O Crebro X Aprendizagem

Autora: Dulce Consuelo R. Soares Introduo Atravs da Histria, vrios pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia e como o crebro funcionava para aprender. Para Aristteles, o crebro s servia para resfriar o sangue. Os egpcios guardavam em vasos as vsceras e jogavam o crebro fora, pois no tinha serventia. Os assrios acreditavam que o centro do pensamento estava no fgado. Ento, Hipcrates surge com a demonstrao de que o crebro se dividia em dois hemisfrios e que neles estavam todas as funes biolgicas e da mente. Surge, assim a Medicina Moderna. Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do Crebro em Ao. O ponto de mutao se encontra no fato de que, antes, os dois Homem e Crebro estariam dissociados e, agora, no mais: integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ao para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca. A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente nas ltimas dcadas. Esta demanda levou a OMS a eleger os anos 90 como a Dcada do Crebro. Aps este breve relato histrico vou me deter, na Neurologia da Aprendizagem. A Relao entre o Crebro e a Aprendizagem. Segundo Johnson & Myklebust o crebro funciona de forma semi autnoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada ( todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo). Os sistemas mais presentes a nvel de distrbios neurognicos so: auditivo, visual e ttil. O objetivo deste artigo traar uma atuao psicopedaggica preventiva por parte do professor. Se o ensinante toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prtica docente adotando uma didtica que caminhe na forma sensrio-motora ao funcionamento operatrio formal. (Soares, 2003). O artigo ser dividido em trs etapas, facilitando a explicao. Existem trs formas de aprendizagem: 1)Aprendizagem Intra Neurosensorial 2)Aprendizagem Inter- Neurosensorial 3)Aprendizagem Integrativa. Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem no exclusivamente intraneurosensorial, o que precisa ser pontuado que se, um sistema estiver comprometido, no necessariamente ir comprometer outros. neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra neurosensorial. J a aprendizagem inter- neurosensorial o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuao preventiva. Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter relacionada. Fazer uso da msica em atividades escolares um recurso valioso, pois h a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e at mesmo o sistema ttil (caso a msica desencadeie uma dramatizao). A proposta dar uma aula que facilite o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos : auditiva, visual ou ttil. Montar um planejamento com esses pr-

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requisitos uma forma de atuao saudvel, onde Educao e Sade possam caminhar lado a lado. Conseqentemente, esta atuao sob este ponto de vista, facilitar um outro tipo de aprendizagem Integrativa. Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poder transformar- se em um facilitador do processo ensino aprendizagem. Exigir uma atuao padro dos alunos um caminho improdutivo; cada um um, com o seu prprio tempo lgico e psicolgico e cada um tem uma maneira especfica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta veia, este canal para o ato de aprender preservar o crebro de uma possvel sobrecarga que s contribuiria para uma desintegrao total da aprendizagem. Proporcionar uma aula trabalhando com as crianas os quatro nveis de aprendizagem: Organismo Corpo - Desejo - Inteligncia ( Fernndez, 1991) permeado pelos princpios ligados ao ato de aprender: Atividade Criatividade Autoridade Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecer uma atuao psicopedaggica preventiva de forma a no construir nas crianas os problemas de aprendizagem em funo do desconhecimento da relao que h entre crebro e os modos pelos quais o homem aprende. Nveis Hierrquicos de Experincias na Aprendizagem. O processo de aprendizagem d-se a partir de experincias que podem ser organizadas em cinco nveis de crescentes graus de complexidade. So eles: Sensao - Percepo Formao de Imagens - Simbolizao - Conceituao. A possibilidade da vivncia de cada uma destas experincias est atrelada pr existncia do nvel anterior, revelando-se, assim, seu carter hierrquico.

