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EDUCAAO ESPECIAL

PROFESSORA: Vnia Teodoro da Silva Junqueira ORIENTADORA: Slvia Mrcia Ferreira Meletti

INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA REDE REGULAR DE ENSINO

CORNLIO PROCPIO-PR NOVEMBRO/2007

PROPOSTA DE INTERVENO PDE Vnia Teodoro da Silva Junqueira Educao Especial

CRONOGRAMA DOS TEXTOS


1. EDUCAO E DEFICIENCIAS 2. EDUCAO E DEFICINCIA FSICA

3. EDUCAO E SURDEZ
4. EDUCAO E DEFICINCIA MENTAL

5. EDUCAO E DEFICINCIA VISUAL 6. EDUCAO E O TDA/H 7. EDUCAO E AUTISMO 8. EDUCAO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
9. FLEXIBILIZAO CURRICULAR - UMA COMPREENSO

AMPLIADA DO CURRCULO ESCOLAR CRONOGRAMA DA INTERVENO

MAR ABR

MAI

JUN

JUL

AGO

SET

OUT

T1*

T2, T3

T4 T5

T6 T7

T8

T9

TEMA 01

SUMRIO
PROPOSTA DE INTERVENO PDE................................................01 APRESENTAO.................................................................04 EDUCAO E DEFICINCIAS...........................................................05 Deficincia e Educao Especial-Contextualizao Histrica.............05 A Educao Especial no Brasil............................................................06 EDUCAO E DEFICINCIA FSICA.................................................11 O que Paralisia Cerebral?.................................................................11 Procedimentos Iniciais para Atendimento do Paralisado Cerebral em Classe Regular de Ensino...................................................................17 Informaes Bsicas sobre Tecnologias Assistivas.............................20 Servios de Apoio Especializados Ofertados na rea de Deficincia Fsica\Neuromotora.............................................................................22 Recursos de Adaptao Escolar..........................................................24 Comunicao Suplementar e Alternativa e Habilidades Comunicativas de uma Criana com Paralisia Cerebral..............................................26 Artigos para Estudo Disponveis na Internet.......................................34 Sites Informativos...............................................................................35 Legislao de Amparo s Pessoas com Deficincias..........................36 Referncias.........................................................................................41 EDUCAO E SURDEZ.....................................................................45 O que os Professores do Ensino Regular precisam saber sobre Surdez e sobre a Linguagem dos Surdos...........................................................45

4 Referncias.........................................................................................51 EDUCAO E DEFICINCIA MENTAL..............................................56 Deficincia Mental..............................................................................56 Perspectiva Educativa........................................................................62 Referncias.........................................................................................65 EDUCAO E DEFICINCIA VISUAL...............................................68 Informaes Bsicas Sobre Deficincia Visual: Conceitos e Significados ...........................................................................................................68 Algumas Sugestes de Como Trabalhar com a Pessoa Cega e com Baixa Viso...................................................................................................73 Referncias.........................................................................................75 EDUCAO E O TDA/H.....................................................................76 O Processo de Incluso/Excluso do Aluno com TDA/H na Escola Pblica ...........................................................................................................76 Dicas para o TDA/H na Escola.............................................................84 Referncias.........................................................................................92 EDUCAO E AUTISMO...................................................................94 Autismo Infantil: Uma Questo Histrica............................................94 Aspecto Educacional.........................................................................103 Referncias.......................................................................................105 EDUCAO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM..............106 Educao Especial e as Dificuldades de Aprendizagem dos Alunos. 106 A Didtica do Professor pode ser Fator de Preveno......................110 Referncias.......................................................................................112 FLEXIBILIZAO CURRICULAR - UMA COMPREENSO AMPLIADA DO CURRCULO ESCOLAR.............................................................114

5 Referncias.......................................................................................117

APRESENTAO
Entender e suprir as necessidades educacionais especiais de pessoas com deficincia, no uma opo. garantir um direito legal, respeitando a vida em suas mltiplas formas e variantes. Este material destina-se a expor, de forma resumida, algumas caractersticas de pessoas que necessitam de apoios e recursos para seu desenvolvimento pessoal. O indivduo que apresenta essa condio pode e deve receber um tratamento que possibilite ao mesmo uma convivncia digna, com todos os meios que permitam ao mesmo a interao e expresso de seus desejos, emoes e necessidades. Para possibilitar uma compreenso mais ampla de variadas deficincias, optou-se por reunir os trabalhos das orientadas da Professora Dr.a Slvia Mrcia Ferreira Meletti (docente da Universidade Estadual de Londrina), disponibilizando, dessa forma um trabalho mais completo, em relao s necessidades educacionais e possibilidades de atendimento.

EDUCAO E DEFICINCIAS

DEFICINCIAS E EDUCAO ESPECIAL: CONTEXTUALIZAO HISTRICA1


Professora PDE: Vnia Teodoro da Silva Junqueira

Antiguidade

Deficientes

so

exterminados,

abandonados

rejeitados. Sua condio considerada uma maldio dos deuses e a nica ocupao era servir de diverso para os senhores da burguesia. No havia educao. Idade Mdia Igreja Catlica assume o poder e o extermnio passa a ser proibido, pois os deficientes passam a ser considerados criaturas de Deus. No entanto, permanecem abandonados a prpria sorte, dependendo de caridade alheia para sobreviver. A educao continuava inexistente. Sculo XII Surgem algumas instituies de segregao dos deficientes e leis sobre a sobrevivncia e cuidados com seus bens. Sculo XIII Nesse perodo a Igreja passa a incentivar a perseguio e morte daqueles considerados endemoninhados e hereges; dentre estes, as pessoas A passaram partir a com deste ser deficincias. sculo os deficientes ora de considerados,

forma demonaca, ora expiadores de culpas alheias, aplacadores da clera divina, ao receber em si, todas as conseqncias dos pecados de um povo. Sculo XVI - Inicia-se a concepo patolgica da deficincia, quando se descobre que a mesma teria causas orgnicas. A tese das causas naturais fortaleceu-se no sculo XVII, direcionando um atendimento aos deficientes no campo da medicina. Neste perodo surgiu ainda a tese do desenvolvimento por meio da estimulao, iniciando-se, lentamente, aes
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de

ensino

para

pessoas

com

deficincias.

Nesta

fase,

Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/visaohistorica.pdf>.

8 estabeleceu-se a institucionalizao das pessoas com necessidades especiais, retirando-as de seus locais de nascimento e segregando em instituies (conventos, asilos, hospitais psiquitricos) e escolas especiais. A institucionalizao vigorou aproximadamente por oito sculos, durante parte da Idade Mdia at o incio do sc. XX. No sculo XX (1960), a institucionalizao passou a ser examinada criticamente. Isto porque a economia estava se encaminhando para o capitalismo financeiro e necessitava-se de mode-obra em quantidade, alm de que a manuteno de pessoas institucionalizadas criava um nus social relevante. Conquanto por motivaes duvidosas, o trato com a deficincia passou por uma reviso. Nasce a Normalizao, um conceito que visa trazer a pessoa com deficincia o mais prxima da normalidade possvel, para que seja produtiva. Paralelamente ocorre o conceito de Integrao, objetivando modificar a pessoa com necessidades especiais, adequando-a aos valores e atitudes vigentes, para que pudesse ser inserida no convvio com a sociedade. Isto se concretizava nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de reabilitao. Manifestaram-se, ento, crticas, at mesmo por deficientes j organizados, em relao busca de tornar iguais os seres humanos que, por sua prpria natureza, constituem-se em seres diversificados, em suas especificidades. Desencadeia-se a concepo de direitos igualitrios para quaisquer cidados, deficientes ou no, a necessidade de suportes adequados, a fim de que se promova o desenvolvimento de TODO ser humano. Cabe sociedade, e no ao sujeito, reorganizar-se para garantir o acesso dos deficientes a todos os bens e servios destinados a qualquer cidado. Nestes parmetros, comeam as discusses em torno da Incluso. A EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL No que se refere educao do deficiente, de acordo com JANNUZZI (2004), desde seu incio o enfoque era na deficincia em si

9 mesma, na leso, na incapacidade de desenvolvimento, inclusive no Brasil. Nos primrdios da colonizao brasileira os deficientes ou eram abandonados prpria sorte ou recolhidos nas Santas Casas. Quando predominava a preocupao em dar-lhes abrigo e alimentao, alguns tinham a oportunidade de receber instruo juntamente com crianas rfs consideradas normais. No sculo XIX, com a Proclamao da Independncia, os deficientes foram privados constitucionalmente, de direitos civis e polticos. A educao de surdos e cegos foi o primeiro passo no sentido de ofertar-se educao para pessoas com deficincias. No princpio do sculo XX, a medicina passou a orientar a parte pedaggica das escolas e cursos de formao de professores, centrando as aes nas causas fsicas, neurolgicas e mentais da deficincia. Na dcada de 30, a psicologia passou a influenciar a educao rotulando, classificando, medindo a capacidade e fazendo distino das pessoas em nveis diferentes> Isto estimulou a formao de classes homogneas, baseadas na capacidade intelectual, mantendo-se, dessa maneira, as classes e instituies especiais paralelas ao sistema formal de ensino. Com a valorizao da educao como meio de fornecer capital humano, fora de trabalho, desponta a necessidade de educar os deficientes, produtivas. Nos perodos subseqentes, como o trabalho parcelado, taylorizado, as instituies especializadas desenvolvem oficinas abrigadas para deficientes e alguns conseguem pequenos servios: empacotamento, separao de peas, etc. A educao do deficiente, desde o incio, visava sua subsistncia e ocupao para atenuar o tdio ou rebeldia. A preocupao educacional sempre foi o desenvolvimento de habilidades manuais. Difundia-se o argumento sobre a utilidade` do deficiente. Os conceitos de Normalizao e Integrao encontram adeptos tambm em solo brasileiro. No entanto, discusses relativas s diferenas e diversidade inerente a toda a espcie humana em mltiplos aspectos, independente no sentido de torn-los participantes de atividades

10 de qualquer deficincia, conduziram a crticas acirradas. Propaga-se o conceito de Incluso. Com essa concepo,
De modo geral, assumiu-se que pessoas com deficincia necessitam, sim, de servios de avaliao e de capacitao oferecidos no contexto de suas comunidades. Mas tambm, que estas no so as nicas providncias necessrias, caso a sociedade deseje manter com essa parcela de seus constituintes uma relao de respeito, de honestidade e de justia. Cabe tambm sociedade se reorganizar de forma a garantir o acesso de todos os cidados (inclusive os que tm uma deficincia) a tudo o que a constitui e caracteriza, independentemente das peculiaridades individuais...a pessoa com deficincia tem direito convivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos disponveis aos demais cidados. Para tanto, fez-se necessrio identificar o que poderia garantir tais circunstncias. Foi nessa busca que se desenvolveu o processo de disponibilizao de suportes, instrumentos que garantam pessoa com necessidades educacionais especiais o acesso imediato a todo e qualquer recurso da comunidade. Os suportes podem ser de diferentes tipos (social, econmico, fsico, instrumental) e tm como funo favorecer a construo de um processo que se passou a denominar Incluso Social. A Incluso Social no um processo que envolva somente um lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve aes junto pessoa com necessidades educacionais especiais e aes junto sociedade. (BRASIL,2007 apud PARAN).

A partir da Declarao de Salamanca (1994) o direito legal destes indivduos vida, cidadania e dignidade, propagou-se pelo mundo todo, paralelo ao discurso imperioso de que as mesmas recebessem atendimento educacional similar ao de seus pares, dito normais. Contudo, o atendimento especializado, uma forma sutil de excluir e proteger a sociedade de suas prprias incapacidades em educar aqueles considerados diferentes, permanece como recurso quase exclusivo, na educao dessa clientela. As polticas educacionais brasileiras prevem, em sua redao, o atendimento educacional em escola regular para as pessoas com necessidades deficientes, especiais. vem sendo A educao, com qualidade, por para os amplamente debatida especialistas,

estudiosos da rea e profissionais envolvidos, direta ou indiretamente, com esse alunado. Desde a primeira meno sobre deficincias na lei 4024/61 at a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) n. 9394/96, que destina um captulo integral ao tema, sendo um marco fundamental para a Educao Especial, estes indivduos tm sido alvos

11 de pouqussimas mudanas, no que se refere a ter efetivamente o acesso ao conhecimento historicamente construdo pela humanidade. MICHELS (2005) explica que na legislao:
explicita-se a possibilidade da Educao Especial "apoiar,complementar, suplementar e, em alguns casos substituir os servios educacionais comuns". Tais funes, embora representem mudanas na organizao desta modalidade educacional, tambm corroboram com sua manuteno na condio histrica de subsistema, uma vez que reafirmam a ruptura entre a Educao Regular e a Educao Especial. Esta ruptura no ocorre, porm, somente porque a legislao assim a indica. A Educao Especial existe pela sua excluso do ensino regular, pela negao, ou seja, pela contradio presente no processo educacional (online).

Essa excluso no atendimento ocorre devido s formas como as leis estabelecem o atendimento educacional para alunos especiais, oferecendo subsdios para a continuidade dos servios de atendimento segregados. Com o processo de incluso entrando na pauta de discusses e sendo uma preocupao de muitos segmentos na atualidade, segundo JANNUZZI (2004):
Agora j temos todo um conjunto de conhecimentos mais elaborados de muitas "diferenas", teorias de aprendizagem mais consistentes, conhecimentos e tecnologias avanadas que no s facilitam a mobilidade, mas, muitas vezes, corrigem ou atenuam desvantagens fsicas, neurolgicas, psquicas, etc. Porm, a organizao social, com todo o progresso alcanado, no ampliou a oportunidade de uma vida melhor para todos, de participao social, mas criou, nesse sentido, dificuldades em nvel mundial para as naes em desenvolvimento e para o modo de subsistir de muitas pessoas, com a diminuio dos postos de trabalho. Da, o acesso ao uso dessas conquistas ficar restrito a poucos. Houve um recuo do governo no oferecimento de servios de sade, previdncia e educao pregando-se cada vez mais a eficincia das Organizaes No Governamentais (ONGs), nem sempre comprovada. Esta dificuldade de socializao de conhecimentos e bens do progresso, acompanhada das dificuldades gerais do pas, num mundo cada vez mais dependente das grandes economias, gerou diminuio dos recursos oramentrios, com repercusses evidentes nesse tipo de educao... Assim, embora se reconhea que de fato a escola tenha a responsabilidade de sistematizar e possibilitar a apropriao do saber necessrios ao desempenho da cidadania num tempo e num lugar, no se pode ignorar a sua vinculao e dependncia do difcil contexto geral (online).

De acordo com GARCIA (2006):


Pode-se afirmar que a organizao do trabalho pedaggico na proposta de educao especial na educao bsica orienta-se pelo local de atendimento: 1) na escola regular (classe comum, classe especial e sala de recursos); 2) na escola especial (em seus diferentes nveis de atendimento) e 3) em ambiente no escolar (classe hospitalar e atendimento domiciliar). O local de

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atendimento mantm ntima relao com as funes que esto previstas para o atendimento especializado: apoiar, complementar e suplementar e, por ltimo, substituir os servios educacionais comuns. A diversificao do atendimento possibilita contemplar uma grande variedade de necessidades que possam ser apresentadas pela heterogeneidade dos alunos da educao especial.

E GARCIA (2006) acrescenta:


Outro critrio percebido na organizao do trabalho pedaggico o nvel de conhecimento a ser trabalhado com cada grupo de alunos. Em relao classe comum, a proposta poltica destaca o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos; para o atendimento em classe especial, o previsto que, alm da flexibilizao dos contedos, dedique-se ateno s atividades da vida autnoma e social; no caso da escola especial, a proposio remete para um currculo funcional. Observa-se que, junto ao reconhecimento da heterogeneidade, est estabelecido um sistema hierarquizado entre os diferentes atendimentos ofertados: aos alunos da classe comum, os contedos bsicos; aos alunos da classe comum com necessidades especiais, os contedos bsicos em seus significados prticos e instrumentais; aos alunos das classes e escolas especiais, um descenso dos contedos bsicos em direo aos autocuidados (higiene, vesturio, alimentao, deslocamento etc). Dessa maneira, pode-se afirmar que as proposies de polticas inclusivas para a educao especial prevem, para os alunos com necessidades educacionais especiais, um acesso de carter restrito aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Uma expresso disso a noo de flexibilizao curricular, a qual pode ter conotaes de se contrapor a uma escola seriada, rgida em sua estrutura e enciclopdica, ou de ser contra desempenhos massificados dos alunos, mas que tambm pode ser lida como incentivo reduo dos contedos a serem apreendidos, conforme as condies individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais (online).

A Educao Especial constituiu-se, desde seu nascimento, fora do contexto do Ensino Regular, com aniquilao do cunho pedaggico. O nivelamento em uma base de inferioridade permanece o pilar da Educao Especial. As verbas educacionais que poderiam destinar-se ao desenvolvimento pleno dessa modalidade de Educao encontram-se direcionadas para entidades filantrpicas e a Educao Especial, na atualidade: Permanece como um sistema paralelo de ensino; Possui um carter clinico e reabilitador; ofertada em sistemas especiais de ensino, deslocados da educao regular. O fato que, a pessoa institucionalizada, encontra muitas restries ao desenvolvimento de sua constituio humana.

13 A lei garante a matrcula e a permanncia, mas no a apropriao do conhecimento. Portanto, predomina o cunho assistencial para os educandos considerados especiais. Porm,
se verdade que, para a democratizao da escolarizao de alunos com deficincias por meio de sua incluso no ensino regular, tero que ser superadas as barreiras impostas pelos educadores no especializados e modificadas as prticas escolares na perspectiva da assimilao, com qualidade, das mais diversas diferenas culturais, lingsticas, tnicas, sociais e fsicas, tambm verdadeiro que a contribuio da rea da Educao Especial no se far presente enquanto permanecer hegemnico o modelo mdico-psicolgico (MICHELS, 2005, online).

A efetivao da incluso escolar esbarra na infra-estrutura escolar, na formao de professores, no alto grau de preconceitos e atitudes desencadeadas por desinformao sobre as possibilidades educacionais dessas pessoas. H que se compreender que as diferenas so inerentes a todo ser humano e que a incluso um direito inalienvel garantido por polticas pblicas, que devem tambm sustentar todo processo inclusivo.

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EDUCAO E DEFICINCIA FSICA

O QUE PARALISIA CEREBRAL?2

A denominao Paralisia Cerebral (PC) descreve uma condio de sade, uma dEficincia adquirida, resultado de um dano cerebral, que induz a uma inabilidade, dificuldade ou descontrole de msculos e certos movimentos do corpo. O termo Cerebral significa que a parte afetada o crebro (Sistema Nervoso Central -SNC). Paralisias cerebrais NO SO DOENAS, mas uma condio mdica especial, uma conseqncia, uma seqela de um determinado quadro que pode ocorrer antes, durante ou logo aps o parto, quase sempre resultantes da ausncia de oxigenao no crebro. Deve-se ressaltar que: 1) Paralisias cerebrais no so doenas, e sim, uma condio que, uma vez estabelecida, no progride, podendo regredir (com tratamento precoce adequado) e melhora do quadro clnico geral.
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2) A Paralisia Cerebral e suas conseqncias (baba, endurecimento dos msculos, dificuldade para se comunicar, etc.) no so contagiosas. 3) A pessoa com paralisia cerebral tem inteligncia normal, a no ser que a parte do crebro atingida seja responsvel pelo pensamento e pela memria. 4) Se a viso ou audio forem prejudicadas pela leso, a pessoa ter dificuldades para compreender informaes que lhe so transmitidas; se os msculos da fala forem atingidos, ter dificuldade para expressar pensamentos e necessidades. Quando isso acontece, a pessoa com
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Disponvel em <http://www.apcb.org.br/paralisia.asp>. Disponvel em <http://www.nacpc.org.br/index2.html>.

15 paralisia cerebral pode ser erroneamente classificada como deficiente mental ou no inteligente. 5) Homens e mulheres paralisados cerebrais podem ter filhos

normalmente, como qualquer pessoa. A Paralisia Cerebral no altera o funcionamento CARACTERIZAO4 difcil encontrar uma todos os possveis a seguir, aqueles Apresenta-se classificao distrbios de maior incidncia que insira dos rgos reprodutores.

motores. em alunos

matriculados na Educao Bsica e Educao de Jovens Adultos (no PR) que requerem um apoio mais intenso.

Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias (paresias) Leso medular (paraplegia/tetraplegias) Miopatias (distrofias musculares) Na paralisia cerebral, conforme o nmero de extremidades

afetadas utiliza-se a seguinte denominao: Monoparesia: apenas um membro afetado; Hemiparesia: um lado do corpo apresenta os traos da paralisia, podendo ser o lado esquerdo ou o direito. Diparesia: dificuldades acentuadas nos membros inferiores sendo que os superiores apresentam melhor funo. Triparesia: trs membros so afetados. Paraparesia: somente os membros inferiores so afetados.

Disponvel em<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/d ee/dee _fisica.php>.


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16 Tetraparesia: os quatro membros esto igualmente comprometidos. Os tipos de paralisia cerebral j identificados esto assim classificados: espasticidade, atetose, ataxia, rigidez e tremores.5 Espstica Neste grupo encontram-se 60% das paralisias cerebrais. Os msculos so facilmente irritveis e contraem-se a partir da menor estimulao. A criana espstica padece rigidez ou tenso muscular (os movimentos so rgidos, lentos e desajeitados). A rigidez aumenta quando a criana tenta realizar um comportamento voluntrio, quando est aborrecida ou excitada, ou quando o corpo assume determinadas posies. objetos. Atetide A atetose consiste em movimentos arritmados, concorrentes com movimentos voluntrios, de forma que o resultado a incoordenao global. Os movimentos so lentos e contorcidos, ou sbitos e rpidos, nos ps, braos, mos ou msculos faciais. como se os braos fizessem movimentos nervosos, os ps dessem pequenos saltos, ou apenas uma mo ou um dedo movessem sem inteno, dificultando pegar e manipular adequadamente os objetos. Quando afetados os msculos da fala, as crianas apresentam dificuldade em comunicar pensamentos e necessidades. Problemas de viso tambm podem encontrar-se associados ao quadro, dificultando a fixao visual para acompanhar os deslocamentos, bem como a dissociao dos movimentos olho-cabea. Com a intensificao da fixao Atxica Neste tipo de paralisia cerebral, a rea cerebral afetada o cerebelo. Suas principais caractersticas so: o desiquilbrio motor, a falta de coordenao e o nistagmo, que um rpido movimento dos olhos. As crianas com ataxia podem apresentar dificuldade para sentar-se ou ficar de p, caindo com freqncia e fazendo uso das mos de maneira muito desajeitada. Geralmente, necessitam de suporte fsico para permanecer sentadas, sem cair.
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padro

de

rigidez

varivel,

contudo,

um

bom

posicionamento pode facilitar com que a criana manipule e explore os

Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf>.

