LIDERAZGO ESCOLAR Simn Rodriguez, octubre 2009 1. Presentacin.

Durante la ltima dcada, en Chile la discusin prctica poltica acadmica sobre el sistema educativo ha presentado como ejes la mejora de los resultados de aprendizajes, la mantencin y aumento del acceso de algunos grupos socio etreos (especialmente en educacin inicial y superior), y la disminucin de las significativas diferencias de resultados entre estudiantes. De esta manera, se ha colocado en la agenda poltica y en la discusin pblica y especializada el desafo de lograr equidad en la calidad de los aprendizajes obtenidos por todos sus participantes. Las evidencias indican que una educacin de alta calidad es fundamental para la plena participacin de la poblacin en las instituciones econmicas y polticas, y esa participacin es fundamental para la democracia y el desarrollo econmico1. Lo anterior ha puesto en tela de juicio la institucionalidad y el horizonte normativo del sistema. Conceptos como eficacia, desempeo, rendicin de cuentas, autonoma, cambio, innovacin y mejora continua comienzan a ser significantes relevantes, as como amenazantes, para el status quo existente. Pasos especficos al respecto en Chile son los actuales proyectos de ley en discusin, que proponen una nueva arquitectura2 del sistema, reformando el Ministerio de Educacin y Consejo Superior de Educacin, e instalando nuevos rganos como la Superintendencia y Agencia de la Calidad. A lo anterior se suma la reciente implementacin de la Ley de Subvencin Preferencial, con el instrumento Planes de mejoramiento educativo como pieza central3 de los procesos de mejora institucional y de resultados de aprendizaje. En este marco, la revisin de la discusin poltica - acadmica identifica y desarrolla al liderazgo de organizaciones educacionales y del sistema en su conjunto como una de las principales variables que inciden en un mejor desempeo de este. Entre los 11 factores que reconoce Sammons para las escuelas efectivas, el primero lo constituye el liderazgo profesional, que se caracteriza por la firmeza y determinacin de los
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Martn Carnoy, Presentacin en Lanzamiento del Centro de Estudios de Polticas Prcticas en Educacin, Universidad Catlica de Chile 16 de octubre, 2008; CEPAL 2002 2 Bellei, C., Contreras, D., Valenzuela. J. P., editores (2008). La agenda pendiente en educacin. Profesores, administradores, recursos: propuestas para la nueva arquitectura del sistema. UNICEF Universidad de Chile 3 Documento Anexo 1 Resumen Ley de subvencin escolar preferencial, Pg. 14, en www.planesdemejoramiento.cl/documentos/sep/resumen_ley_subvencion.pdf

directivos en los propsitos a lograr, sin que esto implique no dar espacio a la participacin de los docentes. Siendo una de las variables existentes, El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de poltica educativa a nivel internacional. Desempea una funcin decisiva para mejorar los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en la situacin y el ambiente escolar. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la educacin 4. Reconociendo la relevancia del liderazgo en la mejora de los aprendizajes, es necesario tener en cuenta los riesgos y desafos que estos nuevos escenarios implican. Tal como lo seala Mulford, Internacionalmente, es sta una edad de oro de la escuela, pero est ocurriendo en un ambiente de tremenda presin para que las escuelas rindan cuentas ms pblicamente. Esta mezcla de liderazgo y responsabilidad ha creado un contexto de trabajo muy nuevo para los profesores y lderes escolares5. Experiencias internacionales dan cuenta de posibles riesgos. Por ejemplo, convertir a las escuelas en centros de preparacin para los exmenes; la instalacin de una visin estrecha de efectividad escolar, con estrategias para la mejora que puede, en la prctica, actuar como un obstculo para un sistema educativo ms inclusivo; desarrollo de una competencia por recursos y/o matriculas entre establecimientos y profesionales; y el sndrome del cambio repetitivo, compuesto por una sobrecarga de iniciativas, y un permanente estado de agitacin y caos ante las oleadas de cambios 6. Es posible afirmar entonces que para mejorar los establecimientos no pueden seguir operando bajo formas tradicionales. A su vez, que en materia de liderazgo, gestin y rol profesional estamos ante un cambio de paradigma7, que instala en su establecimiento el desarrollo pedaggico, y aborda constructivamente la complejidad de los contextos. Un liderazgo que transforma, un liderazgo centrado en el aprendizaje y un liderazgo distribuido8 empieza a reflejar una tarea integral del conjunto del sistema.
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Education and training policy- improving school leadership-volume 1: policy and practice isbn 978-92-64044715 OCDE 2008 5 B. Mulford, Liderazgo para mejorar la calidad de la educacin secundaria: algunos desarrollos internacionales Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 10, 1 (2006) 6 Se sealan estos riesgos en los siguientes documentos: Hargreaves A, Fink, (2008) D El Liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores; Ainscow M. (2005) El prximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva; Antnez S, La escuela pblica ante la presin por la competitividad: usemos la colaboracin como antdoto!, Contextos educativos, 1(1998) 13-29 7 J. Cassasus, Cambios paradigmticos en educacin, UNESCO 8 A. Bolivar, Una direccin para el aprendizaje Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (2009) - Volumen 7, Nmero 1