Se fizermos uma anlise de evoluo das espcies animais, perceberemos que, medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexas vo se tornando as experincias dos indivduos com o meio onde esto inseridos, sendo exclusivamente do ser humano as capacidades de simbolizao e conceituao. Assim como na filognese, na ontognese humana tambm observaremos a aquisio paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da aprendizagem. Sensao=> o nvel mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente ativao de estruturas sensoriais. a partir das sensaes que o indivduo pode perceber o mundo que o cerca. Percepo=> Constitui-se na tomada de conscincia relativa a sensaes em progresso. A eficincia da percepo depende de que o aparato neurolgico seja capaz de converter, adequadamente, as sensaes em impulsos eltricos. Apesar de ser um comportamento neurologicamente superior sensao, do ponto de vista psicolgico , ainda, extremamente rudimentar. No entanto, baseado na percepo que o indivduo ir formar imagens. Formao de Imagens=> Refere-se a sensaes ou informaes j recebidas e percebidas. Est relacionada aos processos de memria j que corresponde a um registro de aspectos das experincias vividas, ainda que a elas no se associem palavras (aspectos no verbais)
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As imagens formadas no se restringem apenas ao nvel visual; so registros de percepes oriundas de quaisquer dos rgos dos sentidos. Incluem-se, aqui, alm das imagens do cotidiano, os sons sociais no verbais (rudos de automveis e mquinas, vozes de animais, etc), odores caractersticos de diversas coisas, os sabores tpicos dos diferentes alimentos, texturas de objetos, assim como tambm a percepo social, ou seja, expresses faciais e corporais percebidas em vrias situaes. Simbolizao=> Habilidade descrita como exclusiva da espcie humana e que corresponde capacidade de representar uma experincia de forma verbal ou no verbal. As simbolizaes no verbais verificam-se atravs de smbolos visuais ou auditivos, em manifestaes artsticas, musicais, religiosas e patriticas. Incluem-se nesta categoria as capacidades de avaliar e recordar situaes, emitindo julgamentos do tipo: perto longe grande pequeno alto baixo cheio vazio - depressa devagar, etc. As simbolizaes verbais esto relacionadas a palavras. O ser humano apresenta trs sistemas verbais: falado, escrito e lido. Tanto na histria da espcie como no desenvolvimento de cada indivduo, o primeiro destes sistemas a se instalar o falado. Uma das provveis razes para este fato deve ser a facilidade de aquisio deste sistema, visto que relacionado audibilizao, no podendo ser desligado nem necessitando uma ateno direcionada, como acontece com a visualizao. Alm disso, a maturidade psiconeurolgica aqui exigida menor do que nos sistemas lido e escrito. Estas consideraes nos levam a compreender porque a lngua falada ocupa posio de destaque em nossas vidas, predominando no apenas na infncia. Algumas modificaes relativas a estes sistemas verbais podem ser observadas em circunstncias especiais, como a linguagem de sinais utilizadas pelos surdos ou o braille, cdigo de escrita utilizado pelos cegos. Os sistemas verbais abrangem trs aspectos. A linguagem interna, linguagem receptiva e a linguagem expressiva, que sero tratados mais adiante. A conquista da habilidade de simbolizar abre caminho para o domnio da conceituao. Conceituao=> Complexo processo mental que envolve capacidades de abstrao, classificao e categorizao. preciso observar que conceituar e abstrair no so sinnimos. A abstrao contarpe-se concretizao, pressupondo um maior grau de distanciamento em relao a uma circunstncia observvel. Ainda assim, a experincia abstrada pode ser, e em algum momento certamente foi, observada. No entanto, para conceituar, tambm necessrio classificar e categorizar, sendo estes fatores crticos do processo j que classes e categorias, sendo estes, fatores crticos do processo j que classes e categorias no so, em si, observveis. (...)o professor precisa estar ciente de que algumas crianas formam conceitos espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessria. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar. Freqentemente, essas crianas tm dificuldades com os significados mltiplos de uma palavra, com provrbios e metforas. ( Johnson e Myklebust, 1987). Convm ressaltar que as permanentes aquisies, em cada um dos nveis de experincias, passam por momentos de indiferenciao diferenciao separao integrao, ( Borges, 1994) da mesma forma que os sucessivos nveis representam cada um destes momentos, uns em relao aos outros. Assim, para que forme uma imagem, por exemplo, um indivduo passar por cada um dos momentos deste movimento e, ao chegar a integr-la, poder encontrar-se indiferenciado em relao simbolizao desta experincia. O desenvolvimento das habilidades do indivduo nos diversos nveis dar-se gradativamente e estar em dependncia do desenvolvimento fsico, cognitivo e afetivo do sujeito. Isto fica claro se lembrarmos a colocao de Alicia Fernndez sobre os quatro nveis envolvidos na
