GRUPO 7

Amparo Ballester De Juan Aida Ibez Pic Elena Melero lvarez Andrea Prez Picazo Patricia Villalonga Velasco Laura Escriche Nadal

1. Aunque centrado en el currculo LOGSE, el captulo del libro de Lucea es una buena aproximacin a la programacin y creacin de una unidad didctica. Realizad una sntesis de su contenido y compararla con el diseo que propone Molina. Segn Daz Lucea, en su libro Diseo y desarrollo de unidades didcticas, crditos educativos o unidades e programacin en Educacin Fsica, se establecen una serie de componentes a la hora de preparar una unidad didctica, que vamos a resumir a continuacin: Ttulo de la unidad didctica. Los ttulos de la unidad didctica contienen de forma precisa, lo que posteriormente desarrollaran los alumnos. Es decir, el ttulo se refiere a los aprendizajes que realizar el alumnado y las actividades que llevaran a cabo, sin incluir los contenidos especficos de la unidad didctica. Introduccin. Se debe partir del anlisis del contexto de la situacin de enseanza-aprendizaje, una justificacin y vinculacin con el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular del Centro, as como una breve descripcin de: tipo de unidad de didctica, su origen, nivel al que va dirigido (tipo de alumnado), contenidos y contribuciones, metodologa (planteamiento pedaggico), criterios de evaluacin y temporalizacin. Contenidos. Influenciados por varios elementos como la Comunidad Autnoma, el centro y los profesores, el PCC, las prcticas corporales presentes en la sociedad, la Legislacin vigente e incluso los propios alumnos. Seleccin de los contenidos. El profesor ha de ser consciente de la sociedad-cultura en el que se desenvuelven los alumnos y centrarse en los intereses y necesidades de estos, teniendo en cuenta que cumplan con las exigencias propias del rea del conocimiento a partir de un criterio lgico. Algunos criterios que nos pueden ayudar son los siguientes: Pertenencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos, los conocimientos iniciales de los alumnos, los objetivos de enseanza, la estructura base o estructura cientfica del contenido, la funcionalidad y relevancia de los contenidos, los aspectos socioculturales, la significacin lgica de los contenidos Organizacin de los contenidos. Se pueden establecer 3 grandes apartados: Contenidos CONCEPTUALES, hechos, conceptos y sistemas conceptuales que los alumnos deben aprender a lo largo de cada etapa evolutiva. Contenidos PROCEDIMENTALTES, constituidos por la prctica de todo el conjunto de actividades fsico-deportivas, referidas a habilidades y destrezas bsicas y especficas como al resto de actividades.

Contenidos ACTITUDINALES, relacionados con la prctica de actividades. Se refieren a la aceptacin del propio cuerpo, con sus limitaciones y posibilidades, cuidado del mismo, respeto a las normas, a los dems, la auto superacin, la cooperacin Cada uno de estos criterios de contenido responden a su vez una manera de entender el proceso de enseanza-aprendizaje pudiendo organizar la unidad didctica de diferentes tipos:

Globalizada

Interdisciplinar

Disciplinar

Conceptual

Redaccin de los contenidos. Debe realizarse agrupando y especificando claramente los tres tipos y a que bloque de contenidos pertenecen, adems de que se formularn con un sustantivo. Contenidos CONCEPTUALES: se expresan con sustantivos propios y especficos de cada una de las reas o materias. Contenidos PROCEDIMENTALES: se formulan con un sustantivo generalmente seguido de de ms otro sustantivo. Contenidos ACTITUDINALES: se expresen igualmente con un sustantivo.

Objetivos didcticos. Los objetivos didcticos son una mera gua del proceso educativo y han de contextualizar a su vez, los tres niveles de concrecin del currculum: respetar las directrices de la Administracin, satisfacer las necesidades concretas y especficas del contexto escolar en que se desarrollan (PEC Y PCC) y atender a las peculiaridades de los alumnos para los que estn formulados. - Vas de acceso a la concrecin de los objetivos didctico. Existen tres elementos clave que pueden determinar la seleccin de los objetivos referidas a: Los resultados esperados de los alumnos: es aquella que supone que dichas intenciones se concretan a partir de los aprendizajes que debe realizar el alumno como resultado de su participacion en el proceso educativo. Los contenidos que hay que trabajar: se fundamenta en el supuesto de que las intenciones educativas se concretan a partir del anlisis de los posibles contenidos de enseanza, seleccionando aquellos que tienen un mayor valor formativo. Las actividades que deben llevarse a cabo: idea base de que existen diferentes actividades que tienen un valor educativo

intrnseco, independientemente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que se pueda llevar.

Seleccin de los objetivos didcticos. Deben estar relacionados con: el alumnado, de acuerdo a sus capacidades y posibilidades, el tiempo disponible, las limitaciones estructurales y materiales, el curriculum (PEC y PCC), las exigencias sociales y culturales, el profesor y su propia concepcin de la EF y la metodologa empleada. Adems, los objetivos han de estar definidos y ordenados correctamente en funcin del nivel y el tipo de alumnado, as como ser evaluables, funcionales y utilitarios. Redaccin de los contenidos didcticos. La redaccin debe ser clara y precisa, pues la correcta formulacin de los contenidos conllevar una consecucin ms fcil de ellos. Tres criterios a la hora de redactar los contenidos didcticos: 1. Verbos observables, es decir que la accin sea exteriorizante. 2. Establecer las condiciones. 3. Referida a los criterios de evaluacin. Cundo el alumno ha alcanzado el objetivo propuesto?

