educacin bsica a nivel secundaria son las siguientes (Programa sep, 2006): Competencias para el aprendizaje Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de permanente la vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos
saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

Competencias para el Se relacionan con la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el penmanejo de sar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar inforinformacin macin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en
diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

Competencias para el considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmimanejo de cos, acadmicos y afectivos, as como de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones, asumir sus situaciones
consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; planear y llevar a un buen termino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas manejando el fracaso por la desilusin.

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida,

Competencias para la convivencia

Se centra en la relacin armnica con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar adecuadamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal: reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales: proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa: actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; a su pas y al mundo.

Competencias para la vida en sociedad

II

Orientaciones y estrategias didcticas Competencias especficas de Matemticas

A pesar de que existen competencias generales para la educacin bsica a nivel secundaria; cada asignatura contempla las suyas. En la siguiente tabla se presentan las correspondientes para la asignatura de Matemticas:
Identifique, plantee y resuelva diferentes tipos de situaciones y problemas. Resuelva un problema utilizando ms de un procedimiento. Reconozca cul de los procedimientos es ms eficaz. Asume la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que plantee. Sustente el procedimiento y/o solucin encontrada con base en las reglas del debate matemtico. Exprese, represente e interprete informacin matemtica contenida en una situacin.

PlantEaMiEnto y rEsoluCin dE ProblEMas.

arguMEntaCin

CoMuniCaCin

Comprenda y emplee diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa. Deduzca la informacin derivada de las representaciones e infiera propiedades, caractersticas o tendencias. Use eficientemente procedimientos y formas.

ManEjo dE tCniCas

Elija adecuadamente las operaciones para resolver un problema. Evale la pertinencia de los resultados.

El programa de Matemticas
La ciencia de las Matemticas permite expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, as como utilizar tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Al mismo tiempo, se busca que asuma una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como entre otros diferentes. La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar la curiosidad y el inters por la investigacin y la resolucin de problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para modificar su propio punto de vista y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas. As mismo, consiste en asumir una postura de confianza en su capacidad de aprender. Estos propsitos se encuentran distribuidos en cinco bloques, los cuales poseen diversas actividades y proyectos que permiten integrar y contextualizar los conceptos aprendidos adems de propiciar el desarrollo y aplicacin de las competencias. Los contenidos que se estudian en la educacin secundaria se han organizado en tres ejes:
sEntido nuMriCo y PEnsaMiEnto algEbraiCo ForMa, EsPaCio y MEdida ManEjo dE la inForMaCin

Entendimiento del lenguaje matemtico, ya sea oral o escrito.

trazo, medida y anlisis de las propiedades de las formas.

reconocimiento y anlisis de una tendencia a partir de una representacin grfica o escrita.

III

Orientaciones y estrategias didcticas aprendizajes esperados

La educacin secundaria se desarrolla dentro de un mbito de competencias, entendidas como el conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje, las cuales se manifiestan durante su desempeo en situaciones y contextos diversos. Uno de los elementos claves para determinar que un alumno ha desarrollado o no una competencia, son los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son elementos que definen lo que se desea que logren los alumnos, expresados en forma concreta, precisa y tangible. Principales caractersticas de un aprendizaje esperado: Est compuesto de oraciones cortas las cuales inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en accin (ej: prepara, disea, describe, identifica, etc.) seguido del proceso que se debe desarrollar (ej: un ensayo) y termina con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la accin (ej: de manera clara y crtica segn el tipo de tema elegido). El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado debe reflejar el nivel de complejidad en el que se debe desarrollar la competencia. Describe en forma clara y precisa los logros esperados. Los aprendizajes esperados facilitan la organizacin del contenido, la seleccin de estrategias, mtodos de aprendizaje, la definicin de los medios y materiales para la ejecucin de la clase, adems de ayudar a definir los criterios de evaluacin de las competencias laborales. Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lgica de desarrollo de la competencia organizando el aprendizaje desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los avanzados. Los aprendizajes esperados estn directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, que se describen brevemente a continuacin: saber hacer. Esta dimensin hace referencia a contenidos procedimentales o de habilidades. los aprendizajes estn orientados al desarrollo de estas ltimas para la ejecucin de procesos. saber ser. sta incluye contenidos actitudinales. los aprendizajes estn orientados al desarrollo de valoraciones para la formacin personal y social dentro de un contexto determinado.

saber. se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. los aprendizajes van desde la adquisicin hasta realizar una funcin.

Para que un aprendizaje esperado se tome en cuenta debe cumplir con ciertos criterios. rElEVanCia
debe ser importante para el desarrollo de la competencia.

Claridad

supone el entendimiento en comn del aprendizaje.

Posibilidad dE EValuaCin

debe ser susceptible de evaluarse de manera tangible y objetiva.

IV

Orientaciones y estrategias didcticas

A continuacin se ofrece un listado de verbos que se pueden utilizar segn las dimensiones del aprendizaje que se espere en el alumno.

sabEr: Conocimientos
Citar Comparar Completar Contar con sus propias palabras Definir Describir con sus propias palabras Diferenciar Enumerar Especificar Expresar Explicar Identificar Inferir Interpretar Localizar Nombrar Precisar Predecir Prever Reconocer Recordar Sintetizar Subrayar

sabEr HaCEr: Habilidades

Abastecer Aconsejar Acordar Actuar Acumular Administrar Ajustar Almacenar Alterar Analizar Apoyar Aplicar Asegurar Asesorar Asignar Auditar Aumentar Autorizar Brindar Buscar Calcular Calificar Capacitar Clasificar Compilar Conducir Confeccionar Contabilizar Construir Consultar Controlar Coordinar Definir Demostrar Desarrollar Desempear Determinar Dirigir Dimensionar Disear Disminuir Distribuir Documentar Ejecutar Elaborar Elegir Ensamblar Emitir Entrenar Enviar Esquematizar Establecer Estimar Estructurar Evaluar Examinar Expedir Fijar Formular Garantizar Gestionar Guardar Hacer Higienizar Implantar Informar Iniciar Inspeccionar Instalar Instruir Integrar Interpretar Inventariar Investigar Manejar Manipular Mantener Medir Mejorar Minimizar Modificar Notificar Observar Obtener Operar Organizar Orientar Originar Perfeccionar Pesar Planificar Poner en prctica Predecir Preparar Presentar Preservar Presidir Presupuestar Prever Producir Proporcionar Proteger Proponer Programar Proveer Realizar Recabar Rechazar Recibir Reclutar Recomendar Reducir Registrar Representar Resolver Revisar Salvaguardar Seguir Seleccionar Servir Suministrar Supervisar Tomar Tramitar Utilizar Verificar

Aceptar Aceptar responsabilidad Acordar Adherirse Alcanzar Anticipar Apoyar Aprobar

sabEr sEr: Actitudes Atender a Asistir Auxiliar Comunicar Demostrar compromiso Disponerse a Empatizar Estimar

Expresar Mostrar sensibilidad Ponerse en lugar de Recibir Respetar opiniones Sensibilizarse con Valorar

Orientaciones y estrategias didcticas Cmo se alcanzan los aprendizajes esperados en la asignatura de Matemticas ii?
Existen diferentes estrategias para concretar un aprendizaje esperado en el alumno; sin embargo, estas tcnicas estn sujetas al estilo de enseanza del docente, as como a las habilidades y conocimientos de cada alumno. A continuacin se puntualizan otros factores que el docente debe tomar en cuenta para lograr los aprendizajes esperados de la asignatura:
FaCtorEs Para El logro dE aPrEndiZajEs EsPErados En MatEMtiCas

atender la diversidad de alumnos que conforman un grupo para garantizar condiciones de aprendizaje equitativas para todos. Promover el trabajo grupal para favorecer el aprendizaje en colaboracin, la construccin colectiva del conocimiento, el sentido de responsabilidad, la iniciativa y el respeto a los dems. incorporar los intereses y necesidades de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Favorecer la integracin de saberes y experiencias de distintas asignaturas por medio de contenidos transversales correspondientes a la educacin ambiental, valores, incrementar la capacidad de anlisis y de respuesta. Fomentar el empleo de las tiC de manera que incidan favorablemente en el aprendizaje y que promuevan el pensamiento al desarrollar el sentido crtico y el pensamiento lgico de los alumnos.

