EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR* Captulo 2 Carlos Nuez

De acuerdo con lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que entendemos por educacin popular, pues, como ha sucedido histricamente, el trmino, ms que la concepcin, empieza a ser aplicado como palabra de moda para referirse a viejas frmulas que han sido inventadas e inducidas en Amrica Latina por muy diversas instancias e intenciones. As, tenemos que diferenciarla de la educacin no formal, es decir, una educacin que rompe los moldes rgidos de la escuela tradicional en los aspectos formales, pero contina transmitiendo con los mismos enfoques y procedimientos una serie de conocimientos previamente diseados y organizados por expertos. Es la superacin del aula, pero dentro de la misma escuela, y casi siempre est ligada a programas oficiales. La relacin educador-educando se mantiene con todo el verticalismo del maestro-alumno. Dentro de esta categora pueden quedar los programas de educacin a distancia, educacin abierta y acelerada, entre otros. Otro modelo que empieza a ser llamado educacin popular y ciertamente est ms cerca es la llamada educacin de adultos; es decir, educacin dirigida a sectores no atendibles por razones de edad dentro de los programas establecidos en el sistema educativo formal. El contenido de esta educacin versa muchas veces en torno aspectos propios de la escuela formal, aunque no tenga validez acadmica oficial. La mayora de las veces se enfoca a tratar temas relacionados con la vida familiar, social y de la comunidad; as, educacin para la salud, relaciones familiares, educacin sexual, artesanas, habilidades y oficios son caractersticos de este tipo de programas. En muchsimos casos, los mtodos de trabajo son altamente tradicionales y prcticamente escolares. Las academias parroquiales, los centros de desarrollo comunal del
* Tomado del Captulo II del libro homnimo, Editorial Caminos 2006, pp. 73-91.

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Desarrollo Integral de la Familia (DIF)1 y muchos otros similares, son muestras clsicas de este tipo de programas. En ocasiones, y debido a esos espacios de insercin en el mundo oficial o internacional, algunos programas adquieren modalidades mucho ms cercanas a un autntico trabajo popular, tanto en orientacin y contenido, como en mtodos y tcnicas. Pero son los menos, y la mayora de las experiencias novedosas oficiales o privadas de este tipo, lo son por la relativa utilizacin de mtodos y tcnicas participativos y de ciertas herramientas didcticas. El nfasis en lo pedaggico y/o lo didctico hacen a muchos definir sus programas como de educacin popular, identificando el uso de audiovisuales, pelculas, dinmicas y otros medios con las caractersticas esenciales de la educacin popular. Todos estos enfoques y muchos otros similares, como el extensionismo, son, segn creemos, parciales, por cuanto dejan de lado explcitamente la intencionalidad poltica del modelo educativo con que se trabaja. Muchas veces, aunque el sector beneficiado sea el pueblo, la orientacin en contenido y forma no responde a sus intereses en cuanto a clase. Y aqu est, para nosotros, la caracterstica esencial de la educacin popular: si bien puede incorporar algunos de los elementos de los otros modelos, su definicin est dada por su concepcin y compromiso de clase y por su ligazn orgnica con el movimiento popular, definido en trminos polticos no necesariamente partidarios. Por eso, para nosotros la educacin popular es un proceso de formacin y capacitacin que se da dentro de una perspectiva poltica de clase y que forma parte o se vincula a la accin organizada del pueblo, de las masas, en orden a lograr el objetivo de construir una sociedad nueva, de acuerdo con sus intereses.

Institucin de cobertura nacional con mltiples programas tpicamente asistenciales.