Actividades de enseanza-aprendizaje. Constituyen todo el conjunto de acciones propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad didctica y se encaminan a lograr o alcanzar los objetivos didcticos de la misma. Han de responder a una serie de progresos referidos tanto a los criterios conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para la organizacin de estas actividades, se debe elegir un tipo concreto de contenido y a partir de ah se van introduciendo el resto de contenidos de manera lgica y progresiva. Caractersticas de las actividades. Reflexin por parte de los profesores sobre la funcionalidad para los alumnos de las actividades. Relacin de las actividades tanto con las anteriores como las que se propondrn despus. Potencialidad para generar aprendizajes significativos. Relacin y articulacin con el resto de elementos de la unidad didctica. A tener en cuenta aspectos como: interrelacin entre las diferentes actividades, respeto de la teora elaborativa, actividades que impliquen una disonancia en los alumnos, representatividad e intencionalidad Criterios para la seleccin de las actividades. El profesor debe escoger aquellas actividades ms adecuadas en cada momento y situacin. Algunos criterios pueden ser los siguientes: momento evolutivo de los alumnos, variedad de actividades, actividades

motivantes, participacin de otras personas, contexto habitual, actividades abiertas o los recursos disponibles. Tipos de actividades Actividades de desarrollo. Actividades de iniciacin. Actividades de refuerzo. Actividades de ampliacin. Actividades de profundizacin. Actividades de adecuacin al entorno. Actividades de orientacin. Actividades integradas. Actividades de sntesis. Actividades de evaluacin.

Actividades de evaluacin. Referidas a todos los elementos que conjugan el proceso de enseanza-aprendizaje, y se deben centrar en la evaluacin de los alumnos y en la evaluacin de la propia unidad didctica. La evaluacin como un proceso sistemtico que debe reunir los siguientes requisitos: Integradora Personalizada Sumativa Tcnica Formativa Continua Tipos de evaluacin Aquellas actividades encaminadas a determinar el nivel de uno o varios Global contenidos tanto a nivel conceptual, procedimental y actitudinal. Aquella que trata de determinar Sectorial exclusivamente el nivel de competencia de los alumnos en un solo tipo de contenido. Aquella que se dirige a obtener la informacin necesaria que nos Abierta o cerrada indique todo lo que el alumno sabe. Orienta a determinar el nivel de los alumnos en una parte concreta de cierto contenido. Realizada durante el proceso y tiene como finalidad proporcionar a Formativa los alumnos la informacin pedaggica ms adecuada a sus

Sumativa

necesidades. Permite determinar si se han logrado o no y hasta qu punto, las intenciones educativas,

-Cmo evaluar los diferentes elementos y capacidades. Tcnicas o procedimientos Evaluacin objetiva Evaluacin subjetiva Utilizacin de procedimientos y Emisin de un juicio por parte del pruebas que pueden ser cuantitativas observador en base a su propia son que intervengan apreciaciones experiencia o conocimientos que del observador. Engloba a los posea. Engloba los procedimientos procedimientos de experimentacin. de apreciacin y los de verificacin. Tcnica cuantitativa Tcnica cualitativa Se basa en una escala de medida Escala de medida de tipo mental y fsica, permite cuantificar cualquier que vara segn la apreciacin del elemento que pueda ser medido de profesor forma objetiva.

-Los instrumentos de evaluacin en Educacin Fsica. Instrumentos de apreciacin OBSERVACIN DIRECTA Anotaciones significativas y Registro de acontecimientos relevantes para el docente sobre el comportamiento del alumno. Listas de frases con conductas Listas de control positivas o negativas sobre las que el profesor responder s, no, alguna vez Escalas de clasificacin Precisan una valoracin de la conducta emitiendo un juicio. Sitan al alumno en una escala de Escalas ordinales tipo cualitativo, a partir de su comportamiento y nivel en las acciones. Escalas numricas Del 0 al 10 sitan al alumno segn el criterio del maestro. A partir de una lnea horizontal en Escalas grficas la que se sealan diferentes categoras o niveles el profesor situa al alumno. Breves descripciones de diferentes niveles de una actividad que van

Escalas descriptivas

desde el nivel de la peor competencia, al de una correcta ejecucin.

Procedimientos de verificacin OBSERVACION INDIRECTA Registro de Anotacin en una plantilla de toda una serie de acontecimientos acciones que se dan en situaciones reales de prctica de actividad fsica o deportiva. Cronometraje Cronometraje de la duracin de un comportamiento determinado. El profesor comprueba si durante ese tiempo se Muestreo de tiempo da en el alumno un comportamiento previamente definido Procedimientos de experimentacin Pruebas de evocacin Apropiado para evaluar aspectos conceptuales del rea. Se trata que los alumnos manifiesten un conocimiento en concreto. Pruebas verdadero/falso Exigen el reconocimiento y la expresin de un recuerdo explicitando verdadero o falso (evaluar conceptos) Test y batera de test Situacin experimental estandarizada, que sirve de estmulo a un comportamiento. Una batera es un grupo de estos referidos a aspectos de un conjunto de comportamientos o conductas. -Evaluacin de las unidades didcticas. Es necesario constatar la eficacia del proceso programado (aciertos y fallos), realizando una evaluacin de la propia unidad didctica, la cual debe facilitar la toma de decisiones acerca de la adecuacin concreta de su realidad y a la sistematizacin de la evaluacin. Se trata pues de analizar aquellos elementos que hemos logrado alcanzar y cules no, as como las dificultades que nos han supuesto.