orientacin didctica de los ejes de estudio. Ejemplo:

Eje 1: Sentido numrico y pensamiento algebraico tema: Operaciones con signo subtema: Suma y resta de nmeros con signo aprendizaje esperado: Resuelve problemas que requieran efectuar sumas, restas, multiplicaciones y/o divisiones de nmeros con signo Competencia: Plantea y resuelve problemas Etapas de sentido numrico y pensamiento algebraico

1. Distinguir su entorno para valorar su realidad 2. Capacidad de identificar las magnitudes o cantidades 3. Evaluar las magnitudes o cantidades respecto a otros (comparar) 4. Aprender un lenguaje para evaluar las cantidades 5. Darle un sentido cuantitativo a los datos 6. Asociar la secuencia de nmeros y objetos

Una vez que se establezca la iniciativa de fomentar la comprensin de las matemticas con ejemplos de casos reales es importante proponer situaciones que resulten familiares para los alumnos con el propsito de explicar en clase el sentido de suma y resta de nmeros con signo.

VI

Orientaciones y estrategias didcticas

Observe el siguiente ejemplo:

situacin cotidiana
En una escuela secundaria el director desea hacer un estudio sobre la asistencia puntual a clases y de este modo ver qu tanto afecta el tiempo de llegada en el rendimiento de los alumnos y en el avance del programa escolar. En una junta acadmica se establecen los lineamientos necesarios para realizar la evaluacin, se considerar la entrada en tiempo (buena puntualidad) cuando el alumno est o entre exactamente en el saln al iniciar la clase, y la entrada al saln despus de iniciada la clase se indicar como retardo (mala puntualidad) los encargados de registrar la entrada al saln sern los profesores, por lo tanto, en la lista de asistencia debern registrar el tiempo de llegada de los alumnos con mala puntualidad y los que no tengan registro de entrada sern aquellos con buena puntualidad; todo esto se registrar durante cuatro semanas, al finalizar los exmenes del mes se evaluar qu efecto tiene el tiempo de llegada a clase en el rendimiento y avance de los alumnos. Se recomienda escribir en el pizarrn o entregar una copia del ejemplo con el fin de que todos los alumnos puedan hacer inferencias del contenido. Leer en grupo el ejemplo que se plantea para el anlisis. Realizada la lectura se pregunta a los alumnos si se entiende la situacin que se presenta. Se aclaran dudas y en caso de ser necesario se vuelve a realizar la lectura para una mejor comprensin del caso. Generar una tabla con nombres y llegadas de algunos alumnos a la clase de Matemticas. Ejemplo:
lista dE asistEnCia dEl MEs dE Mayo

aluMno juan CruZ luisa FuEntEs PatriCia lEn daniEl ruiZ

asistEnCia Puntual 19 20 15 10 rEtardo 1 0 5 10

CaliFiCaCin 9.0 9.5 8.0 6.0

desarrollo de etapas
1. distinguir su entorno para valorar su realidad. Para reconocer las variables que afectan su entorno se recomienda realizar una serie de preguntas a los alumnos con el propsito de ubicarlos en la situacin, por lo tanto, segn la lectura, cul es el estudio que desea realizar el director de la secundaria? Evaluar la puntualidad de asistencia de los alumnos y ver su relacin con el rendimiento de los alumnos al finalizar el mes. 2. Capacidad para identificar las magnitudes o cantidades. Es importante distinguir con la clase el principal objeto de estudio, por lo que se recomienda preguntar, qu debemos considerar para evaluar su puntualidad? El tiempo de llegada a clase.

VII

Orientaciones y estrategias didcticas

3. Evaluar las magnitudes o cantidades respecto a otros (comparar). Se debe encaminar a los alumnos a etiquetar los tiempos de entrada a clase segn el subtema que se pretende ejemplificar; en este caso, cmo considerar estar en el saln de clases cuando el profesor llega? y qu valor tendr la entrada al saln cuando el profesor ya inici la clase? Por lo anterior, estar en el saln de clases cuando el profesor llega debe representar una puntualidad positiva y ser puntualidad negativa la entrada al saln una vez iniciada la clase. 4. aprender un lenguaje para evaluar las cantidades. En este paso se explica el subtema por desarrollar con ayuda de un ejemplo. Se distinguen con signo positivo estar en el saln o entrar al saln exactamente al iniciar la clase y con signo negativo las entradas al saln despus de iniciada la clase. 5. darle un sentido cuantitativo a los datos. Para tener una relacin del rendimiento y la asistencia a clase qu se debe registrar y contar?: La asistencia puntual o retardo que tiene cada alumno. 6. asociar la secuencia de nmeros y objetos. El profesor debe determinar qu es mayor o menor segn el objeto de estudio. Son ms las asistencias puntuales de los alumnos o son ms los retardos?

Eje 2: Forma, espacio y medida tema: Operaciones con signo subtema: Suma y resta de nmeros con signo aprendizaje esperado: Soluciona problemas de conteo mediante clculos numricos Competencia: Argumenta con ejemplos la soucin de un problema Etapas de sentido numrico y pensamiento algebraico 1. Usar y extender conceptos y habilidades 2. Plasmar imgenes de los conceptos de cantidades, magnitudes, tamaos, pesos, etctera. 3. Distincin de grupos de objetos 4. Asociar el valor numrico con las formas 5. Entender la regla que relaciona valores y formas (unidad de medida) 6. Generar las formas

VIII

Orientaciones y estrategias didcticas

El propsito del eje 2 es lograr que el alumno sienta, palpe de cerca las matemticas; es decir, desarrolle la capacidad de visualizar, dimensionar, expresar el tamao de los conceptos que se aprenden en el eje 1. Dando continuidad a el ejemplo en el eje 1 se indica el desarrollo de las etapas de forma, espacio y medida. 1. usar y extender conceptos y habilidades. Se pedir al alumno que indique al profesor cules son los valores positivos y cules los negativos segn el lenguaje para evaluar las cantidades. 2. Plasmar imgenes de los conceptos de cantidades, magnitudes, tamaos, pesos etctera. Se debe dibujar una recta en la cual se marca el punto cero y del lado derecho del cero marcar las asistencias puntuales (entrada positiva) y del lado izquierdo del cero las asistencias con retardo (entrada negativa). 3. distincin de grupos de objetos. El grupo debe definir la variable que se est evaluando y poder clasificar la informacin. Para el ejemplo la puntualidad de los alumnos se puede clasificar en: 1. Positivas y 2. Negativa. 4. asociar el valor numrico con las formas. Generar un ejemplo para plasmar el valor con el que se clasifican las asistencias a clase. El alumno Juan Cruz durante el mes tiene 19 asistencias puntuales en su clase de Matemticas +19 y el mismo alumno tiene 1 retardo 1. 5. Entender la regla que relaciona los valores y formas (unidad de medida). Dar a la clase las reglas para el uso de los signos que se ocupan para la suma y resta de nmeros con signo. Signos iguales se suman Signos diferentes se restan 6. generar las formas. Grficamente se deben expresar los valores indicados en la evaluacin de Juan Cruz para observar si tiene ms llegadas puntuales o retardos. () con () y () con () () con () y () con ()

Calificacin 9.0

+18

-1

. . .

