MEC

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICINCIA VISUAL VOLUME 1

SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS

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Presidente da Repblica Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao Paulo Renato Souza Secretria Executiva Maria Helena Guimares de Castro Secretria de Educao Especial Marilene Ribeiro dos Santos 2

MEC
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICINCIA VISUAL VOLUME 1

SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS

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Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, sala 600 CEP 70047-901 - Braslia - DF Fone (061) 410-8651 410-8642 Fax (061) 410-9265

Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual vol. 1 fascculos I II III / Marilda Moraes Garcia Bruno, Maria Glria Batista da Mota, colaborao: Instituto Benjamin Constant. _______Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2001 196 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6)

1. Deficincia Visual. I. Srie

CDU. 376.352

APRESENTAO

A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, objetivando a divulgao de conhecimentos tcnico-cientficos mais atualizados acerca das diferentes reas de deficincia, bem como relativos superdotao, edita textos e sugestes de prticas pedaggicas referentes educao dos alunos com necessidades especiais. A presente srie trata da Educao de aluno portador de deficincia visual.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretria de Educao Especial

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Deficincia Visual Vol. 1 Fascculo I - II - III

Conteudistas: Marilda Moraes Garcia Bruno Maria Glria Batista da Mota Colaborao Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001 7

SUMRIO GERAL
VOLUME 1 Fascculo I - Compreendendo a Deficincia Visual A deficincia visual atravs dos tempos Sistema e funo visual - conceituando a deficincia visual Preveno da deficincia visual na infncia Desenvolvimento visual e aprendizagem Metodologia de avaliao clnico funcional da viso Adaptao de recursos pticos especficos Bibliografia Anexo Fascculo II - Educao Infantil - Educao Precoce O processo de incluso em creches Trabalhando juntos: famlia escola comunidade Programa de estimulao visual na faixa etria de zero a trs anos Programa de interveno precoce na abordagem pedaggica Bibliografia Anexo Fascculo III - Educao Infantil Pr-Escola A escola inclusiva Educao infantil e deficincia visual Proposta pedaggica e currculo na educao infantil Adaptao curricular s necessidades educacionais especiais Diagnstico e identificao das necessidades educacionais especiais Necessidades especficas de desenvolvimento e aprendizagem na pr-escola O processo de incluso na pr-escola Bibliografia Anexo
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VOLUME 2 Fascculo IV - A Escolarizao do Aluno com Deficincia Visual Fase inicial para alfabetizao Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de alfabetizao O Sistema Braille: processo de leitura escrita Alfabetizao do aluno de baixa viso Recursos didticos aplicados educao dos alunos com deficincia visual A incluso do aluno com deficincia visual no ensino regular A questo do ensino superior Adaptaes curriculares para alunos com deficincia visual Comunicao e relao interpessoal Bibliografia Anexo VOLUME 3 Fascculo V - Complementaes Curriculares Especficas para a Educao do Aluno com Deficincia Visual Sorob Atividades da Vida Diria Orientao e Mobilidade Escrita Cursiva Bibliografia Anexo Fascculo VI - O Processo de Socializao e Profissionalizao da Pessoa com Deficincia Visual Competncia social Tecnologia na educao da pessoa cega e de baixa viso Orientao para a escolha profissional
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 Estudo profissiogrfico e encaminhamento ao mercado de trabalho Bibliografia Anexo Fascculo VII - Reabilitao A perda da viso na idade adulta O processo de reabilitao Orientao profissional Bibliografia Anexo

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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Fascculo I

Compreendendo a Deficincia Visual

Conteudistas Marilda Moraes Garcia Bruno Maria Glria Batista da Mota Colaborao Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001 13

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SUMRIO

FASCCULO I - COMPREENDENDO A DEFICINCIA VISUAL A deficincia visual atravs dos tempos Sistema e funo visual - conceituando a deficincia visual Preveno da deficincia visual na infncia Desenvolvimento visual e aprendizagem Metodologia de avaliao clnico funcional da viso Adaptao de recursos pticos especficos Bibliografia Anexo

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APRESENTAO

Prezado Professor

Compreendendo a Deficincia Visual um texto de apoio a professores e profissionais que trabalham com crianas cegas e de baixa viso. Discute formas de preveno, aspectos de anatomia, fisiologia e funo visual necessrios compreenso do desempenho visual do aluno. Traz informaes sobre os mtodos mais modernos de avaliao das funes visuais, dos recursos pticos especiais, da alta tecnologia, das estratgias pedaggicas, dos recursos didticos e, ainda, propicia orientao ao professor do ensino comum.

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OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL Capacitar o professor de educao infantil, ensino fundamental e mdio para a identificao, diagnstico, encaminhamento e educao de alunos com deficincia visual.

OBJETIVOS ESPECFICOS O professor atuar no sentido de: identificar os sinais, sintomas e conduta do aluno com deficincia visual, encaminhando-o para os servios complementares; articular as aes dos servios de sade, educao e assistncia social para obteno dos recursos pticos especiais necessrios aprendizagem da leitura-escrita; sensibilizar a comunidade para a problemtica da deficincia visual, formas de preveno, atendimento e incluso social do aluno; informar quanto aos recursos especiais, metodologia e estratgias pedaggicas que facilitam o processo ensino-aprendizagem.

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INFORMAES INICIAIS

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Leia os objetivos especficos do fascculo. Estude o texto do fascculo. Teste seus conhecimentos, respondendo s avaliaes propostas. Confira suas respostas com a da chave de correo, no final do fascculo. Se conseguir responder a todos as questes, passe para o fascculo seguinte. Se no conseguir respond-las integralmente, reestude o texto. Responda novamente a avaliao. Se no conseguir responder plenamente as questes, consulte o professor aplicador do fascculo.

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ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1 - Estude o texto relativo ao fascculo. 2 - Reveja o vdeo para tirar dvidas. 3 - Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a dvida persista. 4 - Realize a avaliao proposta e as atividades sugeridas.