Temporalizacin. Nos permite distribuir y organizar los contenidos, y de las diferentes actividades que se van a realizar, es decir, ajustar la actividad de enseanza-aprendizaje al tiempo disponible. Hemos de tener en cuenta que nuestro horario ha de ser flexible y por tanto, ha de admitir cambios y adaptaciones. Tambin debemos ir aumentando la intensidad de las actividades a lo largo de las sesiones, de tal forma que podamos observar la progresin. Todo esto determinado por una serie de pautas como pueden ser: desarrollo evolutivo de los alumnos, lgica interna de las disciplinas que organicen toda la temporalizacin

La reflexin para la temporalizacin de habilidades y destrezas

La reflexin para la temporalizacin de aptitudes fsicas

En cuanto a la propuesta de J. Pere Molina, en Diseo curricular constructivista: una experiencia en formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica, podemos decir que es muy parecida a la de Jordi Daz Lucea pues ambos autores enfocan las unidades didcticas desde el punto de vista constructivista. Es decir, el constructivismo consiste en la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se varen y as construya su aprendizaje. Es decir, el constructivismo educativo propone la enseanza como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). Adems, se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales habr de construir los nuevos, sin tener en cuenta la base gentica y hereditaria. Por esta razn, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua y hace que logren construir conocimientos nuevos y significativos. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin

del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. 2. Buscad en libros, revistas etc. 2 temporalizaciones anuales de Educacin Fsica en Primaria y siguiendo el texto de Viciana, analizad aquellos aspectos que consideris ms importantes. TEMPORALIZACIN DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA (1 Primaria) *no est en modo tabla porque no hemos podido pasar el pdf. Pero se puede observar igualmente la temporalizacin de este ciclo. UNIDAD DIDCTICA 1. COMENZAMOS: 2 Sesiones BLOQUE I: EL CUERPO IMAGEN Y PERCEPCIN U. D. 2. ESQUEMA CORPORAL: 3 sesiones. U. D. 3. LATERALIDAD: 6 sesiones. U. D. 4. ESPACIOTIEMPO: 6 sesiones. U. D. 5. EQUILIBRIO: 4 sesiones. BLOQUE II: EL CUERPO: HABILIDADES Y DESTREZAS. U. D. 6. DESPLAZAMIENTOS: 6 sesiones. U. D. 7. SALTOS: 4 sesiones. U. D. 8. GIROS: 4 sesiones. U. D. 9. TRACCIN Y EMPUJE: 2 sesiones. U. D. 10. COORDINACIN OCULOMANUAL: 5 sesiones. U. D. 11. COORDINACIN CULO-PDICA: 4 sesiones. BLOQUE III: EL CUERPO: EXPRESIN Y COMUNICACIN. U. D. 12. EXPRESIN CORPORAL: 5 sesiones. BLOQUE IV: SALUD CORPORAL BLOQUE V: LOS JUEGOS.

U. D. 13. JUEGOS POPULARES: 4 sesiones. U. D. 14. JUEGOS RECREATIVOS: 6 sesiones. PLANTILLA DE EVALUACIN Esta es una temporalizacin anual del primero ciclo de Educacin Primaria. Con este tipo de planning segn Viciana, es mucho ms sencillo planificar el curso y realizar una buena programacin diseando unos objetivos claros, unos contenidos adecuados para la edad, una estructura de ordenacin, la duracin de las unidades didcticas. As pues, teniendo esta temporalizacin de Educacin Fsica de Primer ciclo analizaremos una serie de aspectos relevantes e interesantes en una programacin que hay que tener en cuenta para lograr un buen proceso de enseanza-aprendizaje. En primer lugar haremos hincapi en el nmero de unidades temticas y sesiones dentro de ellas. Por tanto, se puede ver que el curso est dividido en 5 bloques o temas principales. Es decir, el profesor para el nivel de iniciacin que tienen los nios y nias ha querido escoger una amplia cantidad de contenidos para que puedan conocer todas las bases de la Educacin Fsica y as puedan progresar los cursos posteriores con aprendizajes ms especficos en distintas reas de la materia. A su vez, los 5 bloques temticos se dividen en unidades didcticas y estas hacen un total de 14 combinadas entre s (unas ms cortas y otras ms largas). Esta clasificacin y la duracin por sesiones, vienen dadas por una razn. Al igual que seala Viciana en el texto, el profesor en su programacin establece cules son todos los aspectos que quiere ensear a los alumnos acordes al currculum de Primaria; y de esa seleccin le da mayor o menos importancia con la ampliacin de sesiones o la reduccin. De ese modo, se aprecia que las unidades didcticas que duran 6 sesiones como las de lateralidad, espacio-tiempo, desplazamiento las considera ms importante pues son habilidades motrices que conviene que asimilen correctamente. Mientras que otras son ms cortas y no por ello menos importantes, el criterio en este caso puede ser la mayor facilidad de ejecucin o como sostiene el autor un factor condicionante del orden y duracin son las vacaciones de los alumnos y la duracin por tanto de los trimestres. En cuanto a los objetivos establecidos deberan figurar en la temporalizacin para poder tener un esquema rpido y claro de lo que se pretende con cada unidad didctica. Sin embargo, estn incluidas en el programa completo las unidades didcticas por lo que ah es donde se encuentran los objetivos. Estos son especficos de cada unidad didctica pero sera ms adecuado, establecer unos objetivos generales que englobaran las unidades didcticas de cada bloque