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Educacin popular es el proceso continuo y sistemtico, que implica momentos de reflexin y estudio sobre la prctica del grupo o de la organizacin; es la confrontacin de la prctica sistematizada, con elementos de interpretacin e informacin que permitan llevar dicha prctica consciente a nuevos niveles de comprensin. Es la teora a partir de la prctica y no la teora sobre la prctica. As, una prctica de educacin popular no es lo mismo que impartir cursos de poltica a la base, ni hacerle leer textos complicados, ni sacarlo por largos perodos de su prctica para formarlo, sino tomar la propia realidad y la prctica transformadora sobre esa realidad como fuente de conocimientos, como punto de partida y de llegada permanente. Es recorrer dialcticamente el camino entre la prctica y su comprensin, sistemtica, histrica, global y cientfica, sobre esta relacin entre teora y prctica. De esa forma, los conocimientos producidos sobre otras prcticas, los eventos formativos como tales, los materiales de apoyo, el intercambio de experiencias, adquirirn su justa dimensin. Debemos reiterar nuestra posicin y alejarla de cualquier criterio espontanesta o basista, segn el cual todo lo que haga el pueblo la sola accin y cualquier accin resulta vlido y verdadero. Esto no niega en absoluto el valor que la misma prctica tiene como hecho educativo en s, pero trata de ubicar el reto que significa asumir dicha prctica con plena conciencia y sentido histrico. Tampoco creemos en una posicin vanguardista, en la que unos pocos intelectuales, sin contacto con el pueblo y su proceso, dictan las normas de verdad y las pautas a seguir. Entendemos que ni una posicin basista o espontanesta ni una posicin vanguardista, sino una autntica praxis,2

Los trminos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad tanto por sectores que comparten la posicin ideolgica o la concepcin terica que los genera, como incluso por quienes se sitan en posiciones antagnicas; as ha pasado con la famosa concientizacin, cambio de estructuras y muchos otros, como praxis, que hoy da muchos utilizan como un sinnimo elegante y de moda para hablar de prctica. Queremos entender por praxis la concepcin que integra

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sustentan, orientan y desarrollan una verdadera tarea de educacin popular. Esto no significa la mitificacin de una tarea importantsima, como lo es la lucha ideolgica, en perjuicio de una prctica poltica que la acompae, sustente y fortalezca. Pero esa prctica poltica no puede ser tampoco asumida en forma tradicional, con mtodos verticalistas y autoritarios, que la hagan caminar al margen de la realidad objetiva de las masas y de su pertinente anlisis y comprensin a nivel ideolgico. El sentido de educar no es, entonces, entendido a la manera escolar, segn la cual el que sabe aunque sea de poltica informa y educa al que no sabe; es un proceso continuo y sistemtico de interaccin entre prctica y teora, impulsado y acompaado por aquellos compaeros que tengan mayor nivel y capacidad de anlisis, reflexin e informacin. Y este criterio, sita lo popular en su justa dimensin, puesto que no se utiliza como sinnimo de beneficiario, sino en funcin de su carcter protagnico como clase. De modo que la educacin popular no solo debe entenderse como concienciar o desarrollar la conciencia crtica, sino darle a este hecho el sentido de conciencia solidaria en trminos de solidaridad de clase: se vuelve prctica transformadora, en la medida que se convierte en solidaridad organizada de clase. Por ello, el desarrollo de la conciencia de clase no puede darse al margen o por encima de la prctica transformadora de la clase, que se vuelve tal al ser colectiva, organizada e histrica. Y es histrica en la medida que logre teorizar su prctica, es decir, ubicarla, interpretarla y proyectarla dentro de la perspectiva cientfica de transformacin, de acuerdo con el proyecto histrico de la clase explotada en su lucha organizada.
en una unidad dinmica y dialctica, a la prctica social y su pertinente anlisis y comprensin terica, a la relacin entre la prctica, la accin y lucha transformadora y la teora que orienta y ayuda a conducir la accin.