El presente documento indaga y revisa fuentes bibliogrficas en el tema liderazgo educativo. Presenta y desarrolla, a su vez, resultados de algunas investigaciones realizadas en Chile sobre este tema. Se espera con el presente documento aportar a la discusin fundamentada sobre liderazgo educativo. 2. Liderazgo La experiencia e investigacin han evidenciado que el comportamiento y actitud de la persona que asume las funciones de liderazgo y direccin en una unidad educativa son elementos fundamentales que determinan la existencia, calidad y xito de procesos de cambio en la escuela (Fullan, 1996; Murillo, 2006; Maureira, 2006). La preocupacin por identificar los elementos crticos del liderazgo se remonta a la antigedad (Marzano, Waters and McNulty 2005). No es de extraar entonces que Bass (1999) liste ms de 3.000 estudios sobre este tema, que Ciulla9 seale la recopilacin realizada por Joseph Rost de 221 definiciones de liderazgo formuladas durante las dcadas de 1920 a 1990, o que Yukl (1994) seale que existen casi tantas definiciones como personas que han tratado de definir el concepto10. Como primer acercamiento, revisaremos los elementos que se presentan en las diferentes definiciones. Posteriormente, se presentar la discusin actual sobre distribucin, fortalecimiento y sostenibilidad del liderazgo escolar para el aprendizaje. Definicin y componentes de liderazgo En su trabajo, Ciulla revisa e identifica lo que tienen en comn 221 definiciones de liderazgo recopilados por Rost. Como resultado, identifica (1) Liderazgo es la capacidad de desarrollar la voluntad del lder sobre aquellos conducidos e inducir a la obediencia, el respeto, la lealtad, y la cooperacin ", y (2) Liderazgo es una relacin de influencia entre lderes y seguidores, quienes se proponen realizar cambios que reflejan sus objetivos mutuos. De esta manera, al analizar las definiciones tradicionales, se entiende que: hay diversos integrantes en un grupo; hay un lder del resto de los dems integrantes; en donde ambos (lder y seguidores) proponen realizar cambios y expresan sus
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Kort, E.D. What, after all, is leadership?. Leadership and plural action. The Leadership Quarterly 19 (2008), 409 - 425 10 En Tesis Doctoral Liderazgo y eficiencia en la educacin primaria. El caso de Chile. Presentado por Claudio Thieme Jara Universitat Autonoma de Barcelona Departamento de Economa de la Empresa Bellaterra, Diciembre 2005