temtico, y de este modo, el profesor tendra presente el objetivo principal por encima de todo y lo incluira en la temporalizacin. En esta tambin podemos observar como el nombre de la unidad didctica coincide con los contenidos que se dan a grandes rasgos, por ejemplo "esquema corporal", "saltos", "equilibrios", "giros, etc. Esto resulta muy til ya que a simple vista uno se hace una idea de los conceptos que se van a tratar en cada caso. En cuanto a la estructura de los contenidos y sus unidades a lo largo del ao podemos ver como se subdividen en tres apartados: -Primero trimestre: "El cuerpo: Imagen y percepcin. Salud corporal." -Segundo trimestre: "El cuerpo: Habilidades y destrezas. Salud corporal". Y el ltimo trimestre se divide en otros dos apartados: - "El cuerpo. Expresin y comunicacin". - "Los juegos. Salud corporal". Podemos ver pues, que los factores que se emplean para organizar las unidades y trimestres son los factores de contenido. Sin embargo, cabe destacar que en cada apartado pueden aparecer otros factores que hagan cambiar la marcha de las clases, como por ejemplo: factores personales del alumnado: puede existir un grupo de nios que no se sientan ni motivados ni capacitados para realizar las actividades que se proponen en un bloque en ese preciso momento, igual aplazando ese apartado el alumno puede haber adquirido unas capacidades que le permitan llevar a cabo dichas actividades en otro momento del curso. La duracin de esta temporalizacin es de todo un curso escolar (de junio a septiembre) y especifica claramente un bloque por trimestre (a excepcin del ltimo caso que consta de dos diferentes). Por otro lado, aunque la duracin de un bloque sea un trimestre, esto puede variar en funcin del transcurso de las sesiones, puede ser que los alumnos tengan bastante con menos sesiones de las estipuladas o que, por el contrario, necesiten ms de las que se esperaba. Analizando los ttulos y las fechas de esta temporalizacin, observamos como los ttulos son muy especficos y explicativos, mientras que no consta de fechas concretas, en cambio, s que especifica cuntas sesiones habrn para cada concepto. Por ltimo, cabe destacar, que en dicha temporalizacin no podemos observar a simple vista un sistema para evaluar, sin embargo, cuando nos adentramos en la unidad didctica podemos encontrar los siguientes criterios de evaluacin: - Participa activamente en los juegos colectivos del grupo. - Atiende y respeta las explicaciones del profesor. - Conoce y respeta las normas. -Respeta, acepta y juega con todos los compaeros

TEMPORALIZACIN DE SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA (3 Primaria) Curso 2012/2013 UNIDAD DIDCTICA EJE PRINCIPAL FECHAS Primera Evaluacin 1) Conocemos nuestro cuerpo Esquema corporal 28/09/12 2) Somos gente sana Educacin para la salud 19/10/12 3) Juego con el espacio y el tiempo P. espacial y temporal 09/11/12 4) Al filo de lo imposible H. Coordinativa (equilibrio) 30/11/12 5) Mira quien baila P. espacio temporal 21/12/12 Segunda Evaluacin 6) Esto est chupao! H.M.B. (correr, saltar y girar) 01/02/13 7) Vamos a por el Oscar Expresin, dramatizacin 22/02/13 8) Hacemos diana Lanzamientos, golpeos 25/03/13

Del 10/09/12 al Del 01/10/12 al Del 29/10/12 al Del 12/11/12 al Del 03/12/12 al

Del 10/01/13 al Del 04/02/13 al Del 25/02/13 al

Tercera evaluacin 9) Jugamos con nuestros antepasados Juegos tradicionales y autctonos Del 08/04/13 al 03/05/13 10) Disfrutamos jugando Los juegos modificados Del 06/05/13 al 31/05/13 11) Jugamos en el medio natural Juegos de orientacin y cooperacin Del 03/06/13 al 21/06/13

El cuadro de temporalizacin es una ayuda importante en la gua docente y sirve como paso previo al desarrollo exhaustivo de las sesiones, justo antes del momento interactivo de la enseanza. Las sesiones se organizan teniendo en cuenta el horario del curso y la carga lectiva de la asignatura, no obstante las temporalizaciones siempre suelen ser flexibles, ya que en la prctica educativa no se puede prever el tiempo exacto. En este caso el nmero de unidades didcticas del primer trimestre es elevado y por tanto, el tiempo de la sesin se reduce, por lo que analizamos que los objetivos sern ms fciles de alcanzar pues son ms simples. Mientras que en los otros dos trimestres, el profesor decide apostar por un nmero de sesiones superior por unidad didctica, lo que significa que el profesor da mayor nfasis a los contenidos y se preocupar ms por el desarrollo de los mismos, pudiendo optar con relativa facilidad al aprendizaje motor de sus alumnos.

En esta temporalizacin podemos ver explcitamente una organizacin vertical, donde cada unidad didctica corresponde a un trimestre distinto. Adems podemos observar el nombre que el profesor ha dado a cada unidad didctica. En cambio, la temporalizacin no se estructura mediante los bloques de contenidos de Educacin Fsica aunque son deducibles, pues los ttulos tienen gran relacin con los bloques. Por ltimo, ambas temporalizaciones se diferencian en la estructura como se observa arriba y por tanto, observamos que la segunda temporalizacin es ms grfica y especfica ya que podemos hacernos una idea de los contenidos (pone ejemplos) que se tratarn en cada unidad didctica. Adems, en la primera temporalizacin, los bloques los plantea en orden cuando en la segunda los encontramos mezclados. Esto resulta interesante pues, si observramos ambos cursos, veramos que orden se adapta mejor a la clase: si sera ms conveniente una progresin yendo del primer bloque al quinto o si sera ms interesante combinarlos. Cul sera ms atractivo para la clase? Este punto de vista, estara muy bien observarlo en accin al comparar estos dos cursos para comprobar cual sera ms productivo.