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Sobre la metodologa de la educacin popular

Una concepcin como la sealada supera ciertamente a todas las otras que se enumeran, por cuanto no puede como las dems quedar reducida simplemente a los aspectos de contenido y/o forma, sino que implica por necesidad la sntesis orgnica de ambos aspectos, que guardan adems, la necesaria coherencia con los objetivos que se desprenden de una definicin conceptual, capaz de ubicarla como una prctica educativa ligada permanentemente al quehacer del pueblo organizado y sus condiciones objetivas. En otras palabras, es necesario construir y desarrollar una metodologa, que, precisamente por ser tal, exige la relacin lgica entre objetivos, contenidos en que se plasman los objetivos, mtodos con que se pretende implementar el proceso de generacin y de apropiacin de los contenidos; tcnicas instrumentos o herramientas que se requieren para lograr la produccin y apropiacin de los contenidos y, por tanto, la generacin de acciones transformadoras tendientes al logro de los objetivos planteados. Una metodologa es, pues, la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los mtodos o procedimientos utilizados para ello y las tcnicas o instrumentos aplicados con relacin al marco terico que da origen a los objetivos buscados. De hecho, una coherencia metodolgica la encontramos muchas veces en programas educativos, que obedecen a los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de aprendizaje normalizador son plasmados en contenidos fuertemente ideologizados, trasmitidos verticalmente bancariamente a travs de mtodos de recepcin pasiva por parte de los educandos y mediante tcnicas o herramientas de la misma intencin. Por ello, los sistemas educativos formales o no utilizados por los sectores dominantes funcionan con efectividad, pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas; la domesticacin funciona coherentemente. Esta coherencia no est, sin embargo, tan presente en muchos programas de educacin popular, que, bien orientados

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y mejor intencionados, plasman contenidos ajenos a la prctica de los grupos; sus mtodos son igualmente bancarios aunque los contenidos sean revolucionarios y las tcnicas utilizadas son la tradicional clase, la charla, el discurso; es decir, tcnicas de transmisin de contenidos. En otras ocasiones, esquemas como el anterior pretenden de pronto renovarse mediante la aplicacin de algunos instrumentos o tcnicas propias de la educacin popular dinmicas, audiovisuales, por ejemplo sin modificar en realidad nada substancial, puesto que la tcnica no es la educacin. Vale aqu subrayar que la ligazn entre planteamiento metodolgico coherente y definicin poltica del programa explcita o no es algo verdaderamente substancial en la educacin popular. Es necesario ir ms a fondo y establecer la relacin coherente entre una concepcin de educacin popular como la que hemos sealado y la metodologa conducente. Consideramos que solo a travs de una metodologa dialctica se puede lograr dicha relacin; solo basndose en la teora dialctica del conocimiento se puede lograr que el proceso accin-reflexin-accin/prctica-teora-prctica de los grupos populares del movimiento popular conduzca a la apropiacin consciente de su prctica, transformndola permanentemente en orden al logro de una nueva sociedad. Para que los programas de educacin popular que se definen como tales produzcan cambios y generen acciones coincidentes con los objetivos polticos planteados por la organizacin responsable del programa, es necesario adoptar un planteamiento metodolgico que le d coherencia interna y una concepcin dialctica que le de coherencia poltica. As, pues, una metodologa dialctica es el camino adecuado que nos permite tener, como punto de partida del proceso, la prctica real de la organizacin transformando su realidad; este partir de la prctica ser llevado sistemticamente a nuevos niveles de comprensin, o sea, a procesos de abstraccin de la misma realidad que nos permitan comprenderla de manera diferente, en su complejidad histrica y estructural. Podrn proyectarse las nuevas acciones transformadoras de una manera ms

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consciente y, sobre todo, acorde con una teora capaz de ayudar a conocer las leyes histricas. Eso nos posibilitar avanzar de forma ms adecuada dentro de una visin estratgica, que ubique y supere el mero activismo, la posicin meramente reivindicarista la cual provoca que, muchas veces, tratndose de acciones tcticas, se confundan con acciones estratgicas. Pero detengmonos un poco ms en estos puntos. Qu significa partir de la prctica? Es lo mismo partir de la realidad, que partir de la prctica? Cul es el peso de los aspectos subjetivos que inciden en toda prctica social?