propsitos comunes; el lder tiene poder (real o potencial) de influir en los integrantes; este poder de influencia consiste en desarrollar la voluntad del lder sobre los seguidores, induciendo a la obediencia, respeto, lealtad y cooperacin que el lder necesita. Un resultado interesante de este anlisis es que las definiciones tradicionales de liderazgo presentan el problema de la circularidad. Este problema lgico ocurre cuando los componentes de la definicin no son claramente distintos de lo que esta siendo definido, o bien cuando lo que esta siendo definido se encuentra en la definicin. Vale decir, Liderazgo se define como la relacin entre lder y seguidores; Lideres y seguidores se definen en funcin de una relacin de liderazgo. Este problema puede surgir en definiciones operacionales en que lo que se define (en este caso, lder, seguidor y relacin) requiere una mayor comprensin previa para lograr definir el concepto en definicin (liderazgo). Considerando lo anterior, Kort11 seala la necesidad de abordar una nueva definicin, y desarrollando un anlisis de tipo lgico formal, propone que lo propio del liderazgo son acciones de tipo plural, en especfico, acciones colectivas y distributivas. Entender que lo propio del liderazgo son acciones de tipo plural, nos permite un acercamiento distinto a esta prctica, lo cual ser retomado posteriormente. En otro trabajo, y desarrollando un anlisis de componentes, Pascual (1997)12 identifica los siguientes elementos del concepto: 1. Influencia: la gran mayora de los autores lo sealan como un componente esencial del liderazgo y es raro que algn autor no lo mencione. Se entiende por influencia a la habilidad social que posee un lder para captar la voluntad de otro, para ser recibido en su yo, para dejarse invadir en su estructura personal, para cambiar en la direccin que siguiere el lder. En este mismo sentido, Hollander y Julian (1969) sealan que liderazgo, es un sentido amplio, implica la presencia de una particular relacin de influencia entre dos o ms personas 2. Influencia diferencial: en toda relacin interpersonal se da una relacin de influencia y, por tal motivo, para explicar adecuadamente el concepto de liderazgo, se requerira un elemento diferencial. En este sentido, el incremento influencial es aquello que supera el mero uso de la posicin y que constituye, al que lo ejerce, en sujeto diferenciado. El incremento influencial es una utilizacin especial del puesto que se

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Op.cit.

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En Tesis Doctoral Liderazgo y eficiencia en la educacin primaria. El caso de Chile.

ocupa y suele ir acompaado de un mayor conocimiento, una manera distinta de relacionarse y unas habilidades psico tcnicas superiores. 3. Influencia grupo: si el liderazgo se refiere al individuo o al grupo es otro de los temas de amplio debate. Para algunos autores es una caracterstica del individuo y su personalidad, por tanto se es lder por algo que el individuo posee, no por lo que hace en y con el grupo. Por el contrario, para otros autores es una caracterstica exclusiva del grupo. En otras palabras, no se puede entender el liderazgo sin influencia al grupo. El grupo ejerce y acta activamente en el proceso de liderazgo. Se requiere comunicacin, influencia mutua, coordinacin, el conocimiento y la respuesta de aquellos que reciben la influencia. En resumen, el fenmeno de liderazgo no se puede dar sin sensibilidad, conocimiento, comunicacin y percepcin de las necesidades del grupo. Sobre la controversia, Yukl (1994) plantea: una visin es que todos los grupos tienen roles de especializacin que incluye el rol especializado de liderazgo. Este rol incluye algunas responsabilidades y funciones que no pueden ser compartidas sin afectar la efectividad del grupo. Una visin alternativa es que el liderazgo es un proceso de influencia social que ocurre naturalmente dentro de un sistema social y es compartido entre varios de sus miembros. Los autores de esto trabajos estiman que es ms til el estudio del liderazgo como un proceso ms que el estudio del lder como individuo. 4. Poder (formal): El poder es la capacidad de influencia que nace exclusivamente del puesto que se ocupa. Liderazgo es poder, pero en relacin con el grupo y los seguidores. De esta forma, todos los lderes tienen poder, pero no todos los que detentan el poder son lderes. De la relacin poder liderazgo- influencia podemos extraer los conceptos de poder calificado, cuando la relacin es valiosa tanto para el lder como para los seguidores, y liderazgo moral, en cuanto su ejercicio se basa en una relacin de necesidades y aspiraciones mutuas. Al respecto, Fililla (2000) realiza un aporte al debate. Para l, despus de haber examinado ms de cien autores, el trmino clave es influencia. As, ambas acepciones tienen en comn el concepto de influencia. Sin embargo, la diferencia fundamental corresponde a que la relacin lder seguidores es una relacin estrictamente humana e inspiradora, mientras que la relacin de poder es ms distante y fra. 5. Objetivos: El concepto de liderazgo implica la formulacin y el logro de objetivos comunes, esto es, objetivos que deben ser significativos tanto para el lder como para los seguidores. De esta forma, se entiende la funcin del lder como aquella capacidad de dotar a la organizacin de una visin comn, de equilibrar lo que la organizacin necesita y lo que