-18

+19

IX

Orientaciones y estrategias didcticas

Eje 3: Manejo de la informacin tema: Operaciones con signo subtema: Suma y resta de nmeros con signo aprendizaje esperado: Interpreta y construye polgonos de frecuencia Competencia: Comunica la informacin obtenida del problema resuelto Etapas de Manejo de la informacin 1. Distinguir las variables en estudio 2. Analizar las formas 3. Concluir los resultados del anlisis 4. Evaluar si se alcanz el propsito de estudio 5. Citar alguna referencia de comparacin 6. Toma de decisiones Es importante desarrollar en el alumno la capacidad de explicar el comportamiento de las actividades, fenmenos o situaciones inesperadas que se generan diariamente, eventualmente o fortuitamente con el propsito de comprender que stas se presentan en nuestro entorno y que se generen soluciones, mejoras o metas. A continuacin se desarrollan las etapas de manejo de la informacin. 1. distinguir las variables en estudio. Una vez realizado el desarrollo de los ejes 1 y 2 se recomienda determinar con el grupo las variables de relevancia para el estudio. La asistencia en clase (puntual o con retardo). 2. analizar las formas. Con el apoyo de los datos evaluados en forma, espacio y medida como en el punto 6. Segn la recta dibujada, cul es el resultado de la puntualidad de Juan Cruz? 3. Concluir los resultados del anlisis. Concretar con el grupo una idea final utilizando los registros de puntualidad y su comportamiento grfico. Juan Cruz tiene un buen rendimiento en clase ya que su asistencia a clase es puntual, as mismo la mayora de los alumnos, ya que present una asistencia puntual en clase.

Orientaciones y estrategias didcticas

4. Evaluar si se alcanz el propsito de estudio. Establecer en la clase si realmente se logr determinar el rendimiento de los alumnos estudiando la puntualidad en clase. Se determina el buen rendimiento en clase de los alumnos que asisten puntualmente. El rendimiento de los alumnos que presentan retardos en su asistencia es menor que los que asisten a clase puntualmente. 5. Citar alguna referencia de comparacin. Tomando en consideracin los datos supuestos de la puntualidad en clase comparar y concluir. El rendimiento es mejor asistiendo puntualmente a la clase y no presentando retardos. 6. toma de decisiones. Concluir con los alumnos el desarrollo de los pasos anteriores. Se puede ver que los alumnos con mejor rendimiento son los que presentan asistencia puntual, por lo tanto la iniciativa a tomar es contratar personal que se encargue de que los alumnos se presenten puntualmente a clase.

asistencia puntual asistencia con retardo Calificacin final

juan Cruz

luisa Fuentes

Patricia len

daniel ruz

XI

Orientaciones y estrategias didcticas transversalidad

Uno de los principales cambios en el concepto del programa de Matemticas es su estructura horizontal, que se denomina transversalidad; sta permite al alumno relacionar de manera inmediata los contenidos de Matemticas con los de otras asignaturas; de tal manera que al despertar en el adolescente el inters y el gusto por el estudio de las Matemticas mediante la orientacin de los temas a su propio contexto ste ser capaz de relacionarlos con su persona y con la sociedad. La propuesta curricular de la asignatura permite generar condiciones para que los jvenes profundicen en el estudio de los contenidos centrales para as realizar un autntico trabajo de comprensin. Los contenidos se disearon para desarrollar competencias generales comunes, enfatizando la plena incorporacin del alumno a la cultura escrita, el desarrollo de un pensamiento lgico-matemtico, la comprensin del mundo natural y social, la formacin de valores ticos y ciudadanos, el desarrollo motor y la creatividad. Todas las asignaturas deben movilizar los contenidos transversales durante el proceso de formacin del alumno, favoreciendo as el logro del perfil de egreso. La transversalidad comprende temas delimitados por situaciones problemticas o de relevancia social, que se generan por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad y del currculum en el mbito educativo en toda su complejidad conceptual y desde una dimensin y reinterpretacin tica. Son temas que funcionan como puentes entre el contexto social y el conocimiento cientfico, conecta lo acadmico con la realidad (Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento de la Reforma de la Educacin Secundaria SEP).
Fuente:<http://secundaria1.sep.gob.mx/ceas/modulos/asesoria/transversales/transversales.php> Fecha de consulta: 22 de septiembre de 2010.

los campos transversales en el Plan de Estudios 2006 son:

Educacin ambiental la intencin de la educacin ambiental es promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes participen individual y colectivamente en el anlisis, la prevencin y la construccin de nuevas formas para atender los problemas ambientales.

Formacin de valores atiende a todas aquellas interacciones cotidianas que moldean un clima de trabajo y convivencia en donde se manifiestan valores y actitudes explcitas e implcitamente tanto en el mbito escolar como fuera de ste. a fin de promover compromisos ticos para enriquecer la convivencia diaria.

Educacin sexual y equidad de gnero Mediante este campo transversal, la sexualidad abarca dimensiones de afecto, gnero, reproduccin y disfrute, as como las actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los dems; el manejo de informacin veraz y confiable para la prevencin de enfermedades de transmisin sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia.

Estas vinculaciones deben llevarse a cabo mediante el trabajo de academias, que permitan a cada participante conocer la finalidad de las asignaturas que se encuentran en la misma lnea de formacin y que l no imparte, as como los requisitos que stas hacen del grado de competencias que los alumnos deben obtener en las asignaturas que ellos imparten para permitir el avance de otras asignaturas.

XII

Orientaciones y estrategias didcticas

Un ejemplo de transversalidad es el siguiente:

Pensamiento lgico

Formas y fenmenos de la tierra

Matemticas

geografa

lenguaje y comunicacin

desarrollo personal para la convivencia

Espaol

Formacin Cvica y tica

La aplicacin de la transversalidad en las asignaturas es evidente en el trabajo por proyectos. En este sentido, el tema de una asignatura ser el punto de partida para vincular el aprendizaje en colaboracin. En la siguiente tabla se presenta un proyecto que vincula diferentes asignaturas con los ejes de transversalidad que marca el programa.
ProyECto EnCuEsta dE nutriCin

biologa

investigacin sobre la importancia de la alimentacin correcta en la salud: dieta equilibrada, completa e higinica. Elaboracin de encuestas sobre el seguimiento de dietas, qu tan saludable es la alimentacin cotidiana? Comparacin de estadsticas sobre el crecimiento de la poblacin: sus caractersticas socioeconmicas. anlisis de rasgos y problemas de las ciudades y el medio rural (vincular con estudios de nutricin). diversidad alimenticia. diseo de grficas y tablas con los resultados de la investigacin. Propuesta de actividades que se pueden implementar en la escuela, en colaboracin, para hacer nfasis en el consumo de alimentos nutritivos y fomentar dietas equilibradas.

Educacin ambiental Formacin en valores Equidad de gnerp

Espaol

geografa

Matemticas

integracin de proyecto

XIII

Orientaciones y estrategias didcticas Estrategias de enseanza generales

Anteriormente, la educacin se basaba en la memoria y generalmente, en consecuencia con el paso del tiempo lo aprendido se va olvidando. Actualmente se basa en el enfoque constructivista y en el desarrollo de competencias, lo que permite una retencin del conocimiento ms duradera; para ello es necesario utilizar diferentes estrategias de enseanza. A continuacin se representan grficamente las estrategias que se aplican comnmente al proceso de enseanza.

Estrategias de enseanza generales

Resumen

Cuadro sinptico

Subrayado

Mapa mental

Esquema

Mapa conceptual

Red semntica

resumen Es una actividad importante y clave dentro del estudio. La pueden realizar despus del subrayado y posteriormente estudiar el tema, leccin o texto. El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay que comentar o estudiar. Facilita el estudio de la leccin y su mejor comprensin y, a su vez, propicia la concentracin mientras se estudia. Para dominar esta tcnica deben hacerse ejercicios como: Anlisis y comentario escrito de textos Resmenes de los mismos Lecturas detenidas Resmenes de textos a partir de los subrayados

Es conveniente que despus de escribir el resumen se lea otra vez, para corregir errores de redaccin y ortografa.