17 Ainda existem outros tipos, embora raros - rigidez, tremor, hipotonia muscular, dificuldades de fala, distrbios da viso, da audio e do tato. A paralisia cerebral tambm est classificada em trs padres tpicos, dependendo do membro atingido (das partes do corpo atingidas): hemiplegia, paraplegia e tetraplegia. Hemiplegia - brao e perna do mesmo lado. O brao dobrado; mo espstica ou flcida, devido ao pouco uso. J a perna atingida se apia na ponta dos ps, ou na lateral externa do p. Paraplegia - somente as duas pernas encontram-se afetadas, podendo haver ligeiro comprometimento de outras partes (diplgico). A parte superior do corpo geralmente no afetada. A criana pode apresentar contraturas nos ps e nos tornozelos. Tetraplegia so afetados tanto os membros superiores, como os inferiores. Ao caminhar, os braos, a cabea e a boca podem sofrer contraes, os joelhos encostados um no outro, pernas e ps voltados para dentro. Muitas crianas com tetraplegia tm uma leso cerebral to severa, que dificilmente podero vir a andar. Por alguns meses aps o nascimento, a criana afetada pela paralisia cerebral pode no apresentar qualquer problema visvel. Podem-se levantar suspeitas, entretanto, quando se observar que a criana no consegue agarrar um objeto, aos trs meses de idade, no consegue se virar, aos cinco meses ou sentar-se, por volta dos sete meses. Alguns paralisados apresentam apenas perturbaes sutis, quase imperceptveis, pequenos desvios no caminhar, falar ou usar as mos; outros apresentam quadros mais graves, como incapacidade motora acentuada, movimentos e involuntrios, facial, impossibilidade sendo de locomoo, comunicao expresso totalmente

dependentes para as atividades bsicas do viver cotidiano. Entre esses dois grupos h uma tendncia a apresentar-se uma associao de distrbios, em graus variados. COMO ACONTECE A LESO?

18 PRINCIPAIS CAUSAS ANTES DO NASCIMENTO: Ameaa de aborto, choque direto (pancadas, tombos) no

abdmem da me; Exposio aos raios-X nos primeiros meses de gravidez; Incompatibilidade entre fator sanguneo da me e do pai; Infeces contradas pela me no perodo da gravidez (rubola, sfilis, toxicoplasmose); Me portadora de diabetes ou com toxemia de gravidez; Presso alta na gestante; Uso de lcool, remdios sem indicao mdica e outros tipos de drogas. PRINCIPAIS CAUSAS DURANTE O PARTO: Falta de oxignio ao nascer(o beb demora a respirar, lesionando algumas parte(s) do crebro; Leso causada por partos difceis, principalmente de fetos muito grandes, filhos de mes pequenas ou muito jovens (a cabea do beb pode ser muito comprimida durante a passagem pelo canal vaginal); Trabalho de parto muito demorado; Mau uso do Frceps, manobras obsttricas violentas; Bebs que nascem prematuros (antes dos 09 meses e com menos de 2 quilos ) tm grandes chances de apresentar paralisia cerebral . PRINCIPAIS CAUSAS APS O NASCIMENTO:

Febre prolongada e muito alta; Desidratao com perda significativa de lquidos;

Intoxicao resultante da ao de produtos bacterianos difundidos pela corrente circulatria.

19 Infeces cerebrais causadas por meningite ou encefalite; Ferimento ou traumatismo na cabea; Falta de oxignio por afogamento ou outras causas; Envenenamento por gs, por chumbo (utilizado no esmalte cermico, nos pesticidas agrcolas ou outros venenos); Sarampo ; Traumatismo crnio-enceflico ate os trs anos de idade

PREVENIR IMPORTANTE A paralisia cerebral pode ser evitada, em diversos casos, por meio de campanhas educativas, direcionadas a adolescentes, futuros pais e profissionais que atuam junto gestante, parturiente e ao beb. Na sala de parto, a presena de um mdico pediatra (neo-natologista) fundamental. Antes mesmo de pensar em ter filhos, o casal deve realizar exames mdicos para detectar a possibilidade de problemas hereditrios e a incompatibilidade sangnea. Quando engravidar, a mulher deve fazer consultas mdicas regularmente cuidando da alimentao e evitando o uso de bebidas alcolicas, o fumo e remdios sem prescrio (at mesmo um simples xarope pra tosse pode ocasionar problemas no beb). Manter a vacinao do beb em dia e evitar qualquer situao de risco essencial para a preveno e conquista de uma sade satisfatria. O acompanhamento teraputico dessa criana desde seu

nascimento, ajudando-a e estimulando-a a desenvolver o mximo de suas capacidades um elemento essencial para adapt-la e integr-la a sociedade da melhor forma possvel. O atendimento com profissionais da rea medica indispensvel: fonoaudilogo, terapeuta ocupacional,

20 fisioterapeuta, psiclogo, neurologista e outros recomendados por especialistas.

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PROCEDIMENTOS INICIAIS PARA ATENDIMENTO DO PARALISADO CEREBRAL EM CLASSE REGULAR DE ENSINO


As pessoas com PC, devido aos dficits motores que afetam sua psicomotricidade e baba contnua, que ocorre em muitos casos, apresentam comportamento emocional e social alterados, resultando num desenvolvimento global atrasado, que muitas vezes confundido com incapacidade de interao e aprendizagem, e conseqente desvalorizao de sua capacidade cognitiva e potencialidades para uma vida independente e autnoma. Entre a denominao de PC, com rarssimas excees, encontramse crianas com INTELIGNCIA NORMAL ou mesmo superior, desde que lhes sejam fornecidas as condies necessrias para aprendizagem. Portanto no existem padres definidos na conceituao do PC. Dessa maneira a criana PC deve ser considerada uma pessoa com caractersticas especficas que ocasionam uma srie de necessidades especiais, inclusive de comunicao, que devem ser atendidas a fim de que ocorra o maior nvel possvel de desenvolvimento integral. CONSIDERAES PEDAGGICAS6 Entender como ocorre a evoluo do aluno com Paralisia Cerebral, ainda que apresente limitaes parciais ou totais em suas funes corporais, e como as mesmas interferem em sua interao com o meio o primeiro passo para sua incluso no ensino regular.

Disponvel em<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/d ee/ dee_fisica.php>.


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22 O diagnstico clnico sobre a deficincia pode auxiliar o educador a estabelecer parmetros relativos s:

Limitaes decorrentes do grau e da extenso das reas lesadas. Implicaes pedaggicas. Aes previstas e providas no atendimento s necessidades do aluno. Estratgias que ofeream condies de oportunidade de igualdade para o desenvolvimento do potencial. A participao familiar e o envolvimento de profissionais da rea

clnico-teraputica

(fisioterapeuta,

terapeuta

ocupacional,

fonoaudilogo, psiclogo), so elementos indispensveis na busca de recursos que possam contribuir para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico efetivo com esse alunado. O entendimento, no apenas do diagnstico, mas das implicaes motoras no desempenho pessoal, educacional e social desse aluno pode direcionar aes eficazes de interveno em sua evoluo no recinto escolar e na sua comunidade. Os processo medidas conhecimentos bsicos bem no relativos como ao aluno indicativos s com das deficincia/neuromotora traro segurana escola e ao professor, no ensino-aprendizagem, a serem tomadas sero atendimento necessidades

educacionais. ATENDIMENTO EDUCACIONAL A educao desse alunado exige a aceitao, o reconhecimento e o respeito s diferenas e s necessidades individuais, independente de sua extenso. A escolaridade desse alunado ocorre:

Na Classe Comum das redes pblica ou privada de ensino, com ou sem o servio de apoio especializado.

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Nas Classes Comuns, com o apoio de servios especializados. Nas Escolas Especiais, para alunos com deficincia fsica/neuromotora grave. O aluno com Paralisia Cerebral tem direito de receber educao

em classe comum, com os devidos suportes que a Tecnologia Assistiva7 atualmente oferece. Seu dficit de comunicao precisa encontrar meios de expresso. O desafio de receber alunos com paralisia cerebral na rede regular, alm de ser inviabilizada pelas estruturas arquitetnicas, detm-se na formao de professores, insuficiente pra que haja um olhar mais justo, alem da deficincia, centrado na capacidade real de evoluo cognitiva. DAMASCENO e FILHO, 2002(apud GALVO FILHO) explicitam que:
no momento em que lhe so dadas as condies para interagir e aprender, explicitando o seu pensamento, o indivduo com deficincia mais facilmente ser tratado como um "diferente-igual"... Ou seja, "diferente" por sua condio de portador (sic) de necessidades especiais, mas ao mesmo tempo "igual" por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptaes de acessibilidade de que dispe. visto como "igual", portanto, na medida em que suas "diferenas" cada vez mais so situadas e se assemelham com as diferenas intrnsecas existentes entre todos os seres humanos. Esse indivduo poder, ento, dar passos maiores em direo a eliminao das discriminaes, como conseqncia do respeito conquistado com a convivncia, aumentando sua auto-estima, porque passa a poder explicitar melhor seu potencial e pensamentos (online).

De acordo com DAMASCENO E FILHO (2002 ,apud GALVO FILHO):


O objetivo da Tecnologia Assistiva : proporcionar pessoa portadora de deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao da comunicao, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competio, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade .... Podem variar de um par de culos ou uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado (online).

Essas tecnologias tm possibilitado otimizar a utilizao de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao (SAAC), com a informatizao de mtodos tradicionais de Comunicao Alternativa e Ampliada (termos utilizados para definir formas de comunicao
7

Tecnologia Assistiva toda e qualquer ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independncia e autonomia pessoa portadora (sic) de deficincia (GALVO FILHO, 2007).

24 alternativas a fala como: o uso de gestos, expresses faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada) (online)8.

Disponvel em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/legislacao/art _ com_alternativa.pdf>.

25

INFORMAES BSICAS SOBRE TECNOLOGIA ASSISTIVA9 Denomina-se Tecnologia Assistiva qualquer tem, pea de equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente, produzido em srie, modificado ou feito sob medida, que usado para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitaes funcionais, sejam fsicas ou sensoriais. CARACTERSTICAS:

A Tecnologia considerada Assistiva quando usada para auxiliar no desempenho funcional de atividades, reduzindo incapacidades para a realizao de atividades da vida diria e da vida prtica, nos diversos domnios do cotidiano. diferente da tecnologia reabilitadora, usada, por exemplo, para auxiliar na recuperao de movimentos diminudos.

Instrumentos so aqueles que requerem habilidades especficas do usurio para serem utilizados, por exemplo, uma cadeira de rodas, que precisa ser conduzida pelo usurio. Equipamentos so os dispositivos que no dependem de habilidades especficas do usurio, por exemplo, culos, sistema de assento.

A Tecnologia Assistiva pode ser comercializada em srie, sob encomenda ou desenvolvida artesanalmente. Se produzida para atender um caso especfico, denominada individualizada. Muitas vezes preciso modificar dispositivos de tecnologia assistiva adquiridos no comrcio, para que se adaptem a caractersticas individuais do usurio.

Pode ser simples ou complexa, dependendo dos materiais e da tecnologia empregados. Pode ser geral, quando aplicada maioria das atividades que o usurio desenvolve (como um sistema de assento, que favorece

Disponvel em <http://www.entreamigos.com.br/textos/tecassi/informbasic.htm>.

26 diversas habilidades do usurio), ou especfica, quando utilizada em uma nica atividade (por exemplo, instrumentos para a alimentao, aparelhos auditivos).

A Tecnologia Assistiva envolve tanto o objeto, ou seja, a tecnologia concreta (o equipamento ou instrumento), quanto o conhecimento requerido no processo de avaliao, criao, escolha e prescrio, isto , a tecnologia terica.

PRINCIPAIS TIPOS, SEGUNDO REAS DE APLICAO:

Adaptaes para Atividades da Vida Diria:

Dispositivos que auxiliam no desempenho de tarefas de auto-cuidado, como o banho, o preparo de alimentos, a manuteno do lar, alimentarse, vestir-se, entre outras.

Sistemas de Comunicao Alternativa:

Permitem o desenvolvimento da expresso e recepo de mensagens. Existem sistemas computadorizados e manuais. Variam de acordo com o tipo, severidade e progresso da incapacidade.

Dispositivos para Utilizao de Computadores:

Existem recursos para recepo e emisso de mensagens, acessos alternativos, teclados e mouses adaptados, que permitem a pessoas com incapacidades fsicas operar computadores.

Unidades de Controle Ambiental: unidades computadorizadas eletrodomsticos, que permitem de o controle de de

So

equipamentos

sistemas

segurana,

comunicao, de iluminao, em casa ou em outros ambientes

Adaptaes

Estruturais

em

Ambientes

Domsticos,

Profissionais ou Pblicos:

27 So dispositivos que reduzem ou eliminam barreiras arquitetnicas, como por exemplo, rampas, elevadores, entre outros.

28

Adequao da Postura Sentada:

Existe um grande nmero de produtos que permitem montar sistemas de assento e adaptaes em cadeiras de rodas individualizados. Permitem uma adequao da postura sentada que favorece a estabilidade corporal, a distribuio equilibrada da presso na superfcie da pele, o conforto, o suporte postural.

Adaptaes para Dficits Visuais e Auditivos:

So os ampliadores, lentes de aumento, telas aumentadas, sistemas de alerta visuais e outros.

Equipamentos para a Mobilidade:

So as cadeiras de rodas e outros equipamentos de mobilidade, como ndadores, bengalas, muletas, e acessrios. Ao selecionar um dispositivo de auxlio mobilidade, este deve ser adequado necessidade funcional do usurio, avaliando-se fora, equilbrio, coordenao, capacidades cognitivas, medidas antropomtricas e postura funcional.

Adaptaes em Veculos:

Incluem as modificaes em veculos para a direo segura, sistemas para acesso e sada do veculo, como elevadores de plataforma ou dobrveis, plataformas rotativas, plataformas sob o veculo, guindastes, tbuas de transferncia, correias e barras.

SERVIOS DE APOIO ESPECIALIZADOS OFERTADOS NA REA DA DEFICINCIA FSICA/NEUROMOTORA10 O Departamento de Educao Especial (SEED-PR), no uso de suas atribuies e considerando os preceitos legais que regem a
10

Texto na ntegra.

29 Educao Especial (LDB/9394/96), Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Parecer n. 17/01 CNE, Resoluo n. 02/01 CNE e a Deliberao n. 02/03 CEE), expediu a Instruo n. 02/04, que estabelece critrios para a solicitao de Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula para atuar no Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, e a Instruo n. 02/04, que estabelece critrios para a solicitao do servio de apoio Centro de Atendimento Especializado para a Educao Bsica e Educao de Jovens e Adultos. Os servios e apoio especializados garantidos na Deliberao n. 02/03 tm a finalidade de atendimento s necessidades pedaggicas do aluno com comprometimento motor, visando o acesso, a permanncia e sua progresso no processo de ensino-aprendizagem De acordo com a legislao vigente, acima citada, todo aluno com Paralisia Cerebral regularmente matriculado, tem o direito de receber atendimento de um Professor de Apoio Permanente, assim como de receber um computador adaptado s suas especificidades, para seu uso exclusivo, com mouse especial, teclado expandido, colmia e demais acessrios e\ou mobilirios que se fizerem necessrios ao seu desenvolvimento. Para que sejam fornecidos estes equipamentos, dever ser encaminhado secretaria de educao um ofcio, contendo especificaes precisas do recurso necessrio, com justificativa dos benefcios esperados, acompanhado de laudos de Terapeuta Ocupacional, Fisioterapeuta e outros profissionais envolvidos na escolha dos materiais adaptados.

30

RECURSOS DE ADAPTAO ESCOLAR


ADAPTAES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE11 (Adaptaes no Significativas)
Atribuies e Responsabilidades dos Professores no ajuste do sistema educacional para o acolhimento de todos Antes de receber alunos com deficincias devem ser propiciados a todos os envolvidos, momentos para discutir a organizao do espao e dos aspectos fsicos da sala de aula; a seleo, a adaptao e a utilizao de equipamentos e mobilirios de forma a favorecer a aprendizagem de todos os alunos; o planejamento das estratgias de ensino que se pretende adotar em funo dos objetivos pedaggicos e conseqentes metodolgica contedos tanto para a o serem ensino abordados; como para a a pluralidade avaliao; a

flexibilizao da temporalidade. Direo que cabe envidar esforos junto s Secretarias Estadual e Municipal de Educao no sentido de promover as referidas adaptaes. AJUSTES QUE CABEM AO PROFESSOR REALIZAR Criar aula; Favorecer os melhores nveis de comunicao e de interao do aluno com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar; Favorecer a participao do aluno nas atividades escolares; Atuar para a aquisio dos equipamentos e recursos materiais especficos necessrios; Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; condies fsicas, ambientais e materiais para a participao do aluno com necessidades especiais na sala de

11

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha06.pdf

31 Adotar sistemas alternativos de comunicao, para os alunos impedidos de comunicao oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliao; Favorecer a eliminao de sentimentos de inferioridade, de menos valia, ou de fracasso. A grande maioria dos alunos com deficincia fsica apresenta como necessidade especial para o acesso ao currculo ajustes no ambiente fsico, tais como: recursos de ou equipamentos (livro de disponveis signos, que favoream a comunicao dos que estiverem impedidos de falar: sistemas smbolos desenhos, elementos pictogrficos, ideogrficos e/ou outros, arbitrrios, criados pelo prprio professor juntamente com o aluno, ou criado no ambiente familiar, etc.), auxlios fsicos ou tcnicos (tabuleiros de comunicao, sinalizadores mecnicos, tecnologia de informtica); textos escritos complementados por material em outras linguagens e sistemas de comunicao (desenhos, fala, etc.). Posicionamento de forma a facilitar-lhe o deslocamento na sala de aula, especialmente no caso dos que utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores, etc.; recursos ou equipamentos que favoream a realizao das atividades propostas em sala de aula: pranchas para escrita, presilhas para fixar o papel na carteira, suporte para lpis (favorecendo a preenso), presilha de brao, cobertura de teclado, etc. Os ajustes que o professor pode promover para atender a necessidades especiais de alunos com deficincia so: Adaptao de Objetivos Adaptao de Contedos Adaptaes do Mtodo de Ensino e da Organizao Didtica Adaptao do Processo de Avaliao

32 Adaptao na Temporalidade do Processo de Ensino e

Aprendizagem

COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA E HABILIDADES COMUNICATIVAS DE UMA CRIANA COM PARALISIA CEREBRAL12
Adriana Ponsoni Dbora Deliberato Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

RESUMO O recurso de comunicao suplementar e alternativa pode ser utilizado por crianas, jovens, adultos e idosos com deficincia que apresentam severos distrbios da comunicao. Para a implementao deste recurso necessrio realizar a avaliao, seleo e adaptao conforme as necessidades individuais da criana com objetivo de expandir esse recurso para os diferentes contextos naturais como familiar, escolar e social. Estudos recentes tm demonstrado que a comunicao suplementar e alternativa auxilia no desenvolvimento das habilidades lingsticas dos usurios, alm de possibilitar outra forma de linguagem expressiva que no a oral e proporcionar o desenvolvimento da narrativa, aumento do repertrio lexical e estruturao sinttica. O objetivo do presente estudo foi ampliar as habilidades lingsticas de
12

Texto na ntegra. DELIBERATO, D. ANAIS. IV CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAO ESPECIAL, Londrina, 29 a 31 de outubro d 2007.

33 uma criana com deficincia por meio do uso de recurso da comunicao suplementar e alternativa em mbito escolar, familiar e social. A participante da pesquisa foi uma criana com paralisia cerebral espstica, do gnero feminino com idade de 8 anos, que utilizou o recurso de comunicao alternativa e suplementar em mbito teraputico e escolar, matricula em uma classe especial de uma escola do ensino fundamental. Durante as sesses fonoaudiolgica foram trabalhadas histrias infantis atravs do conto e reconto de histrias, para proporcionar o desenvolvimento das habilidades comunicativas. O trabalho demonstrou que a comunicao suplementar e alternativa possibilitou o desenvolvimento das habilidades lingsticas: ampliao do vocabulrio e das estruturas frasais nos contextos escolar, social e teraputico. 1 INTRODUO A Comunicao Suplementar e Alternativa uma rea de conhecimento que surgiu na dcada de 70, com o objetivo de auxiliar pessoas que apresentavam dificuldades e incapacidades para se comunicar. Esse tipo de comunicao envolve expresses faciais e corporais, gestos indicativos e representativos, voz digital, smbolos grficos como figuras, fotos, alm do uso de objetos concretos (REILY, 2004). A comunicao alternativa foi definida como qualquer forma de comunicao que no seja a fala, utilizada por sujeitos em contextos de comunicao face a face e, pode ser considerada suplementar quando a pessoa utiliza os diferentes recursos de comunicao como suporte a uma fala que existe, mas no suficiente para ser entendida pelos diferentes interlocutores (VON TETZCHNER, 1997). Segundo Von Tetzchner e Martinsen (2000), existem diversas formas de expresso que necessitam de uma comunicao alternativa, como por exemplo, as crianas que direcionam o olhar para determinados objetos, presena de vocalizaes, expresses faciais, choro e outros sinais de excitao.

34 A comunicao alternativa engloba muitos sistemas que permitem a expresso da linguagem de pessoas com severos distrbios da comunicao. Esses sistemas podem ser de alta ou baixa tecnologia. Dentre os mais conhecidos sistemas de comunicao alternativa esto a Semantografia Bliss (BLISS, 1965), Pictogram Ideogram Communication System-P.I.C. (MAHARAJ, 1980) e o P.C.S. Picute Comunication Symbols (JOHNSON,1981, 1985, 1992). O P.C.S. e o P.I.C. so sistemas pictogrficos baseados em imagens ou desenhos que estabelecem uma relao mais transparente entre o smbolo e seu significado. A Comunicao suplementar e Alternativa um recurso que pode ser utilizado em crianas, jovens, adultos e idosos com severos distrbios da comunicao, como crianas com Paralisia cerebral, autismo, traumatismo crnio-enceflico, entre outras. Esse recurso auxilia na interao social desses indivduos em diferentes contextos. Entretanto para a implementao da Comunicao Suplementar e Alternativa seria importante considerar os aspectos cognitivos, lingsticos, etapas do desenvolvimento, condies scio-culturais entre outros. No mbito escolar os recursos de comunicao suplementar e alternativa so utilizados por crianas com alteraes lingsticas, sendo estas falantes e no-falantes, com o objetivo de possibilitar uma nova forma de comunicao que no seja a linguagem oral, alm de suplementar e/ou promover a fala de outras crianas com necessidades educacionais especiais. Segundo Thiers (1995) e Manzini (1999), na rea de Educao Especial, a comunicao alternativa vem sendo utilizada como procedimentos tcnicos e metodolgicos por pessoas que possuam alguma deficincia que impossibilitam a fala. O uso da comunicao suplementar e alternativa no contexto escolar necessita a participao de uma equipe com diferentes profissionais para avaliar, selecionar, adaptar e implementar este recurso. Estudos recentes tm demonstrado a importncia da avaliao e dos cuidados na seleo de recursos suplementares e alternativos de comunicao, visando que seus usurios possam ser inseridos em

35 contextos comunicativos funcionais, escolares e no uso familiar (DELIBERATO; MANZINI, 1997). Durante o processo de seleo, implementao e acompanhamento dos recursos e/ou estratgias da comunicao suplementar e alternativa importante a participao da famlia, escola e de todo uma equipe de profissionais que possam avaliar cada etapa de procedimento com os alunos usurios do recurso ( DELIBERATO; MANZINI, 1997,2000; DELIBERATO; MANZINI; GUARDA, 2004; MANZINI; DELIBERATO, 2004). A Comunicao suplementar e alternativa no contexto escolar pode ser implementada atravs da contagem e recontagem de histrias, com o objetivo de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem do aluno com paralisia cerebral, possibilitando o aprendizado de novos repertrios lexicais, ampliao da estrutura frasal e contribuindo para a construo do processo de interpretao de texto. Segundo Nunes et al (2003) as narrativas so utilizadas como estratgias para a aquisio e o desenvolvimento das habilidades lingsticas dos usurios de comunicao grfica. As sentenas possibilitam a compreenso mais fidedigna das narrativas, englobando os constituintes semnticos e estruturao sinttica. Deste modo, o uso da narrativa proporciona a aprendizagem de crianas falantes e no falantes que so usurios do recurso de comunicao suplementar e alternativa.