los individuos buscan, a la habilidad para dotar de sentido y de una misin compartida y atractiva para todos los miembros de la institucin. Para Hemphill y Coons (1957), el liderazgo es el comportamiento de un individuo cuando l est dirigiendo las actividades de un grupo a una meta compartida. Jacobs y Jaques (1987) plantean que liderazgo es el proceso de dar propsito (direccin con significado) a esfuerzos colectivos, y encauzar esfuerzos comprometidos para alcanzar dichos propsitos. 6. Valores o propsitos morales: El liderazgo se relaciona con fundamentos valricos, o propsitos morales, en los cuales se cree y se quiere potenciar. La disyuntiva en la investigacin es si de forma explcita estos propsitos deben o no formar parte de la definicin. En general, se considera como un corolario de la misma, aunque se hace hincapi en que fortalece la relacin de xito y liderazgo. Por tanto, se considera necesario prestar mucha atencin a la creacin y transmisin de valores. Se entiende de esta manera que el liderazgo como concepto es un constructo, constituido por diversos componentes as como por la relacin de liderazgo entre integrantes. A su vez, lo ms propio del liderazgo como definicin (no del lder y/o de seguidores) son las acciones de tipo plural, del tipo colectivo y distributivas. 3. Liderazgo en educacin Los antecedentes anteriores refieren al liderazgo en su sentido amplio, en diversos contextos. Qu es lo que se sabe de este tema en educacin?. Al igual que el concepto en su acepcin general, esta pregunta respecto del liderazgo en educacin se aboc inicialmente a la identificacin y descripcin de las caractersticas presentes en los lderes como sujetos individuales, o en las idenficacin y descripcin de caractersticas organizativas de quienes desempeaban roles de liderazgo (tareas y funciones, satisfaccin y problemas, formacin). Con el avance del conocimiento, esta indagacin comenz a describir y revisar lo que hace la direccin en unidades educativas que presentan resultados, y/o lo que pueden hacer para el cambio y mejoramiento de los aprendizajes. Desde ah se discuten conceptos como liderazgo pedaggico, distribuido, y direccin centrada en el aprendizaje (Murillo, 2006; Bolivar, 2009). La literatura internacional al respecto seala la presencia de los siguientes procesos en escuelas efectivas, vinculadas ntimamente con el liderazgo de la organizacin (Purkey Smith, 1983; Levin y Lexote,

1990; Scheerens, 1992; Sammons, Thomss y Mortimore, 1995, en Brunner y Elacqua, 2005): - Liderazgo slido, excepcional, educativo, profesional, de planificacin, de gestin - Presenta objetivos claros, con foco y concentracin en competencias de aprendizajes del conjunto de la escuela - Presenta expectativas elevadas y exigencia a los docentes - Atmsfera de orden y cooperacin, con orientacin al aprendizaje, con planificacin cooperativa Por su parte, el estudio desarrollado en Chile sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza arrojo que los docentes y docentes directivos (Mineduc, 2005): - Presentan una gestin centrada en lo pedaggico: con metas concretas, reglas claras, planificacin y evaluacin en todos los niveles. - Creen en sus estudiantes: tienen expectativas altas respecto al aprendizaje de los alumnos y se lo hacen ver a ellos y a sus padres. No creen en el determinismo social ni econmico - Desarrollan un importante capital simblico: presentan compromiso, orgullo e identidad institucional, con comunicacin interna, confianza y buen clima. Los conflictos se reconocen y solucionan. - Generan una alianza escuela familia: siendo esta una preocupacin en todas las escuelas, en estos establecimientos los profesores y directivos reconocen que es un camino lento. La colaboracin se entiende y concretiza de muy distintas maneras. - Se desarrolla un buen trabajo en el aula: atendiendo la diversidad, con constante retroalimentacin sobre las prcticas, y con la construccin de una autoridad reconocida en la relacin profesor alumno Otro aporte muy relevante es el desarrollado por Robert J. Marzano, Timothy Waters y Brian A. McNulty, quienes en el ao 2005, en el libro School Leadership That Works: From Research To Results, presentan los resultados de un meta-anlisis de 35 aos de investigacin, cuyos resultados indican que el liderazgo de la escuela tiene un efecto sustancial sobre el logro de estudiantes. De acuerdo a lo sealado por los autores, los lderes exitosos presentan ciertas habilidades que son distintas considerando el nivel de cambio hacia la eficacia y efectividad de los establecimientos. De esta forma, para el caso de un liderazgo cuyo foco es mantener un proceso de mejora las habilidades son13:

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Traduccin propia, de documento Leadership: Presentation slides

nfasis en las relaciones interpersonales Mantiene la visibilidad del establecimiento Establece fuertes lneas de comunicacin Protege a los docentes de posibles distracciones Es un fuerte defensor de la escuela Construye una cultura de colaboracin Proporciona los recursos Identifica y celebra los logros y xitos

A su vez, en el liderazgo cuyo foco es iniciar e implementar un proceso de mejora, las habilidades son: Agitacin del statu quo Tolerar ambigedad y la disensin Rescatar lo positivo del contexto. Fundamentar conversaciones con investigacin y teora Propone nuevas ideas Crear metas explcitas para el cambio Pone en discusin creencias instaladas Definir el xito en trminos de objetivos

Respecto del liderazgo pedaggico, como seala Bolvar, su expresin a venido a ser, durante dcadas,un modelo aorado de buena direccin escolar, llegando a constituirse en una idea que expresa las demandas de una direccin que, no limitada a la gestin, se centra en cmo mejorar la educacin ofrecida por la escuela. Como dice Elmore14, podemos hablar ampliamente del liderazgo escolar, incluso basndonos en conceptualizaciones filosficas, pero la condicin necesaria para el xito de los lideres escolares en el futuro ser su capacidad para mejorar la calidad de la prctica instruccional. Por eso, el liderazgo en la prctica es mejora, entendido como un incremento de calidad y resultados a lo largo del tiempo. En una investigacin, Leithwood, Day et al.15. han descrito cuatro tipos de prcticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos: a) establecer direcciones (visin, metas), que contribuyen a que la gente desarrolle una comprensin compartida sobre la organizacin, sobre actividades y objetivos acerca de una misin comn, focalizada en el progreso de los alumnos; b) desarrollar al personal, mediante el desarrollo profesional, incentivos o apoyo se ampla la
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Leadership as the practice of improvement, en Bolivar, op. cit Leithwood, K., Day, C., Sammons, O., Harris, A. y Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership: What It Is and How It Influences Pupil Learning . London: DfES. Research Report 800. http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/RR800.pdf

capacidad de los miembros para responder mejor a las situaciones; c) redisear la organizacin, con prcticas que construyen una cultura colaborativa, estructuran la organizacin para facilitar el trabajo, cambio en la cultura escolar o gestionar el entorno; y d) gestionar los programas de enseanza y aprendizaje, mediante un conjunto de tareas como supervisar y evaluar la enseanza, coordinar el currculum y seguir el progreso de los alumnos. Por su parte, Ainscow seala una tipologa de seis condiciones de liderazgo interconectadas que parecen ser una caracterstica del desarrollo escolar satisfactorio (Ainscow et al., 2000). Estas caractersticas son: atencin a los beneficios potenciales de interrogacin y reflexin; un compromiso con la planificacin cooperativa; la implicacin del personal, estudiantes y comunidad en las polticas y decisiones escolares; actividades de desarrollo del personal que se centran en la prctica en el aula; estrategias de coordinacin, especialmente en relacin con el uso del tiempo; y funciones de liderazgo efectivas, no solo para los miembros ms antiguos del personal sino a lo largo de toda la escuela. En una lnea paralela, se ha ido desarrollando investigaciones respecto del liderazgo y su relacin con el aprendizaje individual, grupal y organizacional. En este sentido, considerando que el aprendizaje es "un proceso de cambio de pensamiento y accin tanto individual como compartido - integrado en y afectado por los grupos y niveles que componen la organizacin"16, resulta relevante considerar que las variables que presentan mayor convergencia en los estudios respecto del aprendizaje en organizaciones enfatizan una doble dimensin: tanto de exploracin y renovacin estratgica (que requiere que las organizaciones exploren nuevos caminos), como una dimensin de apropiacin y aprovechamiento respecto de lo que ellos ya han aprendido (March, 1991; Tushman & OReilly, 2002). En este marco el desarrollo de dominios para el desarrollo de liderazgo abordan variables como acceso a la informacin (p.ej., Huber, 1991), la innovacin (Nonaka, 1994), y las capacidades individuales cognoscitivas de aprendizaje que presentan los lderes (March & Olsen, 1975). A su vez, Gairn17 (2000) seala que para que una organizacin aprenda se deberan dar los siguientes aspectos: aprendizaje individual, aprendizaje en todos los niveles de la organizacin, instalacin de nuevos mtodos de trabajo, y mayor cualificacin de la organizacin. Desarrolla a su vez un modelo de factores y variables que inciden en los procesos de
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Leadership and organizational learning: A multiple levels perspective. Berson, Nemanich, Walkman, Galvn, Keller. The Leadership Quarterly 17 (2006) 577594. Traduccin propia 17 Gairn, J. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden, Revista Educar 27 (2000), 31 - 85