XIV

Orientaciones y estrategias didcticas

subrayado El principal objetivo de esta tcnica consiste en localizar las ideas claves, es decir, dejar claramente delimitado las ideas principales y secundarias, consiguiendo una sntesis del texto para facilitar el estudio. Esta tcnica ayuda a la comprensin y la memorizacin, por lo que se recomienda subrayar bsicamente: ideas fundamentales, palabras clave, palabras tcnicas y detalles relevantes. Una regla, siempre flexible, es que la cantidad de palabras subrayadas no sea superior a la cuarta parte del total del texto.

[] Porque hay infinitos nmeros. Robert no saba si crerselo. -Cmo lo sabes? -pregunt-, Has probado a hacerlo? -No, no lo he hecho. En primer lugar llevara demasiado tiempo, y en segundo lugar es superfluo. Robert se qued igual que estaba. -O puedo contar hasta llegar all, y entonces no es infinito -objet-, o si es infinito no puedo contar hasta all. -Mal! -grit el diablo de los nmeros. Su bigote temblaba, se puso rojo, su cabeza se hinch de rabia y se hizo ms y ms grande. -Mal? Por qu mal? -pregunt Robert. -Necio! Cuntos chicles crees que se han comido hoy en todo el mundo? -No lo s. -Ms o menos. -Muchsimos -respondi Robert-. Slo con Albert, Bettina y Charlie, con los de mi clase, con los que se han comido en la ciudad, en toda Alemania, en Amrica... miles de millones. -Por lo menos -dijo el diablo de los nmeros-. Bien, supongamos que hemos llegado al ltimo de los chicles. Qu hago entonces? Saco otro del bolsillo, y ya tenemos el nmero de todos los consumidos ms uno... el siguiente. Comprendes? No hace falta contar los chicles. Simplemente saber cmo seguir. No necesitas ms. Robert reflexion un momento. Luego, tuvo que admitir que el diablo de los nmeros tena razn. []
Hans Magnus Enzensberger. El Diablo de los Nmeros. Espaa. Editorial Ediciones Siruela. 2008. (fragmento)

XV

Orientaciones y estrategias didcticas

redes semnticas Son grafos orientados que proporcionan una representacin declarativa de objetos, propiedades y relaciones. Estos sistemas de organizacin del conocimiento estructuran conceptos, no como jerarqua sino como una red. Los conceptos son como nodos, con varias relaciones que se ramifican hacia fuera.

de primer grado

y4xb

integrada por

signos positivos y negativos

deben incluir

expresiones algebricas

formadas por

letras y nmeros

de segundo grado

es formadas por

como

solucionar problema

y3x2xc

una incgnita

dos incgnitas

variables independientes y dependientes

Las funciones de las redes semnticas son: Representar grficamente los conceptos curriculares y su relacin semntica entre ellos. Eso permite al alumno aprender los conceptos relacionndolos entre s segn dos cdigos de procesamiento: visual y lingstico. Facilitar al docente la exposicin y explicacin de los conceptos. Ayudar a los alumnos a comprender los temas, o las unidades tratadas por el maestro. Es posible realizar funciones evaluativas para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de los conceptos revisados. Las recomendaciones para la construccin de redes semnticas se mencionan a continuacin: 1. Para asegurarse de que los alumnos comprendan el sentido bsico de este recurso la comprensin de una red requiere un tiempo mayor por el nmero de convenciones implicadas; es necesario hacer comentarios de introduccin o, de ser posible, tener algunas sesiones previas con ejemplos vistos en clase. 2. Asegurarse de involucrar los conceptos principales, hacer redes simples que faciliten la comprensin por parte de los alumnos. 3. Es mejor hacer las redes con los alumnos, que llevarlas preparadas de antemano. 4. Una red no es suficiente por s misma. Es mejor acompaarla de comentarios que profundicen sobre los conceptos. 5. Se puede utilizar este recurso para desarrollar una clase, tema, unidad, captulo, curso, texto, etc. La red ayuda a los alumnos a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas revisadas o en proceso de revisin. 6. A partir de las fracciones de una red para una unidad didctica es posible construir nuevas en las que se profundicen los conceptos. 7. Pueden utilizarse las redes como primer paso para la construccin de un organizador previo. XVI

Orientaciones y estrategias didcticas

Mapas conceptuales Son instrumentos de representacin del conocimiento que permiten transmitir con claridad mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la enseanza. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos incluidos estn en cajas o elipses, mientras que las relaciones entre ellos se revelan mediante lneas que unen sus cajas respectivas. Las lneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cul es la naturaleza de la relacin que liga los conceptos. Una proposicin es una frase de cierto objeto o suceso en el universo, que ocurre de forma natural o artificial. Las proposiciones contienen dos o ms conceptos con otras palabras que forman una frase coherente, se les suele llamar unidades semnticas. Los mapas conceptuales se estructuran en forma jerrquica en la que los conceptos ms generales estn en la raz del rbol y a medida que se va descendiendo por el mismo se van desarrollando conceptos ms especficos. El profesor debe ensear a los estudiantes a construir sus propios mapas conceptuales, siguiendo el procedimiento que se sugiere a continuacin: Plantear o revisar un tema de la asignatura de Matemticas II al alumno. Extraer conceptos del tema revisado. Establecer una secuencia y jerarqua de cada uno de los conceptos. Construir el mapa con relaciones entre conceptos.

Los alumnos pueden construir en grupo los mapas conceptuales relacionados con el contenido de las tareas que les plantea el profesor, de manera que en la interaccin exterioricen sus estructuras conceptuales individuales y negocien sus concepciones. Se pretende que en determinado momento del proceso enseanza-aprendizaje los estudiantes ejecuten las tareas sin apoyo externo, lo que debe producirse en las ltimas clases del tema. As, el mapa construido puede ser un medio para evaluar el aprendizaje del estudiante. A continuacin se da un ejemplo:

Expresiones algebricas

se clasifican en ms de una incgnita

3x c

no tiene y

una incgnita

tiene y

4x y b

encontrar

formada por

tipo de variables

tipo de variables

formada por

encontrar

una literal, un coeficiente y una constante

es una variable independiente

variables independientes y dependientes

dos o ms literales, coeficiente y constante

el valor de x

el valor de x, y

XVII

Orientaciones y estrategias didcticas

Mapas mentales Son un mtodo efectivo para tomar notas muy tiles para la generacin de ideas por asociacin. Representan las ideas relacionadas con smbolos ms que con palabras complicadas, como ocurre con materias que implican un mayor nivel de complejidad. La mente forma asociaciones inmediatas, y las representa mediante un "mapa", que permite escribirlas a travs de palabras o frases. El mapa mental toma en cuenta la manera como el cerebro recolecta, procesa y almacena informacin. Su estructura registra una imagen visual que facilita extraer informacin, anotarla y memorizar los detalles con facilidad. Todo mapa mental tiene una idea principal en el centro del mismo del que luego surgen las ramas. Estas ramas pueden ligarse a otros mapas y as sucesivamente. La mejor manera de disearlos es crear una lluvia de ideas. De esta manera, unas ideas van llamando a otras. Los elementos que la conforman y algunas de sus aplicaciones, son: ramas: surgen del centro del mapa o de cualquier otra rama, de esta forma se puede ir directamente a la informacin que se necesite sin tener que leer todo un documento. Mediante el uso de colores se puede destacar lo ms importante. conos: son pequeas imgenes o grficos que se pueden insertar en las ramas de los mapas. Es recomendable colocar en cada una de las ramas un cono que identifique el contenido de la rama. usos: se utilizan con alumnos de todas las edades. Los alumnos irn progresando de acuerdo a su experiencia. Cada mapa mental es un modelo propio, es por ello que no admite correccin porque cada persona tiene su propio estilo de aprender, de percibir su entorno, de integrar, asociar y asimilar sus experiencias de expresar sus ideas, emociones, conceptos y valores. A continuacin se muestra un ejemplo:

Mixtas

Paralelas

nose cruzan

Secantes

Lneas

Rectas se cruzan

Perpendiculares Curvas forma ngulo de 90o

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Orientaciones y estrategias didcticas

Cuadro sinptico Es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto grfico. Con un simple vistazo se adquiere una visin grfica del contenido de un tema, cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas. Se pone el ttulo principal en la parte superior, y despus, se van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas subdivisiones. Es el ms conocido y muy apropiado para el estudio de las materias en las que abundan las clasificaciones y datos por retener. Para su elaboracin se sigue un proceso de sntesis que facilita mucho la comprensin y la retencin del tema estudiado. El cuadro sinptico es el recurso indicado para aquellos temas que tienen muchas clasificaciones y ofrece la ventaja de ser el ms grfico de todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual.

lado

Vrtice

Elementos de un polgono

diagonal
4 lados

Permetro

6 lados 9 lados

angulo

exterior interior

Elementos de un polgno

Centro Apotema Lados

r a l

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Orientaciones y estrategias didcticas

debate Es una tcnica que con frecuencia se utiliza para analizar un tema a partir de la argumentacin y contra argumentacin; al final se obtienen determinadas conclusiones entre los participantes. Se elige un moderador cuya funcin es hacer la presentacin del tema, sealar los puntos a discutir y el objetivo del debate. Asimismo, controla el tiempo de exposicin y asegura que no se desven de los puntos a tratar. ste tambin es el encargado de elaborar las conclusiones al trmino de la sesin. Mientras tanto, los participantes deben exponer de manera ordenada sus puntos de vista, los cuales estarn apoyados en informacin veraz y argumentos propios. Existen diferentes tipos de debates:

Mesa redonda Participan pocos expositores. todos estos hacen sus aportaciones por turnos y ninguno tiene ms jerarqua que otro. al finalizar su intervencin, los escuchas pueden hacerles preguntas.

PhiliPs 6-6 Es una tcnica til para grupos numerosos, ya que se usa para identificar la opinin general sobre algn tema en un tiempo reducido. la mecnica consta de dividir al grupo en equipos de seis participantes, a su vez, cada uno de stos nombra a un moderador. Posteriormente, discuten durante seis minutos el tema a tratar, el secretario recoge las conclusiones del grupo y se leen por turnos ante la audiencia restante. si por alguna razn no se establecen conclusiones, se ofrece un tiempo adicional de seis minutos.

asaMblea se utiliza ante grupos numerosos y su objetivo es tratar asuntos para la toma de decisiones que afectan a todos. Por lo general, se discuten relaciones de dos o ms posturas contrarias. los expositores son quienes saben ms del tema que se debate, argumentan sus puntos de vista y posibles soluciones y luego se vota para llegar a una decisin final.

Sin importar qu tipo de debate se utilice, esta estrategia resulta de gran utilidad para que el alumno conozca las ideas del resto de los exponentes, lo cual coadyuva a un aprendizaje ms completo a partir de la retroalimentacin. A su vez, hay que considerar los siguientes puntos para organizar un buen debate: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Poseer informacin suficiente del tema a analizar. Aclarar la mayor parte de las dudas que tenga el alumno en torno al tema. Redactar un guin de apoyo para el debate. Determinar el tipo de debate que se desarrollar. Identificar a un moderador que conozca el tema ampliamente. Actuar con respeto en el momento en que los participantes expongan su postura ante el tema. 7. Anotar los puntos de vista.

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Orientaciones y estrategias didcticas

Cuadro comparativo Esta tcnica identifica las semejanzas y diferencias de dos o ms aspectos, adems permite: Reconocer los elementos a comparar. Identificar los criterios a comparar. Delimitar las caractersticas de cada aspecto a comparar. Elaborar afirmaciones donde se sealen las semejanzas y diferencias ms sobresalientes. Para su elaboracin se sugieren los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. 5. Leer el texto detenidamente. Aclarar cualquier duda. Identificar caractersticas en comn. De cada caracterstica, determinar categoras observables. Una vez que se tiene esta informacin, disear el cuadro que servir como base para la comparacin. 6. Describir el contenido de cada cuadro. 7. Anexar un documento que integre las diferencias y semejanzas de los elementos que se contrastaron. A continuacin se presenta un ejemplo:
ECuaCionEs Con una inCgnita tienen una variable independiente se debe encontrar slo un valor la igualdad se resuelve con solo un valor Ejemplo: 3x c ECuaCionEs Con dos o Ms inCgnitas tienen dos o ms variables independientes

a) b) c) d)

se deben encontrar dos o ms valores se tienen que encontrar todos los valores
Ejemplo: 4x y b

La principal utilidad de esta estrategia es que permite al estudiante identificar las diferencias y semejanzas entre dos o ms elementos de estudio, adems de que permite ejercitar procesos cognitivos como la identificacin, descripcin, observacin, contrastacin, deduccin e induccin. Exposicin Es la presentacin oral de un tema. La principal caracterstica es que se hace de manera ordenada, adems de que la informacin que se presenta, se extrae de varias fuentes documentales. Los pasos para elaborar una exposicin son:

1 delimitacin del tema.

2 bsqueda de informacin relacionada con el tema a tratar.

3 seleccin y estructuracin de las ideas principales extradas de la informacin recabada.

4 Elaboracin de material de apoyo (diapositivas, esquemas, rotafolios, tarjetas guas, etctera).

XXI

Orientaciones y estrategias didcticas

Por otra parte, los elementos que contiene una exposicin son: Introduccin Desarrollo del tema Cierre La utilidad de esta estrategia es conocer informacin sobre un tema determinado, la importancia est en la investigacin y preparacin del contenido. En cuanto a las caractersticas de una buena exposicin, destacan la claridad, coherencia, sencillez y naturalidad para presentar el tema, volumen adecuado de voz, fluidez de las ideas, ritmo o velocidad con que se enuncian los mensajes, diccin adecuada y un manejo corporal idneo. Ensayo Es una forma de comunicar ideas propias de manera libre. Es un escrito en prosa por lo general breve. Sus principales caractersticas son: a) b) c) d) e) f) g) Estructura libre Forma sintctica Extensin relativamente breve Variedad temtica Estilo cuidadoso y elegante Tono variado (profundo, potico, didctico, satrico, etctera) Ameno a la exposicin

La principal utilidad es promover en el alumno la construccin de una reflexin en torno a un tema, a travs del cuestionamiento crtico y el aporte de datos o argumentos que permitan entenderlo. Para realizarlo, se sugieren los siguientes pasos:

1. determinar el tema del ensayo.

2. tener marco de referencia personal sobre el objeto a tratar.

3. Valorar si la informacin que se posee es confiable y suficiente.

4. Escudriar para ampliar la informacin.

5. dividir el escrito en subtemas e incorporar fuentes de consulta.

6. armar la estructura del ensayo.

XXII

Orientaciones y estrategias didcticas Estratgias de enseanza orientadas a Matemticas

Las Matemticas son base para cualquier otra ciencia y como tal debe ensearse de manera terica, lgica y prctica; sin embargo, es importante que la parte terica quede siempre clara, pues sin ella ser difcil realizar prcticas y aplicaciones en la vida cotidiana. Para lograrlo se cuenta con una variedad de estrategias de enseanza.

Estrategias para lograr la l construccin de o conocimient

Estrategias para la transferencia de aprendizajes

r Enseanza po ectos proy

Estrategias para el logro de la permanencia de los conocimientos

Con la finalidad de apoyar al profesor de secundaria en su labor docente, se presentan algunas estrategias de enseanza que promueven el desarrollo de competencias, a partir de las cuales, el profesor puede disear secuencias didcticas apropiadas para el logro de aprendizajes significativos. Las estrategias de enseanza pueden definirse como los procedimientos que utiliza el docente para fomentar la obtencin de aprendizajes significativos en los alumnos. En este sentido, es importante que el profesor conozca una amplia gama de estrategias y sus caractersticas para que pueda emplearlas a fin de lograr el objetivo que pretende. De acuerdo con el momento en el que se emplean, su finalidad y forma, las estrategias pueden dividirse de la siguiente manera:
se usan antes de dar alguna instruccin y preparan al alumno para que est consciente de la manera en qu aprender, asimismo, permite ubicar el aprendizaje en el ambiente adecuado. se apoyan en los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza. sus funciones son la deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelacin entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y dan al alumno una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. Permite valorar su propio aprendizaje.