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A DEFICINCIA VISUAL ATRAVS DOS TEMPOS Conceito Histrico-Social A histria da deficincia visual na humanidade comum a todos os tipos de deficincias. Os conceitos foram evoluindo conforme as crenas, valores culturais, concepo de homem e transformaes sociais que ocorreram nos diferentes momentos histricos. Assim sendo, na antiguidade as pessoas com deficincia mental, fsica e sensorial eram apresentadas como aleijadas, mal constitudas, dbeis, anormais ou deformadas. Percebidos como degenerao da raa humana no perodo em que predominava o princpio da eugenia, essas pessoas eram abandonadas ou eliminadas. As obras de Plato e Sneca refletem as prticas helnicas e gregas que retratam essa concepo. Na Idade Mdia, com o apogeu do Cristianismo, elas passam a ser alvo de proteo, caridade e compaixo. Ao mesmo tempo, justifica-se a deficincia pela expiao de pecados ou como passaporte indispensvel ao reino dos cus. Surgem assim, as primeiras instituies asilares com encargo de dar assistncia e proteo s pessoas deficientes. Na Idade Moderna, a filosofia Humanista comea a dar conta dos problemas relacionados ao homem, tendo por base a evoluo das cincias. O conhecimento cientfico assegura as tentativas da educao de pessoas deficientes sob o enfoque da patologia. Na Idade Contempornea, os ideais da Revoluo Francesa igualdade, liberdade e fraternidade se expandem na construo de uma conscincia social e movimentos mundiais evocam direitos e deveres do homem, assegurando s minorias o exerccio da cidadania no jogo democrtico. Transformaes poltico-scio-culturais se processam deixando vir tona formas diferenciadas de ser ou de vir a ser.
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Nessa historicidade, destacaram-se pessoas cegas com suas expressivas contribuies nas diferentes reas do conhecimento, revelando o ilimitado potencial humano de pessoas como: Homero para alguns figura lendria teria sido o responsvel pelo registro de fatos sociais que possibilitaram o levantamento da histria de um povo. Didymus de Alexandria, Sc. IV d.C., professor de Filosofia, Teologia, Geometria e Astrologia. Nicholas Saunderson (1682-1739) um dos mais renomados cientistas cegos. Matemtico, foi professor de Cambridge e membro da Royal Society. John Gough, bilogo ingls, especialista na classificao de animais e plantas. Leonardo Euler, matemtico, duas vezes premiado pela Academia de Cincias de Paris. Franois Huber, zologo ingls, Sc. XVIII, tido como a maior autoridade sobre o comportamento das abelhas. interessante apontar que as antigas concepes sobre a deficincia permearam todos os perodos histricos e ainda se refletem neste final de milnio. Somos constantemente surpreendidos pela percepo de que a deficincia uma herana maldita, possesso de espritos, doena incurvel, incapacidade generalizada, objeto de maldio ou obra do divino. A Educao As preocupaes de cunho educacional em relao s pessoas cegas, surgiram no Sc. XVI, com Girolnia Cardono mdico italiano que testou a possibilidade de algum aprendizado de leitura atravs do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a educao das pessoas cegas.
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A partir de ento, as idias difundidas vo ganhando fora at que, no Sc. XVIII, 1784, surge em Paris, criada por Valentin Hay, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Hay exercita sua inveno um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns. No Sc. XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos desenvolvido por Louis Braille e tornado pblico em 1825 o Sistema Braille. Assim, o processo de ensinoaprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitandolhes maior participao social. A repercusso do sucesso das novas tcnicas e mtodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas chegam ao Brasil encarnadas em Jos lvares de Azevedo ao regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos. Jos lvares de Azevedo ensina o Sistema Braille Adle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, mdico do Pao, e logo Adle levada presena de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Baro do Bom Retiro para apresentar suas idias de terse no Brasil um colgio onde as pessoas cegas pudessem estudar. A concretizao desse ideal se consubstanciou na criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin Constant. O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro educandrio para cegos na Amrica Latina e a nica Instituio Federal de ensino destinada a promover a educao das pessoas cegas e das portadoras de baixa viso no Brasil. Alm de ter criado a primeira Imprensa Braile do Pas (1926), tem-se dedicado a capacitao de recursos humanos, a publicaes cientficas e a insero de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. A cronologia dos acontecimentos em prol da educao de pessoas cegas no Brasil apontam o surgimento em outros
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estados do pas, seguindo o mesmo modelo educacional do IBC, as primeiras escolas especiais para alunos cegos: 1926 Instituto So Rafael Belo Horizonte-MG 1928 Instituto Padre Chico So Paulo-SP 1929 Instituto de Cegos da Bahia Salvador-BA 1941 Instituto Santa Luzia Porto Alegre-RS 1943 Instituto de Cegos do Cear Fortaleza-CE 1957 Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas Campo Grande-MS Um grande marco na histria da educao de pessoas cegas foi a criao, em 1946, da Fundao para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundao Dorina Nowill para cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille, alargou sua rea de atuao, apresentando-se como pioneira na defesa do ensino integrado, prestando relevantes servios na capacitao de recursos humanos e de prticas pedaggicas. Em 1950, a cidade de So Paulo e, em 1957, a cidade do Rio de Janeiro inauguram em escolas comuns, pertencentes Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A partir de ento, em inmeras regies do Brasil a oportunidade de educar pessoas com deficincia visual oferecida em salas de recursos, salas especiais e mais recentemente nos Centros de Apoio Pedaggico. Na dcada de 80 e 90, com o avano cientfico, foram criados nas universidades os cursos para capacitao de professores e a criao de Centros de Atendimentos com Ncleos de Estudos, tais como: UNESP - Marlia, UNICAMP SP, USP, SANTA CASA - SP e UERJ-RJ. Nesse mesmo perodo surgem as Associaes de Pais, Deficientes e Amigos como Associao Catarinense para Integrao do Cego - ACIC de Santa Catarina, Associao de
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Amigos do Deficiente Visual - AADV, do Distrito Federal, Associao de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de Caxias do Sul - APADEV, do Rio Grande do Sul, Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual - LARAMARA, de So Paulo e outras que alm de advogar o direito de cidadania tm lutado pela melhoria de vida e qualidade na educao de pessoas com deficincia visual. A sociedade d indcios de que precisa se preparar para atender s necessidades de seus membros. O modelo social da deficincia se fortalece como processo bilateral no qual, na conjugao de esforos, pessoas e sistemas sociais se reestruturam, simultaneamente, com vistas edificao de uma sociedade para todos. SISTEMA E FUNO VISUAL - CONCEITUANDO A DEFICINCIA VISUAL A formao da imagem visual depende de uma rede integrada, de estrutura complexa, da qual os olhos so apenas uma parte desse sistema, envolvendo aspectos fisiolgicos, funo sensrio-motora, perceptiva e psicolgica. A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente da funo cerebral de receber, codificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experincias anteriores. Para ver o mundo em formas e cores, necessrio um nervo ptico e retina (camada interna que reveste a cmara ocular) intactos. A retina formada por clulas fotorreceptoras, os cones, responsveis pela viso central e de cores e pelos bastonetes, responsveis pela viso perifrica e adaptao a pouca iluminao viso noturna. A concentrao das clulas nervosas na retina passa a constituir a mcula, ponto central da viso, cuja funo a
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acuidade visual, responsvel pela viso ntida e de detalhes. As terminaes dessas clulas nervosas constituem o nervo ptico que conduz o estmulo visual ao crebro, onde as imagens so interpretadas. A parte externa constituda pela esclertica, membrana fibrosa e resistente, o branco dos olhos, responsvel por sua proteo. A crnea transparente para possibilitar a passagem dos raios luminosos. A tnica mdia constituda pela coride, membrana pigmentada, rica em vasos sangneos responsveis pela irrigao e nutrio da retina. O corpo ciliar o espessamento da tnica mdia, ligando a coride ris. Produz o humor aquoso, fluido transparente que ocupa o espao entre a crnea e o cristalino, parte anterior. Junto com o humor vtreo (substncia gelatinosa e transparente) ocupam espao posterior do cristalino e retina, formando os meios lquidos. A ris, o disco colorido dos olhos, formada na parte central pela pupila (menina dos olhos) que controla a entrada e quantidade do estmulo luminoso. Pela ao dos msculos da ris controlado pelo sistema autnomo, a pupila se dilata no escuro e se contrai em alta iluminao, regulando a quantidade de luz que penetra no olho. Atrs da ris, fica o cristalino, uma lente biconvexa, transparente, responsvel pelo foco e nitidez da imagem. O estmulo atravessa os diversos meios transparentes, crnea, humor aquoso, cristalino e corpo vtreo, para chegar ao fundo do olho. Qualquer malformao ou alterao nesse sistema, pode prejudicar seriamente a funo visual. As sensaes visuais recebidas, invertidas pela retina, so levadas ao crebro pelo nervo ptico e corrigidas pelo crtex visual occipital que interpretadas tornam-se conscientes.

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Fig. 1. Estrutura do globo ocular.

Os cones e bastonetes fazem sinapses com clulas bipolares, que conectadas s clulas ganglionares, formam os axnios do nervo ptico. Crtex Visual As imagens visuais se formam atravs da excitao pela luz das molculas fotossensveis, desencadeando reaes qumicas e gerando impulsos nervosos que so conduzidos pelo nervo ptico ao crtex visual, responsvel pela decodificao, interpretao e associao de imagens.
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Fig. 2. Processamento visual.

A Viso Tridimensional A viso tridimensional ou estereoscpica, ocorre quando h binocularidade, possibilitando a percepo da posio dos objetos no espao, o clculo da distncia entre eles e a noo de profundidade. A imagem integrada no crebro ocorre porque a informao visual de ambos os olhos (viso binocular) fundida em uma nica imagem pelas clulas corticais conectadas s vias pticas de ambos os olhos. A viso binocular se desenvolve normalmente, se os dois olhos trabalharem juntos. Com imagens diferentes por desvio dos olhos (estrabismo) ou por erro de refrao no ocorre a fuso. Dessa forma a criana passa a preferir o melhor olho, suprimindo a imagem do outro ou fixando alternadamente, podendo desenvolver a ambliopia ou baixa viso.
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As alteraes da viso binocular, as dificuldades de convergncia (desvio) e acomodativas (acomodao da lente ocular para ver em diferentes distncias) podem acarretar na criana sensaes desagradveis como: imagens duplas (diplopia), dificuldade de figura e fundo e de orientao no espao. Essas dificuldades devem ser corrigidas por correo ptica, ocluso ou interveno cirrgica quando for o caso, o mais cedo possvel, antes da reduo da plasticidade neuronal e cortical para que a criana tenha um desenvolvimento normal do sistema e funo visual.

CONCEITUANDO A DEFICINCIA VISUAL Baixa Viso a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivduo. A perda da funo visual pode ser em nvel severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada tambm por fatores ambientais inadequados. Cegueira a perda total da viso at a ausncia de projeo de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20 no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois no revelam o potencial visual til para execuo de tarefas.
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Classificao Clnica A classificao clnica de baixa viso proposta pela Dra. Fonda G. (1961) em quatro grupos, de acordo com a acuidade visual e as relativas dificuldades de adaptao de recursos pticos, estabelece: Grupo I Percepo luminosa a 1/200 Difcil utilizao da viso residual. Grupo II Viso de 2/200 a 4/200 Difcil adaptao de recursos pticos especficos. Grupo III Viso de 5/200 a 20/300 O indivduo pode adaptar-se, dependendo da necessidade, a auxlios para perto ou longe. Grupo IV Viso de 20/250 a 20/600 os auxlios pticos podem produzir melhor efeito e bom resultado para perto e longe. O ndice de acuidade representado nos nmeros fracionrios 6/18 e 20/70 (por exemplo) significa que o indivduo v, a uma distncia de 6m ou 20 ps, o que uma pessoa, de viso normal, veria distncia de 18m ou 70 ps. importante que o professor especializado conhea essa classificao para interpretao do relatrio oftalmolgico, mas no deve ser utilizada como parmetro para incluso de alunos em programas de baixa viso. Abordagem Educacional A comprovao de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam nveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilizao mxima da viso residual com o potencial de aprendizagem da criana levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliao funcional, pela observao criteriosa da capacidade e desempenho visual da criana. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, so por elas considerados: Pessoas com baixa viso aquelas que apresentam desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual interfere ou limita seu
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desempenho. Seu processo educativo se desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao de recursos especficos. Cegas pessoas que apresentam desde ausncia total de viso at a perda da projeo de luz. O processo de aprendizagem se far atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de comunicao escrita. No ano de 1992, em Bangkok Tailndia a Organizao Mundial de Sade e o Conselho Internacional de Educao de Deficientes Visuais (ICEVI) reuniram-se para discutir o atendimento das crianas com baixa viso no mundo. Elaboraram uma nova definio clnico funcional, tendo em vista que o desempenho visual mais um processo funcional do que simples expresso numrica da acuidade visual. Diante disto, foi proposta a seguinte definio: Baixa Viso Segundo o Conselho Internacional de Educao de Deficincia Visual - Organizao Mundial de Sade (OMS), baixa viso o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo aps tratamento e ou correo de erros refracionais comuns: acuidade visual inferior a 0,3, at percepo de luz; campo Visual inferior a 10 do seu ponto de fixao; capacidade potencial de utilizao da viso para o planejamento e execuo de tarefas. Os critrios visuais includos nessa definio seguem a Classificao Internacional das Doenas (CID) e no devem ser, portanto, utilizados para elegibilidade de educao ou reabilitao, sem incluir dados de avaliao de outras funes visuais igualmente importantes, como: sensibilidade aos contrastes; adaptao a iluminao.
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Desta forma, prope-se uma avaliao clnico-funcional realizada por oftalmologista e pedagogo especializados em baixa viso, levando em conta: Avaliao Clnica diagnstico e prognstico; avaliao da acuidade visual para perto e longe; avaliao do campo visual; avaliao da sensibilidade aos contrastes e viso de cores; prescrio e orientao de recursos pticos especiais. Classificao Funcional Dra. Eva Lindsted (1993) faz interessante classificao do nvel de Viso Funcional, de acordo com o mtodo Bust: Viso de Perto: I Nvel 1 A.v 0,01 0,05 1. reconhece faces a 0,5m, 1,0m, 2,0m; 2. reconhece brinquedos grandes; bola, boneca a 15cm; 3. reconhece a colher e garfo objeto do Bust; 4. reconhece peas de roupa. II Nvel 2 A.v. 0, 05 0,1 5. brinquedos correspondente Bust N 1 3 a 25cm; 6. bola de gude; 7. uvas passas correspondendo Bust N 4 5 a 25cm; 8. lego pequeno; 9. pera Indiana; 10. jogos de nmeros baralho; 11. baralho de figuras cmicas;
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12. quebra-cabea fcil c/ peas grandes; 13. figuras pequenas Bust N 5 7 a 25cm. III Nvel 3 A.v. 0,1 a 0,3 14. letras grandes Bust N 8 9 a 25cm; 15. trabalho de agulha. IV nvel 4 A.v.+ 0,3; 16. figura muito pequena Bust N 6 9 a 25cm; 17. letras pequenas Bust N 6 9 a 40cm. Avaliao Funcional a observao do desempenho visual do aluno em todas as atividades dirias, desde como se orienta e locomovese no espao, alimenta-se, brinca, at como usa a viso para a realizao de tarefas escolares ou prticas. A Avaliao Funcional da Viso revela dados qualitativos de observao informal sobre: o nvel de desenvolvimento visual do aluno; o uso funcional da viso residual para atividades educacionais, de vida diria, orientao e mobilidade; a necessidade de adaptao luz e aos contrastes; adaptao de recursos pticos, no-pticos e equipamentos de tecnologia avanada. importante ressaltar que a Avaliao Funcional da Viso pode ser a nica fonte de informao em crianas prverbais ou em crianas com deficincias associadas, ou seja, que apresenta comprometimento intelectual, fsico ou sensorial. Recomenda-se a avaliao clnico-funcional o mais cedo possvel para a deteco das alteraes funcionais da viso, no primeiro ano de vida, para que a criana tenha oportunidade de adquirir experincias, prevenindo-se, desta forma, alteraes e defasagens importantes no desenvolvimento global.
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PREVENO DA DEFICINCIA VISUAL NA INFNCIA Em nosso meio, a baixa viso ainda passa muitas vezes despercebida a pais e professores, manifestando-se, com freqncia, no momento em que aumentam na escola os nveis de exigncia quanto ao desempenho visual da criana para perto. Por sua vez, a cegueira mais facilmente detectada e geralmente diagnosticada mais cedo. A deteco precoce de quaisquer dos problemas, pode constituir fator decisivo no desenvolvimento global da criana, desde que sejam propiciadas condies de estimulao adequada s suas necessidades de maturao, favorecendo o desenvolvimento mximo das potencialidades, minimizando as limitaes impostas pela incapacidade visual. Em todas as situaes escolares a professora tem, normalmente, oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clnico apurado. Sintomas e sinais mais comuns de alteraes visuais