3) La educacin inclusiva se asocia a una educacin de calidad para todos y contempla la escuela como un motor de cambio social en el que cualquier alumno es educable. Algunas de sus caractersticas son: 1. La superacin del trmino de integracin, que trata de situar a alguien en un lugar donde ha sido previamente excluido. 2. Adaptacin de la enseanza, apoyando pedaggicamente y socialmente a todo el alumnado. Se valora la diversidad considerando que cohesiona el grupo y ofrece mayores posibilidades de aprendizaje. 3. Escuela como motor para crear comunidad facilitando la autonoma e interdependencia al alumnado. 4. Desarrollo de redes de apoyo comunitarias que colaboren con el profesorado 5. Priorizacin de los aprendizajes por encima de las diferencias entre el alumnado. Para tratar la diversidad en el aula de una forma inclusiva es necesario plantear medidas organizativas y adaptaciones curriculares acorde con las necesidades de los alumnos. Para ello debemos adaptar las tareas mediante 3 fases. 1) La informacin como punto de partida. Observar el contexto familiar del alumno, nivel de independencia, seguridad, capacidad de integracin en el grupo, grado y tipo de discapacidad. A continuacin es necesario realizar una evaluacin inicial, analizando las caractersticas fsico-anatmicas, anlisis de las caractersticas motrices y anlisis de la capacidad de comprensin de valores, aspectos emocionales y comunicativos. Y una evaluacin del estilo de aprendizaje teniendo en cuenta los siguientes aspectos: modalidad sensorial preferente, atencin controlada, reflexin/impulsividad, capacidad de procesamiento informacin y refuerzos idneos.

2) Anlisis de la tarea: una vez analizadas las necesidades educativas especiales ha de proponerse una serie de tareas adecuadas a dichas necesidades. Para ello debemos analizar las tareas en estrecha relacin con las caractersticas de cada individuo. Ya que segn el tipo de dficit podr verse afectado uno de los mecanismos del comportamiento motor y como consecuencia, el resultado final. 3) Adaptacin de la tarea y seguimiento: Estas adaptaciones sern de tipo metodolgico, del entorno y el material entre otros aspectos. Estas son las caractersticas y pautas principales para el desarrollo de una educacin inclusiva. Diferenciamos esta de la integracin, otra respuesta a la diversidad del alumnado en las aulas en los siguientes aspectos: La integracin es una forma de segregacin y aislamiento de personas discapacitadas en centros de Educacin Especial, frente a la inclusin que dirige la mirada hacia todos los alumnos tengan o no dificultades en el aprendizaje. Por otra parte, en el modelo de integracin los alumnos discapacitados trabajan en aulas cerradas dentro del centro escolar la mayor parte del tiempo y a tiempo parcial en el aula regular. En cambio con el modelo inclusivo se realizan estrategias de trabajo dirigidas a favorecer el aprendizaje de todos los alumnos en el aula regular. Por ltimo la gran diferencia entre estas dos formas de trabajar la diversidad en el aula es que la integracin crea un programa de trabajo para los nios con problemas especiales que difiere mucho al desarrollado por el resto de la clase. A diferencia de la inclusin, que utiliza un nico programa y como hemos visto en sus caractersticas anteriormente adapta este para conseguir la mxima participacin de los alumnos. Algunos ejemplos de inclusin en clase podran ser los siguientes: Por ejemplo para jugar a baloncesto si hay algn nio que va en silla de ruedas podemos bajar al canasta de altura para que l sea capaz de llegar y se encuentre en las mismas condiciones que sus compaeros. Otro ejemplo, posible es por ejemplo en el circuito de habilidades motrices poner tarjetas de alta intensidad o difcil ejecucin y de baja intensidad o fcil ejecucin para que los alumnos con alguna dificultad puedan elegir o realizar la actividad adecuada segn sus capacidades. 4. Determinad cules son los instrumentos de evaluacin formativa que utilizarais a lo largo de un curso en el que impartirais educacin fsica en primer ciclo de primaria. La evaluacin formativa es el proceso de evaluacin en el que se pretender interpretar la informacin existente sobre un programa, para posteriormente analizarlo, reflexionar sobre ello y tomar decisiones para modificar y mejorar el aprendizaje del alumno en dicho programa durante su perodo de enseanza. Para poder hacer este tipo de evaluacin son necesarios unos instrumentos de medida para recaudar y analizar la informacin, a continuacin explicaremos algunos de ellos: El cuaderno del profesor: cuaderno o diario en el que el profesor va anotando sus

observaciones en cada sesin, as como el comportamiento de los alumnos, el resultado que ha obtenido, el inters de stos, si se ha encontrado con dificultadas y cmo resolverlas para la prxima ocasin en la que se le planteen, etc. Es un sistema de evaluacin continuo en el que se puede observar la evolucin de los alumnos en las clases. Puede ser de tipo estructurado (con fichas, tablas, etc.) o sin estructura fija (anotando ancdotas y aspectos que considere importantes). Un ejemplo estructurado de dicho cuaderno podra ser el siguiente:

Las fichas-sesin, las fichas-unidades didcticas: las fichas-sesin marcan de manera muy visual la estructura de cada sesin, se suele dividir en tres apartados: para la observacin, el anlisis, la reflexin sobre lo acontecido y la toma de decisiones; tambin se deben aadir los objetivos y el nmero de la sesin para que luego sea ms fcil analizarlas (adems se pueden aadir otros apartados con observaciones y una evaluacin global). Estas fichas ayudan a crear las prximas unidades didcticas. A continuacin os proponemos un ejemplo:

Documentos y cuaderno del alumno: en este caso es el propio alumno el que anota sus impresiones y lo que se va realizando en cada prctica en su cuaderno (se puede hacer de manera individual o en grupo). Ya que se trata del primer ciclo de primaria, este

cuaderno debe estar guiado por el profesor, el cual podr darles una plantilla para que rellenen despus de cada sesin. Por ejemplo: Nombre:____________________________ Qu es lo que ms te ha gustado de la sesin de hoy? Qu has aprendido hoy? Cmo te has sentido? Comenta cualquier otro aspecto que quieras: Sin embargo, no se trata solo de fichas, sino de trabajos monogrficos de investigacin, de actividades que hayan ido haciendo, etc. Fichas y hojas para el alumnado: 1) -Fichas de seguimiento individual y hojas de observacin grupal: Se emplean unas fichas en las que hay varios aspectos a analizar (por ejemplo: actitud, participacin, motivacin, etc.) y los alumnos van anotando en columnas sus valoraciones; despus, el profesor las recoge y aade sus valoraciones. Se trata de fichas de observacin que recogen informacin sobre los procesos de aprendizaje del alumno de manera continua. 2) -Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de autoevaluacin: estos instrumentos tienen el objetivo de facilitar la participacin de los alumnos en la evaluacin para que as mejoren su aprendizaje, responsabilidad y autonoma. Existen muchos tipos segn el contenido, los alumnos, la participacin, el tiempo, el tipo de actividad a evaluar, etc. Fecha: Sesin:_____ Qu es lo que menos te ha gustado de la sesin de hoy? Qu cambiarias de la sesin de hoy? Qu crees que les ha parecido la prctica a tus compaeros?

Dinmicas y ciclos de investigacin y/o evaluacin: Se trata de mejorar las clases del profesor respecto a un tema o un problema especfico. Para ello se emplean dinmicas de trabajo colaborativas y grupales; normalmente dinmicas de Investigacin-Accin o Investigacin colaborativa, que emplean instrumentos para obtener informacin como la propia observacin, las fotografas, las descripciones, informes, grabaciones, narraciones

5. Elabora un cuestionario de autoevaluacin con el fin de evaluar, individualmente i de una manera coherente aquello que cada uno de vosotros ha hecho al largo de este cuatrimestre en esta asignatura. Autoevaluacin Autoevaluacin general (siendo 1. Muy poco y 5. Mucho) Grado y Por qu? Grado de adecuacin de los objetivos a las actividades Grado de consecucin de las finalidades y contenidos Grado de coordinacin entre sesiones tericas y prcticas. Autoevaluacin del proceso-sesiones (pequea reflexin) Sesin 1: "Hay Sesin 2: "Se Sesin 3: Sesin 4: que unirse, no puede jugar Cooperacin vs "Aprender para estar con todo" competitividad. jugando" juntos, sino para hacer algo juntos" Mi cooperacin ha sido Mi participacin ha sido He aprendido La parte que

ms me ha gustado ha sido La actuacin del profesor me ha guiado

Autoevaluacin personal (marca con una cruz) 1. Poco 2. Regular Mi predisposici n al trabajo Mi inters Mi esfuerzo trabajo en cooperacin Entendimien to de los conceptos y propuestas del profesor Trabajo en equipo Intervencin en clase

3. Mucho

4. Excelente

6. Pensad en las 6 prcticas de grupo que hemos trabajado a lo largo de este cuatrimestre y proponed de qu manera podis participar en el proceso de evaluacin de las 6 prcticas (de vuestro grupo y del resto de los grupos). En las prcticas de grupo durante este cuatrimestre hemos trabajado diversos aspectos muy importantes en la formacin de un maestro en la asignatura de Educacin Fsica en particular pero tambin tiles para la labor educativa. A la hora de evaluar las 6 prcticas realizadas, nosotras hemos pensado en algunas propuestas de determinarn y demostrarn el trabajo y la comprensin del grupo sobre el contenido establecido. Los temas son muy variados pero primero estableceremos unas pautas generales relativas al trabajo en equipo de cada grupo de clase. Estas requieren la atencin del profesor en el momento de la exposicin en clase. As como propuesta de evaluacin general se podra atender a aspectos como:

1. Han entregado la prctica en la fecha establecida? 2. Ha participado todo el grupo en su elaboracin?: En este caso se comprueba si habla todo el grupo en el momento de exponer o son solo unos pocos participantes los que contestan a las preguntas. 3. Responden a lo que se les plantea en las cuestiones de la prctica?: este apartado viene a ser evaluado por las contestaciones de los alumnos; el hecho de que se apoyen en el texto y no busquen informacin distinta de otras fuentes. 4. Cmo es la participacin del grupo ante las exposiciones de sus compaeros?: esto se refiere a que un grupo promueva el debate entre otros grupos diferentes, segn opiniones distintas o que aporte idea nuevas que enriquezcan las exposiciones, o bien que muestren inters por las contestaciones del resto de compaeros y las reflexiones del profesor etc. 5. Responden de manera concisa y clara o cuesta entender sus explicaciones?: en este apartado el profesor evaluar la calidad de la respuesta, es decir, si en la exposicin se observa una comprensin del contenido porque utilizan sus propias palabras y saben sintetizar la informacin importante. 6. Sus respuestas dan pie a debate entre los compaeros?: es decir, si el grupo hace reflexiones sobre las cuestiones planteadas que inducen a un choque de visiones, lo que denota su capacidad de reflexin y su inters por dejar abiertas sus contestaciones. Estas primeras cuestiones evaluables nos parecen las ms importantes, pues denotan el trabajo en grupo fruto de la cooperacin y las aportaciones de ideas de cada miembro, el inters de los alumnos en las prcticas, tanto suyas como las de los compaeros y su comprensin por la facilidad con la que exponen debido al trabajo hecho de los textos proporcionados. Sin embargo la evaluacin no sera completa si solo se atendiera a conceptos generales, por ello el profesor ha de valorar el contenido de cada prctica en particular. Ahora, procederemos a exponer un breve resumen de cada prctica para poder establecer los criterios de evaluacin correspondientes a cada una de ellas. En la prctica 1 llamada Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria, analizamos conceptos generales de la Educacin Fsica, necesarios para tener una base sobre esta materia. Estos eran tales como los conceptos de actividad fsica, deporte, educacin fsica; diferencia entre adiestramiento y educacin y por ltimo una reflexin sobre la metodologa didctica del artculo de Devs y Molina relacionada con las clases de esta asignatura.

De esta prctica los conceptos ms importantes a evaluar, segn nuestro punto de vista son: 1. Tienen claros los conceptos importantes extrados de las fuentes? En este apartado el profesor debera escoger diversos conceptos clave para poder comprobarlos con las prcticas escritas y en las presentaciones orales en clase. 2. Cmo establecen la relacin entre el artculo y las clases de Educacin Fsica?: con esto nos referimos a si el grupo es capaz de ver la utilidad de los textos y su relacin con las explicaciones y metodologa del profesor en el aula. Se trata de evaluar su anlisis crtico frente a las posibles similitudes o posibles diferencias. En la prctica 2, titulada Evolucin histrica y tendencias de la Educacin Fsica, reflexionamos sobre las diferentes caras de la Educacin Fsica a lo largo de los siglos. Esta prctica no da pie a una amplia reflexin en las cuestiones. S a parte de la prctica, pues como pudimos observar la concepcin de esta materia ha sido muy diversa segn la poca, el rgimen y la consideracin de la educacin del momento. Por ello, el objetivo principal a evaluar de esta prctica sera para nosotras: 1. Han realizado una buena sntesis de la informacin proporcionada?: esto corresponde a si han confeccionado unos buenos esquemas que ilustren de manera clara y concisa la informacin de los textos, tanto en los power points como en las dems preguntas. En la prctica 3, referida al currculum de la Educacin Fsica en la Educacin Primaria, hemos tratado un tema muy importante en la asignatura que es la propia materia en s, es decir, todo lo que engloba el currculum: competencias, contenidos, modelos curriculares, currculum oculto, variaciones entre LOGSE y LOE en cuanto a modificaciones del paso de una ley a otra etc. Todos estos conceptos son fundamentales en el aprendizaje de esta asignatura, por lo que en este ejercicio el profesor tendr que evaluar dos aspectos: 1. Demuestran una compresin de los conceptos propuestos y claves en la Educacin Fsica?: esto es, si demuestran haber trabajado el contenido y los textos para realizar una buena faena. 2. En sus exposiciones orales han participado en la ampliacin de su contenido?: con reflexiones propias, experiencias vividas que hayan ilustrado aspectos del currculum etc., opiniones personales, crticas etc. La prctica 4 habla tambin de la Didctica en la Educacin Fsica, pero esta vez ms orientada a la metodologa y las estrategias que se pueden utilizar para ensear a los alumnos, los aspectos estructurales y organizativos y las formas de ensear de forma eficaz. As gracias a esta prctica hemos aprendido las diferentes maneras de hacer llegar a los nios una determinada actividad y cmo cambia el objetivo y la concepcin del