Estrategias preinstruccionales

Estrategias coinstruccionales

Estrategias posinstruccionales

Las estrategias de enseanza se pueden clasificar en funcin del momento cognitivo que facilitan: la construccin, la permanencia o la transferencia de la informacin y conocimientos. Si bien es cierto que existen mltiples estrategias de enseanza, en los siguientes apartados se explicarn, por un lado, aquellas que pueden ser utilizadas en cualquier asignatura y posteriormente, aquellas que son ms ventajosas en la asignatura de Matemticas II. XXIII

Orientaciones y estrategias didcticas Conceptos clave

Antes de explicar las estrategias generales de enseanza, es importante que se determinen los conceptos clave de cada uno de los temas por revisar, de esta manera podr organizar y distribuir la clase con esta base y el alumno entender de manera clara el material revisado en la clase.
bloQuE 1 ngulos reas clculo numrico conjuntos cuadriltero divisin figuras frecuencias grficas bloQuE 2 apotema calculadora caras cubos cuerpos dimensiones ecuaciones equivalencia expresiones algebraicas geomtricos hexaedro icosaedro jerarqua medidas octaedro paraleleppedos parntesis pirmides poliedros prismas proporcin rectangular recto redondos slidos volumen bloQuE 3 ngulo interior coeficientes cncavos contradicciones dependencia enteros formulas fracciones funcin grados identidades igualdades lineal modelo balanza modelos mosaicos movimiento patrones primer grado rectilneo recubrimiento recurrencia regla relacin sucesiones transposicin trapecio bloQuE 4 altura arco astronmicas base bisectrices cientfica circuncentro circunferencia cociente congruencia criterios evento exponentes grficas incentro independientes inscrita longitud medianas mediatrices microscpicas potencia probabilidad producto puente asnos segmentos trazos bloQuE 5 axial central composicin composicin comprobar diagrama distancias ejes evento excluyente figura giros interseccin paralelo probabilidad rapidez referencia reflexin rotacional rotaciones simetra simultneas sistema soluciones transformacin traslacin traslaciones

ConCEPtos ClaVE

incgnita leyes magnitudes monomio multiplicacin permetro polgono polinomio problemas puntos rectas restas signos sumas tablas tringulo valor absoluto vrtices

A continuacin se muestran algunas estrategias de enseanza-aprendizaje que pueden ser de gran ayuda para mejorar el desarrollo de habilidades en los alumnos.

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Orientaciones y estrategias didcticas Estrategias para lograr la construccin de conocimiento

Activar conocimientos previos Generar expectativas Permiten Solucionar problemas Apropiarse de contenidos

1. actividad focal introductoria. Consiste en presentar situaciones sorprendentes con los conocimientos previos para generar inters y expectativas. Por ejemplo: tema: Operaciones de nmeros con signo Narracin de la historia y antecedentes de los nmeros negativos Los nmeros negativos eran antiguamente conocidos como nmeros deudos o nmeros absurdos. Las primeras manifestaciones de su uso se remontan al siglo V, en oriente, y llegan a occidente hasta el siglo XVI. En oriente se manipulaban nmeros positivos y negativos; estrictamente se utilizaban los bacos, usando tablillas o bolas de diferentes colores. Sin embargo, en China no se acept la idea de que un nmero negativo pudiera ser solucin de una ecuacin. En India se hizo la diferenciacin entre nmeros positivos y negativos, que interpretaban como crditos y dbitos, respectivamente, distinguindolos simblicamente. El conocimiento del cero tambin se atribuye a esta cultura, hacia el ao 650 d. C. Se debe tener en cuenta que los griegos utilizaban magnitudes negativas en sus teoremas del lgebra geomtrica, pero siempre referido a las propiedades de la operacin de resta, tales como: (a b)(c d) = ac + bd ad bc Dejndolos como restas indicadas. Sin embargo, en India se encargaron de mostrar reglas numricas para ello, en positivos y negativos. Es as que Brahmagupta, matemtico indio, contribuy al lgebra con la presentacin de soluciones negativas para ecuaciones cuadrticas. 2. discusin guiada. Identificacin de conocimientos previos mediante la participacin e interaccin entre estudiantes y profesor sobre un tema especfico. El periodo de discusin debe ser breve. Por ejemplo: tema: Operaciones bsicas de nmeros positivos Se plantea a los alumnos una serie de preguntas sobre lo que saben de los nmeros positivos y negativos. Una vez que los alumnos participan, se deben enfatizar los conceptos importantes y descartar ideas errneas. Se motiva a que sean los alumnos quienes formulen las preguntas subsecuentes y a la vez den respuestas mediante una participacin. 3. generacin de informacin previa. Permite activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre un tema determinado. Por ejemplo: tema: Anlisis de los nmeros que expresan ganancias o perdidas econmicas Los alumnos tienen que aportar una serie de ideas de su concepto de nmeros negativos y positivos vistos relacionndolos con los conceptos de prdida o ganancia respectivamente y dar ejemplos relacionados con su economa familiar o la manera en que administran el dinero que reciben para la escuela y la forma en que lo gastan. XXV

Orientaciones y estrategias didcticas

4. Enunciado de objetivos o intenciones. Al crear con los estudiantes los objetivos del aprendizaje es posible generar expectativas, mejorar el aprendizaje, fomentar la responsabilidad y la autoevaluacin. Por ejemplo: tema: La importancia de tomar decisiones sobre las prdidas o ganancias que se puedan tener con la buena o la mala administracin de su dinero para la escuela Se plantea el tema al grupo (puede escribirse en el pizarrn), posteriormente, se pregunta si es importante y para qu sirve administrar adecuadamente el dinero. En funcin de los comentarios, se lleva al grupo a redactar sus ideas en forma de propsito, es recomendable que este enunciado responda las siguientes cuestiones: quines?, qu?, para qu? y cmo? Los alumnos identificarn las caractersticas del uso de los nmeros con signo, relacionndolo a una situacin cotidiana como la administracin de su dinero para la escuela. 5. interaccin con la realidad. Se trata de entrar en contacto con objetos, personas e instituciones que permitan comprender un concepto, fenmeno o hecho. Por ejemplo: tema: Comparacin de la accin y respuesta de otras personas ante contingencias similares Tras explicar a los alumnos las principales caractersticas de los nmeros con signo en relacin con las perdidas y ganancias, se les solicita entrevistar a algn conocido que tenga experiencia en la administracin de dinero (gasto familiar, sueldo, ahorro), siguiendo como base las preguntas qu tipo de gastos tiene?, cunto gasta al mes?, estaba preparado para tener esos gastos?, etc. Al tener contacto directo con los entrevistados, se promueve la comprensin de las caractersticas, y sus variantes, de las operaciones de nmeros con signo. 6. solucin de problemas. Se detectan situaciones problemticas cotidianas relevantes y se dan alternativas de solucin. Por ejemplo: tema: Importancia de contar con dinero suficiente para el gasto del hogar Se presenta al alumno la problemtica de la situacin por estudiar, ellos debern investigar ms sobre el tema y posteriormente analizar esa informacin, plantearn alternativas de solucin viables que no estn ya consideradas. Los alumnos utilizarn como gua la metodologa propuesta por el profesor para llevar a cabo su ejercicio. 7. abstraccin de modelos. Permiten al estudiante realizar una interpretacin propia de la informacin mediante grficos, ilustraciones o tablas, que sustituyen una gran cantidad de texto y facilitan la retencin. Por ejemplo: tema: Representacin grfica de prdida o ganancia por medio de nmeros con signo Se propicia que los alumnos trabajen en equipo para elaborar un esquema, dibujo en el que se represente de una manera integrada, las prdidas o ganancias que se han tenido ante los ingresos o gastos. Al elaborar su diseo, los alumnos deben considerar las rutas de intercambio y los procesos involucrados. 8. organizar informacin nueva. Integrar la informacin de una manera lgica y hacer ms probable el aprendizaje significativo. Destacan los resmenes, cuadros sinpticos y mapas o redes conceptuales. Por ejemplo: tema: La distribucin a nivel nacional del ingreso y gasto Se indica a los alumnos que investiguen en la pgina de la Secretara de economa <www. economia.gob.mx> las definiciones, funcin y ejemplos de: ingreso, gasto, consumo.