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aprendizagem: organismo corpo inteligncia desejo. Ao afirmar que o corpo constitui-se pelo organismo transversalizado pela inteligncia e pelo desejo e que este corpo que se lana na tarefa de aprender, est nos dizendo, em outros termos, que para vivenciarmos cada um dos nveis hierrquicos de experincia contamos com um arcabouo fsico, cognitivo e afetivo que, em ltima instncia constituem o sujeito que aprende. Trazendo tona a Epsitemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, no podemos deixar de destacar, tambm o aspecto social da aprendizagem. O trnsito pelos nveis de experincia estar, tambm, em relao ao meio scio- cultural ao qual pertence o sujeito. Dessa forma, uma criana que seja criada em um ambiente selvagem, por exemplo, dever apresentar problemas com a simbolizao e conceituao, independentemente da existncia de qualquer disfuno cerebral, j que o meio onde vive no favorece a aquisio destas habilidades. Conforme foi dito anteriormente, estes nveis de experincias mantm entre si uma relao hierrquica. Distrbios existentes em qualquer destes nveis iro se refletir nos nveis subseqentes, podendo, at mesmo bloque-los, dependendo do grau do distrbio. Cabe notar que o crebro uma estrutura com certa plasticidade, podendo adaptar determinadas regies a exercer funes que no lhe seriam devidas, em situaes normais, em conseqncia de uma demanda provocada por disfunes em outras reas cerebrais.

Disfunes Cerebrais Verbais e No Verbais. O crebro atua como um todo interligado, receptor, coordenador e processador de todos os estmulos do ambiente atravs do Sistema Nervoso. Fazendo uma anlise das variveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgnica. Qualquer alterao nele observada, ser refletida na corporeidade do sujeito.
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Segundo Fernndez, 1991 este grfico representa os nveis de aprendizagem: Quatro nveis de Aprendizagem

A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experincias. D-se em espiral dialtica, com funes superpostas e interligadas. Dessa forma, os distrbios de aprendizagem conseqentes de disfunes cerebrais tambm tero uma esfera de atuao relacionada ao nvel hierrquico onde o distrbio se observa. No esquema acima, podemos observar como um distrbio no nvel da formao de imagens afetar os nveis da simbolizao e da conceituao, e no influir nos nveis mais primitivos ( sensao e percepo).
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Nos deteremos, aqui, na discusso dos processos de aquisio das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distrbios que podem ocorrer em relao a cada uma delas. Linguagem Interna o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo internalizao do vivenciado com a lngua materna na construo de sua prpria linguagem. A criana nasce num mundo simblico sem saber simbolizar, portanto a partir da organizao de sua linguagem que se faz a regulao deste processo. Vygotsky nos diz que a palavra sem significado no palavra; para que tenha significado, precisa representar a experincia vivenciada, isto , a lngua com a qual se pensa. A linguagem interna ser sempre estruturada na lngua nativa, mesmo que o sujeito utilize mais de um cdigo de linguagem. Com exemplo disto, temos que no bilingismo ter sua organizao de pensamento vinculada lngua nativa; o surdo linguagem dos sinais, etc. Como a linguagem interna pode estar alterada? Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos no categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituao) A criana l bem mas no consegue compreender o significado. ( afeta a simbolizao) Dificuldade para adquirir o significado; l, ouve, v e no decodifica a experincia vivida ( verbal ou no verbal). Exemplos: Afasia Global ou central dificuldade de organizao da linguagem interna. (afeta a percepo) Dislexia simblica dificuldades de decodificar smbolos (afeta simbolizao). Nos distrbios da Linguagem interna, simbolizao e formao de imagens devero estar alteradas, ficando o indivduo apenas a nvel de sensao e percepo. Por isso considerada um dos distrbios mais complexos, apesar de no haver, necessariamente, comprometimento mental. Linguagem Receptiva Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, responsvel pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relao intrnseca e recproca entre a recepo e expresso. No que diz respeito palavra falada, a compreenso antecede a expresso; preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicao. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita. Como as capacidades receptivas so abrangentes, elas podem ser afetadas de vrias formas: A criana surda e cega que no recebe estmulos a nvel auditivo e visual (afeta a sensao) A criana percebe erroneamente o que ouve e v em decorrncia de: Disacusia dificuldade da capacidade da audio via rea perifrica (no afeta nervo auditivo) M discriminao auditiva e visual, no percebendo as palavras que soam de modo parecido ou tm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatrio( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes ( /b/ e /d/, /q/ e /g/). A criana no compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que fazer. Ex:
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V l em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim. A criana com memria em seqncia alterada no mecanismo de repetio de palavras, nmeros e sentenas; E com memria momentnea prejudicada. (formao de imagens). A percepo, como processo receptivo, no subentende somente a discriminao, a capacidade de distinguir entre os sons ou estmulos visuais, mas tambm a capacidade de organizar a sensao num todo significativo, a capacidade de estruturar a informao que est sendo recebida. O processo global de recepo uma faceta complexa de experincias, exigindo ateno, organizao, discriminao e seleo. Neste sentido, a percepo o que est mais alterado. Linguagem Expressiva. Quando a criana adquire unidades significativas de experincias e quando a compreenso encontra-se estabelecida, ela est pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expresso pressupe a recepo; portanto se a criana no conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparncias semelhantes, sua linguagem expressiva est deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepo pode estar intacta sendo deficiente apenas a expresso; j que os sistemas de expresso e recepo do crebro so interdependentes de um modo semi- autnomo. No entanto, raro uma criana manifestar uma condio pura. Como pode estar alterada? Apraxias desconexo de sistemas cerebrais descoordenando a ao da criana tanto a nvel verbal como no verbal. Afasia expressiva rea de Broca lesada rea da palavra falada (afeta a simbolizao) Disfasia devido a leses no sistema nervoso central e / ou perifrico; a paralisia em que os msculos tm sua ao inervadora dificultada, afetando a produo articulatria da fala. taxia devido a leses somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os msculos esto inervados, mas a atividade motora no pode ser coordenada normalmente. Determinadas reas do crebro podem ser mais responsveis que outras, assim como os nveis hierrquicos em questo, mas parece que qualquer disfuno cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que a realizao mxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experincia; vulnervel correlacionando com as variveis do ato de aprender a questo afetiva, cognitiva, orgnica, inconsciente, consciente e transcendental. importante sinalizar como so interdependentes, e intrinsecamente interligadas, j que o ser humano, paradoxalmente o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para alm de ns mesmos. Afinal, a cincia sabe muito sobre a infncia, a vida adulta e sobre a velhice. S no sabe, felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir o Ser aprendente, atuante e autnomo na construo do ato de aprender e de seu conhecimento, pois na relao do no saber x saber que se d a beleza da vida humana. Referncias Bibliogrficas: DAMSIO, A R. O Erro de Descartes. So Paulo. Cia das Letras, 1996. FERNNDEZ, A . A Inteligncia Aprisionada abordagem psicopedaggica clnica da criana e sua famlia. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1991. JOHNSON, D J e MYKLEBUST, H. R. O crebro e a aprendizagem. So Paulo. Pioneira, 1987. VISCA, J. Clnica Psicopedaggica Epistemologia Convergente. Porto Alegre. Artes Mdicas,
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1987. SOARES, D. Os Vnculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro D EUS.. Rio de Janeiro. Caravansarai, 2003. BORGES, A L. O Movimento Cognitivo Afetivo Social na Construo do Ser In Sargo, Claudete. A Prxis Psicopedaggica Brasileira. So Paulo. ABPp, 1994. VYGOTSKY, L. A Formao Social da Mente; [organizadores Michael Cole...[et all] ; traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche 5 edio] So Paulo: Martins Fontes, 1994.
Dulce Consuelo R. Soares - Psicopedagoga Clnica/ Institucional/ Pedagoga/ Professora de A rte Educao da Unesa no RJ/ Professora de Filosofia da Esil Sociedade Educacional e A utora do Livro infantil: A Caixinha de Insetos de Pedro: uma leitura psicopedaggica da escola do aluno e do professor. e-mail: dconsuelo@ajato.com.br

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