ejercicio si lo enfocas de una forma y de otra. Por ello, en ella el grupo tena la oportunidad de mostrar su punto de vista y su opinin crtica frente a cada una de las metodologas propuestas, segn sus objetivos. De este modo a modo de pautas de evaluacin estableceramos una principal: 1. Cmo han razonado sus explicaciones?, han sido coherentes en cuanto a las estrategias y su punto de vista sobre qu forma consideran ms adecuada la hora de proporcionar el conocimiento a los nios?: a partir de la informacin objetiva que proporcionan los textos, en esta prctica hay preguntas en las que pueden reflexionar sobre que resultar ms idneo para un buen aprendizaje y por ello, el profesor evaluar la capacidad crtica de razonamiento de las alumnas: cmo elaboran las propuesta de enseanza, con qu objetivo y por qu razn han escogido esa opcin etc. Finalmente en la prctica 5, con el ttulo de Enseanza y aprendizaje de los bloques de contenidos tratamos diversas cuestiones: los bloques de contenidos; el tema del la Educacin Fsica en consonancia con la salud y la manera en que esta influye en los nios; la Expresin Corporal y la importancia de tratarla en las clases de Educacin Fsica; el modelo comprensivo para conocer las formas de hacer llegar el ejercicio a los alumnos para que lo entiendan mejor, y diversos videos que mostraban sesiones de Educacin Fsica que daban pie a la reflexin sobre ellas. Al ser una prctica muy amplia en cuanto a informacin es complicado evaluar su contenido por ello atenderemos a la relacin establecida con las fuentes y la calidad de las reflexiones: 1. Han interpretado bien los textos y los videos en sus reflexiones?: es decir, si han entendido bien el contenido de las fuentes al plasmarlo sobre la prctica. 2. Han sacado buenas conclusiones de las fuentes proporcionadas?: dado que haba que hacer varias reflexiones extradas de videos, se evaluar si las conclusiones de los mismos estn bien resultas y argumentadas. Por tanto, estas son nuestras propuestas de evaluacin de las prcticas. Segn las exposiciones en clase hemos observado que el inters por realizar un buen trabajo estaba patente por ello creemos que las principales cuestiones dentro de la evaluacin son las primeras que hemos mencionado como generales.

7. Al leer el texto de Lpez Pastor, estoy seguro de que tendris diversas ideas que pueden ser la alternativa a la prueba o examen final de nuestra materia. Explicad vuestras propuestas i argumentad el inters que presenta vuestra propuesta ante la prueba escrita que est previsto realizar. Lpez Pastor advierte de la importancia de varios aspectos a la hora de establecer unos criterios de evaluacin y a la hora de realizar la misma. Considera como una estrategia muy interesante el hecho de que los alumnos participen en su propia evaluacin. De

esta manera, todo aquello que se evale debe ser coherente con lo trabajado en clase porque de lo contrario, el alumnado no entendera el sentido de su trabajo y el progreso que ellos sienten haber realizado. Adems, desde nuestro punto de vista y siguiendo las ideas del autor, toda evaluacin y todo maestro debe tener en cuenta las caractersticas propias de cada alumno sin olvidar el objetivo a cumplir; ser subjetivo y objetivo al mismo tiempo. A la hora de evaluar, muchas pueden ser las alternativas a examen pues, est comprobado que el resultado de un proceso no nos muestra el trabajo realmente realizado y aprendido. Por ello, el examen no es el mejor medio para evaluar; sera demasiado objetivo y olvidara todo el esfuerzo que el alumno ha hecho por aprender. As pues, desde nuestro punto de vista, en esta asignatura nosotras evaluaramos el trabajo grupal mediante tres calificaciones diferentes: la propia del grupo, la media que el resto de grupos sugiere y la valoracin del profesor. La propia. De este modo realizaramos una autoevaluacin que dara a los alumnos independencia y autonoma. El propio alumno es el que mejor sabe todo lo que se ha esforzado o si podra haber hecho ms y con la libertad que se la ha dado en su nota, ser honesto y justo consigo mismo pues la educacin recibida ha promovido los mismos valores. Media del resto de grupos. Cada grupo valorar el trabajo de sus compaeros justificando el porqu de dicha calificacin. Todos los grupos hemos puesto en comn nuestras prcticas, hemos comentado, participado en la tarea del otro, debatido hasta llegar a un consenso, etc. Por lo que la valoracin tambin ser justa ya que tanto dentro como fuera de clase se ha trabajado ese compaerismo y la valoracin de un igual, tambin llamado coevaluacin, es de gran importancia para el grupo que va a ser evaluado. La del profesor. Esta calificacin es imprescindible pero consideramos que debera de ser en privado. De esta manera estableceramos una evaluacin compartida con el docente, la cual supone dialogar con el profesor/a el trabajo realizado a lo largo de este cuatrimestre. Este mtodo puede ser muy productivo pues el maestro/a es quien te ha estado observando continuamente y sabe tus puntos dbiles y puntos fuertes. De esta manera, cuando el docente te exponga los puntos dbiles, que es necesario para seguir progresando, como podras trabajarlo, etc, el grupo aprender a autoconocerse y autocriticarse con el fin de mejorar y obtener el resultado deseado.

Estas tres calificaciones, basadas en las modalidades de Bretones Romn, nos han hecho reflexionar y darnos cuenta de que para evaluar individualmente, tambin seran necesarias. Las calificaciones cambiaran en que la autoevaluacin estara realizada por un individuo solamente, la coevaluacin se realizara con el resto de compaeros del mismo grupo en el que el individuo ha trabajado, y la evaluacin con el docente, seguimos defendiendo que sea privada aunque ahora tambin individual.

Desde esta propuesta defendemos que el progreso no se evale solamente con una nica calificacin pues en un proceso de aprendizaje intervienen muchos factores y es incoherente que valore solamente el resultado y se le ponga una cifra numrica. Por ello, motivamos a nuestros compaeros que, como futuros maestros/as, tengan en cuenta las diferentes maneras de evaluar, pues, al igual que a nosotras, nos ha servido para replantearnos cmo ensear y cmo evaluar. La evaluacin es un arma muy poderosa que puede hacer de nosotros los mejores o los peores maestros/as y es algo que est en nuestras manos. Con una buena evaluacin, podemos fomentar en los nios valores como la justicia, la honestidad y la responsabilidad. Ellos quieren mejorar y aprender y si nosotros les motivamos por ese camino, conseguiremos que la evaluacin no dependa solamente una nota o un examen, sino, que sea la prueba de superarse da a da.