REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO MATURN

INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO (OBSERVACIN DEL PROCESO Y RESPONSABILIDAD DE LA VIGILANCIA DEL MISMO)

Discentes: Kalidys Gonzlez Nancy Mrquez Prof. Ivn Trillo

Maturn Marzo 2010

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PREMBULO

Los empalmes que se desarrollan entre profesor educando se reforman enormemente con mucha frecuencia, pero no solo circunscritas entre un numero de clases solamente, sino; de igual forma dentro de stas, y de forma inexcusable, determinados ni@s cautivan el ojo analtico del docente ms que otros. Frecuentemente, en las clases donde no se quita la intuicin, los colegiales con necesidades especiales se cohesionan con sus pedagogos, con fines acadmicos, menos que sus compaeros. La asiduidad de la interaccin expresaba la percepcin por parte del profesor de la escasez de que se proveyera al nio mayor orientacin o informacin. Ciertos escolares no iniciaban muchas interacciones con los profesores que hubieran permitido a stos demostrar su comprensin. Sus necesidades y dificultades concretas con el aprendizaje pasaban a menudo desatinadas durante algn tiempo o hasta que su trabajo escrito correran el velo de los problemas.

CUERPO
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DEL

TRABAJO

INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO (OBSERVACIN DEL PROCESO Y RESPONSABILIDAD DE LA VIGILANCIA DEL MISMO) El profesor debe facilitar el aprendizaje de los alumnos, formulndoles preguntas, promoviendo debates y, en general, acometiendo una interaccin verbal. Examinamos esta tarea en trminos de la frecuencia con que esta interaccin tena lugar, la comprensibilidad del lenguaje empleado y la naturaleza de cualquier reforzamiento proporcionado. Los contactos profesor-alumno varan considerablemente en frecuencia, no slo entre clases sino tambin dentro de stas, y de modo inevitable, algunos nios atraen la atencin docente ms que otros. A menudo, en las clases observadas, los alumnos con necesidades especiales se relacionaban con sus profesores, con fines instructivos, menos que sus compaeros. La frecuencia de la interaccin reflejaba la percepcin por parte del profesor de la necesidad de que se proporcionara al nio mayor orientacin o informacin. Algunos alumnos no iniciaban muchas interacciones con los profesores que hubieran permitido a stos comprobar su comprensin. Sus necesidades y dificultades especficas con el aprendizaje pasaban a menudo inadvertidas durante

algn tiempo o hasta que su trabajo escrito revelaba problemas.

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Esta situacin qued bien ilustrada en una escuela secundaria a la que asistan gran nmero de alumnos con dificultades auditivas. Frecuentemente, stos daban la impresin de comprender ms de lo que ocurra en realidad. Astutamente observaban a sus compaeros y les imitaban, por ejemplo alzando sus manos cuando otros lo hacan y desarrollando unas actividades sin comprender, en realidad, lo que estaban haciendo. Como cada uno de los profesores generales sola tener 30 alumnos ms, a menudo no eran muy conscientes de que el nio con dificultades auditivas estaba imitando sin comprender. Slo a travs de una interaccin averiguar regular cunto con los chicos resultaba posible Tambin estaban entendiendo.

ocasionalmente los alumnos con dificultades visuales se esforzaban por ocultar sus problemas ante profesores y compaeros. Algunos de los nios que observamos no reconocan experimentar problemas para leer lo que haba escrito en la pizarra o en hojas deficientemente reproducidas, prefiriendo por el contrario recurrir a la ayuda de sus vecinos. Con frecuencia unas notas tomadas incorrectamente causaban problemas con la comprensin de la leccin y de los conceptos, no evidentes sin una atenta observacin y sin un interrogatorio por parte del docente. En ocasiones era posible que el profesor optara por exigir menos del alumno, considerando que, de otro modo,

poda someterle a una presin excesiva o turbarle. Esto ocurra sobre todo con aquellos nios con dificultades orales en razn de la pobreza de su expresin o del desarrollo de
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su lenguaje. Los alumnos que son incapaces o no estn dispuestos a responder a unas preguntas o a pedir ayuda, pero que permanecen tranquilamente sentados en clase, escapan con frecuencia a la atencin del profesor. Muchos enseantes observaban que nios con necesidades especiales, particularmente los de dificultades auditivas, diran que haban entendido y sin embargo su trabajo por escrito revelaba una informacin errnea y una falta general de comprensin. Una vez establecido un esquema de interacciones reducidas entre alumno y profesor, puede que le sea difcil al enseante general apreciar que para estos chicos se operan expectativas ms bajas y que, como resultado, disminuyan quiz an ms las oportunidades de interaccin verbal. De los alumnos con necesidades especiales, los que sufran trastornos sensoriales ofrecan la probabilidad menor de iniciar el contacto del profesor. Su conducta normalmente tranquila y en apariencia atenta no supona demandas indebidas sobre el tiempo del profesor. Adems, muchos enseantes que mostrasen especial cuidado en asegurarse de que estos alumnos haban comprendido las orientaciones dadas, argumentaran que posteriores preguntas e interacciones llamaran excesivamente la atencin sobre el alumno y podran tener un efecto perjudicial en su motivacin. Existe, desde luego, una