2 OBJETIVO Ampliar a aquisio de habilidades lingsticas de uma criana com paralisia cerebral por meio da comunicao suplementar e alternativa.

2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS: Ampliar a aquisio de vocabulrio. Ampliar as estruturas de frases utilizadas nos diferentes ambientes.

36 3. METODOLOGIA 3.1 PARTICIPANTE Foi selecionada uma criana com paralisa cerebral espstica do gnero feminino, com idade de oito anos matriculada em classe especial da rede estadual do interior de So Paulo.

3.2. LOCAL E PERODO A coleta de dados tambm foi realizada durante atendimento

fonoaudiolgico do Setor de Comunicao Alternativa de um Centro de atendimento na rea da sade e educao de uma Universidade do interior de So Paulo. A coleta de dados foi realizada durante o perodo de agosto 2006 julho de 2007.

3.3. MATERIAL DE PESQUISA Foi utilizado o software Boardmaker (MAYER-JONHSON, 2004) para confeco dos smbolos grficos do Picture Comunication Symbols (PCS), referentes histria infantil. Tambm foram utilizados objetos concretos, histrias infantis e materiais para a confeco e adaptao dos livros de histrias infantis. 3.4. PROCEDIMENTOS PARA COLETA 3.4.1 PRIMEIRA ETAPA: A primeira etapa foi realizao da identificao do repertrio lexical pertencente aos diferentes contextos que a criana estava inserida. A identificao foi realizada por meio de visita escola e entrevista com a famlia. 3.4.2 SEGUNDA ETAPA: Foram selecionadas histrias infantis que continham contedos pedaggico, familiar e social. As histrias infantis foram adaptadas de

37 acordo com as etapas de desenvolvimento lingstico e cognitivo da criana.

3.4.3 TERCEIRA ETAPA:

Inicialmente, a histria foi apresentada atravs da utilizao de objetos concretos e smbolos grficos Picture Comunication Symbols (PCS), com o auxilio de livros infantis. A histria foi trabalhada nos atendimentos fonoaudiolgicos realizados duas vezes por semana. Primeiramente, a terapeuta oferecia o modelo de estruturao frasal adequado e o ensino de novos repertrios lexicais. Em um segundo momento foi solicitado o auxilio da criana para a realizao da estruturao sinttica da histria, sendo tambm inserido o vocabulrio trabalhado em diferentes contextos lingsticos, a fim de verificar a generalizao do repertrio lexical.

3.4.4 QUARTA ETAPA: A confeco da histria foi realizada no computador durante as sesses fonoaudiolgicas, em que a criana participava da elaborao e organizao da estrutura frasal. Posteriormente, a criana era conduzida para outros ambientes do centro de atendimento, a fim de estabelecer novos parceiros de comunicao e auxiliar no processo de desenvolvimento da narrativa. O desenvolvimento do discurso narrativo foi proporcionado pela contagem e recontagem de historias atravs dos livros e do computador. O livro infantil adaptado foi entregue criana para a utilizao em contextos lingsticos variados e com diversos parceiros de comunicao.

38 4. RESULTADOS E DISCUSSO A avaliao, seleo e adaptao antes da implementao do recurso da comunicao suplementar e alternativa foram de importncia, pois proporcionaram melhor desempenho da criana em diferentes contextos. Foi descrita, em diversos estudos, a importncia da adequao do recurso de comunicao suplementar e alternativa, conforme as necessidades individuais do sujeito. (DELIBERATO; MANZINI, 1997,2000; DELIBERATO; MANZINI; GUARDA, 2004; MANZINI; DELIBERATO, 2004). Foi possvel verificar que o uso da comunicao suplementar e alternativa em mbito escolar e teraputico auxiliou no processo de ensino e aprendizagem, proporcionando criana, o desenvolvimento do discurso narrativo, aumento do repertorio lexical e organizao sinttica adequada. Segue um exemplo de uma situao de histria realizada com a criana com deficincia: T: Terapeuta / C: criana

T: Vamos agora montar essa parte da histria T. ? (A T. apontou para a figura do livro infantil). Neste momento a C. responde vocalizando que sim. T: Eu vou comear, o lobo mau (colocou na prancha a figura do lobo mau), fez o que? A C. pegou a figura do comer. T: Isso, muito bem, vamos colar essa figura? T: Mas C. quem o lobo mau comeu? Neste momento a P. pegou a figura da vov e colocou na prancha com auxilio da terapeuta. A C. inicia apontando para a frase solicitando que a T. realizasse a leitura. T: O lobo mau comeu a vov. (modelo fornecido pela C)

39 Enquanto a terapeuta realiza a leitura dos smbolos grficos a C. apontou para as figuras com estruturao frasal adequada. Assim pode-se verificar que a utilizao do recurso de comunicao suplementar e alternadiva em diferentes contextos podem auxiliar no desenvolvimento da narrativa, aumento do repertrio lexical e ampliao da estruturao sinttica como citado no estudo realizado por Nunes et al (2003).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BLISS, C. Semanthography (Blyssimbolics). Sidney: Semanthography Publications, 1965. DELIBERATO, D.; MANZINI, E. J. Comunicao Alternativa: delineamento inicial para a implementao do Picture Comunication System (P.C.S). Boletim do C.O.E, Marlia, n. 2, p. 29-39, 1997. DELIBERATO, D.; MANZINI, E. J. Anlise de processos comunicativos utilizados por uma criana com paralisia cerebral espstica. In: MANZINI, E. J. Educao Especial: temas atuais. Marlia: UnespPublicaes, 2000. DELIBERATO, D.; MANZINI, E. J.; GUARDA, N. S. A implementao de recursos suplementares de comunicao: participao da famlia na descrio de comportamentos comunicativos dos filhos. Revista Brasileira de Educao Especial, Marilia, v.10, n.2, p. 217-240, mai./ago 2004. MANZINI, E. J. Recursos pedaggicos para o aluno com paralisia cerebral. Revista mensagem da Apae, So Paulo, v. 36, n. 84, p. 17-21, 1999. MANZINI, E. J; DELIBERATO, D. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento material pedaggico para a educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica-recursos para comunicao alternativa. Braslia: Mec/Secretaria de Educao Especial, 2004. Fascculo 2, MAYER-JOHNSON, R. The Picture Communication Symbols - P.C.S. Software Boardmaker. Porto Alegre:Clik Tecnologia Assistiva, 2004. NUNES, L. R. O. P. Linguagem e Comunicao Alternativa: uma introduo. In: NUNES, L.R.O.P. (Org.).Favorecendo o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003, p. 1-13. NUNES, L. R. O. P. et al. Narrativas sobre fotos e vdeos e narrativas livres atravs de sistema grfico de Comunicao Alternativa. In:

40 NUNES, L.R.O.P. (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003, p. 143-169. REILY, L. Sistemas de Comunicao suplementar e alternativa. IN: REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediao. Campinas: Papirus, 2004. (Srie Educao Especial). cap. 3, p. 67-88. THIERS, V. O. Comunicao alternativa em paralisia cerebral: avaliao de iconicidade de smbolos picto-ideogrficos e de variveis de controle de busca a smbolos Bliss em tabuleiros de comunicao. 1995. 130f. Tese (Mestrado em Psicologia)- Universidade de So Paulo, So Paulo, 1995. VON TETZCHNER S. Argumentative and alternative communication: assessment andintervention a functional approach. Theoretical aspects. Department of Psychology, University of Oslo, Norway. Manuscrito no publicado, 1997. VON TETZCHNER S.; MARTINSEN H. Introduo comunicao alternativa. Porto, Portugal: Porto Editora, 2000.

41

ARTIGOS PARA ESTUDO DISPONVEIS NA INTERNET


POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO EDUCACIONAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS (PARAN,2007). TEXTO DO 2 ENCONTRO DO GRUPO DE ESTUDOS/EDUCAO ESPECIAL: CONVERSANDO SOBRE COMUNICAO ALTERNATIVA (PARAN, 2007). TEXTO DO 1 ENCONTRO DO GRUPO DE ESTUDOS/EDUCAO ESPECIAL: O CURRCULO E A EDUCAO ESPECIAL: FLEXIBILIZAO E ADAPTAES CURRICULARES PARA ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (PARAN, 2007). A EDUCAO ESPECIAL NO PARAN (PARAN, 2007). DISCURSOS POLTICOS SOBRE INCLUSO: QUESTES PARA AS POLTICAS POLTICAS PBLICAS PARA A DE EDUCAO ESPECIAL E NO AS BRASIL

(GARCIA,2007). EDUCAO ESPECIAL

FORMAS

ORGANIZATIVAS DO TRABALHO PEDAGGICO (GARCIA,2007). PARADOXOS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO ESPECIAL: O CURRCULO COMO EXPRESSO DA REITERAO DO MODELO MDICO-PSICOLGICO (MICHELS, 2007). POLTICAS 2007). RECURSOS PARA COMUNICAO ALTERNATIVA. 2007).

PBLICAS

DE

INCLUSO

ESCOLAR

DE

PESSOAS

PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS Reflexes (JANNUZZI,

(BRASIL, MEC,

Disponveis em < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/ institucional/ dee /dee_ artigos. php>. Disponvel em <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t1510.pdf>. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/01.pdf>. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1413-6532005000200 007>. Disponvel em <http://www.cereja.org.br/pdf/20041220_Gilberta.pdf>. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf> .

42

SITES INFORMATIVOS

http://www.bica.cnotinfor.pt/outsidenews/index.php?lng=pt&nt=311 http://www.acessibilidade.net/at/kit/comunicacao.htm http://www.al.sp.gov.br/web/CTL/ConsultarTitulo.asp?idTitulo=631 http://www.assistiva.com.br/ http://www.cedionline.com.br/artigo_ta.html http://www.centrorefeducacional.pro.br/paracerb.htm http://www.clik.com.br http://www.comunicacaoalternativa.com.br http://www.defnet.org.br http://www.entreamigos.com.br http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/ http://www.paralisiacerebral.com.br/ http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/educacaoespecial.ht m http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=6897 http://www.saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.pdf http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S1413-6538200500020 0002&lng=pt&nrm=iso http://videolog.uol.com.br/video.php? id=295355&ordem=7&parametro=paralisia+cerebral

43

LEGISLAO DE AMPARO AOS DEFICIENTES13


LEIS FEDERAIS
Constituio da Repblica Federativa do Brasil Artigos: 7, XXXI; 23, II; 24, XIV; 37, VIII; 203, IV e V; 208, III; 227, 1 e 2 e 244 11.133, de 14.7.2005 Institui o Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficincia. 10.877, de 4.6.2004 Altera a Lei no 7.070, de 20 de dezembro de 1982, que dispe sobre penso especial para os deficientes fsicos que especifica. 10.845, de 5.3.2004 Institui o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia, e d outras providncias. 10.424, de 15.4.2002 Acrescenta captulo e artigo Lei no 8.080, de 19 de setembro de 1990, que dispe sobre as condies para a promoo, proteo e recuperao da sade, a organizao e o funcionamento de servios correspondentes e d outras providncias, regulamentando a assistncia domiciliar no Sistema nico de Sade. 10.226, de 15.5.2001 Acrescenta pargrafos ao art. 135 da Lei no 4.737, de 15 de julho de 1965, que institui o Cdigo Eleitoral, determinando a expedio de instrues sobre a escolha dos locais de votao de mais fcil acesso para o eleitor deficiente fsico. 10.182, de 12.2.2001 Restaura a vigncia da Lei no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995, que dispe sobre a iseno do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisio de automveis destinados ao transporte autnomo de passageiros e ao uso de portadores de

13

Disponvel em < http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=15382>.

44 deficincia fsica, reduz o imposto de importao para os produtos que especifica, e d outras providncias. 10.098, de 19.12.2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. 10.050, de 14.11.2000 Altera o art. 1.611 da Lei no 3.071, de 1o de janeiro de 1916 Cdigo Civil, estendendo o benefcio do 2o ao filho necessitado portador de deficincia. 10.048, de 8.11.2000 D prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e d outras providncias. 9.998, de 17.8.2000 Institui o Fundo de Universalizao dos Servios de Telecomunicaes: XII fornecimento de de acessos a individuais instituies e de

equipamentos

interface

assistncia a deficientes; XIII fornecimento de acessos individuais e equipamentos de interface a deficientes carentes. 9.867, de 10.11.99 Dispe sobre a criao e o funcionamento de Cooperativas Sociais, visando integrao social dos conforme especifica. 9.615, de 24.03.98 Institui normas gerais sobre desporto e d outras providncias. (Lei Pel) LEI 9.394, DE 20.12.96 ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL. 8.899, de 29.6.94 Concede passe livre s pessoas com deficincia no sistema de transporte coletivo interestadual cidados,

45 7.853, de 24.10.89 Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. Dispe:
I - na rea da educao: a) a incluso, no sistema educacional, da Educao Especial como modalidade educativa que abranja a educao precoce, a pr-escolar, as de 1 e 2 graus, a supletiva, a habilitao e reabilitao profissionais, com currculos, etapas e exigncias de diplomao prprios; b) a insero, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e pblicas; c) a oferta, obrigatria e gratuita, da Educao Especial em estabelecimento pblico de ensino; d) o oferecimento obrigatrio de programas de Educao Especial a nvel prescolar, em unidades hospitalares e congneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficincia; e) o acesso de alunos portadores de deficincia aos benefcios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; f) a matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular de ensino (online);

7.070, de 20.12.82 Dispe sobre penso especial para os deficientes fsicos que especifica e d outras providencias.

LEGISLAO ESTADUAL14 Constituio do Estado do Paran - 05/10/89

14

Disponvel em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/dee_legis_est adual. php>.

46 LEI n 11189/95 - Dispes sobre condies para internaes em hospitais psiquitricos e estabelecimentos similares de cidados com transtornos mentais. LEI n 11911/97 - Assegura, conforme especifica, transporte gratuito em linhas de transporte intermunicipal, aos portadores de deficincia, quando estiverem se submetendo a processo de Resoluo Estadual SESA n 318/02 - Legislao Sanitria. Resoluo n 3199/2004 - Regulamenta os procedimentos para a celebrao de Convnio de Cooperao Tcnica e Financeira com as instituies especializadas conveniadas, parceiras no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. DELIBERAES Deliberao N 02/03 - Normas para a Educao Especial, modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran. INSTRUES INSTRUO 01/04 - Estabelece critrios para a solicitao do servio de apoio especializado - Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula. INSTRUO 02/04 - Estabelece critrios para a solicitao do servio de apoio especializado - Centro de Atendimento Especializado - rea da Deficincia Fsica. INSTRUO 03/04 - Funcionamento da CLASSE ESPECIAL de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, na rea da Deficincia Mental. INSTRUO 04/04 - Funcionamento da SALA DE RECURSOS para o Ensino Fundamental de 1 a 4 sries, na rea da Deficincia Mental e Distrbios de Aprendizagem.

47 LEI n 13120/01 Altera dispositivos da Lei n 11911/97,

estabelecendo prazo para que as empresas de transporte coletivo intermunicipal adaptem os nibus das frotas na forma prevista em lei. Lei n 13126/01 - Cria o Programa de Remoo de Barreiras Arquitetnicas ao Portador de Deficincia. Lei n 13450/02 - Dispe que os deficientes visuais acompanhados por ces guias, especialmente treinados para este fim, tm direito ao acesso e permanncia em qualquer local aberto ao pblico, conforme especifica. Lei n 13456/02 - Criao do Conselho Estadual da Pessoa Portadora de Deficincia- Criao da Assessoria Especial para a Integrao da Pessoa Portadora de Dificincia, vinculadaa Secretaria de Estado da Justia e Cidadania-SEJU, responsvel pela execuo da poltica estadual de integrao pessoa portadora de deficincia. DECRETOS DECRETO N 1821/00 Regulamento do Transporte Coletivo

Rodovirio Intermunicipal do Estado do Paran abre o arquivo dec1821.pdf. RESOLUES Resoluo n 652/91 - Cria o Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de deficincia em todas as comarcas do Estado do Paran. INSTRUO 05/04 - Funcionamento da SALA DE RECURSOS para o Ensino Fundamental de 5 a 8 sries, na rea da Deficincia Mental e Distrbios de Aprendizagem.

48 A oferta de atendimento educacional aos educandos com necessidades educacionais especiais no Estado vem sendo orientada de acordo com a legislao vigente, com destaque aos documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96 Captulo V art. 58, 59 e 60. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Parecer n 17/01 CNE e Resoluo CNE n 02/01. Deliberao n 02/03 - CEE.

49

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7&parametro= paralisia+cerebral.> Acesso em23/o1/2008 20:15:29.

53

EDUCAO E SURDEZ

O QUE OS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR PRECISAM SABER SOBRE SURDEZ E SOBRE A LINGUAGEM DOS SURDOS
Selleri Professora PDE:Maria Edileuza

No contexto geral da discusso sobre incluso surgem as questes relacionadas educao dos surdos, entre elas: Escola especial ou escola regular? O que educao bilnge para surdos? possvel proporcionar a educao bilnge para surdos no ensino regular? At que ponto as duas propostas so coerentes entre si, ou em que ponto elas se encontram? Para comear a responder estas questes, penso que a incluso, ou no, do aluno surdo no ensino regular precisa ser historicamente, teoricamente e legalmente justificada e que este processo deve ser acompanhado e analisado, numa avaliao contnua, que vai apontar progressos e falhas, propiciando a busca de recursos materiais e humanos e de conhecimentos necessrios sua efetivao. Acredito que, neste caso, como em muitos outros, de nada adiantam mtodos e tcnicas se no h a superao de paradigmas, se no muda nossa forma de ver o outro, assim sendo, o material elaborado a partir do trabalho de pesquisa realizado, aqui sintetizado, objetiva principalmente oportunizar reflexes em busca de uma nova viso da surdez e da linguagem dos surdos. Como resultado da pesquisa bibliogrfica realizada temos um panorama histrico do conceito de surdez e da educao do surdo, com esclarecimentos sobre a surdez e linguagem do surdo e suas implicaes na educao.

54
O passado nos deu uma idia do que aconteceu com o Surdo, as restries filosficas para que ele fosse considerado humano, os impedimentos religiosos e legais para que ele pudesse exercer seus direitos de cidado, o papel da poltica e do Estado para que ele no tivesse sua lngua, sua cultura e conseqentemente poder (ainda que fosse o poder de ser diferente). O tempo todo, o noivo no pode ser mostrado, e, quando o foi (sculoXVIII), foi abafado para que os antigos conceitos prevalecessem (MOURA, 2000, p. 137).

Do

contexto

geral

estudado,

destacam-se

alguns

pontos

importantes para esse trabalho, brevemente descritos a seguir. Juntos, recolhidos em instituies religiosas, os surdos criam uma forma de comunicao entre si, desenvolvendo uma lngua e uma cultura prprias. Com a necessidade de humanizar o surdo, s vezes filhos de famlia nobre que precisava da fala para ter seus direitos reconhecidos, surgem as primeiras os tentativas criados de educao prprios do surdo. Alguns educadores reconhecendo a forma de comunicao entre os surdos e aproveitando sinais pelos surdos alcanam resultados surpreendentes enquanto outros, negando a importncia dos sinais na educao do surdo, fazem tentativas frustradas de transformar sinalizadores em falantes, concluindo sempre aps muito trabalho pela impossibilidade de educar o surdo sem a lngua de sinais.O desenvolvimento cientfico traz a viso mdica da surdez e o surdo passa a ser visto como doente, deficiente, que precisava ser curado, reabilitado, normalizado, para que pudesse se integrar comunidade majoritria dos ouvintes. O oralismo, baseado em diversas tcnicas, dominou a educao do surdo a partir do Congresso de Milo (1880) e durante o sculo XX at a dcada de 60, enquanto isso, a Lngua de Sinais proibida na educao do Surdo, continuou a ser usada fora da sala de aula pelas crianas e pelos adultos Sudos em suas associaes e na Comunidade dos Surdos. Na dcada de 60 surgem novos conhecimentos tericos e estudos realizados sobre a Lngua de Sinais provam seu valor lingustico, semelhante s lnguas orais, mostrando que os Sinais no s no prejudicam o desenvolvimento oral das crianas Surdas como ajudam seu desenvolvimento escolar; estudos tambm comprovam que ouvintes e Surdos tm a mesma distribuio de inteligncia. No entanto,

55 ainda no possvel falar em Bilingismo pois estas verdades no so aceitas, naquele momento, pela cultura dominante, assim como ainda hoje no o so totalmente. Surge ento uma situao intermediria com utilizao dos Sinais como instrumento de comunicao, mas sem utilizao da Lngua de Sinais, denominada Comunicao Total que, criada no como mtodo mas como filosofia, previa a utilizao de toda e qualquer forma de comunicao com a criana Surda, e no excluia inicialmente a Lngua de Sinais, mas transformou-se em mtodo e forma nica de trabalho (denominada Comunicao Bimodal) com utilizao da fala acompanhada de sinais. Com o incio de um movimento multicultural de minorias diversas reinvidicando o direito de uma cultura prpria, de ser diferente e denunciando a discriminao a que estavam submetidos, os Surdos, a muito tempo conscientes de seus direitos mas sufocados, acham espao para se fazer ouvir e chegamos assim ao momento histrico atual em que os Surdos passaram a reivindicar o direito de que sua cultura prpria seja respeitada e tenha um lugar dentro de outras culturas, particularmente da cultura ouvinte, surgindo na educao de Surdos uma nova proposta de trabalho denominada Bilingismo. Segundo Moura (2000) o passado mais que reflete-se na realidade atual, o presente a reproduo do passado, das mesmas idias, conceitos e preconceitos. Presente e passado se confundem no mesmo fazer em que as relaes, da maioria ouvinte com a minoria surda, vo se refazendo sem modificaes e a escola, que deveria promover a mudana, permanecia ela mesma repetindo o que no faz sentido e no ajuda a construo de uma verdadeira linguagem (ato social e edificador de identidade).E o futuro, marcado pelo passado e pelo presente, aponta para a necessidade de poder destacar o Surdo da representao de um sujeito deficiente, para inser-lo na Comunidade dos Surdos e no contexto majoritrio do mundo ouvinte, como indivduo diferente mas pleno e capaz, portanto detentor de direitos a serem respeitados.