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Orientaciones y estrategias didcticas Estrategias para el logro de la permanencia de conocimientos

Que los conceptos ya construidos y comprendidos puedan permanecer por ms tiempo Permiten:

Incorporar conceptos en la memoria a largo plazo

1. Ejercitacin. Procesos que llevan al alumno a recordar y reforzar los conceptos. Se desarrolla mediante juegos y cuestionarios y ambos deben cumplir con cinco caractersticas: ser recreativos, significativos, relevantes, pertinentes y suficientes. tema: Ecuaciones de primer grado Se elabora un crucigrama sobre las leyes de las ecuaciones de primer grado, como las leyes de los signos, as como el nombre de los factores que componen una ecuacin de primer grado, como son pendiente, ordenada al origen x y la variable dependiente y. El propsito del juego es que el alumno relacione los conceptos que involucran una ecuacin de primer grado, para lo cual deber organizar en una columna los conceptos que debe poner en prctica el alumno, en la otra columna su descripcin y la fila o columna en la que se debe escribir en el crucigrama. Una vez que se tengan relacionados todos los conceptos, se evaluarn las respuestas con el grupo. Los alumnos, divididos en equipos se alternarn para jugar siguiendo las reglas del crucigrama tradicional. Gana el que termine en menos tiempo y tenga mayores aciertos al relacionar los conceptos con las descripciones. 2. aplicacin. Se orienta al alumno a emplear conceptos en diversas situaciones cotidianas. Por ejemplo: tema: Comparacin entre ecuaciones de primer grado y segundo grado Se plantean dos problemas cotidianos; uno se podr resolver con una ecuacin de primer grado y el otro necesita resolverse con una ecuacin de segundo grado: se divide en equipos a los alumnos y utilizando la informacin proporcionada en el problema, se les indica que realicen el planteamiento del problema y encuentren la solucin de las ecuaciones. Es una actividad que requiere de tiempo suficiente para la comprensin, discusin, generacin y evaluacin de las ecuaciones correspondientes. 3. Conservacin. Implica que durante el proceso se recopilen las evidencias del trabajo de los alumnos e integrarlas para conformar con ellas libros, lbumes, un archivo o portafolio. Por ejemplo: tema: Anlisis de la evolucin de la estatura del grupo, desde su nacimiento hasta la fecha y su representacin con una ecuacin Para el desarrollo de este tema pueden realizarse varias actividades, por ejemplo, se pide a los alumnos que investiguen con sus padres cunto midieron al nacer y ms o menos cunto era el incremento de su estatura por ao; una vez que cuenten con esta informacin, que comparen la evolucin de su estatura con la del resto de sus compaeros.

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Orientaciones y estrategias didcticas Estrategias para la transferencia de aprendizajes

1. integradoras. Encaminadas a profundizar sobre un tema o concepto a partir de la realizacin de ponencias, artculos de revistas cientficas, informes, artculos periodsticos, presentaciones, folletos, pginas web, diseo de software educativo, guiones para audio o video, historietas, trpticos, etc. Por ejemplo: tema: Ecuaciones lineales de la forma y = mx + b Los alumnos deben representar alguna situacin cotidiana en la que expliquen con sus propias palabras los siguientes aspectos: Qu situacin cotidiana podran representar con y = mx + b? Definir qu representa cada variable Cules son las operaciones bsicas que se pueden aplicar con ecuacin? La ecuacin resultante realmente se apega a la realidad? Anticipar resultados con la ecuacin planteada

Es importante que el profesor indique claramente los lineamientos para su elaboracin, por ejemplo, que no hay lmite de variables; pueden hacer dibujos para entender mejor la realidad que se desea representar. 2. nuevas preguntas. A partir de los conceptos clave ya aprendidos, se plantean nuevas preguntas, situaciones y lneas para el aprendizaje de otros aspectos complementarios. Por ejemplo: tema: Reconocimiento del beneficio que ofrece poder generar representaciones o expresiones algebraicas Tras el anlisis de los principales aspectos sobre la teora de las ecuaciones se pueden plantear ecuaciones que motiven al estudiante a profundizar en explicar la realidad que le rodea. Algunos ejemplos pueden ser: En qu tiempo llega a la escuela si la velocidad del camin escolar es de 2 km/min y la escuela est a una distancia de 50 km? Cunto tiempo tardar si toma un atajo y reduce la distancia a 40 km? El tiempo sera menor si llega en coche particular? De qu depende el tiempo de llegada? 3. Conformar comunidades. Consiste en abrir espacios que permitan profundizar sobre conceptos, principios, teoras, procedimientos, tcnicas, mtodos, actitudes, valores, creatividad, etc. Por ejemplo: Disear un taller de matemticas en el que los alumnos discutan los pasos que deben seguir para resolver diferentes ecuaciones de primer grado y ver las diferentes formas de resolver las ecuaciones. 4. Programas de actualizacin. Generar un espacio virtual reservado en los salones de clases donde se puedan ocupar programas ya diseados para representar y resolver diferentes niveles de ecuaciones. Por ejemplo: Con esta herramienta puedes representar con mayor facilidad de forma grfica la ecuacin en estudio y entender el comportamiento que tiene la ecuacin segn los datos que se evalen con la funcin. XXVIII

Orientaciones y estrategias didcticas la enseanza por proyectos

Con el propsito de modificar la enseanza tradicional y de promover la formacin de ciudadanos crticos, conocedores de su realidad, la propuesta curricular actual incluye el trabajo por proyectos. Esta modalidad ofrece grandes ventajas, es una excelente oportunidad para que el alumno se involucre de lleno en su aprendizaje, incluye la posibilidad de cubrir una autntica curiosidad por las Matemticas. Permite generar modelos, integrar contenidos y contextualizarlos, adems de propiciar el desarrollo y la aplicacin de competencias de investigacin y de comunicacin. Este tipo de trabajo es un verdadero reto para el docente, exige un saber conceptual y didctico mayor al que utiliza la clase tradicional. Un profesor que trabaja por proyectos debe ser capaz de orientar a los alumnos, de seguir su trabajo, de ofrecerles recursos apropiados, revisar, corregir, sugerir y encaminarlos; as como de permitirles tomar sus propias decisiones y apoyarlos en la planificacin de los procesos de organizacin y comunicacin de resultados. Al ser un proceso de construccin colectiva y continua de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, el trabajo por proyectos requiere de ambientes de aprendizaje propicios para que los alumnos sean capaces de integrar todos sus conocimientos. Etapas bsicas del trabajo por proyectos Planteamiento Para iniciar el trabajo por proyectos basados en los intereses de los alumnos, el docente debe plantear una temtica general, lo suficientemente amplia en la medida que sea posible a los alumnos elaborar preguntas extensas; es decir, que no se respondan con una nica consulta, es conveniente que sean cuestionamientos que promuevan el pensamiento profundo y desencadenen la investigacin.

investigacin Lo ms deseable es que los alumnos logren disear y realizar investigaciones breves y autnticas mediante encuestas, entrevistas, trabajos de campo, experimentos, construcciones tecnolgicas, acciones en la comunidad, entre otras.