aprendizaje organizativo continuacin:

en

las

escuelas,

que

se

presenta

Factores y variables que inciden en los procesos de aprendizaje organizativo en las escuelas (Bolivar, 2000, a partir de Leithwood y otros, 1995, 1998)

An considerando su importancia, investigadores han sealado que existe un riesgo de atribuir mas factores causales a la direccin, como tambin elaborar una figura romantica y heroca del liderazgo. Claramente Elmore18 seala el liderazgo tiende a ser romntico (en la cultura americana), especialmente en la cultura escolar, tanto porque suscribimos fuertemente a la teoras del xito en base a rasgos personales - xito en base a caractersticas personales, ms que el esfuerzo, habilidad, y el conocimiento- as como porque nos gusta que nuestros hroes presenten cualidades que creemos no tenemos. Considerando entonces la complejidad real y concreta de las prcticas identificadas en los diversos estudios, es que actualmente se aboga por un liderazgo distribuido entre todos los miembros del sistema, que contribuya a capacitar al personal en la mejora. En un reciente documento elaborado por OCDE19, se ha recogido esta demanda, sealando como directrices de poltica la necesidad de distribuir el liderazgo, favoreciendo y alentando esta prctica. Al respecto, en la experiencia relatada por Ainscow, la prctica distribuida del liderazgo, extendida a travs de los contextos sociales y situacionales de una escuela, fomenta el aprendizaje de todos los
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Elmore, R. Building a new structure for school leadership. The Albert Shanker Institute, 2000 Improving school leadership. Volume 1: Policy and Practice. OCDE (2008)

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estudiantes y promueve prcticas inclusivas dentro de las escuelas. Hargreaves y Fink lo identifican como uno de los principios para la sostenibilidad de la mejora y del liderazgo20. En el trabajo de estos autores sealan como principio la amplitud, en la que el liderazgo sostenible se extiende. Sostiene el liderazgo de los dems a la vez que depende de l. En un mundo complejo, ningn lder, ninguna institucin ni pas alguno pueden ni deben controlarlo todo. El liderazgo sostenible es un liderazgo distribuido, lo cual es tanto una descripcin precisa de cuanto liderazgo ya se ejerce en el aula, en el centro educativo o en un sistema escolar, como la ambicin que engloba aquello que el liderazgo, de forma ms deliberada, puede llegar a ser. (pag. 30). Posteriormente sealan liderazgo siempre es distribuido. Es un fenmeno fluido, que nada tiene de inmvil (pag. 101) Qu se entiende por liderazgo distribuido? siguiendo a Elmore21, la idea bsica de liderazgo distribuido no es tan complicado. En todo sistema organizado, la gente normalmente se especializa, desarrolla competencias especficas, que estn relacionadas con sus predisposiciones, intereses, aptitudes, conocimientos previos, habilidades y funciones particulares. Adems, en cualquier sistema organizado, las competencia varan considerablemente entre las personas en funciones similares, y algunos directores y docentes, por ejemplo, simplemente hacen mejor algunas cosas que otros, ya sea en funcin de sus preferencias personales, su experiencia o sus conocimientos. De esta forma, la organizacin de las diversas competencias en un conjunto coherente requiere de una comprensin de cmo las personas cambian, como el conocimiento y habilidades particulares de una persona pueden complementarse con la de otro, y cmo algunas de las competencias puede ser compartido con otros. Adems, la organizacin de diversas competencias requiere de la comprensin y reconocimiento de que el conocimiento y las habilidades que poseen las personas dentro de la organizacin no es igual a algn problema que se intenta resolver, siendo necesario la bsqueda fuera de la organizacin de nuevos conocimientos y habilidades, y ponerlos en la organizacin. Siguiendo esta lnea, Elmore identifica cinco principios que sientan las bases para un modelo de liderazgo distribuido centrado en la mejora en gran escala:

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Hargreaves A, Fink, (2008) D El Liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores 21 Op.cit.