necesidad de que los profesores aprendan a ser sensibles a la

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disposicin

del

nio

ser

atrado

hacia

una

compensacin, puesto que demasiadas preguntas cuando ste se siente simplemente inseguro le desanimarn a realizar una conversacin posterior. A juzgar por nuestras observaciones, los alumnos con taras fsicas tenan con sus profesores unas interacciones similares a las de sus compaeros, especialmente en trminos de conversacin sobre la instruccin. La diferencia principal respecto de este grupo radica en el hecho de que el profesor sola aproximarse al alumno y, por eso, iniciar la interaccin. Las demandas verbales eran ms frecuentes en los nios con taras fsicas y los profesores eran ms conscientes de cualquier dificultad que stos encontraran que de las que presentaban nios con taras sensoriales o con dificultades de aprendizaje. Esto puede deberse al hecho de que las expectativas del profesor sobre el progreso escolar de los alumnos con taras fsicas eran superiores a las de otros que presentaban necesidades especiales. Como ya hemos visto, la interaccin entre un alumno con necesidades especiales y el profesor de la clase era a menudo limitada, con el resultado de que quedaba muy reducida su capacidad para estimar exactamente durante la leccin el progreso del alumno. La conducta antisocial o de evitacin tambin enmascaraba situaciones en las que los alumnos con necesidades especiales se sentan

confusos o temerosos de parecer estpidos. Esto era particularmente cierto en el caso de sujetos con dificultades auditivas que se sentan conscientes de la deficiencia de
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sus expresiones y preferan permanecer en un segundo plano. Puede ser necesario, sobre todo cuando las destrezas del lenguaje del alumno resulten un tanto inferiores a las de sus compaeros, formular sencillamente una pregunta o reiterar de un modo ms simple los conceptos presentados durante la clase. Los profesores estn acostumbrados a adaptar el trabajo escrito para poder hacer frente a las necesidades de los alumnos y, sin embargo, olvidan hacer las readaptaciones precisas cuando hablan. La insistencia en el lenguaje tcnico o "lenguaje de la escuela secundaria" puede ser contraproducente cuando se trata de que respondan los alumnos, en especial aquellos que tienen dificultad en la conformacin de preguntas o respuestas. Puede que sea necesario estimular a estos nios mediante el frecuente empleo del lenguaje "cotidiano", usando palabras comprendidas por ellos. A partir de esta base, cabe introducir vocablos nuevos y ms tcnicos y en una frecuencia que refleje la capacidad del alumno para hacer frente a la situacin. Tambin es importante el tipo de interrogatorio

empleado por los profesores. A menudo, muchos utilizan preguntas "cerradas" cuando esperan slo una respuesta. Este tipo de interrogatorio desanima a muchos alumnos

que se beneficiaran con un mayor uso de preguntas abiertas, capaces de permitir la exploracin de sus propias ideas y la aportacin de una variedad de soluciones
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posibles. La probabilidad de dar una respuesta "errnea" a una pregunta abierta es menor que en el caso de una pregunta "cerrada" y estimula a los alumnos a verbalizar bastante ms sus ideas. Sobre la base del lenguaje originado de este modo, el profesor puede ver si se requiere una orientacin posterior con el nio para que interiorice exactamente el concepto. Factor crtico en cualquier situacin de aprendizaje es la naturaleza y el ritmo del reforzamiento. A medida que el aprendizaje progresa, hay un desplazamiento del reforzamiento extrnseco (p. ej., el elogio del profesor) al intrnseco (p.ej., resolver un problema por el valor de la tarea en s misma). En el nivel secundario, aun cuando se proporcione el reforzamiento extrnseco, es a menudo postergado. Muchos alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo los de dificultades moderadas para el aprendizaje, requieren el empleo de un reforzamiento extrnseco inmediato, durante un perodo ms largo. Numerosos profesores repararon en la aparente incapacidad de alumnos para trabajar si no se les aseguraba constantemente que lo estaban haciendo "bien". Algunos nios necesitan ser privados de la dependencia de un constante reforzamiento del profesor, pero tal proceso ha de ser gradual y exige una considerable comprensin por parte de los enseantes. Probablemente en este aspecto era

donde diferan los alumnos con necesidades especiales de modo ms obvio de sus compaeros y la necesidad de un reforzamiento constante supona una fuente de considerable
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frustracin para los profesores, sobre todo en el nivel secundario. Los enseantes tambin parecan experimentar

dificultad en la tarea de equilibrar las gratificaciones a los alumnos con necesidades especiales, elogindoles un tanto indiscriminadamente o muy rara vez. Pero si el equilibrio era errneo conduca a la frustracin o a una recogida en s mismo por parte del nio. Como el reforzamiento apropiado es un factor importante en una situacin de aprendizaje resulta preciso prestarle una mayor atencin.

CONCLUSIN

Definitivamente muchos colegiales con necesidades educativas especiales, puntualmente los que presentan dificultades moderadas para el aprendizaje, precisan del empleo de un reforzamiento extrnseco colindante, durante un perodo ms largo. Es as que un nmero significativo de pedagogos exteriorizan sobre la aparente incapacidad de

educandos

para

trabajar,

sino

se

les

certifica

perseverantemente que lo estn concibiendo "bien". Ciertos ni@s requieren ser privados de la dependencia del
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educador, pero tal transcurso ha de ser escalonado y demanda una inmensa comprensin por parte de los discentes.