Sintomas: tonturas, nuseas e dor de cabea; sensibilidade excessiva luz (fotofobia); viso dupla e embaada; Condutas do aluno: aperta e esfrega os olhos; irritao, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; plpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; purgaes e teris; estrabismo; nistagmo (olhos em constante oscilao); pisca excessivamente; crosta na rea de implante dos clios;
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 franzimento da testa ou piscar contnuo para fixar perto ou longe; dificuldade para seguimento de objeto; cautela excessiva ao andar; tropeo e queda freqentes; desateno e falta de interesse; inquietao e irritabilidade; dificuldade para leitura e escrita; aproximao excessiva do objeto que est sendo visto; postura inadequada; fadiga ao esforo visual. A avaliao da acuidade visual por si s no fator determinante na deteco da deficincia visual. Torna-se, portanto, de suma importncia a observao dos sinais e sintomas antes relacionados sobre as condutas dos alunos. Incidncia, causas e formas de preveno Dados da Organizao Mundial de Sade revelam a existncia de aproximadamente 40 milhes de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 75% so provenientes de regies consideradas em desenvolvimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de incidncia de deficincia visual entre 1,0 a 1,5% da populao. Sendo a estimativa da cegueira infantil de uma entre 3.000 crianas e de uma entre 500 crianas para a baixa viso. Observando-se que esta corresponde a 80% dos casos e a 20% de pessoas totalmente cegas. Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo menos metade, se fossem tomadas medidas preventivas eficientes.
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Causas mais freqentes:

Congnitas: Retinopatia da Prematuridade, grau III, IV, V, (por imaturidade da retina em virtude de parto prematuro ou por excesso de oxignio na incubadora). Corioretinite por toxoplasmose na gestao. Catarata congnita (rubola, infeces na gestao ou hereditria). Glaucoma congnito (hereditrio ou por infeces). Atrofia ptica por problema de parto (hipoxia, anoxia ou infeces perinatais). Degeneraes retinianas (Sndrome de Leber, doenas hereditrias ou diabetes). Deficincia visual cortical (encefalopatias, alterao de sistema nervoso central ou convulses) Adquiridas: Por doenas como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata, degenerao senil e traumas oculares. Formas de Preveno As causas de origem gentica e familiar como retinite pigmentosa, glaucoma e catarata congnita podem ser evitadas com aconselhamento gentico. Dentre as causas congnitas, destacam-se os fatores mais freqentes: gestao precoce, desnutrio da gestante, drogas em geral, lcool, infeces durante a gravidez (rubola, sfilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovirus). Existe alta incidncia de deficincia visual severa associada mltipla deficincia, em nosso meio, em vista da falta de preveno (vacinao de meninas contra a rubola) o
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que evitaria o nascimento de crianas com catarata congnita, surdez e deficincia mental. Toda mulher deve ser vacinada antes de engravidar ou, de preferncia, no incio da adolescncia, pois o vrus da rubola materna atravessa a placenta, alterando o processo de formao embrionria. A preveno depende apenas da poltica pblica devendo a investigao epidemiolgica a ser realizada pelos governos Estaduais e Municipais. A toxoplasmose transmitida pelo protozorio toxoplasma gondii, geralmente por meio do contato com animais domsticos infectados: ces, coelhos, gatos, galinhas, pombos e alimentos mal cozidos. A me contagiada nos primeiros trimestres de gestao pode gerar uma criana com deficincia visual severa, microcefalia e calcificaes cerebrais. As doenas virais e bacterianas como sarampo, meningites, encefalites podem acarretar hidrocefalia ou microcefalias. So tambm causas de deficincia visual que podem ser reduzidas por medidas eficientes de preveno de sade, com deteco precoce das alteraes visuais, triagem em berrio, creches e pr-escolas. Triagem ocular No exame ocular de bebs (pelo mtodo Teller) a partir do 1 ms de vida e de crianas a partir de 2 anos (Teste Bust, LH, Light House) possvel detectar tal deficincia, mas infelizmente esses testes no esto disponveis em larga escala no mercado nacional.

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Fig. 3. Teste Bust.

Os pais e professores de crianas, de creche e da prescola podem solicitar, em caso de presena de sintomas ou sinais, uma avaliao funcional da viso para deteco de possveis alteraes no desenvolvimento visual. So funes da Escola: aplicar testes para triagem ocular de pr-escolares para verificao da acuidade visual; encaminhar a criana com urgncia ao mdico oftalmologista, quando necessrio; proporcionar orientao quanto higiene e preveno dos problemas oculares; buscar junto aos pais e ou comunidade recursos para o melhor atendimento da criana. O mtodo de avaliao e triagem de pr-escolares e escolares mais simples e eficaz o da Escala Optomtrica de Snellen ou teste do E (ou ganchos) que pode ser aplicado em crianas a partir de 4 anos. O teste de Snellen no adequado para avaliao de acuidade visual de crianas com viso subnormal, aconselhvel apenas para triagem da populao escolar.
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Fig. 4. Teste Light House. 43