El punto de partida
Pensamos que el punto de partida es la combinacin de un triple diagnstico: por un lado, el reconocimiento sistemtico de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u organizacin vive, acta y/o realiza su accin. Esta realidad abarca desde el mbito ms inmediato, ms cercano y ms vivido, hasta aspectos que la afectan, pero que no son, tal vez, percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad, que, independientemente del accionar del grupo, influyen sobre el mismo. Autodiagnosticar sistemtica y procesualmente este contexto a diversos niveles, produce la comprensin crtica de una realidad tantas veces vivida y sufrida, aunque quizs nunca vista objetivamente. El caso de una organizacin barrial que autodiagnostica las condiciones objetivas de su hbitat3 es un ejemplo claro de este primer diagnstico, en su dimensin ms simple.
3

Por hbitat entendemos la presencia y relacin que se establece entre el hombre y todos los elementos que condicionan su forma de residencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden ser materiales como vivienda, infra-estructura (calles, agua, drenaje, alumbrado, etc.) servicios pblicos (aseo, vigi-lancia, transporte, recreacin, educacin, etc.) sociales, culturales, econmicos o polticos. El hbitat de una organizacin barrial, es su propio entorno y su propio contexto.

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La profundizacin de ese entorno nuevos datos, ms informaciones y la extensividad del anlisis problemtica de la zona, de la ciudad para volver a profundizar problemtica urbana como tal, son ejemplos de este accionar en el primero de los pilares del punto de partida: la realidad. Pero esa realidad no existe ajena al hombre y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos niveles, el que crea, modifica y transforma constantemente la misma realidad. A esto lo llamaremos prctica social. Ambos elementos: condiciones materiales y sociales y el accionar del hombre en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente. Analizar las acciones, espontneas u organizadas, que el grupo realiza para transformar su medio y el sistema en general, es un segundo diagnstico que forma parte del punto de partida, segn nuestra concepcin metodolgica dialctica. Por ltimo, este accionar, consciente e intencionado o inconsciente o menos intencionado y espontneo, obedece a una interpretacin de la realidad social y a una intencin frente a ella. Producto de la historia y circunstancia personal y social, a su vez conformada de acuerdo a leyes histricas y a interpretaciones ideolgicas sobre las mismas, cada persona y cada grupo u organizacin tendrn una razn para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determinado rumbo o, incluso, para no actuar, pretendiendo algunos asumir una neutralidad obviamente inexistente. Esta conciencia ingenua, crtica, desarrollada y formada es el tercer nivel del autodiagnstico inicial, que conforma el punto de partida metodolgica, y es de vital importancia su explicitacin, por cuanto solamente en el reconocimiento crtico y consciente del porqu de nuestro accionar, encontramos explicacin y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir, educndonos. Esta conciencia de la realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinacin de aspectos objetivos hechos, situaciones y circunstancias que se conocen con aspectos

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subjetivos interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes que sobre esos aspectos objetivos se tienen. En sntesis, el punto de partida en esta propuesta metodolgica es buscar el autodiagnstico de la organizacin o grupo en la realidad objetiva donde se encuentra; el de las acciones que en esa realidad se realiza con el propsito de transformarla; del nivel de conciencia e interpretacin que sobre la realidad y sus acciones se tienen. Y en esa interpretacin no solo influirn aspectos objetivos, sino tambin toda la carga subjetiva (connotativa) que de hecho se tiene. Este triple diagnstico es, a nuestro entender, el acercamiento adecuado al presupuesto dialctico, que se formula como partir de la prctica o partir de la realidad o ms simplemente prctica-teora-prctica. Es claro que esta propuesta aparece como muy compleja, pues cabe la pregunta de cmo lograrlo? Hay que tener en cuenta que debe ser en forma sencilla, ordenada, sistemtica y de acuerdo siempre a las condiciones y caracterstica del grupo con que se est trabajando, y de los objetivos que se quieran lograr. Por ello, el educador deber decidir tcticamente cul debe ser el punto de entrada, es decir, la forma especfica, el aspecto inicial con el que arrancar el proceso de educacin. En alguna circunstancia convendr empezar con el diagnstico de la realidad; en alguna otra, por el contrario, tal vez convenga autodiagnosticar de inicio la interpretacin sobre hechos sucedidos de gran importancia; es probable que deban manejarse aspectos combinados. En una palabra, lo fundamental ser el qu punto de partida triple y lo circunstancial, aunque muy importante, pedaggicamente hablando, ser el cmo punto de entrada y forma de obtenerlo.4
4