56
No apenas a mudana da lngua em que so transmitidos os contedos ou critrios de avaliao mais justos em relao s diferenas lingsticas que apresentam o que vai garantir ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreenso do sujeito surdo em sua totalidade scio-histricocultural (FERNANDES, 1999, p. 79).

Segundo Fernandes (1999) a cultura eletrnica, decorrente dos avanos cientficos e tecnolgicos, introduziu novos modos de ver e representar a realidade, muito mais pautados em imagens do que em registros escritos, No que apontam a para um de novo um conceito de alfabetizao. entanto, imposio conhecimento

culturalmente aceito e valorizado, no caso a oralidade e a escrita, tem impedido a percepo de um novo modo de analisar a realidade e de comunicar-se com os demais, no caso a lngua de sinais. Os surdos, enquanto grupo minoritrio, buscam na escolarizao a incorporao social e a conquista de seus direitos, entretanto esta incorporao escola da maioria significa abrir mo de certos aspectos de sua identidade ao assimiliar a lngua da cultura dominante. Persiste ainda a discriminao escolar dos surdos, devido diferena de linguagem, apesar de todo desenvolvimento das tecnologias essencialmente visuais, pois a escola segue utilizando a escrita mecnica, sem sentido e que reproduz um tipo de falante ideal, inexistente. A autora, com objetivo de apresentar uma caracterizao da escrita apresentada pelos surdos, faz consideraes sobre o processo de aquisio de uma segunda lngua e a interferncia da histria lingistica anterior na maneira de abordar a nova lngua. No caso dos surdos, sendo a lngua de sinais a primeira lngua natural, a lngua portuguesa uma lngua estrangeira, a ser aprendida como segunda lngua e ainda com o agravante de ser de modalidade diferente, tendo a lngua de sinais como suporte cognitivo e portanto interferindo na sua produo oral e/ou escrita. De acordo com Fernandes (1999) a produo escrita dos surdos, em sua segunda lngua e influenciada pela primeira lngua, requer critrios de avaliao diferenciados em relao lngua portuguesa, no

57 generalizveis, mas que possam subsidiar a anlise de suas produes singulares, em comparao escrita de ouvintes. Analisando diversos textos de alunos surdos, demonstra a interferncia da LIBRAS nas produes escritas dos surdos, e a influncia da falta de uma pedagogia competente no ensino da lngua portuguesa para surdos. A autora prope ento, um olhar diferenciado nas produes escritas dos alunos surdos, que no parta das aparentes limitaes apresentadas, mas das possibilidades que contempla; que no busque o desvio da normalidade, mas as marcas da diferena cultural. Sem no entanto cair no outro extremo de arbitrariedade de considerar qualquer tipo de produo como aceitvel, considerando apenas o contedo em detrimento da forma, o que seria to prejudicial quanto as prticas tradicionais. Por fim, apresenta, como sugesto, alguns critrios mais especficos em relao avaliao da Lngua Portuguesa de alunos surdos e destaca que h inmeras aes a serem praticadas que envolvem um projeto de educao, que considere em sua proposta curricular: a cultura das comunidades surdas; as novas tecnologias educacionais essencialmente visuais; a formao de professores edificada em concepes scio-antropolgicas; maior participao da comunidade surda na gesto dessa educao, entre outros aspectos. Destacamos professores: ainda a sugesto dada por Fernandes (1999) aos

Alm disso, nossa sugesto aos professores que se deparam com estudantes surdos em suas classes , primeiramente, que eles entendam que tm diante de si um usurio de uma lngua diferente da sua, que inevitavelmente estar refletida nas diferntes prticas discursivas compartilhadas em sala de aula. Segundo, que o conhecimento dessa lngua, por parte do professor condio sine qua non para que se estabelea a interao verbal significativa, a partir da qual ser tecido o vnculo afetivo to perseguido nas experincias de aprendizagem escolar. E, por fim, concretizar, na prtica, o dilogo com as diferenas, respeitando as possibilidades e limitaes de seu aluno, para que assim o auxilie na construo de sua identidade surda (FERNANDES, 1999, p. 78).

Fernandes (2006) apresenta um conjunto de orientaes visando oportunizar a reflexo do professor sobre a prtica pedaggica, quando

58 nela estiver envolvido o aluno surdo, desafiando-o a buscar as prticas mais adequadas. Destacando inicialmente que, quando falamos em seres humanos, muito importante lembrarmo-nos que so as diferenas individuais que nos constituem pessoas singulares e portanto, ao nos relacionarmos com uma pessoa surda, devemos nos lembrar, em primeiro lugar, que a perda auditiva que ela possui apenas um aspecto de sua subjetividade. Segundo a autora, vivemos em um mundo de sons e a impossibilidade de ouvir a fala humana interfere diretamente na interao social e na principal possibilidade de ter acesso ao conhecimento, a interao verbal. Da a importncia de conhecer quais conseqncias os diferentes graus de surdez podem acarretar no desenvolvimento, aprendizagem e relacionamento social das crianas; atentar para comportamentos que possam sugerir possveis perdas auditivas, ainda no detectadas, e a possibilidade de encaminhamento aos profissionais mais indicados interveno; reconhecer e respeitar a diferena lingstica dos surdos. Fernandes destaca ainda a importncia da lngua de sinais para os surdos, apresenta a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e a educao bilnge para surdos, refere-se questo do intrprete de Lbras e, considerando que este processo em construo que demanda ainda muitas aes, coloca que, a curto prazo, h algumas estratgias metodolgicas e de organizao do ambiente da sala de aula indicadas para facilitar a interao/comunicao em sala de aula: combinar diferentes tipos de agrupamentos de alunos; introduzir mtodos e estratgias visuais complementares lngua de sinais; planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execuo; propor vrias atividades para trabalhar um mesmo contedo; promover a interao dos professores do ensino regular e da educao especial.
Essa ressignificao das prticas escolares no se faz por decreto, ou por imposio de medidas burocrticas. Como um processo, em permanente construo, exige, em um primeiro momento, uma postura e atitude positiva diante da diferena dos alunos e a formao continuada, indispensvel

59
interveno pedaggica consciente e comprometida com o sucesso de todos os alunos (FERNANDES, 2006).

Segundo Quadros (1997) h aspectos essenciais a serem considerados para a implantao de uma proposta bilinge para surdos: primeiro a necessidade de conhecer as duas lnguas envolvidas no processo educacional e o lugar que cada uma ocupa, considerando fatores sociais, culturais e lingsticos. Segundo, o processo de aquisio de L1 (primeira lngua, lngua nativa) e aquisio de L2 (segunda lngua), no caso da educao de surdos no Brasil LIBRAS (L1) e Lngua Portuguesa (L2). Alm disso no se pode desconsiderar a importncia das questes de ordem psicossocial, fundamentais no processo de formao da pessoa surda enquanto membro sciocultural. No estudo da legislao que se refere educao, ao detacar a questo da educao do surdo e fazer um paralelo entre incluso e respeito diversidade vemos, j na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) os princpios da igualdade e da diversidade, nas afirmaes de que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos; que toda pessoa tem direito instruo e que os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrado a seus filhos. A mesm idia perpassa toda a legislao, at os documentos mais recentes, inclusive o texto da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, realizada na Guatemala em 1999 e promulgada pelo Decreto 3656/01, que define discriminao e afirma que no constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada para promover a integrao social ou desenvolvimento da pessoa com deficincia desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceit-las. O Paran saiu na frente no que se refere educao do surdo quando, atravs da Lei n.12095 de 11/03/1998, reconheceu oficialmente a linguagem gestual codificada na Lngua Brasileira de

60 Sinais LIBRAS e outros recursos de expresso a ela associados, como meio de comunicao objetiva e de uso corrente e, a partir da, comearam a ser implantadas as aes necessrias efetivao da educao garantida em seu Art.2: Como resultado de estudos, reflexes e debates iniciados a partir dos movimentos internacionais pela incluso social; j tendo reconhecido oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais e assim desencadeado mudanas em seu sistema educacional e; a partir da nova legislao educacional brasileira, elaborada a nova legislao educacional do Paran e o Conselho Estadual de Educao do Estado do Paran fixa normas para a Educao Especial, atravs da Deliberao CEE N 02/03, aprovada em 02/06/03. Entre os apoios e servios normatizados pela Deliberao N 02/2003 esto: intrprete de Libras/Lngua Portuguesa; instrutor surdo de Libras; centro de atendimento especializado; instituies especializadas e escola especial para surdos.

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66

EDUCAO E DEFICINCIA MENTAL

DEFICINCIA MENTAL
Professora PDE: Rute Abelha

O processo histrico revela que o portador de deficincia mental, em decorrncia de conceitos, classificaes, avaliaes e diagnsticos da prpria deficincia foi sendo alvo da construo de um indivduo sem perspectivas de vida, colocado e mantido margem, excludo, por desviar-se do padro de normalidade social. Quando se fala em discriminao os mais lembrados so os negros, os pobres e os homossexuais, esquecendo-se que os portadores de deficincia mental tambm so muito discriminados. Sua maneira de ser, suas limitaes fsicas e psquicas no so geralmente compreendidas. Dependendo da sndrome apresentada, o deficiente mental pode causar repulsa, receio e at medo nas pessoas, agravando o comportamento discriminatrio. E, uma vez que se considera que os portadores de deficincia mental representam uma parcela significativa da populao que apresenta algum tipo de deficincia, dados da OMS Organizao Mundial de Sade apontam que o Brasil possui atualmente cerca de mais de 180 milhes de habitantes, logo mais de 18 milhes de pessoas possuem algum tipo de deficincia, desse total, 50% so portadoras de deficincia mental (BRANDI, 2006). A partir disso, que se reconhece a importncia de continuar abordando esta temtica, o quer torna justificvel a apresentao que se faz sobre a Deficincia Mental. CONCEITO Com o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais DSM-IV (1994) tem-se proposta uma nova definio para deficincia mental, considerando que uma pessoa portadora desta deficincia, quando apresenta o seguinte quadro:

67
[...] tem um funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, acompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes reas de habilidades: comunicao, auto-cuidados, vida domstica, habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitrios, auto-suficincia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana.

De acordo com o DSM-IV (1994), o retardo mental caracteriza-se pelo funcionamento intelectual, o que significa abaixo da mdia (QI< 70), com incio antes dos 18 anos e dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo15. Possui muitas etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vrios processos patolgicos que afetam o Sistema Nervoso Central SNC. Por sua vez, para Garcia (1999) a deficincia mental pode ser conceituada segundo as condies concretas de vida, das relaes que se estabelecem entre as pessoas, e no se limitando a caractersticas fsicas identificadas socialmente como deficincias, j que estas pessoas podem relacionar-se e constituir-se de outras formas, a partir de outras relaes. Esta concepo de deficincia foi amplamente trabalhada por Vygotski. Nos ltimos anos o conceito de deficincia mental mais divulgado nos meios educacionais no Brasil e adotado nos documentos oficiais segue o sistema de classificao da Associao Americana de Retardo Mental (AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION AAMR), segundo a qual, deficincia mental caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual global, acompanhadas por dificuldades acentuadas no comportamento adaptativo, manifestadas antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2002, s/p.), Porm, atualizaes realizadas pela prpria AAMR (2002) conceitua a deficincia mental hoje, como uma condio envolvendo cinco reas que se referem a diferentes aspectos do desenvolvimento do indivduo, do ambiente em que vive e dos suportes de que dispe, sendo
15

eles:

habilidades

intelectuais;

comportamento

adaptativo;

Funcionamento adaptativo refere-se ao modo como os indivduos enfrentam efetivamente as exigncias comuns da vida e o grau em que satisfazem os critrios de independncia pessoal esperados de algum de seu grupo etrio, bagagem scio cultural e complexo comunitrio especficos.

68 participao, interao e papel social; sade; e contexto (AAMR, 2002; ALMEIDA, 2004; ALONSO, 2006). INCIDNCIA No Brasil no existem pesquisas precisas que constatem quantos deficientes existem ao certo e quais so suas deficincias. No mundo, a Organizao Mundial de Sade OMS, afirma que uma entre dez pessoas portadora de deficincia fsica, sensorial ou mental, congnita ou adquirida. Isto equivale a dizer que por volta de 10% dos habitantes da Terra so pessoas deficientes. No entanto, acredita-se que esta porcentagem seja maior, primeiro, porque a OMS refere que nos pases do Terceiro Mundo esta porcentagem pode chegar a 15% ou at 20% e depois, porque as regies pobres so imensas (principalmente Norte e Nordeste), locais de maior incidncia de deficincia, cujos meios de vida e preveno so insatisfatrias (BALLONE, 2003). Segundo a OMS (2001) 10% da populao em pases em desenvolvimento so portadores de algum tipo de deficincia, sendo que metade destes, so portadores de deficincia mental, propriamente dita. Calcula-se que o nmero de pessoas com retardo mental guarda relao com o grau de desenvolvimento do pas em questo e, segundo estimativas, a porcentagem de jovens de 18 anos e menos, que sofrem retardo mental grave se situa em torno de 4,6%, nos pases em desenvolvimento e entre 0,5, e o 2,5% nos pases desenvolvidos. Esta grande diferena entre o primeiro e o terceiro mundo demonstra que certas aes preventivas, como, por exemplo, a melhora de ateno materno-infantil e algumas intervenes sociais especficas, permitiriam um decrscimo geral dos casos de nascimentos de crianas com deficincia mental. Esclarece Ballone (2003) que os efeitos da deficincia mental entre as pessoas so diferentes, aproximadamente 87% dos portadores tm limitaes apenas leves das capacidades cognitivas e adaptativas e a maioria deles pode chegar a levar suas vidas independentes e perfeitamente integradas na sociedade. Os 13% restantes pode ter

69 srias limitaes, mas em qualquer caso, com a devida ateno das redes de servios sociais, tambm podem integrar-se na sociedade. CLASSIFICAO O atraso no desenvolvimento cognitivo ainda visto como uma das principais caractersticas do sujeito portador de deficincia mental e que ser responsvel por desencadear a lentido ou mesmo incapacidade para a aprendizagem. A esse respeito, a literatura tradicional foca-se em classificaes de deficincia mental que tendem a contribuir para esta viso que os professores e a sociedade de modo em geral tm sobre o deficiente mental. Esse tipo de classificao para Carneiro (s/d) representa uma viso psicomtrica da deficincia e apontam para prognsticos desanimadores, pois o foco do problema acaba sendo colocado no aluno, no seu desempenho, consolidando assim, o atraso cognitivo como caracterstica individual e, consequentemente contribuindo para uma baixa expectativa dos educadores em relao a estes alunos. A partir disso, veja-se o conceito de deficincia mental apresentado pela Poltica Nacional de Educao Especial, que procura distanciar-se da viso limitadora para o deficiente mental, adotando uma concepo multidimensional desta deficincia, proposta pela Associao Americana de Deficincia Mental:
[A deficincia mental] caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, 1994, p.15).

DSM-IV

(1994)

baseando-se

na

capacidade

funcional

adaptativa dos deficientes apresenta a seguinte classificao para deficincia mental: Dependentes: Geralmente QI abaixo de 25. Casos mais graves, nos quais necessrio o atendimento por instituies. H poucas,

70 pequenas, mas contnuas melhoras quando a criana e a famlia esto bem assistidas.

Treinveis: QI entre 25 e 75. So crianas que se colocadas em classes especiais podero treinar vrias funes, como: disciplina, hbitos higinicos, etc. Podero aprender a ler e a escrever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreenso e afeto e com metodologia de ensino adequada.

Educveis: QI entre 76 e 89. A inteligncia dita limtrofe ou lenta e estas crianas podem permanecer em classes comuns, embora necessitem de acompanhamento psicopedaggico especial. Para Ballone (2003) a classificao atual de deficincia mental,

no mais aconselha que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mais sim que seja especificado o grau de comprometimento funcional adaptativo, alm disso, estes critrios qualitativos (adaptativos) constituem descries mais funcionais e relevantes que o sistema quantitativo de rtulos em uso at agora.

71 CAUSAS E FATORES DE RISCO

Inmeras causas e fatores de risco podem levar deficincia mental, embora se ressalte que muitas vezes mesmo utilizando sofisticados recursos diagnsticos, no se chega a definir com clareza a etiologia da deficincia mental. Mas, o DSM-IV (1994) apresenta alguns fatores como sendo de risco e causadores desta deficincia, conforme abaixo:

Fatores de risco e causas pr-natais: So fatores que incidiro desde a concepo at o incio do trabalho de parto e podem ser: desnutrio materna, m assistncia gestante, doenas infecciosas na me (sfilis, rubola, toxoplasmose), fatores txicos na me (alcoolismo, consumo de drogas), efeitos colaterais de medicamentos, poluio ambiental, tabagismo, fatores genticos (alteraes cromossmicas), alteraes gnicas, etc;

Fatores de risco e causas peri-natais: So os fatores que incidiro do incio do trabalho de parto at o 30 dia de vida do beb e podem ser: m assistncia ao parto e traumas de parto, hipxia ou anxia (oxigenao cerebral insuficiente), prematuridade e baixo peso (PIG - Pequeno para idade Gestacional), ictercia grave do recm nascido;

Fatores de risco e causas ps-natais: Aqueles que incidiro do 30 dia de vida at o final da adolescncia e podem ser: desnutrio, desidratao grave, carncia de estimulao global, infeces (meningoencefalites, sarampo, etc.), intoxicaes exgenas (envenenamento por remdios, inseticidas e produtos qumicos), acidentes (trnsito, afogamento, choque eltrico, asfixia, quedas, etc), infestaes (neurocisticircose, larva da Taenia Solium). O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficincia mental

pode se dar em nvel neuro-psicomotor, quando ento a criana demora em firmar a cabea, sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nvel de aprendizado com notvel dificuldade de compreenso de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas, preciso que haja

72 vrios sinais para que se suspeite de deficincia mental e, de modo geral, um nico aspecto no pode ser considerado indicativo de qualquer deficincia.

DIAGNSTICO Sempre que possvel o diagnstico da deficincia mental deve ser feito por uma equipe multiprofissional, composta pelo menos de um assistente social, um mdico e um psiclogo. Tais profissionais, atuando em equipe, tm condies de avaliar o indivduo em sua totalidade, ou seja, o assistente social atravs do estudo e diagnstico familiar (dinmica de relaes, situao do deficiente na famlia, aspectos de aceitao ou no das dificuldades da pessoa, etc.) analisar os aspectos scio culturais; o mdico atravs da anamnese acurada e exame fsico (recorrendo a avaliaes laboratoriais ou de outras especialidades, sempre que necessrio) analisar os aspectos biolgicos e finalmente o psiclogo que, atravs da anamnese, observao e aplicao de testes, provas e escalas avaliativas especificas, avaliar os aspectos psicolgicos e nvel de deficincia mental. Posteriormente, em reunio, todos os aspectos devem ser discutidos em conjunto pelos profissionais que atenderem o caso, para as concluses finais e diagnstico global, bem como para a definio das condutas a serem tomadas e encaminhamentos necessrios, sendo ento a famlia chamada para as orientaes devolutivas e encaminhamentos adequados. Esses fatores devem ser levados em conta e, portanto adequadamente diagnosticados quando uma criana suspeita de ter uma deficincia mental, para que assim seja submetida avaliao de sua capacidade intelectual, permitindo a avaliao das possibilidades de insero social, orientando a abordagem teraputica e educacional adequada. Contudo, conforme ressalta Verdugo (1994) mesmo avaliando-se todos os aspectos e fatores que envolvem a deficincia mental, o

73 diagnstico da mesma muitas vezes difcil. Numerosos fatores emocionais, alteraes de certas atividades nervosas superiores, alteraes especficas de linguagem ou dislexia, psicoses, baixo nvel scio-econmico ou cultural, carncia de estmulos e outros elementos do entorno existencial podem estar na base da impossibilidade do ajustamento social adaptativo adequado, sem que haja necessariamente a deficincia.