Aplicando o teste de acuidade visual Primeiramente, selecionar o material necessrio: escala optomtrica de Snellen ou Light House; ponteiro ou lpis preto; fita mtrica; giz, cadeira; modelo do gancho, confeccionado em cartolina ou papel carto preto; carto para cobrir o olho; lista nominal dos alunos para registro dos resultados. A seguir, providenciar o local adequado para a aplicao do teste: ter no mnimo 5 (cinco) metros; ser bem iluminado, mas sem ofuscamento (luz deve vir de trs ou dos lados da criana que ser testada); sem barulho e sem estmulos que desviem a ateno do aluno. Tomadas estas primeiras providncias, procede-se da seguinte maneira: colocar a tabela de modo que a linha correspondente acuidade 1,0 fique no nvel dos; olhos da criana, quando sentada; riscar no cho uma linha distncia de 5 (cinco) metros, para indicar onde o aluno dever colocarse durante a aplicao; colocar uma cadeira com os ps traseiros sobre a linha riscada no cho; apontar os ganchos de preferncia, com lpis preto. Grande parte do xito do teste de acuidade visual depende da adoo prvia de medidas por parte dos escolares. Para tanto, o professor deve explicar detalhadamente o que vai fazer, mostrando as diferentes posies nas quais os ganchos aparecem na tabela. Com auxlio do modelo, verificar
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se a explicao foi bem compreendida pedindo a cada aluno que informe a posio de um dos ganchos. Individualmente explicar ao aluno, junto tabela, o que se espera que ele faa, mostrando um ou dois ganchos e verificando se ele entendeu bem o que foi pedido. distncia de 5 metros, colocar o aluno sentado numa cadeira, em frente tabela. Ensinar a cobrir um olho com o carto, colocado obliquamente sobre o nariz, sem pressionar o globo ocular (o olho deve permanecer aberto). Quanto aplicao propriamente dita, so os seguintes os cuidados necessrios: se a criana usar culos, testar primeiro com eles e depois sem eles; testar sempre o olho direito (O.D.) primeiro e depois o esquerdo (O.E.), para evitar confuso nas anotaes; usar lpis preto ou ponteiro para indicar o sinal a ser lido; comear de cima para baixo indicando dois ou trs sinais de linha, sem estabelecer rotina; mudar de um sinal para o outro, ritmicamente, evitando apressar o aluno, mas sem demorar demasiadamente; mostrar o maior nmero de sinais das linhas 0,9 e 1,0; se a criana ficar indecisa em determinada linha, indicar um nmero maior de sinais, para certificar se realmente falha de viso; anotar como resultado do teste, o valor decimal correspondente ltima linha em que no encontrou dificuldade, registrando separadamente os resultados de O.D. e O.E. . Exemplo: O.D.= 1,0 O.E.= 0,8; quando a criana no enxergar os sinais maiores linha 0,1 registrar <0,1 (menor do que 0,1); registrar na coluna de observaes, sinais ou sintomas percebidos durante o teste, bem como se o aluno estiver em tratamento oftalmolgico;
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 encaminhar ao oftalmologista, prioritariamente, o aluno que obteve no teste resultado igual ou inferior a 0,8 em qualquer olho ou que apresente diferena de duas linhas ou mais entre os resultados de um e de outro olho. Antes de fazer o encaminhamento realize o reteste usando a mesma tcnica descrita. Principais Alteraes Visuais na Infncia e Formas de Preveno As principais alteraes visuais na infncia so: hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo. Embora essas alteraes no constituam deficincia visual, so problemas visuais que devem ser detectados e tratados precocemente com interveno clnica oftalmolgica adequada para que a criana atinja um desenvolvimento das funes visuais dentro dos padres de normalidade. O olho humano pode ver com nitidez objetos a curta distncia, desde 25cm at muitos quilmetros de distncia. Para que isto ocorra, os meios pticos e vias pticas devem estar intactos, de modo que a imagem captada pela retina seja transmitida pelo nervo ptico at o crtex visual, responsvel pela decodificao e interpretao das imagens visuais. A deteco precoce e correo das principais alteraes visuais, no primeiro ano de vida, permitem que as imagens de ambos os olhos sejam iguais e de boa qualidade para que o crebro seja capaz de realizar a fuso. As duas imagens se fundem tornando uma percepo nica, processo responsvel pela viso binocular. A viso binocular tem um rpido desenvolvimento a partir da coordenao ocular dos 3 at os 12 meses, o que proporciona a percepo espacial e a viso de profundidade. As conexes celulares e a plasticidade neuronal so intensas at os 3 anos, por isso as alteraes visuais como ambliopia e estrabismo devem ser corrigidos de preferncia no primeiro ano de vida, para resultados de grande eficcia. Embora a binocularidade se complete por volta dos cinco seis anos, os resultados obtidos depois dos cinco anos sero
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bem menores. Por isso, deveria ser prtica comum em nosso meio a avaliao oftalmolgica nas creches e pr-escolas. AMBLIOPIA a parada ou regresso do desenvolvimento visual em um ou ambos os olhos, ocorrendo a diminuio da acuidade visual sem uma alterao orgnica aparente. A ambliopia pode ser causada por: estrabismo, 50% dos casos; privao sensorial (ex-anopsia-catarata ou ptose); anisometria discrepncia de erros de refrao; ametropia altos erros de refrao (hipermetropia, miopia e astigmatismo). Como vimos pelos tipos de ambliopia, o tratamento e controle exclusivamente de responsabilidade do oftalmologista que far a prescrio do recurso ptico e indicao da ocluso. Os mdicos do preferncia ocluso direta na pele, com oclusor antialrgico e recomendam a ocluso nos culos somente nos casos de ambliopia leve. A orientao da conduta de ocluso nos casos de ambliopia e estrabismo no so de competncia do professor especializado, esse deve sim orientar a famlia para ter consistncia e perseverana na conduta, bem como, orientar atividades ldicas que possam distrair e estimular visualmente a criana. ESTRABISMO a ausncia de paralelismo e sincronia dos msculos oculares para uma perfeita coordenao de ambos os olhos, responsvel por uma imagem ntida no mesmo ponto da retina que possibilita a fuso. A criana estrbica ter grande dificuldade para realizar a binocularidade, podendo apresentar:
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diplopia imagem dupla; anular ou suprimir a imagem do olho desviado; viso monocular ; baixa de acuidade visual no olho desviado; desconforto visual para leitura, televiso, etc.; embaamento ou embaralhamento visual; dificuldade para desenho e atividades que requeiram tridimensionalidade; piscar muito e dirigir noite.

Tipos de Estrabismo Convergente (esotropia) E.T.; congnito quando a esotropia congnita pode ter tratamento cirrgico entre 6 e 12 meses para o alinhamento ocular e desenvolvimento da viso, porque geralmente apresenta fixao cruzada com pouca motilidade ocular; adquirido Acomodativo ou Essencial. O estrabismo acomodativo pode ocorrer por excesso de acomodao. Acomodao o ajuste do olho para ver a diferentes distncias e formar imagem clara pela mudana da forma do cristalino e ao dos msculos ciliares. O estrabismo acomodativo pode ser causado por hipermetropia ou por alterao de convergncia de origem central. Quando tratado com correo ptica nos primeiros 6 meses tende a desaparecer. Exotropia - Estrabismo Divergente XT O estrabismo divergente ou XT aparece geralmente mais tarde e est associado miopia. Os exerccios ortpticos podem ajudar muito no tratamento. A cirurgia pode ser indicada para adquirir funo, ou seja, recuperar a viso binocular ou puramente por esttica.
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ERROS DE REFRAO HIPERMETROPIA uma dificuldade acomodativa (capacidade de ver perto) pelo achatamento do globo ocular. Nesse caso a imagem se forma atrs da retina e so utilizadas lentes convergentes ou positivas para tornar o cristalino mais convergente. O portador de hipermetropia, mesmo com esforo acomodativo, no consegue enxergar nitidamente um objeto quando olha para perto. A criana mostra-se desinteressada para ver figuras, TV, leitura e pode ter atraso de desenvolvimento visual nas altas hipermetropias por baixa capacidade de fixao e seguimento visual. Crianas portadoras de alteraes neurolgicas podem apresentar baixa capacidade acomodativa, mostrando funcionamento visual pobre. de suma importncia a deteco precoce e correo de refrao nessas crianas, para otimizar o desenvolvimento visual e cognitivo. MIOPIA A miopia dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo ocular que forma a imagem antes da retina. As pessoas com miopia no enxergam com nitidez objetos distantes. A correo feita utilizando-se lentes divergentes ou negativas. Os alunos com miopia no detectada apresentam muita dificuldade para copiar da lousa, so tidos como desinteressados, preguiosos e lentos. Apresentam, como sintomas, piscar constantemente, fechar a plpebra (esforo acomodativo), coar os olhos, etc. Muitos bebs com alta miopia no detectada podem apresentar atraso neuropsicomotor, retardando o engatinhar e a marcha em virtude da tenso ou medo de se deslocar no espao e pela falta de controle do ambiente.
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Os portadores da Sndrome de Down e outras que podem apresentar alta miopia, devem ser avaliados e corrigida a refrao para prevenir alteraes de desenvolvimento. ASTIGMATISMO Ocorre quando a crnea no apresenta a mesma curvatura em todas as direes, ocasionando uma deformao da imagem. Os sintomas mais freqentes do astigmatismo so: dores de cabea, olhos lacrimejantes, queimao e coceira nos olhos e deformao ou distoro da imagem. Nos grandes astigmatismos a acuidade visual baixa. A lente para correo do astigmatismo cilndrica. DESENVOLVIMENTO VISUAL E APRENDIZAGEM Acreditava-se at h pouco tempo que o recm-nascido reagia apenas a movimentos, luzes, sons fortes e voz materna. Pesquisas recentes tm demonstrado que os bebs j nascem programados para enxergar do ponto de vista antomofisiolgico. Ainda na vida intra-uterina, por volta da 33 semana de vida, o beb j apresenta a capacidade de fixao. Entretanto, essa habilidade s ser desenvolvida se ele tiver oportunidade de realizar experincias visuais. Embora a acuidade visual de um recm-nascido seja muito reduzida (0,03) e ele no possa captar imagens ntidas, estudiosos do desenvolvimento neonatal tm observado a surpreendente capacidade do beb de pesquisar o mundo a sua volta, apresentando momentaneamente a capacidade de fixao e seguimento visual de objetos bem prximos. Experimentos de laboratrio do Dr. Fantz, psiclogo que pesquisou a capacidade do beb de reagir a padres visuais, revelam que os recm-nascidos preferem padres de alto contraste como preto/branco, cinza/preto, padres de grating (listras), crculos, figuras simples e depois preferem figuras de padres complexos.
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Luria tambm coloca que, do ponto de vista perceptivo, o beb se interessa mais por cores fortes e padres de contraste do que por formas. Acreditamos que o desenvolvimento visual ocorre por meio das atividades reflexas, da organizao das percepes, por estmulos significativos, mediadas pela interao scio-afetiva. Graas ao desenvolvimento culo-motor, aos contatos celulares da retina, vias pticas e da crtex visual o beb reconhece a figura materna e, por volta da quinta semana de vida, j sorri ao rosto da me espontaneamente, realizando as primeiras discriminaes. O desenvolvimento ps-natal da fvea e da rea pericentral muito rpido nos primeiros meses. Por isso, de 2 a 3 meses os olhos j esto bem posicionados, h convergncia, seguimento espontneo dos objetos e o inicio da acomodao, porm com campo visual ainda restrito. A acuidade visual aos 3 meses de 0,1 o que j permite fazer algumas discriminaes. Aos 4 meses, com o desenvolvimento da capacidade de focalizao e acomodao ocular, o beb comea a explorar os objetos e ambiente a seu redor. Inicia nessa fase a coordenao olho-mo, movendo suas mos para pegar os objetos e sacudi-los, comeando assim a provocar pequenos espetculos. Aos 6 meses, a viso central e perifrica j se desenvolvem o suficiente para permitir o seguimento por todo o campo visual, realizando seguimento de 180 graus na linha horizontal e vertical, realizando o que Piaget chama de busca dirigida pelo olhar. Entre o 7 e o 8 ms, o beb capaz de localizar objetos no espao, tanto perto quanto mais longe, desenvolvendo tambm a viso de profundidade, o que o impulsiona a deslocarse em busca dos objetos. Por isso o momento da descoberta: agora ele vai explorar visualmente o objeto de todos os ngulos, vai manipular, bater, sacudir, jogar, puxar, experimentar com a boca, observando as mudanas e resultados imediatos.
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S no final do primeiro ano, graas independncia adquirida pela locomoo, que os objetos so procurados depois que saem do campo visual. Isto ajuda a construir a noo do objeto. Em relao s funes visuais, podemos dizer que o beb aos doze meses, apresenta nvel de desenvolvimento visual prximo ao adulto. A acuidade visual muito boa, os movimentos oculares so suaves e contnuos, a acomodao ocular satisfatria e o desempenho visual para longe j eficiente, possibilitando a marcha. Como podemos observar, nas etapas iniciais do desenvolvimento, os esquemas motores e perceptivos constroem-se juntos, com grande rapidez, constituindo um nico sistema, formado pelos esquemas sensrio-motores. Na etapa de 2 a 4 anos, em virtude do bom desenvolvimento das funes visoperceptivas, que possibilita o exerccio da memria visual e formao das imagens mentais, a criana faz a passagem das representaes concretas s representaes simblicas. Esse perodo, tambm chamado de figurativo, caracterizado pelo aparecimento do smbolo, da capacidade de distinguir entre significado e significante e pela formao das representaes conceituais. A criana imita o que observa visualmente, ampliando sua capacidade motora, tornando mais complexa e planejada a ao. capaz de observar diferenas e semelhanas o que permite fazer agrupamentos por forma, cor, tamanho, comprimento e estabelecer relaes. A riqueza de imagens visuais e a possibilidade de poder representar o mundo permitem o aparecimento do desenho nessa etapa. O perodo de 4 a 7 anos, denominado de pensamento intuitivo ou pr-operacional marcado pela capacidade de antecipao, de revisualizao. H o desenvolvimento da ateno, da organizao e da construo das noes espaotemporais, das noes de classificao e seriaes simples, para futura abstrao, associao e generalizao. Aps os sete anos, com o desenvolvimento do pensamento lgico, as crianas so capazes de analisar,
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classificar e seriar de forma mais complexa, e comeam a adquirir as noes, representaes e constncias perceptivas. Para Yakalov, o desenvolvimento das funes perceptivas superiores pode ocorrer at os dezesseis anos. Acreditamos que o desenvolvimento no s biologicamente determinado, mas socialmente facilitado. E que o mundo no visto simplesmente em cor e forma, mas sentido pela vivncia e elaborado pelo significado. METODOLOGIA DE AVALIAO CLNICO- FUNCIONAL DA VISO A prtica em relao avaliao funcional da viso construda a partir de um trabalho diferenciado, mediante a integrao das reas mdica e educacional. O oftalmologista especializado em viso subnormal realiza a avaliao oftalmolgica pelos exames de rotina, corrige as possveis alteraes de refrao que possam impedir o desenvolvimento visual e faz a avaliao das funes visuais que so de grande valia para orientao do trabalho pedaggico. Na avaliao das funes visuais o oftalmologista utiliza testes objetivos e subjetivos para medir a acuidade visual, sensibilidade aos contrastes, acomodao, campo visual, viso para cores e adaptao luz. A avaliao da acuidade visual realizada atravs de testes padronizados para crianas pequenas portadoras de deficincias associadas, como o mtodo do Olhar Preferencial de Dobson e Teller. A partir dos dois anos so utilizados os testes Bust da Dra. Eva Lindstedt e o teste LH da Dra. La Hyvarinen. Ambos medem viso para perto e longe. O teste Sheridan de Bolas nos d uma ligeira indicao do nvel de viso, esfera visual e campo visual e, numa menor proporo, da acuidade visual para longe.