A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustracin, el caso de la organizacin barrial y su hbitat. El educador, en combinacin y de acuerdo con la organizacin a travs de sus dirigentes, deciden iniciar el autodiagnstico tomando como punto de entrada o primer

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Teorizacin
Al calificarlo as, este proceso se convierte, desde el punto mismo de partida, en un proceso de teorizacin, a partir de la prctica, donde el mtodo se convierte en el articulador dialctico entre la teora que lo fundamenta y la realidad que se pretende conocer. El resultado inicial del autodiagnstico triple punto de partida constituye un nuevo nivel de conocimiento e interpretacin sobre su punto de partida. Es un primer distanciamiento crtico sobre su realidad y su accionar; es un avance en el nivel de conciencia e interpretacin; constituye un paso hacia la globalizacin y conciencia de pertenencia a la clase y a la historia, elementos todos constitutivos junto con otros que profundizaremos de lo que entendemos por teorizar. En otras palabras, nos parece importante insistir que, aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento de la realidad y de sus leyes a un nivel de informacin e interpretacin verdaderamente terico, s constituye el pripaso, por ejemplo, la prctica del propio grupo. Esta decisin no sera al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organiza-cin; supongamos que la organizacin mantiene una tendencia muy cargada al activismo, que la est conduciendo a acciones mltiples, sin estrategia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quiz por estas razones, se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este accionar. Sera la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero oportunamente, el proceso de conocimiento y anlisis de su prctica los llevar a preguntarse por qu actan as y con relacin a qu realidad es que actan as. Por ello, en forma coordinada, se iniciara un reconocimiento crtico de su realidad, de su hbitat. No solo problemas o deficiencias como a veces se interpreta sino la realidad compleja, material, econmica, social, cultural, poltica, etc. Con qu cuentan, qu les falta, cmo interactan, cules son sus valores y costumbres, qu fuerzas positivas o negativas actan, etc., representara el autodiagnstico de la realidad, que se integrara al anlisis de su prctica ya iniciado. El obtener su propia comprensin de su realidad, su visin del mundo y por tanto, por qu actan de determinada manera, sera obviamente indispensable para completar el primer autodiagnstico en su triple dimensin. No importa cul sea el punto de entrada; este podra haber sido otro.

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mer y elemental paso del espiral dialctico; es, pues, el inicio del proceso de teorizacin y esto es justamente lo que nos permite teorizar a partir de la prctica y no sobre ella. Por eso, este nivel de comprensin de la realidad nos hace justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensin, sin alejarnos nunca de la propia realidad. De esta manera, no volvemos al mismo punto de partida que nos conducira a quedar atrapados en un crculo cerrado, sino generamos una verdadera espiral, que, sin alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y comprensin cada vez ms compleja, del punto de partida. Esto implicar y hay que propiciarlo, aunque es normal que se d la construccin de conceptos operativos que vengan a constituir instrumentos de interpretacin y sntesis de los niveles de anlisis obtenidos. No es necesario, como algunos ortodoxos lo interpretan, que de entrada como sombrero que queda grande el grupo aprenda los conceptos clsicos. Los conceptos operativos que el grupo u organizacin va construyendo, responden a su nivel de conciencia; es decir, de conocimiento e interpretacin; tienen que ver con su grado de desarrollo y con su universo cultural y, sobre todo, son el puente seguro y la llave apropiada para acceder dialcticamente a nuevos niveles de interpretacin y, como consecuencia, a nuevas formulaciones conceptuales, que responden a niveles de sntesis ms complejos. Los conceptos operativos representan categoras de anlisis que ya el grupo maneja y domina. As, podemos afirmar que teorizar es un proceso de profundizacin ascendente, es decir, un proceso de acumulacin y avance cuantitativo y cualitativo, en el conocimiento de la realidad y a partir de la misma realidad, mediante acciones sistemticas de reconocimiento, abstraccin, anlisis y sntesis, que llevan, mediante la construccin y apropiacin de conceptos, al conocimiento y apropiacin de un modelo cientfico de interpretacin de la realidad y de sus leyes histricas. Este proceso dialctico implica, tambin, el conocer, estudiar, interpretar y aplicar a la circunstancia histrica y