PERSPECTIVA EDUCATIVA O processo histrico revela que o portador de deficincia mental, em decorrncia de conceitos, classificaes, avaliaes e diagnsticos da prpria deficincia foi sendo alvo da construo de um indivduo sem perspectivas de vida, colocado e mantido margem, excludo, por desviar-se do padro de normalidade social. No entanto, hoje esta uma viso ultrapassada e incluso a palavra-chave do momento quanto perspectiva para a prtica pedaggica na Educao Especial de portadores de necessidades educativas especiais. Para Martins (2003) a incluso surge como um desafio para os portadores de necessidades educativas especiais, como o caso dos portadores de deficincia mental, mas uma proposta que visa oferecer oportunidades educacionais adequadas a estes indivduos, que ao longo dos anos vem sofrendo com o processo de excluso social. A incluso seria uma forma de respeitar a diversidade, o diferente, incluindo todos dentro do universo escolar e social. O que, no entanto, pressupe uma escola e profissionais suas que sejam capazes de atender suas s suas e especificidades, habilidades. Mas, para tanto, propem Vieira e Pereira (2003) que o currculo escolar para alunos com deficincia mental deve seguir os seguintes objetivos: - reforo da formao geral; desenvolvimento de aptides dificuldades, trabalhando limitaes

74 genricas para a vida ativa e hbitos de trabalho; permitir ao aluno o mximo de desenvolvimento pessoal nas suas vertentes individual e social, respeitando o direito diversidade; alm de incidir nos aspectos fsicos, afetivos e intelectuais de forma global, em cada momento evolutivo e em funo dos diferentes contextos da vivncia do aluno. No mesmo entendimento, o MEC Ministrio da Educao (BRASIL, 1999) assim como Carvalho (2001) reconhecem na educao inclusiva a necessidade onde se objetivos, de que ter sejam realizadas especial avaliao, aos adaptaes seguintes metodologia, curriculares, deve ateno

procedimentos:

contedos,

organizao didtica, temporalidade e organizao curricular. Tais adaptaes devem visar as necessidades do aluno, podendo ser aplicadas conforme as necessidades identificadas nos alunos. Essas adaptaes pautam-se tambm na LDB 9394/96 que reconhece que modificaes curriculares devem ser implementadas sobre a perspectiva e aes focadas no trabalho educativo para o favorecimento do desenvolvimento do aluno. Porm, Carvalho (2001) considera que adaptaes na prtica pedaggica tratam de uma questo um tanto quanto complexa e polmica, por isso acredita que talvez seja preciso maior compreenso e comprometimento com a proposta inclusiva, seja na escola ou na sociedade. Segundo a autora, adequaes curriculares no significa fazer currculo para este ou aquele tipo de aluno, mas sim uma forma de tratar com mais respeito os alunos que necessitam de respostas educativas diferenciadas, a partir de suas caractersticas. Sendo assim, neste sculo, a perspectiva educativa para os portadores de necessidades educativas especiais, pautam-se em bases tericas marxistas e no materialismo histrico-dialtico, onde a educao surge como uma organizao social, na sua base infraestrutural (material, organizao para a produo dos meios de subsistncia) e superestrutural (idias, ideologia, conhecimentos cientficos, etc.), sendo que para que ocorram mudanas na educao, necessrio que estas ocorram na organizao social. Mudanas que no

75 devem ocorrer apenas no sistema escolar, mas, sobretudo na

organizao social injusta (JANNUZI, 2006). A esse respeito complementa Jannuzi (2006), que a educao surge como um fator de mediao, no sentido de que permite a realizao das relaes do homem com o outro homem, consigo mesmo e com o grupo. Serve como veculo capaz de constituir o ser humano na apropriao do legado histrico e cultural do grupo. O indivduo se desenvolve de forma partilhada, mas no pr-determinada, a apropriao essencialmente uma questo de pertencer e participar nas prticas sociais. Com base ainda em Jannuzi (2006), entende-se que a escola configura-se como um espao de contradies e neste, o professor deve ser o mediador do processo de aprendizagem, porm, com clareza de que sua prtica mediadora, a qual deve se dar sob uma perspectiva crtica de que sujeito ele espera formar, mais do que como este sujeito deve fazer. Reflexes realizadas por Padilha (2004) levam ao entendimento de que o homem um ser histrico, que se constitui socialmente, sendo que a linguagem o veculo dessa construo social. Estudos realizados por Bakhtin e Vygotsky apontam a palavra como instrumento favorecedor do jogo ideolgico, logo, isso significa que a linguagem, a palavra usada com o portador de deficincia mental no s o est representando, mas o est afirmando, est fazendo com que ele se torna aquilo que dizem. Salienta Padilha (2004) que existe um discurso de impossibilidades associado ao portador de deficincia mental e qualquer outro portador de necessidades educativas especiais, e isso deve ser mudado, principalmente quando esse discurso ocorre na escola, professores devem assumir seu papel de mediador e destituir-se do papel perpetuador de estigmas e esteretipos que servem como elementos afirmadores da condio de incapacitados e excludos dos portadores de deficincias.

76 No atendimento perspectiva mediadora e desafiadora para a educao de portadores de deficincia mental, Ferreira (2007) considerando a importncia e a amplitude da questo, expe que necessrio inserir a criana portadora de deficincia mental desde a mais tenra idade, em situaes significantes de cultura, no sentido de que desta forma poder estar construindo ou reconstruindo relaes sociais e a linguagem, que na viso da autora, um fenmeno muito mais complexo que a lngua e que envolve dimenses dialgica e ideolgica, que esto presentes na pluralidade de vozes que constituem o sujeito. A partir disso, Ferreira (2007) prope que se adote o letramento como princpio organizador da adaptao da proposta curricular no ensino bsico para alunos com deficincia intelectual. Explica a autora, que o letramento um objeto de natureza eminentemente lingstica, o que lhe confere mais riqueza e possibilidades na constituio humana e no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos alunos, principalmente no desenvolvimento escolar. Na proposta curricular e na escola, o letramento tem funo social e visa a insero nos processos de ensino, o que coloca a adaptao curricular para alunos com deficincia intelectual no mesmo registro das atividades de ensino para todos os demais alunos. Salienta tambm Ferreira (2007) que o letramento deve ser concebido numa perspectiva curricular transdisciplinar, por apresentar uma grande flexibilidade pedaggica, o que necessrio ao desenvolvimento escolar dos alunos na diversidade com se apresentam no cotidiano da sala de aula. Nesta perspectiva, cita-se Lria (apud FERREIRA, 2007, p. 106): as crianas [...] da as ao adquirirem e os mtodos as o e seu os hbitos de de aprendizagem compensam escola, deficincias desenvolvem realizam suas capacidades, potencial

desenvolvimento mental. Com esta citao, tem-se que o letramento representa um processo que viabiliza a imerso do sujeito e prticas sociais, e atravs da escrita ou outras formas icnicas, como sistema simblico, para tornar significativas as prticas discursivas, nas quais concorrem diferentes nveis de habilidades de ler e escrever.

77 A esse respeito refere Soares (apud FERREIRA, 2007, p. 107):


[...] no um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas , sobretudo, uma prtica social: letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico e, como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais [...] o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social.

Mas, destaca-se que no universo do letramento, este vai alm do domnio de leitura e escrita, corresponde a uma dimenso social transformadora da realidade humana e do prprio indivduo. Apresentase como uma alternativa, ou instrumento educativo capaz de orientar o percurso educacional de forma a viabilizar as condies de educao necessrias ao muito do que tais alunos podem vir a ser.

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80

EDUCAO E DEFICINCIA VISUAL

INFORMAES BSICAS SOBRE DEFICINCIA VISUAL: CONCEITOS E SIGNIFICADOS


Professora PDE: Marina Ortega Pitta

O mundo em que vivemos repleto de estmulos visuais caracterizados por uma grande diversidade de cores, formas, tamanhos e outros detalhes de carter mais complexo dentre os quais podem ser destacados profundidade, perspectiva, luminosidade do campo visual. preciso levar em conta que a formao da imagem visual depende de uma rede integrada de estrutura complexa, da qual os olhos so apenas uma parte, envolvendo aspectos fisiolgicos, funo sensrio-motora, perceptiva e psicolgica (ARANHA, 2005, p.13). A viso permite-nos unificar de forma rpida e contnua a informao recebida pelos outros sentidos16. Os olhos vem as imagens que iro ser processadas no crebro e, de modo geral, as pessoas com dificuldades visuais so classificadas em dois grupos principais: cegos e com viso parcial ou reduzida. A delimitao do grupo de deficientes visuais dada por critrios mdicos especficos presentes em duas escalas oftalmolgicas baseadas na acuidade visual, ou seja, aquilo que se v a determinada distncia e no campo visual, isto , a amplitude da rea alcanada pela viso. No mbito educacional, Aranha (2005, p. 16) destaca, ainda, que pessoas com o mesmo grau de acuidade apresentam diferentes nveis de desempenho visual e [que existe] a necessidade de relacionar a
16

CONDE, Antnio Joo Menescal Chefe de Gabinete do Instituto Benjamin Constant. Disponvel em http://www.es-sao-joaoestoril.com/alunoscegos/ficheiroshtml/deficiencia.htm Acesso em 23 nov. 2007.

81 utilizao mxima da viso residual com o potencial de aprendizagem. Por isso, a avaliao funcional foi enfatizada por Faye e Barraga (1982, apud BAUMEL; CARVALHO, 2007), caracterizando uma observao criteriosa da capacidade e do desempenho visual de cada um no contexto escolar.
Nesta perspectiva, os profissionais da educao devem ser mobilizados para o estabelecimento e a implementao de programas adequados para possibilitar maior eficincia da viso subnormal, frente s reais capacidades e necessidades no mbito da sala de aula. relevante, tambm, o trabalho multiprofissional com alternativas para trocas de experincias e reflexes sobre as prticas adotadas para as intervenes educativas junto ao escolar com viso subnormal (BAUMEL; CARVALHO, 2007).

CONCEITO Em 1966, a Organizao Mundial de Sade (OMS) registrou sessenta e seis diferentes definies de cegueira17. Para simplificar o assunto, um grupo de estudos sobre a Preveno da Cegueira da OMS, em 1972, props normas para essa definio e para uniformizar as anotaes dos valores de acuidade visual. Nessa mesma poca, foi introduzido o uso do termo viso subnormal ('low vision', em lngua inglesa). O termo deficincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou adquiridas, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. Essa diminuio da resposta visual pode ser leve, moderada, severa ou profunda (nos casos que compem o grupo de pessoas com viso subnormal ou baixa viso) e pode, ainda, representar ausncia total da resposta visual (cegueira). Segundo a Organizao Mundial de Sade/OMS (Bangkok, 1992)18, o indivduo com baixa viso ou viso subnormal aquele que apresenta
17

18

Op cit. http://www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/defvisu.htm Acesso em 23 nov. 2007.

82 diminuio das suas respostas visuais mesmo aps tratamento e/ou correo ptica convencional e uma acuidade visual menor que 6/18 percepo de luz (isto , capacidade de ver algo a 6 metros de distncia ao invs de 18 metros), ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixao, mas que usa ou potencialmente capaz de usar a viso para o planejamento e/ou execuo de uma tarefa. Em contrapartida, para uma compreenso mais coerente, Conde mostra que o termo cegueira no absoluto, [...] no significa, necessariamente, total incapacidade para ver, mas sim, prejuzo dessa aptido a nveis incapacitantes para o exerccio de tarefas rotineiras que exigem o uso da viso. Com um pouco mais de detalhes, este autor ressalta que
Falamos em cegueira parcial (tambm dita LEGAL ou PROFISSIONAL). Nessa categoria esto os indivduos apenas capazes de CONTAR DEDOS a curta distncia e os que s PERCEBEM VULTOS. Mais prximos da cegueira total, esto os indivduos que s tm PERCEPO e PROJEO LUMINOSAS. No primeiro caso, h apenas a distino entre claro e escuro; no segundo (projeo) o indivduo capaz de identificar tambm a direo de onde provm a luz. A cegueira total ou simplesmente AMAUROSE, pressupe completa perda de viso. A viso nula, isto , nem a percepo luminosa est presente. No jargo oftalmolgico, usa-se a expresso 'viso zero'. Uma pessoa considerada cega se corresponde a um dos critrios seguintes: a viso corrigida do melhor dos seus olhos de 20/200 ou menos, isto , se ela pode ver a 20 ps (6 metros) o que uma pessoa de viso normal pode ver a 200 ps (60 metros), ou se o dimetro mais largo do seu campo visual subentende um arco no maior de 20 graus, ainda que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito muitas vezes chamado "viso em tnel" ou "em ponta de alfinete", e a essas definies chamam alguns "cegueira legal" ou "cegueira econmica". (Grifos do autor. Disponvel em http://www.es-sao-joaoestoril.com/alunoscegos/ficheiroshtml/deficiencia.htm).

Estes

conceitos,

apresentados

fim

de

possibilitar

uma

compreenso mais adequada da deficincia visual, remetem a aspectos mais amplos referentes a classificao, informaes estatsticas e causas mais relevantes dos quadros identificados, bem como a questes relacionadas aos aspectos pedaggicos que dizem respeito ao atendimento especfico das necessidades educacionais apresentadas em cada situao.

83 CLASSIFICAO H vrios tipos de classificao da deficincia visual, devendo ser destacados os que se baseiam nos seguintes critrios: De acordo com a intensidade: leve, moderada, profunda, severa e perda total da viso; De acordo com o comprometimento de campo visual: central, perifrico e sem alterao; De acordo com a idade de incio: congnita ou adquirida; Alm disso, se estiver associada a outro tipo de deficincia, como surdez, por exemplo, pode ser mltipla. Pedagogicamente, delimita-se como cega aquela pessoa que, mesmo possuindo viso subnormal, necessita de aprender Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e como portador de viso subnormal aquele indivduo que l tipos impressos ampliados ou com o auxlio de potentes recursos pticos. Estas pessoas requerem educao por meio de mtodos que no impliquem o uso da viso.

DADOS ESTATSTICOS De acordo com a OMS, cerca de 1% da populao mundial apresenta algum grau de deficincia visual, sendo que mais de 90% dessas pessoas encontram-se nos pases em desenvolvimento. Nos pases desenvolvidos, a populao com deficincia visual composta por cerca de 5% de crianas, enquanto os idosos so 75% desse contingente. Dados especficos de cada pas no esto disponveis e/ou inexistem estatsticas oficiais.

CAUSAS De maneira genrica, possvel considerar que, nos pases em desenvolvimento, a deficincia visual causada principalmente por

84 fatores relacionados a infeces, desnutrio grave, traumas diversos e doenas como a catarata acentuados pela precariedade nas reas de sade e de assistncia social. Nos pases desenvolvidos so mais importantes as causas genticas e degenerativas. As causas da deficincia visual podem ser divididas tambm em congnitas/genticas e adquiridas.

Causas

congnitas/genticas:

amaurose

congnita

de

Leber,

malformaes oculares, glaucoma congnito, catarata congnita.

Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degenerao senil de mcula, glaucoma, alteraes retinianas relacionadas hipertenso arterial ou diabetes.

FATORES DE RISCO

Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio (por exemplo, glaucoma).

Histrico pessoal de diabetes, hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que podem levar ao comprometimento visual (por exemplo, esclerose mltipla).

Senilidade (por exemplo, catarata, degenerao senil de mcula). No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade,

principalmente no uso de incubadoras.

No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas tarefas (por exemplo, durante o uso de solda eltrica).

No imunizao contra rubola da populao feminina em idade reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e conseqente acometimento visual.

IDENTIFICAO A seguir, so detalhados alguns sinais caractersticos da presena da deficincia visual, os quais podem ser identificados tanto em

85 crianas bem pequenas ainda, como em jovens e adultos mais velhos. O essencial a ateno necessria a tais sinais o mais precocemente possvel, facilitando a busca de diagnstico e tratamento mais adequado e, muitas vezes, a evitao de danos mais acentuados. Assim, podem ser observados: Na criana: desvio de um dos olhos, no seguimento visual de objetos, no reconhecimento visual de familiares, baixo aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento; No adulto: borramento sbito ou paulatino da viso; Em ambos: vermelhido, mancha branca nos olhos, dor,

lacrimejamento, sensao de flashes, retrao do campo de viso o que pode provocar esbarres e tropeos em mveis. Em todos os casos, deve ser realizada, em carter de urgncia, a avaliao oftalmolgica para o processo de diagnstico e a iniciao rpida de possveis tratamentos.

DIAGNSTICO O diagnstico especfico de deficincia visual obtido atravs do exame realizado pelo oftalmologista que pode, para isso, lanar mo de exames subsidirios. Nos casos em que a deficincia visual est caracterizada, deve ser realizada avaliao por oftalmologista especializado em baixa viso, que far a indicao de auxlios pticos especiais e orientar a sua adaptao e acompanhamento, bem como indicar a necessidade de apoio educacional especfico. Neste caso, tambm, a avaliao pedaggica especializada possibilitar a organizao do programa mais adequado s necessidades do aluno e as estratgias de acompanhamento familiar e escolar desse processo educacional.

86 ALGUMAS SUGESTES DE COMO TRABALHAR COM A PESSOA CEGA E COM BAIXA VISO Aranha (2005) destaca que, em alguns casos, a alterao visual pode estar presente, sem caracterizar deficincia visual, mas necessitando de uma ateno por parte de todos os que convivem com a criana. Os problemas mais comuns deste tipo na infncia so: hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo, sendo essencial a deteco e o tratamento o mais precocemente possvel, com interveno clnica adequada para tais situaes. Para as situaes em que ocorre ambliopia e estrabismo, a orientao de conduta de ocluso bem como o tratamento e o controle so de responsabilidade exclusivamente do oftalmologista e da famlia, cabendo ao professor a orientao da perseverana e da consistncia na conduta. Quanto aos casos em que a pessoa apresenta cegueira ou baixa viso, a importncia das intervenes educacionais se soma s indicaes dadas pelo oftalmologista. Portanto, a ao de pais e professores deve incluir o oferecimento de oportunidades adequadas ao desenvolvimento dos sentidos remanescentes tato, audio, olfato e paladar e o uso de recursos pticos e estratgias pedaggicas para o atendimento social e educacional, atividades de vida diria e orientao e mobilidade, alm do domnio e do uso do sistema Braille para leitura e escrita (ARANHA, 2005). Algumas sugestes so aqui destacadas, resumidamente, em relao aos principais recursos pticos e estratgias pedaggicas mais comuns para atendimento s necessidades de cada aluno, a depender do quadro apresentado: Atrofia ptica: lupas manuais de altas dioptrias, alto nvel de iluminao com filtro para potencializar contraste e diminuir reflexo e brilho, contraste e ampliao (dependendo da alterao do campo), porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforada etc., associados a aes que favoream o desenvolvimento de conscincia visual e a ampliao do repertrio visual;

87 Nistagmo: lentes prismticas ou esferoprismticas, lupas de rgua, lentes manuais ou de apoio, entre outros recursos, associados utilizao de pistas visuais para melhor organizao do campo grfico (guias para leitura); Crioretinite: culos de correo refracional comum, lentes bifocais, lupas manuais ou de mesa para magnificao, sendo que o professor de v ajudar o aluno a encontrar melhor posio e distncia em relao lousa, bem como organizar o campo grfico de acordo com suas necessidades; Retinose dioptria; Retinoblastoma: recursos de alta iluminao, controle de luz por dimmer e potencializao de contrastes, uso de lpis ou canetas fluorescentes, lentes escurecidas etc.; Glaucoma: iluminao potente sem reflexo e brilho, lupa de mesa com iluminao e lupas manuais, alto contraste e filtros, indicados para um melhor desempenho visual e adaptao para o trabalho visual; Catarata: lente de contato ou culos, lupa de mesa iluminada, lupas manuais tipo rgua e controle de iluminao no ambiente com luminrias de foco dirigvel. Um material rico em informaes a respeito de cada um dos casos que podem ser diagnosticados entre as pessoas com problemas visuais e os recursos necessrios ao atendimento mais adequado pode ser encontrado em Aranha (2005) e em outros documentos elaborados pelo MEC e pela prpria SEED/PR, conforme as referncias apresentadas neste trabalho. pigmentar: alto nvel de iluminao, ampliao e

potencializao de contrastes com filtro amarelo, lupa manual at 11

REFERNCIAS

88 ARANHA, M. S. F. (org.). DESENVOLVENDO COMPETNCIAS PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS DE ALUNOS CEGOS E DE ALUNOS COM BAIXA VISO. Braslia: MEC/SEESP, 2005. BAUMEL, R.C.R.de C.; CARVALHO, K. M. M. de. Disciplina EDM5014: VISO SUBNORMAL E EDUCAO. [PROPOSTA] USP: CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO ESPECIAL. Disponvel em <https:// sistemas.usp.br/fenixweb/fexDisciplina?sgldis =ED M 5014>. Acesso em 28 nov. 2007. CONDE, A. J.M. DEFICINCIA VISUAL.Disponvel em <http://www.essao-joao-estoril.com/alunoscegos/ficheiroshtml/deficiencia.htm >Acesso em 23 nov. 2007. ENTRE AMIGOS. INFORMAES VISUAL. 23 nov. 2007. PARAN. Secretaria de Educao Especial. Departamento de Incluso Educacional. O CURRCULO E em E A EDUCAO ESPECIAL: PARA FLEXIBILIZAO Disponvel ADAPTAES CURRICULARES BSICAS SOBRE DEFICINCIA em

Disponvel

http://www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/defvisu.htm Acesso em

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89

EDUCAO E O TDA/H

O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO DO ALUNO COM TDA/H NA ESCOLA PBLICA


Prof. Vera Lcia Sanchez

A incluso surge no cenrio educacional como uma nova perspectiva que envolve a escola, o corpo docente e a necessidade de rever concepes a respeito da educao, do ato de ensinar, as metodologias e tcnicas necessrias e do aprender. Com ela emerge vrios questionamentos sobre o que fazer e como fazer, exigindo da escola, o real cumprimento de seu dever: proporcionar uma educao para todos. O atendimento refora o trabalho pedaggico realizado nas escolas pblicas, onde, nem sempre, estes alunos conseguem sucesso e avano escolar. Cabe ento, a escola, a equipe pedaggica e ao professor regente de classe regular questionar-se sobre os saberes necessrios para trabalhar com crianas com necessidades educacionais especiais, considerando que no dispem de formao para tal, mas que a incluso os impelem a essa busca constante de novos conhecimentos, tcnicas a aperfeioamento. Aos profissionais professores, os envolvidos diretamente com a incluso dos alunos com hiperatividade, cabe a tarefa de deixar o estigma do que sabem sobre hiperatividade, deixar o velho professor de lado, mas apropriarem-se do novo, da estimulao que uma incluso oferece ao profissional, que o faz ser melhor, no s com o incluso, mas com a turma toda, pois a partir de novos conhecimentos, novas tcnicas, novos desafios, todos ganham e o professor, torna-se realmente um profissional competente. Cabe ento aos profissionais a longa tarefa de reconquistar o espao dentro e fora da sala de aula, nesta jornada inclusiva.

90 sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um professor nem sempre indisciplinado com os outros. Isso tambm se aplica ao aluno hiperativo porque dependendo da metodologia e estratgias que o professor usa em sala de aula, consegue fazer este aluno produzir e obter contedos. Temos que ter cincia do que seja indisciplina, falta de limites e do que seja hiperatividade, para depois olharmos os alunos em sala de aula, e termos conscincia do papel que ele est exercendo no momento. PATTO (1997) fala sobre o rendimento escolar e o diagnstico dos alunos:
[...] o rendimento escolar no pode ser entendido sem que se leve em conta a relao entre a lgica das prticas escolares e as atitudes e comportamentos comumente tomados como indisciplina, desajustamento, distrbio emocional, hiperatividade, apatia, disfuno cerebral mnima, agressividade, deficincia mental leve e tantos outros rtulos caros a professores e psiclogos. [...] Encaminhar para diagnstico os alunos que no correspondem s expectativas de rendimento e de comportamento que vigoram nas escolas um anseio de professores, tcnicos e administradores escolares que um nmero crescente de psiclogos tem ajudado a realizar. (PATTO 1997, p. 65)

Quase

sempre

se

imagina

que

necessrio

os

alunos

apresentarem previamente um conjunto de aes disciplinadas como: ser obediente, permanecer em silncio, permanecer no lugar, etc. para, ento, o professor poder iniciar seu trabalho. E esse um equvoco srio, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se disciplinar os hbitos discentes. Mas, se o aluno hiperativo e isso inerente sua vontade, existe uma frmula mgica de fazer com que ele domine seus impulsos e permanea obediente, em silncio para poder aprender? E, somente os alunos que apresentam este comportamento adquirem conhecimento acadmico suficiente para vencer os anos escolares? A incluso/excluso e o problema dos alunos que apresentam Hiperatividade. Trata-se de um distrbio recente ou um modismo de diagnstico?