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Fig. 5. Teste Bust.

A sensibilidade aos contrastes avaliada pelo teste de Bally para bebs e pelo teste LH para alteraes de contraste em crianas maiores. At os seis anos, o campo visual e a acomodao so avaliados pelo sistema de confrontao e pela acuidade visual de perto e longe. A viso de cores pode ser avaliada pelo teste London City Hospital (teste das bolinhas coloridas). A avaliao funcional realizada pelo pedagogo especializado de fundamental importncia para o diagnstico e conduta oftalmolgica porque, alm de conter dados de observao do desempenho visual da criana em termos prticos e qualitativos, informa o nvel de desenvolvimento global e principalmente, como a criana utiliza a viso residual para integrao com as pessoas e com o mundo que a cerca. Nossa experincia e metodologia baseiam-se em diversos estudos sobre o desenvolvimento visual realizados nos Estados Unidos pelas Dras. Fay, Natalie Barraga e Anne Corn; na Europa pelas Dras. Eva Lindstedt e La Hyvarinen. A avaliao funcional um processo de observao informal do comportamento visual da criana em relao ao nvel da conscincia visual, da qualidade da recepo, assimilao,
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integrao e elaborao dos estmulos visuais em termos perceptivos e conceptuais. Observa-se a maneira como a criana utiliza a viso no brinquedo, na mobilidade, na escola e nas atividades da vida diria. Por isso avaliamos a criana na presena da famlia. Antes da avaliao funcional devemos fazer uma entrevista com a famlia para conhecer a queixa, a expectativa e obter informaes complementares. Pode-se nesse momento observar a qualidade de interao scio-afetiva e o nvel de compreenso da famlia acerca da condio visual da criana. Fazemos tambm uma avaliao global do desenvolvimento, compreendendo as funes sensrio-motoras, a comunicao e a linguagem, as funes simblicas e properatrias, a relao scio-afetiva, a autonomia e a independncia. Isto para a elaborao do programa pedaggico e/ou encaminhamento, se necessrio, ao atendimento complementar de fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia e, ainda, para o atendimento psicolgico. Avaliao funcional estruturada em termos de funes visuais bsicas, visomotoras e visoperceptivas. Funes visuais bsicas Verificamos o nvel de conscincia e ateno visual mediante a luz natural e artificial, a adaptao ao escuro, luz e ao brilho. Observamos a reao a padres de alto e de baixo contraste, a cores de alta e baixa intensidade, a formas simples e complexas, ao contato visual, campo visual e esfera visual (distncia que provoca uma reao visual). Para isto, utilizam-se diferentes tipos de iluminao, luzes coloridas, painis coloridos, rosto humano e desenhos de rostos iluminados. Podem ser utilizados tambm luvas coloridas, brinquedos de formas simples, de diferentes tamanhos e tonalidades. Padres de alto contraste (amarelo/preto preto/ branco cinza/preto), cores fluorescentes, utenslios de uso dirio, materiais com brilho e movimento.
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Fig. 6. Avaliao das funes visuais.

Pode-se entender a importncia da avaliao das funes visuais se consideramos que a orientao e a localizao espacial dependem da viso de contrastes e do campo visual. A habilidade da criana em ver detalhes depender da acuidade visual e a percepo de formas requer uma boa viso para contraste. Funes culo-Motoras A capacidade de fixao, seguimento visual e acomodao (ajustar o poder de refrao do olho para focalizar objetos) so comportamentos visuais que dependem dos msculos extrnsecos e intrnsecos do olho e tambm da adequao do meio ambiente em termos do nvel da viso, iluminao, contraste e adaptao visual. Para que o desenvolvimento da fixao e seguimento visual ocorram de fundamental importncia a orientao
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oftalmolgica para melhorar a acomodao, aumentando a qualidade, nitidez e tamanho da imagem. A acomodao observada em relao focalizao de luzes, de padres coloridos, de objetos e gravuras de diferentes tamanhos a uma distncia inferior a 40cm. Podemos constatar dificuldades de acomodao quando uma criana aproxima muito um objeto para fixar e discriminar ou quando fixa e discrimina melhor distncia ou, ainda, quando pisca muito, franze a testa demonstrando esforo acomodativo. As funes culo-motoras so avaliadas pela fixao e seguimento de luzes, rosto, objetos em movimento, partindo do ponto focal e distncias variadas. Os esquemas de coordenao olho/mo e olho/objeto so melhor observados na manipulao do brinquedo e nas atividades da vida diria. Para isto, utilizamos um varal e um painel de brinquedos que criamos. Todos esses recursos permitem avaliar as funes visomotoras em relao s diferentes posturas e posicionamento dos olhos. importante que se avalie a criana em decbito ventral e em decbito lateral, que possibilitam melhor controle culo-motor, pelo relaxamento da musculatura, e melhor focalizao, permitindo que o alcance do objeto seja visualmente dirigido. Uma criana com postura desorganizada e insegura ter grande dificuldade para fixar e seguir os objetos. Sentar adequadamente a criana, facilitando o controle ceflico, o controle de tronco, e apoio dos ps, melhora consideravelmente as respostas visuais. importante observar o posicionamento da cabea, sem fazer retificao postural, porque nos d indicao do campo visual utilizado. Depois devemos avali-la novamente com organizao postural. Avaliar a criana em p, andando, subindo e descendo escadas, jogando bola nos d informaes a respeito das pistas visuais captadas do ambiente, esfera visual, acomodao e localizao espacial. Em relao s atividades grficas, avaliamos a qualidade do traado, o tempo de focalizao, a coordenao
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olho/mo, a velocidade de realizao da tarefa, a acomodao para escrita e leitura de perto e a focalizao na lousa. Funes Visoperceptivas As funes visoperceptivas esto relacionadas com a assimilao, integrao, decodificao e elaborao dos estmulos visuais presentes como tambm com a capacidade de generalizar e associ-los s experincias passadas. Para efetuar-se uma avaliao visoperceptiva adequada sobre o nvel de desenvolvimento geral da criana, devem-se conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo e visual para adaptar-se s atividades e possibilidades de cada criana. Para isso utiliza-se uma Avaliao Funcional do Desenvolvimento Global, contemplando as reas de linguagem, sensrio-motora, cognitiva, AVD, orientao e mobilidade. de fundamental importncia que o professor conhea a qualidade das experincias visuais que essa criana possui, a qualidade e tamanho do material a ser apresentado, o nvel de interesse e motivao, e os aspectos psicoafetivos que possam interferir nas funes perceptivas. Iniciamos pela observao da discriminao e compreenso das expresses faciais, gestos e movimentos; da forma de interao e explorao do meio, do nvel de curiosidade, frustrao ou satisfao em ver. Um levantamento do repertrio visual da criana interessante, ou seja, a discriminao e reconhecimento visual de objetos de formas simples (objetos de uso dirio, brinquedos, utenslios, frutas e outros alimentos). Observa-se a capacidade de discriminao de formas tridimensionais e bidimensionais, relacionando-as em termos de cor, tamanho e espessura. Podem ser usadas figuras slidas, blocos lgicos, prancha de figuras e quebra-cabeas.
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Um acervo grande de objetos tridimensionais variados, objetos esses de formas simples e complexas, de tamanho e cores que sero comparados entre si e depois associados a gravuras. As gravuras devem ser apresentadas de trs formas: uma cartela deve representar o objeto real, a outra deve conter a forma cheia, a ltima s o contorno do objeto; todas com bastante contraste. Verifica-se a capacidade de discriminao mais fina de detalhes internos e externos de objetos e figura, relacionandoos s diferentes posies e direes no espao. Jogos pedaggicos como domins, lotos de animais, painis de figuras para classificao e seriao, painis para elaborao e construo de cenas so interessantes. So usados jogos de seqncia, jogos de memria, figura/sombra, figura/fundo, jogos de construo, elaborao e/ou discriminao de cenas e maquetes. Observa-se a discriminao de letras em diferentes estilos, tamanhos e materiais (plstico, madeira e cartelas do alfabeto); a leitura visual de slabas; as palavras e a frase. Conforme a dificuldade de acomodao para perto, j testamos lupas de mesa e as diferentes lupas manuais. Podem ser utilizadas as lupas eletrnicas, o C.F.TV (Circuito Fechado de TV) como mais um recurso para avaliao perceptiva, de contraste e campo visual. Deve ser considerada a importncia do nvel de iluminao no ambiente em relao patologia do aluno a ser avaliado. Utilizamos um dispositivo para controle de iluminao, diferentes tipos de luminrias com focos dirigveis e cores diferentes, com azul e amarelo para diminuir o brilho, a reflexo e aumentar o contraste.