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coyuntural los aportes que otras experiencias y otros pensadores han logrado sistematizar, abstraer y formular tericamente. No se puede pensar que el proceso de conocimiento puede llegar a niveles profundos solo a partir de la propia experiencia. El aporte de la teora es, entonces, parte esencial del proceso de educacin-accin, pues no todo el conocimiento y la experiencia estn en o le pertenecen al grupo u organizacin. Y este es uno de los roles del coordinador. Insistimos: no basta solamente un proceso de anlisis progresivo de la realidad inmediata, que nos dara una visin funcionalista de la sociedad; es necesario comprenderla histrica y estructuralmente, para ubicarse, uno y sus luchas, dentro de ese complejo dinamismo. As, la dimensin poltica de la educacin popular sealada en la formulacin de prrafos anteriores encuentra su validacin,
[] ya que la educacin popular no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde dentro del movimiento histrico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente en su transformacin, haciendo de la actividad de las masas, una actividad revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica.

Paulo Freire, en la 3ra Carta a Guinea Bissau del 5 de enero de 1976, refirindose a las implicaciones que tiene la teora del conocimiento que sustenta un planteamiento metodolgico dialctico, seala: Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, a favor de qu y de quin conocer y por consiguiente, contra qu y contra quin conocer son cuestiones terico-prcticas y no intelectualistas que nos son planteadas por la educacin en cuanto acto de conocimiento. Queda claro, pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la prctica, y que, justamente, al constituirse en un momento de abstraccin sobre la realidad y la prctica organizada de las masas, permite orientar y definir; en resumen, responder polticamente las preguntas formuladas por Freire.

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As, se define su carcter de clase y su dimensin poltica: la prctica y la teora, como elementos interrelacionados en el proceso histrico de liberacin. Creemos que completa esta visin sobre lo que es teorizar, el aporte que Oscar Jara representa con su ponencia Conciencia de clase y mtodo dialctico, presentada en Mxico, en 1982, parte de la cual transcribiremos a continuacin:
Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin, significa, en primer lugar, realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas internas estructurales e histricas para podernos explicar su razn de ser, su sentido. Este proceso de abstraccin no puede ser, por tanto, inmediato ni espontneo, sino que debe hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo que implica seguir necesariamente un recorrido ordenado de anlisis y sntesis, para hacerlo coherente. En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de la realidad, en la que cada elemento de ella sea captado en su articulacin dinmica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y contradictoria que constituye la realidad concreta interrelacin dialctica entre los factores econmicos, polticos e ideolgicos, histricamente determinados. Se trata pues, de percibir y entender cada fenmeno particular dentro del movimiento que lo relaciona con la totalidad social en un momento histrico concreto. En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de la prctica social. Es decir, adquirir una actitud de cuestionamiento sobre le proceso causal de los hechos y su dinmica interna, que lleve a profundizar, ampliar y actualizar constantemente el conocimiento que se tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente impulso a la capacidad creadora y a la reelaboracin de los elementos de interpretacin terica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias, y orientar por tanto, de manera efectiva y relista, la nueva accin sobre ellas. El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja de ser una mera comprensin de lo que sucede, para convertirse en un instrumento activo de crtica, en manos de las clases populares,

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que permitir dirigir la historia hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses. En cuarto lugar, este proceso de formacin terico-prctica, debe llevar a amplios sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de pensar por s mismas. De esta manera podrn asumir convicciones propias y no estarn simplemente esperando de otros la correcta interpretacin de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmticamente.