91 Segundo a ABDA19, o termo Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade, foi descrito pela primeira vez em 1902. A partir desta data, j recebeu diversas denominaes. As mais conhecidas foram: Sndrome da criana hiperativa, leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, transtorno hipercintico. CABRAL20 (1994, s.d.) coloca que:
O termo oficialmente adotado pela Associao Americana de Psiquiatria foi o de Transtorno do Dficit de Ateno/Hiperatividade, significando a barra inclinada que o problema pode ocorrer com ou sem o componente de hiperatividade, outrora considerado o sintoma mais importante e definidor do quadro. Os diversos estudos realizados tm demonstrado que esse transtorno ocorre em cerca de 3 a 7% das crianas, sendo aproximadamente 3 vezes mais freqente em meninos que em meninas. Nas meninas prevalece o tipo clnico em que predomina a desateno, sem evidncia importante da hiperatividade. Na idade adulta, foi encontrado em 4% das pessoas. (CABRAL, 1994, s.d.)

A ABDA explica o que seja o a hiperatividade


O (TDAH) um transtorno neurobiolgico. As causas so genticas e aparece na infncia e freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA (Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD. Ele reconhecido oficialmente por vrios pases e pela Organizao Mundial da Sade (OMS). Em alguns pases, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH so protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.

A ABDA define o hiperativo como


O distrbio infantil mais comum e tido como a principal causa de fracasso escolar. At a poucos anos achava-se que no final da adolescncia os sintomas do TDA/H iriam regredindo com ou sem tratamento, e que o adulto ficaria livre das caractersticas que apresentava quando criana.

Analisando a incluso de alunos com diagnstico de TDA-H percebe-se que preciso estar atento que no um diagnstico mdico enviado a escola que tem o poder de transformar a vida escolar do aluno, principalmente no caso dos alunos com Hiperatividade. preciso observar as necessidades educacionais que este aluno precisa e no exigir dele um comportamento que no pode corresponder.
19

ABDA - Associao Brasileira do Dficit de Ateno - Disponvel em http://www.tdah.org.br Acesso em 02/04/07 20 Dr Srgio Bourbon Cabral.Presidente da ABDA. Mdico Psiquiatra. Ex-professor de Psicologia Mdica e Psiquiatria da FM de Campos-RJ. Disponvel em http://www.mentalhelp.com/Espirito_Santo.htm. Acesso em 01/10/07

92

PATTO (1997) argumenta:


O fato de invariavelmente aprovarem a crena dos educadores de que h algo errado com o aprendiz mostra uma significativa convergncia das vises tcnico-cientfica e do senso comum. Tudo se passa como se o professor e psiclogo se aliassem no pressuposto de que o aluno que no se adapta s imposies escolares portador de alguma anormalidade, restando apenas consultar os testes, para supostamente descobrir qual (PATTO (1997, p.67).

Tambm preciso cuidar dos rtulos que os alunos chegam s salas e que so enumerados por professores de anos anteriores, que lhes colocam uma marca e esta repassada sem dar margem para que o aluno possa mostrar suas capacidades, sua personalidade, sua maneira de aprender, mesmo que seja diferenciada. Cabe ao professor buscar os meios que favoream a aprendizagem deste aluno, inteirar-se sobre o assunto e procurar tcnicas e adequaes que resolvam os problemas de aprendizagem e comportamento que se apresentam na sala. JANNUZZi (2004) aponta que:
Em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condies de aprendizagem: em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos. (JANNUZZI (2004, p. 20)

Sobre a famlia, AQUINO (1997) afirma:


Famlias que no estariam suficientemente preparadas para a difcil tarefa de educar; famlias cujos responsveis no supervisionam atentamente a conduta de sua prole; famlias que no promovem uma rotina estvel que favoreceria aos filhos a aquisio de hbitos virtuosos e outros morais; enfim, famlias desestruturadas eis o diagnstico reiterado pela grande maioria dos profissionais da educao para justificar a indisciplina de parte do alunado ( AQUINO 1997, p. 41).

O professor muito importante no que diz respeito a identificao da dificuldade ou da hiperatividade. Mas, cabe ao profissional mdico, a solicitao de sua participao na apurao do diagnstico, o que na maioria das vezes no acontece. Na busca por

93 soluo rpida, os profissionais (nem sempre especialistas), entregam um diagnstico aos pais e a partir deste, tudo se justifica como mudana de comportamento ou de aprendizagem, porm, na maioria das vezes, o aluno fica rotulado, sofrendo por um diagnstico que no real e que acaba por atrapalhar ao invs de ajudar na sua vida acadmica. Aquele aluno que no adquire conhecimento como os colegas, deve ser identificado e acompanhado de perto pelos professores, equipe pedaggica, mas sem deixar que isso crie uma diferenciao na sala. Vamos conhecer um pouco mais sobre este distrbio TDA/H que est to presente nas escolas. Conceituando o TDA/H Segundo a ABDA, o TDA/H :
Um distrbio habitualmente de longa durao (freqentemente se estendendo at a idade adulta, como acabamos de dizer) que se manifesta por trs grupos de sintomas: desateno, hiperatividade e impulsividade. evidente que esses sintomas so inespecficos, podendo ser encontrados em uma grande variedade de outros transtornos, como tambm fazendo parte da vida psquica normal, em alguns momentos. Na verdade, o TDA/H no simplesmente uma deficincia de ateno, como a denominao pode fazer pensar. Caracteriza-se tambm como um distrbio do desenvolvimento adequado da inibio e da modulao das respostas, melhor dizendo, do autocontrole.

Em 1980 o DSM-III21 passou a utilizar a denominao Distrbio do Dficit de Ateno e, com essa mudana, o transtorno no foi mais obrigatoriamente associado hiperatividade, mas sim, s dificuldades de ateno. preciso estar atento para no confundir o TDA/H com outros distrbios. Ballone (1994) apresenta alguns aspectos
A hiperatividade se manifesta como uma espcie de reatividade psicomotora exagerada aos estmulos, uma desinibio da resposta motora, ou uma deficincia no controle da psicomotricidade. Nos adultos a hiperatividade pode ser bem menos marcante que nas crianas. Na adolescncia, a hiperatividade diminui, enquanto que o dficit de ateno, a impulsividade e a desorganizao permanecem como os sintomas predominantes. Os sinais da hiperatividade observados em adultos e em grau capaz de comprometer a adaptao e o desenvolvimento costumam ser os seguintes: - Apresenta uma sensao subjetiva constante de inquietao ou ansiedade, com dificuldade em brincar ou praticar qualquer atividade de lazer sossegadamente;
21

DSM-III - classificao norte-americana de transtornos mentais

94
- Busca freqentemente situaes estimulantes, muitas vezes que implicam risco, podendo correr ou subir em locais inadequados. - Costuma fazer diversas coisas ao mesmo tempo, como, por exemplo, ler vrios livros; - Est sempre mexendo com os ps ou as mos ou se revira na cadeira; - Fala quase sem parar, e tem tendncia a monopolizar as conversas; - Mostra necessidade de estar sempre ocupado com alguma coisa, com freqncia est preocupado com algum problema seu ou de outra pessoa, freqentemente est muito ocupado ou freqentemente age como se estivesse "eltrico"; -No permanece sentado por muito tempo, levanta-se da cadeira na sala de aula ou em outras situaes nas quais o esperado que ficasse sentado.

O QUE SABER SOBRE O DIAGNSTICO DO TDA/H O diagnstico desse transtorno eminentemente clnico. O mal que acontece hoje nestes diagnsticos, que nem sempre, ou na maioria delas, pelo atendimento a sade pblica no Brasil, o mdico no solicita estas informaes, e at mesmo numa primeira consulta, tendo ouvido somente uma pessoa, ele entrega o diagnstico de hiperatividade. Ballone (1994) explica que
Normalmente o diagnstico comea pela eliminao outras patologias ou problemas scio/ambientais, possivelmente causadoras dos sintomas. Alm disso, os sintomas devem, obrigatoriamente, trazer algum tipo de dificuldade na realizao de tarefas ou devem causar algum tipo de impedimento para a realizao de tarefas. A idade e a forma do surgimento dos sintomas tambm so importantes, devendo ser investigados, j que no TDAH, a maioria dos sintomas est presente na vida da pessoa h muito tempo, normalmente desde a infncia. Portanto, por se tratar de um transtorno de natureza crnica e atrelado constituio da pessoa, os sintomas de dificuldade de ateno/concentrao ou hiperatividade semelhantes ao TDAH mas que apaream de repente, de uma hora para outra, tem uma grande possibilidade de NO serem TDAH. Para que se considere um TDAH, os sintomas devem se manifestar em vrios ambientes (escola, casa, viagens, etc..). Os sintomas que s aparecem em um ambiente, como por exemplo, s em casa, s na escola, s quando sai de casa... etc., devem ser investigados com mais cuidado, para se verificar se no so de origem psicolgica. A criana com TDAH deve aparentar uma inteligncia normal. Trabalhos escolares e testes de inteligncias tendem a produzir "falsos positivos" para retardo mental em crianas com TDAH, devido dependncia destas atividades na ateno da criana.

Ballone (2000) explica que o tratamento do TDA/H um trabalho para uma equipe e explica que o tratamento se compe de trs aspectos que pode ser efetivo em longo prazo. Baseia-se fundamentalmente em trs premissas:

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QUADRO 1. PREMISSAS PARA O TRATAMENTO DO TDA/H


Disponvel em Ballone GJ - Distrbio de Dficit de Ateno por Hiperatividade in. PsiqWeb Psiquiatria Geral. Internet ( <Disponvel em http://sites.uol.com.br/gballone /infantil/tdah.htm 2002>)

1. Adequao das opes educativas Um ambiente muito bem estruturado ajuda a criana a ordenarse. Favorecer ambientes onde tenha a menor distrao possvel. Supervisionar pessoalmente as tarefas. Estabelecer um tempo extra e fixo para que copie seu trabalho, lembrando que quando o tempo se esgotar deve parar e no deixar passar do limite. Fracionar as tarefas em intervalos curtos de tempo, com descansos entre uma e outra. Usar ajudas visuais como imagens em livros, em quadros, ou favorecer a aprendizagem por computador, para manter-lhe a ateno. Ser positivo e gratificante com cada sucesso cotidiano por menor que seja, para estimular o esforo em manter a ateno e reduzir o estado de frustrao e cansao. Usar mtodos que permitam o autocontrole, como cronogramas, agendas, listas.

2. Psicoterapia Atualmente se tem provado maior efetividade com o uso de

96 terapias do tipo cognitivo-comportamental e com o apoio famlia para restabelecer e conservar um vnculo adequado.

3. Tratamento farmacolgico Os frmacos chamados psicoestimulantes, como por exemplo o metilfenidato (Ritalina) tem permitido, junto com a psicoterapia, melhorar o prognstico e a qualidade de vida dessas crianas. O mdico especialista pode utilizar outras medicaes, como por exemplo, os antidepressivos.

Vises distorcidas sobre o tratamento medicamentoso do TDA/H podem assumir a forma de expectativas inadequadamente otimistas ou inadequadamente pessimistas. Olhares otimistas podem nos fazer pensar que basta uma plula por pouco tempo para resolver todos os problemas, ou que nem preciso nenhuma interveno, pois o tempo se encarregar de fazer os ajustes necessrios. Opinies pessimistas so capazes de interromper vidas de satisfao e realizao pessoal e profissional devido resignao com metas inferiores s reais capacidades da pessoa. Sommerstein e Wessels, (1999) mostram que:
Os rtulos mdicos e tcnicos (dos manuais) reforam os esteritipos e os medos e criam confuso. Os rtulos proporcionam poucas informaes, pois generalizam e criam barreiras. Tais rtulos deveriam ser evitados.

Muitos pais de alunos hiperativos na busca de possveis solues para os problemas escolares que seus filhos apresentam e so relatados por professores e orientadores escolares, tm procurado por profissionais e muitas vezes, por falta de informao, profissionais que nada tem a ver com o problema do filho - que lhes orientem e tambm resolvam os problemas de aprendizagem e comportamento que eles apresentam nas escolas. Infelizmente, muitos diagnsticos so errneos, lanados por profissionais sem que percorram todos os meios possveis para um diagnstico final e assertivo. Muitos alunos voltam depois de avaliados por clnicos gerais com o diagnstico

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de hiperativos e tomando medicao. O laudo traz consigo srias

conseqncias de estigmatizao para a vida do aluno. Explicando sobre o rtulo que os alunos diagnosticados recebem, Ballone (2005) coloca:
Portanto, demaggico o discurso que fala em rotular paciente e coisas do gnero; a medicina diagnostica paciente, ela no rotula pessoas. Profissionais completamente desfamiliarizados com o diagnstico mdico, at por uma questo de conforto emocional, preferem considerar o diagnstico uma inutilidade ou um mecanismo de discriminao. Na verdade, quem rotula a sociedade ou o prprio ambiente escolar(BALLONE,2005).

A questo no o que h de errado com estas crianas, mas como so elas e o que se pode fazer. De alguma forma estes alunos so super cobrados o tempo todo e muitas vezes, no encontram como responder a determinadas cobranas elencadas pelos professores. Eles tm que agir o tempo todo, mostrar que sabem, que so capazes de resolver as atividades, mas o problema que o hiperativo tem outra idia antes de acabar com a primeira; ento vai para esta outra idia, mas certamente a terceira idia intercepta a segunda e ele tem que segui-la. Isso acontece na escola, em casa, ou qualquer lugar em que ele esteja. Logo as pessoas esto lhe chamando de desorganizado e impulsivo e toda espcie de palavras desagradveis que mostram a total falta de compreenso da situao, porque ningum sabe, mas ele est trabalhando e se esforando, dentro de seus prprios limites. Ballone (2000) fala sobre nosso olhar aos TDA/H:
No devemos tratar as DA como se fossem problemas insolveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do prprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou no-normal. Tambm parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possvel as DA, de preferncia ainda na pr-escola (BALLONE, 2000).

Temos que ter claro que o aluno com TDAH, no reage e age como as outras crianas sem o sintoma. Este vai exigir uma adaptao do professor em seu mtodo e tcnicas para ensinar para que ele consiga vencer e acompanhar os contedos.. importante saber que nem todos os sintomas comportamentais e de aprendizagem do TDAH se manifestam da mesma maneira em todas os alunos. Vai

98 depender sempre do olhar que o professor tem sobre o aluno, se no o exclui da turma, mas, ao contrrio, faz adaptaes e prov tcnicas e metodologias que se enquadrem s necessidades destes alunos. A incluso de hiperativos hoje uma verdade vivenciada pelas escolas, mas deve ser real, e no um modismo. Ela surge no cenrio educacional como uma nova perspectiva que envolve rever concepes a respeito da educao, do ensinar e do aprender. Com ela emergem vrios questionamentos entre pais, professores e os alunos da classe sobre o que fazer e como fazer. Por isso, muitas vezes, nega-se a aceitar turmas que sabe, apresentam alunos inclusivos. Alguns sentemse de um lado impulsionado a fazer novas descobertas, desenvolver tcnicas diferenciadas de atendimento individual e coletivo e tomar conhecimento das necessidades educacionais das quais o aluno incluso necessita para melhor desempenho. Por outro ngulo, alguns se negam ainda a aceitar a incluso e questionam sobre a forma especial de ensinar e aprender que envolve tal situao e particularidades que exige cada aluno. DICAS PARA O TDAH NA ESCOLA Para melhorar a qualidade de vida e garantir um aproveitamento escolar satisfatrio para uma criana com TDAH, o colgio e a famlia precisam trabalhar juntos. Tanto os pais, quanto os professores, orientadores educacionais e o mdico/psiclogo que acompanha a criana devem manter um contato estreito. 1) Os professores devem ter disposio e flexibilidade para ajudar os alunos com TDAH a contornar o problema. O melhor a fazer se informar sobre o transtorno e se atualizar frequentemente, mantendo um dilogo constante com os profissionais especializados no assunto. 2) Alternar mtodos de ensino, evitar aulas repetitivas e ter uma dose extra de pacincia fundamental.

99 3) Ter pacincia no significa ser permissivo e tolerante em excesso. O professor precisa manter a disciplina em sala e exigir que os limites sejam obedecidos. Planejamento e organizao devem ser ensinados a todo o momento, pois so particularmente difceis para portadores de TDAH. 4) Caso perceba que algum aluno apresenta os sintomas do TDAH, o professor deve informar a equipe pedaggica escolar e esta famlia. Quanto antes o tratamento for iniciado, menos dificuldades as crianas vo enfrentar em sua vida escolar. 5) Aqui tambm vale aquela clssica regrinha: sempre elogie o aluno quando ele conseguir se comportar bem ou realizar uma tarefa difcil. No espere pelo comportamento perfeito, valorize pequenos passos alcanados. Quando tiver oportunidade, ensine-o como deve se comportar. Se a carteira ou o escaninho estiverem desorganizados, por exemplo, ajude-o a organiz-los. Essa atitude ter um triplo efeito: mostrar criana como ela deve realizar a tarefa, vai faz-la se sentir til e diminuir sua frustrao com o fato de ter seu material desorganizado. 6) A criana com TDAH tem dificuldade de monitorar seu

comportamento. Por isso fundamental que na rotina de aulas o professor deixe as regras de conduta bem claras e explcitas (isto pode ser feito com cartaz, quadro de aviso, etc). A criana precisa saber com clareza o que esperado dela e como deve se comportar. 7) Professores costumam ter uma rdua rotina de trabalho e lidar com portadores de TDAH em uma sala cheia de crianas no tarefa para qualquer um. Quando surgem dificuldades, uma boa opo pedir para o psiclogo ou mdico que trata da criana visitar a escola e conversar com os professores e orientadores educacionais. Assim as dificuldades

100 vo sendo superadas aos poucos e o trabalho feito na escola complementa o que realizado no consultrio.

101 ADAPTAES NECESSRIAS PARA A APRENDIZAGEM DO ALUNO TDA/H Normalmente, o aluno que apresenta TDA/H apresenta dificuldade em centrar-se no todo que se apresenta na sala de aula, ficando dispersivo. Algumas sugestes para que ele tenha melhor concentrao em seus deveres e que facilitar o trabalho do professor em conseguir melhores resultados. Estas sugestes foram vivenciadas em sala de recursos pela citada professora. ADAPTAES NA SALA DE AULA Realizar e estabelecer tarefas de maneira rotineira. Propor regras claras exigindo o cumprimento de todas. Deixar visveis listas de verificao para que o aluno as leia e se organize. Deixar a sala sem muitas distraes que no seja o material de aprendizagem a ser utilizado no momento. Evitar acmulo de materiais desnecessrios na sala e sobre a mesa. Sentar o aluno num lugar sem acesso de olhar pra fora da porta. Sentar o aluno prximo ao professor e com boa visualizao do quadro. Oportunizar que o aluno possa se movimentar na sala quando necessrio. Proporcionar salas onde haja menor ndice de barulho externo e menor atividades extra classe nos corredores. Proporcionar na sala de aula, um local onde o aluno possa trabalhar isoladamente, se necessrio, como nos momentos de avaliao, que vai requerer mais tempo. Construir na sala um canto interessante com leituras ou atividades manuais e artsticas.

102 ADAPTAES NO RITMO DE TRABALHO A SER REALIZADO NA SALA Planejar atividades de curta durao. Ajustar a atividade ao ritmo de compreenso e execuo do aluno para que possa cumpri-la integralmente. Conceber, se for necessrio, maior tempo para a realizao da tarefa e tambm quando esta envolver avaliao. Reduzir a quantidade de exerccios na avaliao. Espaar perodos de trabalho com pequenas pausas ou mudana de atividades. Alternar atividades. Umas mais paradas, outras mais ativas, em grupos, isoladas, fora da sala, em silencio, em duplas. ADAPTAES NOS MTODOS E ESTRATGIAS Usar formas variadas pra explicar um determinado contedo. Fazer sempre relao do contedo novo, com o que j foi aprendido e com as experincias do aluno. Usar sempre um nmero reduzido de conceitos ou um nico que explique o que se quer. Levar os alunos a verbalizarem as instrues e a seguir orientaes de atividades. Levar os alunos a criarem enunciados para atividades. Desenvolver momentos de explanao de assuntos fora da sala de aula, variando os ambientes. Desenvolver com os alunos, lembretes feitos por eles e colocar na sala. Evitar sempre o uso de metforas. Ser sempre o mais real possvel. Destacar e apontar sempre a informao fundamental da atividade, fazendo-os anotarem. Expandir o novo vocabulrio, explicando e expandindo.

103 Evitar textos longos, muitas anotaes ou cpia de informaes do livro. Dar sempre dicas e pistas para a atividade a ser resolvida. Evitar pressionar o aluno para o trmino das atividades. Por isso, fundamental a adequao.

104 ADAPTAES PARA SEREM USADAS NAS AVALIAES Usar instrumentos de avaliao alternados como apresentao oral, escrita, resposta mltipla, etc. Planejar avaliaes com poucas atividades. Proporcionar um tempo adequado para a execuo dos trabalhos. Esclarecer qual o objetivo a ser alcanado com determinada avaliao. Fazer avaliao pequena, de assunto por assunto. Aceitar e compreender a resposta escrita do aluno e se necessrio, faze-lo explicar oralmente o que queria responder. Permitir que a avaliao seja completada, caso no termine no tempo estipulado para todos da sala. Usar se necessrio, a adaptao curricular e flexibilizao curricular. PARA ORIENTAR OS COMPORTAMENTOS E DURANTE AS

ADAPTAES INADEQUADOS

Desenvolver um clima de confiana entre professor e aluno. Manter sempre o contato visual quando estiverem conversando. No deixar passar comportamentos sem falar sobre ele. Nunca na frente da sala toda, mas, em particular. Evitar enviar o aluno coordenao. Problemas de classe devem ser resolvidos entre professor e aluno separadamente da turma. Combinar regras de comportamento que sejam precisas e claras. Alertar sempre o aluno os problemas que podem ocorrer e antecipalos se possvel, com alertas. Combinar com o aluno qual punio deve receber se infringir as regras propostas e combinadas. Evitar linguagens de confronto na frente da sala. A humilhao pssima ao aluno e aos seus comportamentos.

105 Combinar com o aluno o que se pode fazer com ele no momento em que ele se esquenta. Ele ter a soluo para o que fazer para voltar a calma. Elogiar perante as pessoas os comportamentos adequados, as atividades realizadas, aumentando a auto-estima do aluno. Ignorar alguns comportamentos que tem por funo chamar a ateno. Se ignorados, perdero o impacto que podem causar. Evitar a crtica ao aluno na frente da sala, com amigos. Fazer correes em particular. Estar atento ao nvel de frustrao do aluno quando no conseguir realizar tarefas. Ser tolerante, conversar e estimular. Aliviar sempre o stress do aluno, com momentos de humor e compreenso. ADAPTAES PARA NO DEIXAR O ALUNO SE DISPERSAR E MANT-LO EM ATIVIDADE Explicar a classe o que hiperatividade e dficit de ateno, baseada em pesquisas e entendimento do contedo, para que possa explicar as atividades diferenciadas que possa o aluno receber no decorrer do ano letivo. Ampliar na sala um ambiente cooperativo, amigvel e menos concorrido, deixando que os amigos cooperem com o aluno em explicaes, grupo de atividades. Cuidar ao trabalhar em grupo. Este deve ser bem estruturado para proporcionar segurana e integrao. Caso contrrio, o aluno atrapalha o grupo e faz somente um copiar e colar. Planejar atividades individuais, mas certificar-se de que o aluno compreendeu o que ter que executar, antes de iniciar o trabalho. Trabalhar com seus pares tem um timo resultado. Proporcionar algum amigo que possa sempre auxiliar o aluno em explicaes durante as atividades, que o compreenda e o estimule, mas, que sejam atividades que sejam capazes de realizar.