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Fig. 7. Equipamentos para avaliao visual.

Tanto as funes visoperceptivas como as visomotoras devem ser avaliadas primeiro em ambos os olhos depois em cada olho alternadamente, utilizando o tampo para ocluso. Para o beb utilizamos o tampo pirata em tecido. A organizao do ambiente, a interferncia de rudos e movimentos podem prejudicar muito a avaliao funcional. O avaliador deve aguar sua sensibilidade para observar a qualidade da informao e experincia visual da criana, a motivao, o nvel de conscincia visual, a auto-imagem e possveis frustraes desenvolvidas. muito importante que uma avaliao funcional no considere apenas o nvel de desenvolvimento potencial, para que se possa traar uma programao pedaggica adequada. E lembrar que a organizao das percepes e a internalizao das funes psicolgicas superiores dependem, em grande parte, da solicitao do meio e da qualidade da interao scio-afetiva. Baixa Viso

Principais Patologias
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ATROFIA PTICA a perda total ou parcial da viso decorrente de leses ou doenas no nervo ptico, disco ptico, papila, podendo haver degeneraes das fibras tanto das clulas ganglionares como do corpo geniculado. Tipos de Atrofia ptica Simples quando o disco ptico perde a cor rosada, torna-se plido ou branco. Geralmente h uma escoriao da papila, das bordas para o centro, ocorrendo a palidez temporal da papila. Esse tipo de atrofia pode ser decorrente de hidrocefalia, meningiomas e sfilis. Secundria decorrente de neurite ptica, neurorretinite e edema papilar. Neste caso a aparncia da papila branco-azulada, turva ou acinzentada. As alteraes podem afetar as regies vizinhas da retina. Podem ocorrer por doenas infecciosas, bactrias, vrus, protozorios, hemorragias, diabete, Leber, traumatismos e tumores. Atrofia Glaucomatosa h um aumento da escavao, atingindo todo o disco ptico, atrofia de papila e deslocamento do tronco central. Funcionamento Visual: diminuio da acuidade visual (AV) para perto e longe; queixa de viso turva ou embaada com aparecimento de escotomas; diminuio do sentido luminoso funcionamento visual pode ser melhor ao anoitecer. Outros podem necessitar de alta iluminao; reduo e ou alterao de campo visual: escotomas central ou perifrico hemianopsias nos diferentes quadrantes (lateral, superior, inferior, nasal, pericentral, bilateral);
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 dificuldade para integrao e formao de imagens mentais; interferncia em tarefas de percepo de detalhes e anlise-sntese visual; dificuldade para discriminar objetos a distncia ou perto; sensibilidade aos contrastes diminudos; dificuldade para leitura; adaptao iluminao diminuda. Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: lupas manuais de altas dioptrias; alto nvel de iluminao com filtro para potencializar contraste e diminuir reflexo e brilho; contraste e ampliao (dependendo da alterao do campo); lentes esfricas e prismticas; telessistemas; magnificao eletrnica, com controle de contraste, brilho e profundidade; porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforada; jogos de computador para elaborao de desenhos e cenas. Estratgias Pedaggicas: verificar o potencial de viso central preservada; compreender as dificuldades de percepo de detalhes que o aluno apresente e a necessidade de aproximao da lousa ou material pedaggico; facilitar a discriminao de detalhes, potencializando o contraste e a iluminao do material a ser discriminado; favorecer o desenvolvimento da conscincia visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar
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formas mais complexas de objetos e figuras; favorecer a ampliao do repertrio visual do aluno, atravs de mltiplas experincias, incluindo at ajudas tteis e auditivas quando a viso no for suficiente; motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experincia concreta com os objetos para a representao tridimensional e a representao simblica; ajudar o aluno a compreender suas reais alteraes de campo visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego) buscando o melhor posicionamento de cabea ou do material que favorea melhor desempenho visual. NISTAGMO So oscilaes involuntrias e rtmicas dos olhos, que ocasionam alterao do sistema sensrio-motor ocular. O nistagmo pode ser congnito, quando surge durante os seis primeiros meses, ou adquirido. A origem do nistagmo ainda no bem conhecida, pode ser por alterao neurolgica, vestibular, leses do sistema nervoso central, por origem cerebelar ou tumor intracraniano. O nistagmo pode estar presente nas cataratas congnitas, atrofias pticas, albinismo, acromatopsias, alteraes retinianas e outras. Tipos de nistagmo: movimento pendular; ondulatrios igual velocidade, durao direo em mola; movimentos mais lentos e retorno rpido freqentes em alteraes neurolgicas e vestibulares; mistos.
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Os movimentos podem ser horizontal, vertical, oblquo, rotatrio e circular. SPASMUS NUTANS Surge por volta dos seis meses a um ano de vida. Caracteriza-se por nistagmo de cabea com movimentos anteroposteriores e laterais, rpidos, bem ntidos quando a posio sentada. Deitada tende a desaparecer, a origem desconhecida e tende cura. Funcionamento Visual: capacidade de fixao e seguimento visual prejudicados; A.V. reduzida para perto e longe; torcicolo de Ciancia inclinao involuntria da cabea para bloquear o nistagmo; interferncia nas tarefas de percepo visual e coordenao visomotora; sensibilidade aos contrastes pode estar diminuda; sensibilidade luz alterada fotofobia intensa ou mdia. Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: lentes prismticas ou esfero-prismticas; lentes manuais ou de apoio; lupas de rgua; os telessistemas para longe podem ser de difcil adaptao, depende da possibilidade de o aluno realizar a compensao de cabea para bloqueio do nistagmo; lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.

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Estratgias Pedaggicas O professor deve compreender que as dificuldades oculomotoras de focalizao, seguimento visual e coordenao olho-mo, podem dificultar a realizao de atividades prticas de coordenao visomotora, como encaixes, desenhos, cpia da lousa e escrita. Evitar alta iluminao direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser discriminado. Orientar o aluno para melhor organizao espacial, posio para leitura e adequao do material ao ponto de compensao e distncia que consiga focalizar e discriminar. Evitar corrigir a posio de cabea que a nica forma de bloqueio dos movimentos involuntrios. Utilizar pistas visuais para melhor organizao do campo grfico, tanto para leitura como para escrita. Guias para leitura. Proporcionar atividades ldicas que favoream o exerccio dos movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natao. Jogos de integrao sensorial e equilbrio. CORIO-RETINITE a inflamao da coride (coroidite) e quando afeta ambas as camadas coride e retina, chama-se corio-retinite. A causa a toxoplasmose por infestao do protozorio gondii adquirido pelo contato com animais infectados: ces, coelho, gatos, pombo, galinha e na carne suna. importante o diagnstico diferencial de sfilis, tuberculose, herpes, AIDS e uvetes. O teste especfico para avaliar os anticorpos para toxoplasmose a imunofluorescncia ou Elisa. O quadro neurolgico pode ser de alterao focal com leses cicatrizadas, placas maculares e convulses.
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Funcionamento Visual: acuidade visual baixa em virtude da leso macular, viso a distncia bastante prejudicada; escotoma central da viso, com dificuldade para detalhes; utilizao de retina perifoveal e perifrica; campo visual perifrico geralmente preservado o que possibilita uma boa orientao espacial e locomoo; sensibilidade aos contrastes no ocorre alterao significativa para mdia e baixa freqncia; viso para cores pode estar prejudicada nas extensas leses maculares e perifoveais; dificuldade para olhar no ponto que se olha; alta freqncia de miopia. Recursos pticos e Pedaggicos Especiais : culos de correo refracional comum; lentes bifocais; lupas manuais ou de mesa para magnificao; lentes esfero-prismticas entre 6 e 12 graus com acuidade visual semelhante em A.O.; lentes esfricas de altas adies com viso monocular; telescpio tipo Galileu 2x, 3x, 4x e 6x manuais so preferveis a telescpios fixos em armaes; Estratgias Pedaggicas: O professor precisa compreender que muitas vezes impossvel a criana olhar para frente ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do ponto cego, da cicatriz macular. Os mesmos procedimentos pedaggicos da atrofia ptica, pois o funcionamento visual semelhante.
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Considerar que nas alteraes maculares importantes a discriminao de figuras complexas como de animais tornase difcil. Embora o aluno apresente nvel grfico elementar o professor pode e deve oferecer materiais simblicos como letras e outros. A cpia da lousa bastante difcil em virtude de, distncia, a viso ficar prejudicada ou apresentar escotomas no campo visual. Ajudar o aluno a buscar a melhor posio e distncia para facilitar a cpia na lousa. Organizar o campo grfico da lousa em relao necessidade do aluno. ALTERAES RETINIANAS: a) Retinopatia da Prematuridade ou Fibroplasia Retrolental A retinopatia da prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina por baixa idade gestacional e ou por alta dose de oxignio na incubadora. O oxignio em alta concentrao provoca a vasoconstrio, impedindo a irrigao da retina e pode ocorrer a formao de pregas retinianas, massa fibrosa ou cicatricial, retrao da retina, ou deslocamento total ou parcial. Podem ocorrer ainda complicaes como a catarata, glaucoma ou uvete. O procedimento cirrgico nos descolamentos de retina tem pouco sucesso, do ponto de vista funcional, sendo muitas vezes prefervel estimulao da viso residual remanescente, mesmo que pouca. Funcionamento Visual: a retinopatia nvel I, II e III geralmente apresentam bom desempenho visual; acuidade visual bastante reduzida na retinopatia grau IV e V;
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 fotofobia; e freqente a alterao de campo visual perifrico e central com presena de escotomas; iluminao intensa indireta melhora o funcionamento visual. Recursos pticos e Pedaggicos Especiais Para perto: culos acoplados com lentes de aumento; lentes para miopia; lentes de aumento manual; lupas iluminadas tipo copo ou de mesa.