Esta propia conviccin, racional y firme ser la base real sobre la que podr asentarse una voluntad poltica que impulse orgnicamente las acciones de clase ms all de una pura emotividad irreflexiva. Es decir, una autntica mstica de clase, capaz de comprometer todas las energas vitales e incluso la vida misma en la construccin de una nueva sociedad, la cual no podr hacerse efectiva sino como producto de una creacin heroica de las clases populares. Porque [] ninguna gran obra humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de los hombres que la intentan. Este proceso puede y debe irse profundizando al ritmo del propio grupo y sus acciones. La profundizacin, de hecho, ampliar el panorama, provocando ramificaciones de relaciones en los fenmenos estudiados, tanto de carcter estructural, como histrico. Por ello, para poder desarrollar este proceso nos parece indispensable manejar un modelo cientfico de interpretacin, que, aunque al principio pueda resultar imperfecto y tal vez elemental, contenga la visin de conjunto, de sistema, que permita la acumulacin profunda, cuantitativa y cualitativamente. En este proceso de teorizacin, no puede no debe quedar fuera un elemento fundamental: la forma natural con que el grupo va expresando lo que entiende y lo que no, tambin. Porque teorizar no es hacer repetir trminos tericos, por ms consagrados por la ortodoxia y por ms exactos que nos parezcan. La sabidura popular, su sensibilidad y su ingenio son capaces de ir dando traduccin con una sana conduccin pedaggica, desde su propio universo

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vocabular, a todo ese otro mundo de trminos extraos. Pero ms que a los trminos, al contenido esencial de los mismos. Y all est el grupo haciendo su propia teora y su propia construccin de conceptos. En ltimo trmino, se trata de incorporar en la fase de teorizacin el elemento cultural en el cual debe estar fincado todo el proceso educativo, comunicacional y organizativo.

Regreso a la prctica
Volver a la prctica constituye un regreso al punto de partida, pero no entendido como retorno al punto original del cual se parti, pues esto significara la anulacin del movimiento dialctico. El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida nos debe provocar el avance en trminos no solo intelectivos, sino en cuanto a calidad racional, organizativa y poltica de las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual se parti. No se trata de volver mecnicamente, sino de avanzar dinmica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nuestra propia realidad. Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la prctica como un hecho final del proceso de educacin; no hay que pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso terico, llevado al mximo de profundidad posible, se est capacitado para volver a la prctica. Esta formulacin rompera de nuevo con la esencia del planteamiento dialctico y con la teora del conocimiento que lo sustenta, porque no se estara siendo coherente con la afirmacin que sostiene que la prctica es la fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; no se estara verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica. Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue sealado: el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sinnimo de un evento educativo. Cuando estamos hablando de una organizacin o grupo popular, estamos partiendo del hecho de que ese grupo realiza

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una prctica social. Esa prctica, su comprensin y su mejoramiento en trminos racionales y polticos, es el verdadero objetivo del proceso educativo; y si para lograrlo hay que realizar o conviene realizar eventos educativos cursos, seminarios, talleres eso no debe significar que el objetivo a lograr sea que los participantes del evento lo reproduzcan, sino que mejoren colectivamente su prctica sociopoltica; si para ello hay que reproducir el evento, es circunstancial. Lo importante es apropiarse de la realidad y de la prctica transformadora, de una manera consciente, crtica y creativa. En el caso de los procesos de capacitacin de capacitadores, o sea, cuadros educadores populares, es evidente que el regreso a la prctica durante su proceso de capacitacin debera traducirse en el diseo de programas sistemticos de educacin con las bases. Entendemos por educacin el hecho de que estas bases organizadas debern iniciar un proceso de anlisis de sus tareas teniendo como punto de partida su propia realidad y prctica, y consideramos que el hecho educativo es el momento intensivo o peridico privilegiado de reflexin sistemtica sobre su prctica, o sea como ya sealamos, un hecho educativo en s mismo, pero siempre y cuando se trate de un accionar consciente. Por consiguiente, la vuelta a la prctica no solo debe valorarse en tanto capacidad de dar talleres o cursos, sino de apoyar y coordinar, metodolgicamente hablando, el proceso de prctica-teora-prctica de la organizacin. Es la aplicacin de la metodologa dialctica, al trabajo directo de base, y no solo a tareas de capacitacin.