106 Facilitar alguns trabalhos individuais para que o aluno se sinta capaz de realizar tambm sozinho e acertadamente. Utilizar alunos mais rpidos na sala para auxiliarem a turma, enquanto o professor se detm ao que mais necessitam individualmente. Combinar com o aluno um sinal para quando precisar de auxilio na tarefa a ser realizada. Combinar com os outros alunos para sempre incentivarem o aluno a permanecer na sala e completar as atividades, no fazendo deboche, nem humilhaes. Estar atenta a tudo o que se passa na sala. Fazer sempre reforo positivo a turma e elogiar os alunos. Combinar e estabelecer com a turma um sistema de prmio, vale nota se atingirem determinado objetivo. ADAPTAES PARA CONSEGUIR ATRAIR A ATENO DO ALUNO Manter sempre o contato visual com o aluno e fazer com que este olhe para o professor durante a explicao. Dar exemplos ou contar pequenos fatos, fazendo perguntas a todo o momento e exigindo a explicao do que colocado. Manter entusiasmo sobre o que ser explicado a seguir, despertando o interesse. Usar materiais coloridos para a explicao, como giz, pincis e fazer desenhos. Usar o retro-projetor sempre com uma imagem interessante sobre o assunto, antes de introduzi-lo. Combinar com a turma sinais para se calarem e ouvirem a explicao, como estalar os dedos, erguer os braos, bater palmas. Usar sempre o material didtico prximo ao aluno ou de forma que melhor se adapte a sua viso.

107 Combinar com o aluno algum som para que o professor o sentindo disperso, possa acionar, e o aluno voltar a prestar ateno. Variar o tom de voz durante a explicao de alguma atividade. Usar sempre de histrias para incluir um assunto novo. Histrias sempre prendem a ateno, principalmente, se o aluno for menor. Usar de algum mistrio nas aulas. Isso desperta a curiosidade e pode-se negociar. Use como estmulo para discusses, pesquisas e motivao escrita ou produo de textos. Ser sempre criativo nas aulas. At mesmo uma bobagem pode ativar o interesse do aluno, uma teatralizao, uma piadinha. ADAPTAES PARA CONSEGUIR MANTER A ATENO DO ALUNO Ilustrar sempre as aulas e as explicaes, mesmo que sejam rabiscos no quadro ou no papelgrafo, estimulando os alunos a fazerem o mesmo para reterem melhor o que foi ensinado. Apontar algo de maneira a chamar ateno. Sempre mostrando o que se quer, e nunca somente de forma oral como apontador a leiser. Lanternas ou outro material que ilumine. Estimular os alunos a fazerem pequenas notas ou ilustraes sobre os aspectos chave do que foi passado na atividade. Preparar guias que os alunos possam apontar como um resumo da aula. Os pontos principais, datas, que eles iro preenchendo. Fazer sempre que possvel a reviso colocando uma palavra chave no quadro ou distribuindo aos alunos e pedir para irem falando o que sabem sobre o assunto. Empregar sempre estratgias multi-sensoriais, levando-se em conta que alunos aprendem de formas diferentes. Uns so visuais, outros auditivos e outros sinestsicos. Dar incio a aula dizendo o que vai acontecer durante as atividades, usando sempre que possvel, demonstraes visuais, concretas e no somente abstratas.

108 Variar sempre que possvel o material didtico e se possvel usar o computador. Ele estimulante para pesquisas e buscas. Fora a leitura e a compreenso. Deslocar-se sempre na sala para no fazer rotina, mantendo o contato visual. Dividir o contedo a ser explicado por tpicos pequenos, fazendo intervalos com perguntas e anotaes dos pontos principais. Incentivar a respostas s indagaes sobre o tema, propondo discusses. Fazer uso de resposta em coro, para facilitar a compreenso e reteno.

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112

EDUCAO E AUTISMO

AUTISMO INFANTIL: UMA QUESTO HISTRICA


Professora PDE: Ana Lcia Mazzeto

INTRODUO A palavra Autismo origina-se do grego autos, que significa de si mesmo. O termo autista foi introduzido na literatura psiquitrica em 1906 por Plouller. No entanto foi difundido por Bleuler a partir de 1911 para referir-se ao quadro de esquizofrenia, que consiste na limitao das relaes humanas e com o mundo externo. Em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner, de Baltimore (Estados Unidos), foi o primeiro a observar uma populao de crianas cujo comportamento lhe causava estranheza e curiosidade. A falta de interesse e de respostas a solicitao dos pais, a no aquisio de linguagem sob a forma habitual, a presena de comportamentos complexos ritualizados, a dificuldade de integrao sensorial e uma srie de outros comportamentos particulares estudos sobre a patologia. Leo Kanner estudou onze crianas com comportamentos que acreditou constiturem um quadro patolgico nico. Os dados colhidos atravs do estudo foram descritos em sua publicao intitulada Distrbios Autsticos do Contato Afetivo (Autistic Disturbances on Affective Contact). As descries feitas a partir do estudo enfatizaram o isolamento social, a tendncia a atividades repetitivas, sistemticas e rotineiras. Tais manifestaes foram consideradas inatas, apresentandose desde o comeo da vida. Alm disso, destacou como caracterstica peculiar das crianas estudadas o alto nvel de desenvolvimento da memria. A esse conjunto de comportamentos deu o nome de Autismo levaram-no a realizar

113 Infantil Precoce. Outro dado apontado foi que o autismo acometia crianas provenientes de famlias cujos pais eram altamente intelectualizados, pessoas emocionalmente frias e com pouco interesse nas relaes humanas da criana. Foi da autoria de Leo Kanner o primeiro relato formal sobre o autismo. Publicado no mesmo ano, na revista The Nervous Child, o autor afirmava: Desde 1938, veio a nossa ateno um nmero de crianas cuja condio difere to marcantemente e unicamente de qualquer coisa relatada at o momento, que cada caso merece e espero, eventualmente receber uma considerao detalhada de suas peculiaridades fascinantes. (Apud ROSENBERG, 1991) No ano de 1944, o pediatra austraco Hans Asperger desenvolveu, em Viena, uma tese em que exps um conjunto de sinais semelhantes aos a descritos sndrome por como Kanner, pois as crianas A analisadas apontava tinham como dificuldades de integrar-se socialmente em grupos. Asperger denominou Psicopatia Autista. tese caractersticas marcantes a marcha tardia, a fala precoce e alteraes na interao social. Entretanto, Asperger (1944), acreditava que as crianas analisadas eram diferentes das crianas com autismo na medida em que no eram to perturbadas, demonstravam capacidades especiais, desenvolviam fala altamente gramatical em uma idade precoce, no apresentavam sintomas antes do terceiro ano de vida e tinham um bom prognstico. Ao fazer uma comparao com os estudos de Kanner, Asperger ressaltou que as crianas descritas em sua tese mostravam inteligncia maior, originalidade e espontaneidade incomuns do pensar e aptido especial para lgica e abstrao, mas limitavam-se a interesses excntricos, muitas vezes inteis ou por demais especializados (PERISSINOTO, 2003 p.16). Durante os anos 60, considerava-se o autismo como uma doena psiquitrica, uma patologia emocional, uma forma precoce de

114 esquizofrenia infantil. Pensava-se que essas crianas haviam sofrido muito cedo de carncias afetivas importantes. A falta de sociabilidade, a fraca capacidade de ao e o comportamento estranho eram supostas conseqncias de um meio familiar hostil. A famlia e a escola comum no eram consideradas como locais adequados para educ-los ou socializ-los. Ainda no decorrer desta dcada, alguns trabalhos apontavam que as hipteses iniciais emitidas sobre o problema eram falsas e incompletas. Sobre estes trabalhos, Caixeta afirma, para o caso da criana portadora de Autismo Infantil, que... Sua dificuldade em desenvolver atitudes relacionais adaptadas desde a pequena infncia era apenas um dos aspectos entre outras deficincias de base. Comprovou-se assim que eram antes de tudo, portadores de dificuldades perceptivas ou cognitivo-lingusticas (CAIXETA, 1995 p. 6-7) Em paralelo a essa teoria, passou a se compreender melhor a dinmica dos pais e da famlia. Se antes eram considerados problemticos e frios, agora sabia-se que no eram nem melhores nem piores que outros pais de crianas deficientes. Atualmente, as teorias que tratam do Autismo Infantil continuam considerando a presena de comportamentos singulares e o dficit no desenvolvimento motor, de linguagem e de comportamento. Conforme a descrio apresentada por Ballone, (2002)

considerando o Cdigo Internacional de Doenas -CID 10 e o Manual de Diagnstico e Estatstica das Doenas Mentais - DSM-IV, o autor sublinha que a patologia ocorre em garotos trs ou quatro vezes mais freqentemente que em meninas e que se trata de Um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela

presena de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo caracterstico de funcionamento anormal em uma trade: rea de interao social,

115 comunicao e comportamento restrito e repetitivo (BALLONE, 2002 p. 05-30 )

O DESENVOLVIMENTO PATOLGICO Os estudos sobre a patologia apontam que as crianas autistas tm um repertrio restrito e pouco criativo de interesses e atividades (BALLONE, 2002). Geralmente os autistas vinculam-se de forma bizarra a objetos ou a parte deles, tais como pedras e fios; gostam de objetos que brilham ou giram, selecionados a partir de uma caracterstica particular como cor ou textura. Desde a amamentao j apresentam problemas com a alimentao. Podem gritar de repente ou mesmo rir sem causa aparente. Pode tentar ferir-se batendo a prpria cabea ou empurrando os prprios olhos. Apresentam uma angstia aguda excessiva. bastante comum realizar movimentos repetitivos tais como flapping das mos (bater asas), balanceio do corpo, girar em torno do seu eixo, olhar para as mos enquanto est se movimentando e movimento estereotipado de dedos. Tendem a impor rotina a todas as atividades de vida diria e reagem, de forma muito veemente, a alteraes do ambiente (SCHWARTZMAN, 1994). Esses rituais e rotinas se agravam na adolescncia chegando at a caracterizar um diagnstico de Transtorno Obsessivo-Compulsivo (BALLONE, 2002). Segundo a Sociedade Americana de Autismo (ASA), indivduos com autismo usualmente exibem pelo menos a metade das caractersticas abaixo:

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Apego Usa as pessoas como Resiste a mudanasNo se mistura com apropriado ferramentas. de rotina. outras crianas. objetos. no a

No mantm Age como se fosseResiste contato visual. surdo. aprendizado.

aoNo demonstra medo de perigos.

Risos movimentos apropriados.

e Resiste no fsico.

ao

contatoAcentuada hiperatividade fsica.

Gira objetos de maneira bizarra e peculiar.

s vezes agressivoModo e comportamento e destrutivo. indiferente e arredio

relevante salientar que nem todos os indivduos com autismo apresentam todos estes sintomas, porm a maioria dos sintomas est presente nos primeiros anos de vida da criana. Estes variam de leve a grave em intensidade, e de sintoma para sintoma. Adicionalmente, as alteraes dos sintomas ocorrem em diferentes situaes e so inapropriadas para sua idade. (Perissinoto, 2003)

O AUTISMO E AS ALTERAES DA LINGUAGEM E COMUNICAO Quando os autistas comeam a utilizar a linguagem (ou falham em comear), os pais comeam a perceber com mais clareza que seus filhos so diferentes das crianas da mesma idade e , na maioria das

117 vezes, o atraso na aquisio da linguagem verbal que faz com que os pais procurem ajuda mdica. Muitas das dificuldades de comunicao das crianas autistas so evidentes antes do perodo de aquisio da linguagem verbal, mas passam desapercebidas pelos pais. Os bebs cujo desenvolvimento corresponde aos padres de normalidade rapidamente apresentam habilidades de se comunicar por meio de sinais no verbais, procuram pessoas ou objetos de seu interesse, demonstram emoes pela expresso facial, antecipam-se para obter contato fsico com os pais. O mesmo no ocorre com crianas autistas. Os autistas apresentam atraso ou ausncia total no

desenvolvimento da linguagem oral compensada pela gestualidade ou outras formas de comunicao no - verbal (SCHWARTZ & JOHNSON, 1981). Apesar de no demonstrarem alteraes significativas no

balbucio, metade destas crianas no adquirem linguagem verbal e as que adquirem desenvolvem srios desvios de linguagem, como dificuldades de iniciar ou sustentar dilogos. Muitas vezes, apesar de se utilizarem da fala, no visam a comunicao. Aproximadamente 37% das crianas autistas comeam a falar as primeiras palavras normalmente, mas pram de falar repentinamente entre o vigsimo quarto e o trigsimo ms. Outros aspectos peculiares alm da linguagem restrita e

estereotipada so a ecolalia imediata ou tardia inverso pronominal e linguagem metafrica, boa memria, responde a frases memorizadas e repetem logos de rdio ou TV.

ETIOLOGIA E PROGNSTICO

118 At hoje, o transtorno autista carece de maiores explicaes mdicas no que diz respeito questo etiolgica. Em Schwartzman (1994)
A hiptese psicognica defende que a causa do Autismo Infantil seja de ordem relacional, estabelecendo uma frieza emocional dos pais e das mes com desenvolvimento autista, ou seja, os pais carregam a culpa pelo quadro da criana (p. 19-21)

Tem sido evidente que, embora seja muito importante no desenvolvimento do transtorno, a dinmica emocional familiar um elemento no suficiente em si mesmo para justificar o aparecimento do transtorno (BALLONE, 2002). Alguns autores sugerem que um dficit de ateno especfico para os elementos sociais seria o responsvel tanto pelas alteraes funcionais de linguagem, quanto pelas outras dificuldades de contato e socializao (FERNANDES, 1996). Rutter (apud CAIXETA, 1995) observa a influncia gentica estabelecendo uma forte associao entre os dficits cognitivos e de linguagem e as evidncias de disfuno cerebral. O que se pode dizer em comum entre essas crianas o prejuzo cerebral. A incidncia de prematuridade, traumas perinatais e infeces do SNC Sistema Nervoso Central bastante alta nas crianas autistas (BATSHAW, 1990). Os portadores podem apresentar sintomas e sinais decorrentes da disfuno adquirida pela sndrome (deficincia mental em graus variveis), distrbio da ateno e concentrao, crises convulsivas e prejuzos motores e/ou perceptuais. O autismo considerado uma condio no progressiva, porm isso no significa que os sinais e sintomas presentes sejam fixos e invariveis. Seu quadro clnico apresenta variaes em decorrncia do processo de maturao do organismo em resposta a inmeros fatores de ordem ambiental. No existe, contudo, uma etiologia bsica fundamental definida para todos os casos de Autismo. Estudos demonstram,

119 indiscutivelmente, que a etiologia do transtorno autista compreende fatores biolgicos.

AS DIFICULDADES DO DIAGNSTICO PARA AUTISMO INFANTIL A gravidade do Autismo oscila porque cada caso apresenta diferenas individuais no quadro clnico, visto que as causas no so as mesmas. Neste sentido, o tratamento e o prognstico variam de caso a caso. O transtorno autista permanente e no tem cura, contudo o diagnstico precoce permite a indicao antecipada de tratamento, sendo que este deve considerar as co-morbidades para realizar o atendimento apropriado em funo de caractersticas particulares do individuo. A funo do diagnstico, portanto, no consiste em,

simplesmente, dar um nome ou um rtulo criana, pois seria intil e at mesmo prejudicial. O diagnstico tem por caracterstica ser o ponto de partida para a uma interveno imediata, dando para determinao de estratgias e direo ao tratamento. A urgncia e a imediaticidade na concluso do diagnstico caracterizam-se no fato de que, quanto mais nova a criana, maior sua plasticidade neural. A criana pequena est mais aberta, sensvel e receptiva estimulao por parte do meio externo, formado por pessoas, coisas e pelo prprio ambiente. Com o passar do tempo, a criana estabelece formas de ser e agir que se solidificam e se tornam rgidas e resistentes s intervenes externas, prejudicando o prprio desenvolvimento da criana. Por isso, quando se apresentam os primeiros sinais de

anormalidade no comportamento do beb, a forma mais correta de preveno o encaminhamento aos servios de diagnstico e tratamento. O tratamento para o Autismo Infantil pressupe a existncia de uma equipe multi e interdisciplinar, tratamento mdico (pediatria,

120 neurologia, (psicologia, profissionais psiquiatria e odontologia), tratamento no-mdico

fonoaudiologia, so

psicopedagogia, primeiramente

terapia-ocupacional, no que tange o

fisioterapia e orientao familiar) e participao da famlia. Estes significantivos diagnstico, pois viro a, atravs das observaes das diferentes reas e da avaliao de exames, armazenar dados para um diagnstico mais preciso e intervenes coerentes. O DSM-IV Manual de Diagnstico e Estatstica das Doenas Mentais foi editado em 2002, substituindo o antigo DSM-III, adotando como nova terminologia o Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e acrescentando novas possibilidades diagnsticas dentro do grupo de condies para o transtorno. Nos dias atuais, o parmetro mais utilizado na literatura mundial para o diagnstico de Autismo Infantil. Sobre o DSM-IV, Perissonoto afirma:
Foi redimensionada a categoria transtorno invasivo do desenvolvimento para alm do Autismo e incluiu-se o Transtorno de Rett, o Desintegrativo da Infncia, o Transtorno de Asperger e o Sem Outra Especificao (PERISSINOTO, 2003)

Atualmente, baseando-se na tabela do DSM-IV, sobre os critrios diagnsticos para o distrbio autista, fica definido que para caracterizar o autismo infantil, ao menos seis dos quinze itens seguintes devero estar presentes. Para tanto observar a tabela abaixo:

CRITRIOS DIAGNOSTICOS PARA O DISTURBIO AUTISTA CONFORME O DSMIV A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3): 1) Prejuzo qualitativo na interao social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos: (A) Prejuzo acentuado no uso de mltiplos comportamentos no verbais, tais como contato visual direto, expresso facial, posturas corporais e gestos para regular a interao social. (B) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nvel de desenvolvimento. (C) Falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou realizaes com outras pessoas (por exemplo, no mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse).

121
(D) Falta de reciprocidade social ou emocional 2) Prejuzos qualitativos na comunicao, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (A) Atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem falada (no acompanhado por uma tentativa de compensar atravs de modos alternativos de comunicao, tais como gesto ou mmicas). (B) Em indivduos com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de iniciar ou manter uma conversao. (C) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrtica. (D) Falta de jogos ou brincadeiras de imitao social variados e espontneos apropriados ao nvel de desenvolvimento. 3) Padres restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos: (A) Preocupao insistente com um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco. (B) Adeso aparentemente inflexvel rotinas ou rituais especficos e no funcionais. (C) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, agitar ou torcer mos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo). (D) Preocupao persistente com parte de objetos. B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas, com inicio antes dos trs anos de idade: (1) interao social, (2) linguagem para fins de comunicao social, ou (3) jogos imaginativos ou simblicos. C. A perturbao no melhor explicada por transtorno de Rett ou transtorno desintegrativo da infncia.

Tabela 1: Critrios diagnsticos para o distrbio autista conforme o DSM-IV(Perissonato, 2003) A Classificao Internacional das Doenas, em sua dcima verso (CID 10), leva em conta a existncia de condies prximas ao AI e que no podiam ser catalogadas pelo DSM-III.R acrescentando novas possibilidades diagnosticas dentro deste grupo de condies, conforme apresentado na tabela a seguir:
CLASSIFICAO DAS DESORDENS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO CONFORME a CID 10 F 84 AUTISMO INFANTIL Inclui: Desordem autistica Autismo Infantil Psicose Infantil Sndrome de Kanner F 84.1 AUTISMO INFANTIL ATIPICO

122
Inclui: Psicose Infantil Atpica Retardo Mental com caractersticas Autisticas F 84.2 SINDROME DE RETT F 84.3 OUTRAS DESORDENS DESINTEGRATIVAS Inclui: Demncia Infantil Psicose Desintegrativa Sndrome de Heller Psicose simbitica Exclui: Afasia adquirida com epilepsia (F 80.3) Mutismo eletivo (F 94.0) Sndrome de Rett (F 84.2) Esquizofrenia (F.20) F 84.4 DESORDEM HIPERATIVA COM RETARDO MENTAL E MOVIMENTOS ESTEREOTIPADOS F 84.5 SINDROME DE ASPERGER Inclui: Psicopatia Autistica Desordem esquizide da infncia Exclui: Desordem anaclstica da personalidade Desordens do apego da infncia Desordem obsessiva compulsiva Desordem esquizotipal Esquizofrenia simples F 84.8 OUTRAS DESORDENS ABRANGENTES F 84.9 DESORDEM ABRANGENTE NO ESPECIFICADA

Tabela 2: Classificao das desordens globais do desenvolvimento conforme a CID 10 (Schwartzman, 1994) ASPECTO EDUCACIONAL Com esta breve apresentao sobre o Autismo Infantil

interessante fazer referncia no aspecto educacional propriamente dito, pois, como profissionais sabemos da importncia do desenvolvimento cognitivo da criana e segundo Piaget e Vygotsky este desenvolver-se
significa o aguamento e a complexidade da capacidade de representao mental, e a sndrome do autismo propicia uma certa fragilidade levando

a uma dificuldade na representao mental, mais especificamente no relacionamento humano. Uma vez que a criana apresenta esta

123 dificuldade, consequentemente no consegue interpretar cognitivamente


as mensagens socioafetivas dos demais integrantes do seu grupo (Jordan e

Powell, 1999), pois lhe falta amadurecimento emocional e o seu estado mental nesta rea afetiva mantm-se obscuro. Conforme Francesca Happ (1998, p.34), se vrios sintomas
ocorrem com certeza conjuntamente, a explicao mais simples que eles so causados pelo mesmo dficit subjacente. Prejuzos na socializao,

comunicao e imaginao so conectados. Tem sido sugerido que um nico dficit cognitivo est por trs destas trs caractersticas do autismo. Ao analisar a prtica pedaggica direcionada a esse grupo fundamental que, inicialmente se avalie o grau de comprometimento de cada um levando em considerao as caractersticas prprias bem como a fase cronolgica em que se encontra. O professor especialista deve adaptar metodologias diferenciadas que contribuam com o desenvolvimento global da criana, ou seja, em sua inter-relao nos aspectos sociais, emocionais e cognitivos. Em relato de uma professora com o seu grupo de alunos autistas ele destaca que o primeiro grupo apresentou excelente desenvolvimento nas reas de linguagem, social e acadmica atravs do uso de metodologias voltadas ao ldico, a msica, a afetividade e a comunicao alternativa; enquanto que um segundo foi o Teach conhecido como mtodo dos cartes. O grau de comprometimento destes impossibilitava o uso da linguagem e a agressividade era continuamente presente comprometendo o trabalho a ser desenvolvido. Cumpre destacar que a famlia exerce papel fundamental no desenvolvimento dessas crianas e uma orientao e acompanhamento da equipe tcnico multiprofissional tm papel preponderante. Em suma, a recomendao de Leo Kanner deve perpassar nossa prtica pedaggica quando ele refere-se na necessidade de ter humildade e cautela diante do tema, pois compreender o autismo exige uma constante aprendizagem, uma viso contnua de nossas crenas,

124 valores e conhecimentos sobre o mundo e, sobretudo, sobre ns mesmos.