Para longe: sistemas telescpicos b) Retinose Pigmentar Distrofia hereditria dos receptores retinianos por transmisso autossmica recessiva dominante ligada ao X. Constitui sndromes como: Laurence-Moon, Bardet-Bield, Usher, sendo rigorosamente necessria a preveno por aconselhamento gentico. So muitos os tipos de retinose pigmentar, geralmente de carter progressivos com degenerao de cones (responsvel pela viso de cores) e bastonetes (viso de formas), no estgio final com alterao macular. Funcionamento Visual: cegueira noturna Baixa de A.V. no escuro; adaptao luz, lenta; perda de campo perifrico; ocorre iniciar por perda de viso central (mais raro); dificuldade para locomoo noite; sensibilidade aos contrastes alterada; alterao de viso de cores.
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Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: alto nvel de iluminao; circuito de TV; lmpada com raios infravermelhos; ampliao e potencializao de contrastes com filtro amarelo; lupa manual at 11 di; campo restrito dificulta a leitura. c) Retinopatia Diabtica uma alterao retiniana por obstruo dos vasos capilares da regio da mcula e retina com formao de cicatriz ou escotomas extensos, podendo formar edema ou cistos de mcula. Pode haver descolamentos de retina. O tratamento pode ser a vitrectomia e a fotocoagulao que estabilizam o quadro de edema. H associaes com catarata ou glaucoma. Funcionamento Visual: baixa AV para longe; viso embaada; dificuldade para percepo de detalhes; Imagens distorcidas; alterao da viso de cores e sensibilidade aos contrastes.

d) Sndrome de Leber ou Amurose Congnita de Leber caracterizada por degenerao retiniana com eletroretinograma extinto. Manifesta-se por uma neurite ptica hereditria mais freqente na 2 infncia, lesando de forma
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brusca os olhos. transmitida pela me e afeta geralmente o sexo masculino, podendo afetar o sistema nervoso. H degeneraes retinianas que afetam tambm meninas e so do tipo progressivo. A funo visual bastante prejudicada, AV muito reduzida e nvel de funcionamento visual bastante heterogneo. e) Retinoblastoma Tumor na retina que pode aparecer nas primeiras semanas at os 2 anos. Os primeiros sinais so leucocoria (mancha branca), podendo ser uni ou bilateral, estrabismo e ligeira midrase. O tratamento a enucleao de urgncia, radioterapia ou quimioterapia conforme resultado anatomopatolgico. Estratgias Pedaggicas Motivar o aluno a utilizar ao mximo o potencial visual mesmo nos descolamentos de retina ou em degeneraes progressivas. Nos descolamentos de retina ou reduo extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto o professor deve encorajar o aluno a utilizar a viso residual, sem temor de perd-la ou gast-la. Recursos de alta iluminao, controle de luz por dimmer e potencializao de contrastes melhoram o desempenho visual do aluno. Lpis ou canetas fluorescentes ajudam na visualizao. Na acuidade visual muito baixa ou restrio acentuada do campo visual, a cpia da lousa se torna muito difcil. Podem ser utilizadas ampliaes para perto ou recurso eletrnico para cpia da lousa, por varredura. Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas atividades recreativas.
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GLAUCOMA Decorrente da alterao na circulao do lquido humor aquoso, responsvel pela nutrio do cristalino, ris e crnea. H o aumento da presso intra-ocular, a mais de 20 milmetros pela obstruo do lquido pela pupila ou drenagem atravs do seio camerular. Sintomas mais freqentes: dor intensa, fotofobia, olho buftlmico e azulado. H estudos recentes que apontam uma predisposio gentica para o glaucoma congnito. mais freqente aps a 4 dcada, em altas hipermetropias, em diabticos e em negros. O tratamento cirrgico e o mais precoce possvel obtendo bons resultados. Pode haver complicaes como luxaes do cristalino, descolamento de retina, atrofia ptica e hemorragias. O glaucoma pode estar associado a aniridia, (ausncia de ris) sndrome de Marfan, Axenfeld e Sturge-Weber. Funcionamento Visual: lacrimejamento e fotofobia; flutuao da viso, controlada por medicao; perda da acuidade visual por atrofia ptica; o glaucoma crnico simples pode levar perda da viso perifrica; no glaucoma primrio de ngulo fechado a perda visual severa e pode progredir para cegueira rapidamente; alterao do campo visual variada e difusa, podendo haver tambm escotomas centrais; a perda mais acentuada no setor nasal, havendo mais preservao do campo temporal ou central; viso perifrica e viso noturna rebaixada; viso tubular ou de tnel permite viso boa para perto; dificuldade para discriminar objetos grandes, locomoo e viso distncia.
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Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: iluminao potente sem reflexo e brilho; lupa de mesa com iluminao; alto contraste e filtros; lupas manuais; para leitura, lentes microscpicas; para longe telelupas de baixa dioptria (di).

Estratgias Pedaggicas O professor precisa compreender que o nvel de viso do aluno com glaucoma flutua muito. Ele se estressa com freqncia pela dor, fotofobia e flutuao da viso. Isto no significa que o aluno seja desmotivado e preguioso. Analisar cuidadosamente as alteraes de campo visual que possam ser diferentes em cada olho. Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posio para o trabalho visual. Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificao, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a adaptao desses auxlios ficam dificultadas pela reflexo de luz e brilho. Em virtude das alteraes de campo visual, nem sempre o material ampliado facilita a discriminao e a leitura. Utilizao de porta-texto d maior conforto para a leitura CATARATA a opacificao do cristalino produzindo a leucocoria ou mancha branca na pupila. As causas congnitas podem ser decorrentes da rubola (sndrome da rubola congnita) do sarampo, de fator hereditrio, do citomegalovirus, da toxoplasmose e da sfilis. Alteraes cromossmicas como Sndrome de Down, Lowe, Trissomia 13-15 e Sndrome de Cockayne.
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Pode ocorrer tambm por irradiaes, medicaes txicas e consumo de drogas. A catarata congnita uma das maiores causas de cegueira na infncia, a preveno a cirurgia precoce, e, principalmente a vacinao e controle epidemiolgico da rubola e aconselhamento gentico. Funcionamento Visual: baixa de AV importante na catarata congnita operada tardiamente; catarata no operada: viso nublada, borrada, viso de estrelas, raios brilhantes; viso dupla no olho afetado; viso melhor para longe do que para perto ; viso noturna melhor; sensibilidade aos contrastes pode estar diminuda rara alterao de campo visual e viso de cores. Recursos pticos e Pedaggicos Especiais: lente de contato ou culos; lente intra-ocular nos primeiros anos de vida ; pode ocasionar mais rejeio, sendo desaconselhvel pela mudana de refrao; culos de at 20 di so bem aceitos por crianas, podendo ser tentada a correo da hipermetropia e astigmatismo. Os bifocais com mais de 6 di podem ser testados; lupa de mesa iluminada; lupas manuais tipo rgua; controle de iluminao no ambiente.

Estratgias Pedaggicas O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correo ptica dificilmente necessitar de ajudas adicionais. Nos casos de altas correes pticas, h necessidade de grande aproximao do material a ser lido o que pode acarretar
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cansao e estresse na leitura. importante investigar com o aluno e o mdico, se uma correo ptica de menor dioptria com adio manual no favorece o processo de leitura-escrita. Nas cataratas no operadas, lupas iluminadas e controle de iluminao no ambiente com luminrias de foco dirigveis podem melhorar o desempenho visual. ADAPTAO DE RECURSOS PTICOS ESPECFICOS A capacidade de funcionamento e o desenvolvimento da eficincia visual dependem fundamentalmente, segundo Dra. Barraga, da experincia visual. A oportunidade de enfocar, olhar e interpretar imagens visuais so mecanismos ativadores das funes cerebrais. Muitos indivduos com baixa viso severa ou moderada, podero se beneficiar da ajuda de recursos pticos especficos para perto ou longe como forma de facilitao do processo ensino-aprendizagem. Os mesmos recursos pticos tm a funo de correo das ametropias, ou seja, melhorar a focalizao por ampliao, proporcionando mais nitidez de imagem pela correo da refrao. Com adaptao de recursos pticos esfricos adequados, a ampliao da imagem retiniana permite a conexo celular e a formao de imagens ntidas e detalhadas que possibilitam o desenvolvimento da eficincia visual para atividades de perto, como leitura, escrita, visualizao da tela do computador, TV e a decodificao de estmulos visuais a longa distncia. Os recursos pticos especiais, geralmente se caracterizam por lentes de grande aumento para correo da viso de perto ou longe, so eles: Auxlio para perto: culos bifocais ou monofocais; sistemas telemicroscpicos; lupas manuais e de apoio.
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Os bifocais aumentam a imagem do objeto e do mais nitidez com as lentes convergentes de +4, +6, +8, +10 DE.

Fig. 8. culos bifocais e monofocais.