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El propsito del liderazgo es la mejora de la instruccin prctica y del rendimiento, con independencia de los roles y posiciones de los diferentes lideres La mejora de la instruccin y rendimiento requiere un aprendizaje continuo Aprendizaje requiere de modelaje Las funciones y actividades de direccin fluyen de la experticia requerida para el aprendizaje y la mejora, no de los dictados oficiales de la institucin. El ejercicio de la autoridad requiere reciprocidad y capacidad de rendicin de cuentas

La dimensin prctica de esta teora del liderazgo distribuido implica describir, en base a los principios sealados, los diferentes roles de liderazgo del sistema. Es as como Elmore propone distinguir funciones considerando niveles o roles de liderazgo: en nivel poltico (funcionarios elegidos o designados: legisladores, gobernadores, miembros de consejos locales); profesional (profesionales distinguidos, investigadores); sistema (directores comunales, profesionales de apoyo comunal); escuela (directores, profesionales de apoyo); prctica (profesores, profesores distinguidos). Hargreaves y Fink22, presentando un foco en el establecimiento, sealan en su trabajo que el liderazgo sostenible es un liderazgo distribuido. Pero no todo liderazgo distribuido es liderazgo sostenible. Depende de cmo se distribuya y con que fin. En un informe sobre investigaciones realizadas y en un artculo con recomendaciones sobre el liderazgo distribuido, dirigidos ambos al Nacional College of School Leadership de Inglaterra, el Hay Group Education propone cinco dimensiones del liderazgo distribuido y las sita en una lnea continua que va desde el liderazgo altamente concentrado hasta el altamente distribuido, hasta llegar a un punto de exceso cuando la distribucin no es positiva. Los diferentes puntos de esta lnea de Hay Group son los siguientes: Instruir: las iniciativas y las ideas solo salen de lo alto y pueden parecer arbitratrias e inesperadas. Asesorar: al profesorado se le dan oportunidades para que d su opinin, aunque las decisiones siguen tomndose en instancias muy superiores. Delegar: el profesorado toma decisiones y pone en prctica iniciativas dentro de unos mbitos claros de responsabilidad y de rendicin de cuentas

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Op. cit.

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Facilitar: se piden ideas, se asumen y se defienden a todos los niveles Incumplir: las personas se ven obligadas a tomar la iniciativa y asumir la responsabilidad porque en lo alto de la jerarqua hay una falta de inters o de orientacin

Hargreaves y Fink, en base tanto a esta propuesta como a sus propias pruebas, elaboraron un termmetro del liderazgo distribuido, que se presenta a continuacin:
Demasiado caliente! - Anarqua - Distribucin persistente - Distribucin emergente - Distribucin guiada - Delegacin progresiva - Delegacin tradicional - Autocracia Demasiado fro! El termmetro del liderazgo distribuido (Hargreaves y Fink, 2008)

A medida que el mercurio asciende por el termmetro, el liderazgo distribuido se produce fundamentalmente a travs de medios estructurales, como las funciones, las comisiones y los procedimientos formales, que se sitan en la parte inferior; luego, en el puesto intermedio, aparecen los factores de las formas culturales de la distribucin a travs de la comunicacin, las relaciones y la vida en grupo; y en la parte superior la ocupan los elementos polticos y la persistencia. De acuerdo a estos autores, sus propias pruebas indican que los patrones emergentes y persistentes del liderazgo se desarrollan ms fcilmente en centros nuevos o especialmente innovadores, cuyos profesores estn bien escogidos y los valores centrados en el aprendizaje estn claros. La distribucin del liderazgo en centros ms tradicionales o en aquellos cuyo profesorado es joven y esta de paso, a menudo se debe guiar con mucho ms cuidado, al menos al principio, aunque la salida prematura de los lderes con mayor experiencia siempre pondr en peligro la sostenibilidad a largo plazo de este modelo