Comunicacin El proceso de investigacin debe concluir con la divulgacin de lo que se ha investigado, para ello pueden utilizarse diversas estrategias, como exposiciones, simulaciones, programas de radio o televisin, esquemas, maquetas, grficos, reportes escritos, folletos, trpticos, revistas, peridicos murales, etc. De ser posible, debe promoverse que la difusin tradcienda el espacio del aula y si lo amerita, llegue a la comunidad.

Evaluacin Esta modalidad de trabajo permite tambin hacer de la evaluacin un proceso, es conveniente dejar de lado la evaluacin tradicional realizada mediante exmenes y tareas para abrir la posibilidad de utilizar otros mecanismos e instrumentos. Debe realizarse un seguimiento de las acciones y de las actividades desarrolladas por los estudiantes, de tal manera que, cada producto se convierta en una evidencia del trabajo y sea susceptible de ser evaluado.

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Orientaciones y estrategias didcticas

La evaluacin se realiza en distintos momentos, esto permite determinar claramente el avance de cada estudiante y lo que le falta para lograr su objetivo; con ello se establecen las pautas de orientacin. Lo ms importante de este tipo de evaluacin es que los alumnos lo consideren parte del proceso de aprendizaje, es decir, algo natural, por lo que la retroalimentacin proporcionada se convierte en una oportunidad para mejorar el aprendizaje, o bien, para reconducirlo y obtener el mayor provecho. En este caso, la evaluacin es una oportunidad para aprender de otros. Las etapas fundamentales del trabajo por proyectos demandan el planteamiento de diversas estrategias. Para ejemplificar lo anterior se presenta un proyecto modelo.

Proyecto de matemticas para modelar una ecuacin Planteamiento

Es importante propiciar participaciones en las que los estudiantes compartan sus reflexiones, experiencias y puntos de vista. Para lograr lo anterior se pueden plantear cuestionamientos como los siguientes. Qu es modelar una ecuacin y por qu es importante? Qu tipos de ecuaciones existen? Alguna vez han planteado una ecuacin?, con qu variables? Modelar una ecuacin es un proceso con la finalidad de darle un sentido matemtico a los eventos o situaciones cotidianas que nos rodean o afectan. Desde la antigedad el ser humano se ha encargado en buscar una explicacin del comportamiento de todo lo que le rodea, principalmente para saber cmo funciona su entorno y poder prever algunos eventos futuros, una razn importante para modelar ecuaciones y as reducir un efecto negativo. El constante ejercicio de modelar ecuaciones permite la acumulacin del conocimiento y habilidades matemticas para tener una mejor respuesta ante el planteamiento de un problema, es una importante fuente de informacin que beneficia en un momento determinado a ms de un individuo. Los propsitos de modelar la realidad es poder explicar los distintos factores o eventos que afectan el desarrollo de nuestra evolucin, ya sea corrigiendo, previendo o mejorando las herramientas de nuestro desarrollo. Para qu sirve modelar una ecuacin? A continuacin se mencionan sus funciones y caractersticas: Se lleva a nivel de lenguaje muy especfico, en este caso matemtico, el comportamiento de nuestro entorno. Estn ligadas con la enseanza, difusin y comprensin. Permiten establecer estrategias de prevencin, evolucin y desarrollo de los individuos y su entorno. Se puede tener una mejor orientacin o reaccin ante situaciones que afecten de forma negativa. Proporcionan datos importantes para entender y visualizar situaciones futuras. La mayora de las empresas tiene su rea de estudios especiales para entender o analizar los factores que en especfico afecten su desarrollo empresarial, desde un estudio de mercado hasta los comportamientos internos de su sistema de administracin. La adecuada eleccin de las variables garantizar la construccin del mejor modelo que describa el comportamiento del fenmeno en estudio.

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Orientaciones y estrategias didcticas

Existen diferentes tipos de ecuaciones; cada una de ellas tiene un mtodo de solucin dependiendo de la cantidad de variables que contenga, as como el grado de la ecuacin; por ejemplo, solucin de ecuaciones por sustitucin, solucin simultnea, por eliminacin, para las de primer grado; frmula general para resolver ecuaciones de segundo grado y poder expresar as sus dos posibles soluciones del problema.

investigacin Modelar una ecuacin

Actividad en equipo. Tiene como propsito estructurar o expresar en lenguaje matemtico las relaciones causa y efecto de algunos fenmenos que se presentan. La construccin de este modelo requiere de datos estadsticos que expresen el sentido o el comportamiento causal y cualitativo del objeto de estudio, se evalan diferentes variables para saber si stas son realmente influyentes y necesarias para incluirse en el modelo:

Qu indican las estadsticas?

Cules son las principales causas?

Qu variables se deben incluir?

Adems, conocern las estadsticas. Se debe hacer la eleccin de las mejores variables para obtener los mejores resultados. Pasos para modelar 1. Establecer las variables del modelo. 2. Establecer cules sern las variables independientes y cules las variables dependientes. 3. Valorar la informacin existente al momento (estadsticas). 4. Ejecutar el modelo. 5. Realizar prueba y error hasta encontrar el modelo que mejor represente el comportamiento en estudio. 6. Evaluar los resultados del modelo. Pasos para elaborar un modelo con ecuaciones 1. Establecer las variables del modelo. Se deben identificar las variables que tengan mayor informacin para aportar al modelo, mayores registros o datos ms claros. Qu variables y cmo elegir las variables? Es importante que la variable que elijan sean las de mayor peso en el modelo, que afecten de forma directa el determinado evento en estudio. Las variables deben presentar el mayor nmero de registros. Deben presentar el mismo nmero de registros. Si el estudio se realiza por serie histrica se debe contar con la informacin de los mismos aos para todas las variables. Dar un nombre a cada una de las variables. XXXI

Orientaciones y estrategias didcticas

2. Establecer cules sern las variables independientes y cules las variables dependientes. La variable independiente es la variable que no necesita de otra variable para poder expresar un resultado y ninguna otra variable influye sobre ella, al ser evaluada la variable independiente el resultado es indispensable para poder generar el valor de otra variable a la que se llamar variable dependiente.Las variables que se incluyen en el modelo sern las que mayor informacin puedan aportar. 3. Valorar la informacin existente al momento (estadsticas). Ver qu cantidad de registros se tiene y saber si se puede contar con todas las series histricas que se requiera y si no tiene tantos elementos que aporten informacin importante al modelo, esta variable entonces no se considera dentro del modelo. 4. realizar prueba y error hasta encontrar el modelo que mejor represente el comportamiento en estudio. Se hacen varias propuestas de modelos, se prueba cada una de ellas y se elige la que mejor se ajuste o alcance el resultado deseado. 5. Ejecutar el modelo. Una vez que se define cuntas y cules son las variables que se tienen que incluir se aplica el modelo final. 6. Evaluar los resultados del modelo. Para poder dar una conclusin del problema que se est presentando y as proponer mejoras y soluciones a los principales inconvenientes a los que se tenga que hacer frente. Debe identificar en el modelo D una descripcin muy acertada de la realidad Tenga la capacidad de hacer predicciones segn datos nuevos Qu tipo de ecuacin se est proponiendo Nombre con el que describira el modelo

Comunicacin
Es importante compartir los aprendizajes y resultados de los proyectos. Pueden presentar el modelo y discutir el valor o funcionalidad que puede representar. A lo largo de cada proyecto se puede fomentar la investigacin documental haciendo uso de la Biblioteca escolar y de las TIC, sugiriendo algunas fuentes de consulta, por ejemplo: bibliografa Kaplan, D. El modelo estructural de la ecuacin: Fundaciones y extensiones, SABIO, tcnicas cuantitativas avanzadas en la serie social de las ciencias vol. 10, 2000. Pginas electrnicas http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/structural_equation_modeling

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