125

REFERNCIAS
ANTUNES, C.A.A. AUTISMO INFANTIL: ASPECTOS PSICOLGICOS. TEMAS SOBRE DESENVOLVIMENTO. Ano I, n.3. nov/dez, 1991, Rio de Janeiro, p.18-19. BAPTISTA, C. R. BOSA, C. AUTISMO E EDUCAO: REFLEXES E PROPOSTA DE INTERVENO. Porto Alegre: Artmed,2002. BALLONE, G.J. AUTISMO INFANTIL. In Psiqueb, Psiquiatria Geral, 2002. CAIXETA,M.PSICOPEDAGOGIA DO AUTISMO. Revista Neuropsiquiatra da Infncia e Adolescente. Ano3, n.1,1995,rio de janeiro,p.05-24. FERNANDES, C.C. PROCESSO INICIAL DE TERAPIA FONOAUDIOLGICA COM CRIANAS DO ASPECTO AUTISTICO DENTRO DE UMA INSTITUIO PSIQUITRICA E NO SISTEMA AMBULATORIAL. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Ano 6, n.1. jun, 2001, p. 17-22. FERNANDES, F.D.M. AUTISMO INFANTIL. So Paulo: Lovise, 1996. MYSAK, E.D. PATOLOGIA DOS SISTEMAS DA FALA. Cap. III, 2,ed, Rio de Janeiro, 1998, p.89-144. HAPP, F. AUTISMO: NA INTRODUCTION THEORY. Hove: Psychology Press, 1998. TO PSYCOLOGICAL

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126

EDUCAO E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

EDUCAO ESPECIAL E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS


Professora PDE: Vera Lcia Sanchez

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, AVALIAO E INTERVENO: PERTURBAES APRENDIZAGEM As crianas podem vir a apresentar dificuldades especficas na aprendizagem, e, como tal, necessrio realizarem-se atividades de diagnstico na(s) sua(s) rea(s) fraca(s) podendo vir a verificar-se na compreenso, decodificao e codificao visuogrfica, assim como no clculo e resoluo de situaes problemticas. A P.L. 94-142 dos EUA diz-nos que uma perturbao em um ou mais processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso e utilizao da linguagem falada e escrita, uma imperfeita aptido para fazer clculos, escutar, pensar, ler e escrever. O termo inclui condies como deficincias perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento (1977). O DSM IV classifica os problemas de aprendizagem
Como resultado substancialmente abaixo do esperado para a sua idade, escolarizao e nvel de inteligncia. Por vezes, tais dificuldades no so devidas unicamente falta de oportunidades como conseqncia do estrato socioeconmico e cultural desfavorecido como tambm dispedagogia (DSM IV)

ESPECFICAS

DAS

DIFICULDADES

DE

Estima-se que 10 a 16% das crianas apresentem dificuldades especficas de aprendizagem. Quanto sua origem, classificam-nas como: Primrias - Disfunes cerebrais (da linguagem verbal oral disnomia, disfasia e disartria; da linguagem verbal escrita - dislexia

127 auditiva e visual, disgrafia e disortografia; da linguagem quantitativa discalculia); problemas perceptivos e problemas psicomotores. Secundrias Afeces biolgicas, problemas de

comportamento, fatores ecolgicos e socioeconmicos (afetivos, m nutrio, privao cultural e dispedagogia) (Quirs e Schrger, cit. Cruz, 1999). As dificuldades de aprendizagem, segundo a CADIN Ncleo de dificuldades de aprendizagem (2004) as perturbaes so assim classificadas: QUADRO 1. PERTURBAES ESPECFICAS
(Disponvel em <http\\:www.cadin.net/pls/dcadin/get_page_file?id=3172582&tp=1>

Acesso 20 abr 2007)

PERTURBAO ESPECFICA DA LEITURA: DISLEXIA - Distrbio de aprendizagem que se manifesta na dificuldade em aprender a ler: Dificuldades: distino ou memorizao de letras ou grupos de letras; ordenao, ritmo e estruturao das frases; linguagem receptiva e expressiva, processamento fonolgico (leitura e escrita) PERTURBAO ESPECFICA DA ESCRITA: DISORTOGRAFIA - Distrbio de aprendizagem que se manifesta numa dificuldade na escrita, com ou sem alteraes na leitura. Conjunto de erros da escrita:-feitos de forma sistemtica, -afetam a palavra, mas no o seu traado ou grafia. Podem provocar a total ininteligibilidade dos escritos. PERTURBAO ESPECFICA DA MATEMTICA: DISCALCULIA Dificuldade especfica de aprendizagem da matemtica. Dificuldade na leitura, escrita e compreenso de nmeros na compreenso de conceitos matemticos em lidar com dinheiro e em aprender a ver as horas. PERTURBAO ESPECFICA DA ESCRITA: DISGRAFIA - Alterao da escrita que a afeta na forma ou no

128 significado, sendo do tipo funcional. Tamanho da letra, Forma da letra, Inclinao, Espaamento das letras ou das palavras, Traado, Ligaes entre as letras. Prez, 2001; Quirs& Schrager, 1978; Ajuriaguerra, 1974; NINDS, 2003; Banche,2004; Mafra, 2003. O Centro de Referencia Educacional nos proporciona uma ampla e clara explicao sobre as dificuldades de aprendizagem (Material
disponvel em <http://www.centrorefeducacional.com.br/adificeis.htm>).

QUADRO 2. O QUE SAO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?

QUE

SO

REALMENTE

AS

DIFICULDADES

DE

APRENDIZAGEM? A literatura sobre as dificuldades de aprendizagem se caracteriza por um conjunto desestruturado de argumentos contraditrios. Apesar do conceito de dificuldades de aprendizagem apresentar diversas definies e ainda ser um pouco ambguo, necessrio que tentemos determinar que fazemos referncia com tal expresso ou etiqueta diagnstica, de modo que se possa reduzir a confuso com outros termos tais como necessidades educativas especiais, inadaptaes por dficit socioambiental etc.

QUADRO 3. ELEMENTOS DE DEFINIO DAS DIFICULDADES

PODEMOS ASSINALAR COMO ELEMENTOS DE DEFINIO MAIS RELEVANTES: A criana com transtornos de aprendizagem tem uma linha desigual em seu desenvolvimento. Seus problemas de aprendizagem no so causados por pobreza ambiental. Os problemas no so devidos a atraso mental ou transtornos emocionais. Em sntese, s procedente falar em dificuldades de

129 aprendizagem quando fazemos referncia a alunos que: Tm um quociente intelectual normal, ou muito prximo da normalidade, ou ainda, superior. Seu ambiente scio-familiar normal. No Seu apresentam rendimento deficincias escolar sensoriais manifesto e nem afeces neurolgicas significativas. reiteradamente insatisfatrio.

O que podemos observar, que as dificuldades de aprendizagem podem variar de acordo com problemas mais localizados nos campos de conduta e da aprendizagem. Podemos citar os seguintes tipos: QUADRO 4. TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenao. Ateno: baixo nvel de concentrao, ateno dispersa. rea matemtica: problemas em seriaes, inverso de nmeros, reiterados erros de clculo. rea verbal: problemas na codificao/ decodificao simblica, irregularidades na lectoescrita, disgrafas. Emoes: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima. Memria: dificuldades de fixao. Percepo: reproduo inibio inadequada participativa, de formas geomtricas, social, confuso entre figura e fundo, inverso de letras. Sociabilidade: agressividade. pouca habilidade

Temos que estar cientes de que estes alunos encontram-se nas escolas. Somo professores e nos deparamos com estes problemas de aprendizagem a todo instante. preciso assumir com todo o conhecimento que temos sobre o assunto, e com o que vamos em

130 busca toda metodologia para a melhoria de estratgias e metodologias, fazendo-se sempre a opo por incluir ao invs de excluir estes alunos, ou abandona-los a merc da sorte no final do ano letivo. Outro lado importante o professor achar que o diagnostico apresentado para a escola, resolve os problemas do aluno. Ao contrrio, um diagnstico pode mant-lo sob um forte estigma, gerando preconceitos entre os colegas e os professores da turma. O Centro de Referncia Educacional (2008), no atendimento aos alunos enfoca que:
Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos so diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivaes, interesses, ritmos evolutivos, estilos de aprendizagem, situaes ambientais, etc. e entendendo que todas as dificuldades de aprendizagem so em si mesmas contextuais e relativas, necessrio colocar o acento no prprio processo de interao ensino/aprendizagem (CRE, 2008).

claro que todo processo educacional envolve aluno, professor, equipe tcnica pedaggica, concepo e organizao de planejamento e currculo, metodologias especficas e aplicveis a cada aluno. O aluno aprende com o todo. O professor um dos caminhos, as metodologias para levar o aluno por este caminho tambm dependem do aluno e de como se aplicam as variveis para este entendimento e compreenso. preciso uma sintonia entre professor e aprendizagem do aluno, para que ocorrendo essa apropriao e consonncia , a aprendizagem se efetive, seja em que nvel possa acontecer. Sabemos da grande dificuldade que os professores sentem quando encontram nas salas de aula alunos com tais dificuldades de aprendizagem. Mas, isso no deixa de ser um desafio. a partir deste momento, que ele se torna melhor professor, com mais habilidades e sai em busca de recursos para atender as necessidades que se apresentam. preciso que os professores tambm tenham claro que muitas vezes, estas dificuldades, so de ensinagem.
Devemos ter em mente que nem todos os alunos aprendem da mesma maneira. Cada aluno tem um ritmo e uma forma que melhor se enquadra ao seu modelo de aprender. O que essencial criar novos contextos que se adaptem s individualidades dos alunos. Como ensinou Paulo Freire, tambm importante partir daquilo que cada um sabe, de suas potencialidades,

131
independente de qual seja a disciplina. O que acontece que muitas vezes, se parte exatamente da dificuldade que o aluno tem ou apresenta no momento.

A DIDTICA DO PROFESSOR PODE SER FATOR DE PREVENO

De acordo com Blin (2005) pesquisas sobre a eficcia do ensino tm demonstrado a influncia dos professores na aprendizagem dos alunos e como conduzem a ao pedaggica:
O conhecimento dos processos associados ao ato de aprender e uma prtica didtica capaz de facilit-los pode minimizar grande parte dos problemas e dos rtulos colocados nos alunos com dificuldades de aprendizagem (BLIN, 2005)

Segundo Perrenoud (2001) pode-se duvidar que,


Mesmo em uma classe tradicional em que se pratica o ensino frontal, que o professor se dirija constantemente a todos os alunos, que cada um deles receba a mesma orientao, as mesmas tarefas, os mesmos recursos (PERRENOUD, 2001).

Coloca ainda o autor:


Se considerarmos o currculo real como uma srie de experincias, chegaremos, grosso modo, a uma concluso evidente: o currculo real personalizado, dois indivduos nunca seguem exatamente o mesmo percurso educativo, mesmo se permanecerem de mos dadas durante anos (PERRENOUD, 2001).

O que Perrenoud deixa claro, que individualizar e atender aos processos educativos possvel para os professores, pois ao invs de uma individualizao deixada ao acaso, pode ser feito um planejamento que vise atender as possibilidades de cada aluno, de acordo com as caractersticas que apresenta. Existem ainda os alunos que reprovam vrios anos na mesma srie e isso mais comum do que se pode imaginar. Essas crianas possuem uma baixa auto-estima e sentem que a escola no foi feita para eles, que no conseguem aprender ou fazer parte deste contexto e se evadem. Segundo Freire (1999, p.35), os alunos no se evadem da escola, a escola que os expulsa. Quem realmente falhou, o aluno ou a escola? Esses alunos reprovados retornaro no ano seguinte? Vrios autores, como Sara Pain, Alicia Fernndez, Maria Lucia Weiss, chamam ateno para o fato de que a maior percentual de fracasso na produo escolar, de crianas encaminhadas a consultrios

132 e clnicas, encontram-se no mbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo prprio ambiente escolar. (WEISS et. al, 1999, p.46). importante considerarmos que a escola e os professores devem valorizar os saberes do aluno, deixando que ele demonstre suas potencialidades, quer ele apresente uma dificuldade especfica em determinada disciplina, quer seja ele comprometido com um todo na aprendizagem. Muitas vezes, a escola valoriza somente o conhecimento verbal e matemtico, deixando conhecimentos importantes para a sociedade e para o grupo ao qual pertence. Um fator importante o professor proporcionar ao aluno com dificuldade de aprendizagem, um ambiente escolar acolhedor, que aceite o aluno como ele , oferecer-lhe meios para que possa se desenvolver e aprender. A postura tica favorece o aluno j que ele convive numa sociedade excludente. Para tentar amenizar tantos problemas encontrados nas escolas e nos alunos, preciso ter em mente que diversificar as situaes de aprendizagem a garantia de atingir as especificidades de todos os alunos, e que muitas vezes, o trabalho pedaggico que acaba agravando as dificuldades de aprendizagem j existentes.

REFERNCIAS
BLIN, J.F. CLASSES DIFCEIS: FERRAMENTAS PARA PREVENIR E ADMINISTRAR OS PROBLEMAS ESCOLARES. Porto Alegre: Artmed, 2005. LACASA, P. e GUZMN, S. (1997). DNDE SITUAR LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? TRANSFORMAR LAS AULAS PARA SUPERARLAS. Cultura y Educacin, 8, 27-48.

133 FREIRE, P. A EDUCAO NA CIDADE. So Paulo, SP: Cortez, 3 ed,1999. PERRENOUD, P. A PEDAGOGIA NA ESCOLA DAS DIFERENAS: FRAGMENTOS DE UMA SOCIOLOGIA DO FRACASSO. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. WEISS, A. M. L. e CRUZ, M. L. R. A INFORMTICA E OS PROBLEMAS ESCOLARES DE APRENDIZAGEM. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 1999. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. Disponvel <em http://www.eb1abraveses.rcts.pt/dific_apr.htm> Acesso 18 jul 2007. ESTRATGIAS PROBLEMTICOS DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS

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<http://centrorefeduca

<http://www.centrorefeduca cional. com.br/adificeis.htm>

Acesso 22

134

FLEXIBILIZAO CURRICULAR: UMA COMPREENSO AMPLIADA DO CURRCULO ESCOLAR22

Professora PDE: Marina Ortega Pitta

A instituio escolar constitui o espao social e, como tal, mediado por contradies e embates onde selecionado e organizado o conhecimento disponvel, em determinada poca, na sociedade. Para Michels (2005), por meio do currculo que so especificadas as normas, as competncias e os valores buscados na realizao do trabalho da escola. Ou seja,
So [...] as instituies de ensino que selecionam e privilegiam determinados saberes em detrimento de outros, [respondendo] aos interesses de grupos e classes dominantes. [...] Este conhecimento escolar est imbricado na sociedade de maneira mais ampla e no desconectado das relaes de classe (MICHELS, 2005, p.260).

Por isso mesmo, o estudo do currculo no pode estar descolado do conhecimento, da instituio escolar, dos alunos, dos professores e das relaes sociais mais amplas, sendo necessrio ter em conta, ainda, que a perpetuao do papel da escola e do currculo chega escola pelos professores que, conscientes ou no, so formados dentro de uma determinada ideologia (MICHELS, 2005, p.259-260) e se encontram, conseqentemente, imersos nesse contexto ideolgico. Baptista (2006) destaca os estudos de Edouard Sguin e que preciso refletir sobre as direes de um fazer docente que seja sintnico com o reconhecimento de que, para discutirmos a educao especial, nosso ponto de partida deveria ser aquele que prope novamente o problema da educao (BAPTISTA, 2006, p.9. Grifos do autor).
22

O texto apresentado aqui constitui excertos e alguns comentrios dos originais de KASSAR (2002), MICHELS (2005), SEED/SUED/PR (2005), BAPTISTA (2006), GARCIA (2007), dentre outros.

135 Em relao s mudanas implementadas na educao brasileira por influncia do princpio da incluso nos diversos contextos escolares, este autor analisa caractersticas do plano pedaggico
[...] que expressam aspectos constitutivos comuns entre a educao e a educao especial, destacando as possveis alteraes em uma pedagogia tradicional em direo valorizao de uma pedagogia que contemple elementos como a cooperao e o dilogo. Esse movimento torna-se mais evidente na anlise de propostas de organizao curricular que so pautadas pela flexibilidade nos procedimentos de avaliao e planejamento, alm da presena significativa dos dispositivos de apoio aos docentes e aos alunos (BAPTISTA, 2006. p.12).

O conceito de flexibilidade curricular est presente e revestido de importncia mpar nos discursos que sustentam as polticas de incluso educacional de alunos com necessidades especiais e se inscreve nos estudos acerca das formas organizativas do trabalho pedaggico (Garcia, 2007, p. 11). Esta autora mostra que as mudanas verificadas nos discursos e nas prticas docentes acompanham as propostas de mudanas que ainda esto em curso e foram desencadeadas, em nvel mundial, a partir da dcada de 1990, englobando a gesto, a formao de professores e o currculo. Entretanto, saber que existem propostas nesse sentido no implica necessariamente a sua implementao na prtica cotidiana do contexto escolar. Da a necessidade de um aprofundamento reflexivo sobre o tema, como proposto aqui: Esto ocorrendo mudanas e adaptaes na escola regular em funo do processo de incluso? Que percepes apresentam os pais, os professores e a direo da escola regular a respeito do processo de incluso? Como ocorrem as relaes das crianas com necessidades educativas especiais em incluso com as crianas ditas normais e com os professores na escola regular? Notou-se que as transformaes na escola em funo da incluso acontecem, mas foram percebidas de forma diferente pelos envolvidos. Para um grupo de participantes da pesquisa, as mudanas acontecem de maneira constante, j para outros as transformaes esto avanando aos poucos. E ainda, para um outro grupo, a percepo de que no houve as mudanas.

136 As modificaes curriculares mais acentuadas so referentes aos planos de trabalho, avaliao e ao planejamento das atividades dirias. As adaptaes dos planos de estudos e da avaliao ocorreram porque as crianas com NEE no acompanhavam o plano normal e algumas adequaes do currculo foram feitas. Na opinio dos educadores, a criana com NEE precisa de mais e diferentes oportunidades a respeito da avaliao. No entanto um educador pensava que se deve dar um tratamento normal criana especial, sem dar uma avaliao diferenciada. Deve-se, portanto, ter cautela a este tipo de pensamento uma vez que a incluso no procura selecionar qual a necessidade do aluno que participar do seu processo. Neste caso, Mittler (2003) pensa que a avaliao pode facilmente se tornar um instrumento de excluso, por isso importante s escolas desenvolverem polticas e prticas de avaliao diferenciadas. Quando se refere a modificaes no currculo, nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial, (BRASIL, 2001, p. 58), existe meno flexibilizao do currculo comum aos educandos com NEE, como se v: em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou mltiplos no possa beneficiar-se do currculo da base nacional comum, dever ser proporcionado um currculo funcional para atender s necessidades prticas da vida. A legislao garante a adequao do currculo a necessidades especiais, porm ainda existe muita dvida por parte dos educadores em como fazer isso. A professora Aline, uma das participantes da pesquisa, contesta as leis dizendo: A legislao sobre a incluso no deixa claro como um currculo adaptado, como regimentar isso. Ento o prprio sistema no d conta de orientar e dar alternativas. Percebese que a maneira de realizar as adaptaes curriculares em funo da incluso fica por conta de cada escola, de forma que nem todas as escolas tm o mesmo ponto de partida para a questo. Respeitar s diferenas de cada pessoa reconhecer que cada um aprende de maneira pessoal, como destacam Negrine e Machado (2004), dizendo que crianas com NEE se desenvolvem de outro modo, e seus processos

137 de desenvolvimento e aprendizagem no seguem o mesmo curso das crianas ditas normais. Por isso os educadores no devem esperar a mesma reao de todos os alunos, pois a aprendizagem heterognea. Nas entrevistas, observou-se que alguns educadores ressaltam a importncia de respeitar o ritmo e a maneira de aprendizagem das crianas com NEE. As mudanas devem ser gradativas, respeitando o ritmo das pessoas e sempre buscar o avano do aluno, evitando comparaes. COMENTRIOS FINAIS O processo de incluso acarreta um repensar no sistema educacional. As crianas com NEE so educandos com possibilidades de avano e podem trazer muitos aprendizados pela evidncia das diferenas, o que reverte numa maior humanizao de todos. Se hoje h dificuldade para lidar com a questo da diferena, possivelmente, porque no processo de escolarizao das geraes anteriores no havia tanto destaque para esta situao. Os jovens que hoje se deparam com colegas diferentes tm condies de serem adultos e cidados com maior capacidade de lidar com a questo da incluso. Cr-se que o trabalho com a incluso acontece com investimentos em formao de professores, recursos financeiros que auxiliem as modificaes apropriadas s escolas e, principalmente, com a mudana de olhar para as diferenas na escola regular pelos profissionais e familiares. As mudanas incluso, na escola, precisam acontecer a partir de uma prtica que tenha um bom alicerce terico e s vivel de sucesso quando h reflexo de todos os profissionais que atuem na escola e tambm quando os familiares compreendem e apiam este processo. O processo de incluso acontece, mas ainda preciso muito empenho de todos para seu avano.

REFERNCIAS

138 BAPTISTA, C. EDUCAR E INCLUIR: INTRODUZINDO DILOGOS. In: ______. (org.). Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. p.7-16. ______. A INCLUSO E SEUS SENTIDOS: ENTRE EDIFCIOS E TENDAS. In: ______ (org.). Incluso e escolarizao: mltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediao, 2006. p.83-94. GARCIA, R. M.C. O CONCEITO DE FLEXIBILIDADE CURRICULAR NAS POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO EDUCACIONAL. In: JESUS, Denise Meyrelles de. et alli. (org.). Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisa. Porto Alegre: Mediao/Prefeitura Municipal de Vitria/CDV/FACITEC, 2007. p.11-20. UNIVERSO AUTISTA. PANORAMA DE PERCEPES. Disponvel em <http://universoautista.com.br/autismo/modules/sections/index.php? op=viewarticle&artid=224>Acesso em 03 dez 2007.