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de distribucin. En la figura siguiente se representa como se avanza de un punto a otro en la escala de distribucin.
Anarqua Distribucin persistente Evitar la anarqua Ser an ms decidido y apasionado ante los fines y los valores compartidos. Estimular el debate de amplio alcance sobre propuestas importantes. Implicar pronto a quienes se resisten. Integrar a las minoras y escucharlas. Utilizar procesos que saquen a la superficie las divergencias y los desacuerdos razonados. Demostrar el valor de aprender a partir de las diferencias. Estar preparados para las crticas, pero insistir en el dialogo respetuoso. Mantener el sentido del humor. Asegurarse de que siempre nos mueve hacia delante una cultura profesional vigorosa. No abrogar nunca la responsabilidad. Reafirmar siempre los objetivos que nos proponemos. Tener siempre claro los fines y los valores. Asegurarse de que se comparten de forma genuina. Potenciar las relaciones. Estimular la innovacin por parte del profesorado. Desarrollar una cultura de iniciativa profesional. Inspirar confianza. Distanciarse de la observacin de todas las interacciones y relaciones. Aprender a dejar que las cosas sigan su curso. No abortar las propuestas que se hagan. Elogiar la iniciativa. Encomiar los buenos resultados. Confiar en algo ms que en nuestras propias estructuras. Desarrollar unas relaciones mejores. Unir a las personas. Mostrar inters por los profesores como personas. Mejorar la calidad de la conversacin profesional. Concentrarse en los objetivos nucleares. Recordar siempre la necesidad del estmulo. Dar ejemplo de la conducta atenta que se espera de los dems. Ser visible y estar vigilante, siempre dirigiendo la conversacin y las relaciones en una direccin ms productiva y considerada. Extender y corregir nuestras estructuras, nuestros equipos y nuestras comisiones. Crear funciones nuevas. Centrar las funciones y las responsabilidades de las personas en el aprendizaje y la mejora. Usar las nuevas estructuras para reducir el veto a las antiguas. Desarrollar una adecuada planificacin. Consultar con los equipos y las comisiones. Auditar los resultados. Ceder cierto poder. Nombrar buenos vicedirectores, procurar su consejo y apoyarse en l. Respetar su autonoma. Asegurar que nos informan con regularidad. No lo hagamos todo nosotros solos.

Distribucin emergente

Distribucin guiada

Delegacin progresiva

Delegacin tradicional Autocracia

Ascenso por la escala de la distribucin del liderazgo (Hargreaves y Fink, 2008)

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Resulta altamente relevante como distintos autores (Gairn, Bolivar, Antunez, Ainscow, Mumford, Leithwood, Hargreaves y Fink, entre otros), al desarrollar sus trabajos sobre liderazgo, mejora y cambio educativo, presentan una conclusin comn: cualquiera sea el punto de partida, un objetivo ltimo del aprendizaje y el liderazgo en educacin es que con el tiempo los centros se conviertan en comunidades profesionales de aprendizaje. Shirley Hord23, la primera persona en formular esta idea y reunir sus tres subcomponentes (comunidad aprendizaje profesionales), describa este tipo de comunidades como aquellas en que los profesores de un centro educativo y sus administradores buscan y comparten continuamente el aprendizaje y actan sobre l. La finalidad de sus actos es mejorar su eficiencia como profesionales en beneficio de los alumnos; as pues, tal disposicin se podra denominar comunidades de indagacin y mejora continuas. Es as como una de las claves para lograr la cohesin y el dinamismo de una comunidad profesional de aprendizaje slida es cmo se extiende el liderazgo por toda la unidad. Como seala Hargreaves y Fink, En ltima instancia, el liderazgo que permanece centrado en el liderazgo distribuido que se extiende por todo un centro educativo o todo un sistema, es una responsabilidad genuinamente compartida, y se asume del mismo modo que se recibe24.

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S.H. Hord (1997), Professional learning communities: communities of continuos inquiry and improvement. Austin TX: Southwest Educational Developmet Laboratory 24 Op. Cit. Pag 122

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