Lentes esferoprismticas So formadas por lentes positivas convergentes com adio de prisma na base nasal para melhorar a fixao, a convergncia e dar conforto para atividades de leitura. Essas lentes geralmente so combinadas em seu poder diptrico como por exemplo: +5 DE/7P ( diptrica e prismtica ). Menos de 10 DE so aconselhveis para as pessoas que possuem viso binocular ou pouca perda visual, para maiores de 10 DE/12 P monoculares. As lentes esfricas podem ser simples, sem adio de prisma, indicadas para pessoas com viso binocular ou monocular que no apresentam acuidade visual muito baixa, pois vo at 10 DE. Lentes asfricas So lentes monoculares em virtude da alta dioptria, variando de 10 di asfrica at 24 di.
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So utilizadas para atividades de leitura para perto e a distncia olho-objeto deve ser mais prxima medida que aumentam as dioptrias. H uma pequena frmula para chegar-se distncia focal: F = 100/D F = 100/20D F = 5cm A distncia focal varia de acordo com a patologia, acuidade visual e nvel de magnificao da lente. A distncia ideal para melhorar a funo visual, deve ser pesquisada individualmente com cada aluno, pois deve variar de 15 a 5cm ou menos. Essas lentes podem ser montadas em culos ou adicionadas tipo clipes. Lentes microscpicas So lentes de alta dioptria, com +28 D, variando de 7x at 12xde aumento. Para chegar ao valor diptrico multiplica-se por 4. Essas lentes geralmente so prescritas para pessoas com acuidade visual muito baixa. Como so lentes convexas positivas de alta dioptria a distncia focal muito pequena com a desvantagem de limitao acentuada de campo visual. Como a coordenao dos movimentos oculares, postura de cabea e mos so necessrios, o tempo mais longo e a adaptao das lentes microscpicas mais difcil. Para melhor conforto do aluno, para leitura/escrita, de fundamental importncia a utilizao de suporte para leitura/escrita, mesa adequada, pesquisa de iluminao e contraste que podem facilitar o desempenho visual. Lupas manuais e de apoio So recursos auxiliares importantes para pessoas que no se adaptam aos recursos descritos, de fcil uso e funcionamento, dispensando o treinamento para adaptao.
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Fig. 9. Lupas manuais e de apoio.

As lentes manuais com lentes esfricas ou asfricas possuem melhor qualidade ptica. Variam de 2x at 10x de aumento. A distncia focal das lentes manuais de apoio tirada pela mesma frmula dos culos. As lentes manuais de alta dioptria tm o campo visual muito restrito, j as lupas de apoio possuem um campo visual mais ampliado, porque so de aumentos menores. Tm ainda a vantagem de possuir foco mais fixo e deixa as mos livres. So aconselhveis para crianas em etapa pr-escolar e idosos. Tanto as lupas manuais como de apoio podem ser usadas como complementao de culos especiais. Podem ser iluminadas ou no e terem diferentes formatos: lupas manuais, tipo rgua, copo, folha, lanterna, gancho, etc. Telemicroscpios em culos So telelupas de acoplagem em culos monoculares, binoculares ou manuais que permitem trabalho em uma distncia maior.
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Essas lentes, embora tenham restrio de campo, permitem conforto visual pela qualidade de iluminao e por deixar as mos livres. Auxlio para longe: Telelupas - permitem o aumento e aproximao do objeto a ser visto. Tipos de Telelupas: Galilei Formada por duas lentes, uma convergente e uma divergente. So muito prticas e de fcil adaptao. Kepler ou Prismtica composta por duas lentes convergentes que invertem a imagem, por isso usada com lente prismtica. As telelupas podem ser manuais ou acopladas a culos monoculares ou binoculares. As telelupas binoculares geralmente so de pequeno poder diptrico, so prescritas para pessoas que tenham acuidade visual semelhante em ambos os olhos. So usadas para ver TV, teatro e jogos. As telelupas monoculares manuais so mais bem aceitas por alunos e adolescentes em funo da esttica, entretanto tm a desvantagem de no liberar as duas mos para a escrita. Para os alunos que tm dificuldade de coordenao oculomotora e ou alterao de campo visual, as telelupas manuais so de mais fcil adaptao. Os aumentos das telelupas variam de 2x at 12x, sendo melhor iniciar o processo de adaptao com aumentos gradativos. No processo de adaptao de recursos pticos, o aluno deve levar o recurso para casa, para poder pesquisar livremente em seu ambiente, nos espaos externos de sua preferncia, e decidir seguramente a melhor opo.
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BIBLIOGRAFIA
ARAJO, Snia Maria D. Elementos para se pensar a educao dos indivduos cegos no Brasil: a histria do Instituto Benjamin Constant. So Paulo: IBC. BARRAGA, Natalie. Disminudos visuales y aprendizaje. Espanha: ONCE,1985. Desenvolvimento da eficincia visual. So Paulo: Trad. Fundao do Livro do Cego, 1986. BLANKSBY, Dixie C. Manual VAP-CAP. Avaliao e programa. Austrlia: Royal Instituto, 1993. BRUNO, Marilda MG. O desenvolvimento integral do portador de deficincia visual. So Paulo: Laramara, 1993 Reflexo da prtica pedaggica. So Paulo: Laramara,1997. Orientao e viso subnormal. CENP/SE/SP, 1988. CARVALHO, Erenice Natlia S. de. A educao especial: concepo de deficincia - caderno da TV Escola. Braslia, 1996 CARVALHO, Keyla Monteiro e Outros - Viso subnormal. So Paulo: Unicamp - Campinas, 1994. CASTRO, Danilo M. e outros. Viso subnormal. Rio de Janeiro: Ed Cultura Mdica, 1994. CORN, Anne. Visual function - Journal of Visual Impairment,1993. FAYE, E.E. Clinical low vision. Little brown and company. Boston.1994. HYVARINEN, Lea. O desenvolvimento normal e anormal da viso. So Paulo: Santa Casa.
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ICEVI/OMS. O atendimento de criana com baixa viso. Relatrio de Bangkok,1992 KARA, Jos e ALVES, Milton. O olho e a viso. Rio de Janeiro: Vozes,1996. LEMOS, Edson Ribeiro. Educao de excepcionais. Evoluo histrica e desenvolvimento no Brasil. Niteri. UFF. Tese de livre docncia, 1981. LINDSTEDT, Eva - O quanto uma criana v. So Paulo: Santa Casa, 1989 MINISTER of Education Victoria. Visual skills - A curriculum guide. Australia,1988 SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso . Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SOMBRA, Luzimar Alvino. Educao integrao profissional de pessoas excepcionais. Anlise da legislao. Dissertao de Mestrado UERJ, 1983.

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ANEXO AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1. Complete adequadamente as lacunas:

Segundo Natalie Barraga,

a) Enxergar habilidade________________________________________ b) Pelos mtodos _____________________________________________ e ______________________ possvel avaliar a viso de bebs. c) A avaliao das seguintes funes visuais _____________________ ___________________________, ______________________________, ______________________________, _____________________________, ____________________________ entre outras igualmente importantes. d) A avaliao _________________________ da viso realizada pelo professor especializado. e) Podemos considerar viso subnormal a perda visual em _____________________________________ os olhos, aps a mxima __________________________, ________________________ possvel.

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2. Indique a alternativa correta: a) A corioretinite apresenta alterao macular e dificuldade para ver longe. b) Na retinopatia da prematuridade freqente o deslocamento da retina. c) Na retinose pigmentar h cegueira noturna e alterao da viso de cores. d) A catarata e o glaucoma no operados podem levar a cegueira. e) Todas as alternativas so corretas. 3. Marque a(s) alternativa(s) verdadeira(s) a) As pessoas com baixa viso devem poupar o pouco de viso remanescente. b) A funo visual desenvolve-se por uso e funo do Sistema Visual. c) desaconselhvel o uso de culos em beb. d) Os recursos pticos especiais facilitam o processo de aprendizagem de leitura-escrita. e) Todas as alternativas so verdadeiras.

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CHAVE PARA CORREO DA AVALIAO

1. a) aprendida b) olhar preferencial de Dobson e Teller c) acuidade visual, sensibilidade aos contrastes, campo visual, viso de cores e funes pticas d) funcional e) ambos, correo ptica.

2. e

3. b, d

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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Fascculo II Educao Infantil Educao Precoce

Conteudistas: Marilda Moraes Garcia Bruno Maria Glria Batista da Mota Colaborao Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001 85

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SUMRIO

FASCCULO II - A EDUCAO INFANTIL - EDUCAO PRECOCE O processo de incluso em creches Trabalhando juntos: famlia escola comunidade Programa de estimulao visual na faixa etria de zero a trs anos Programa de interveno precoce na abordagem pedaggica Bibliografia Anexo

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APRESENTAO

Prezado Professor O fascculo Educao Infantil I traz informaes bsicas sobre o processo de desenvolvimento, aprendizagem e educao de crianas com deficincia visual na faixa etria de zero a trs anos. Discute o levantamento das necessidades educativas especiais e a elaborao do programa de educao que contemple o desenvolvimento integral do aluno. Prope um trabalho conjunto Escola-Famlia-Comunidade, tendo em vista a interao-comunicao, a aprendizagem significativa e a incluso social da criana com deficincia visual.

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OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL Capacitar o professor de educao infantil, ensino fundamental e mdio, para a identificao, diagnstico e encaminhamento de alunos com deficincia visual, discutindo metodologias, estratgias pedaggicas e recursos especiais que facilitam o processo ensino-aprendizagem e o trabalho conjunto Escola-Famlia-Comunidade. OBJETIVOS ESPECFICOS O professor dever ser capaz de: identificar sinais, sintomas e condutas do aluno com deficincia visual, encaminhando-o para servios complementares; articular aes dos servios de sade, educao e assistncia social para obteno dos recursos pticos e outros atendimentos necessrios ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno; subsidiar o professor para o desenvolvimento de programas pedaggicos, fundamentados na interrelao, comunicao e ao funcional; orientar o professor para o trabalho conjunto escola-famlia e quanto s estratgias de incluso em creches.

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INFORMAES INICIAIS

1. Leia os objetivos especficos do fascculo. 2. Estude o texto do fascculo. 3. Teste seus conhecimentos, respondendo s avaliaes propostas. 4. Confira suas respostas com as da chave de correo, no final do fascculo. 5. Se conseguir responder a todas s questes, passe para o fascculo seguinte. 6. Se no conseguir respond-las integralmente, reestude o texto. 7. Responda novamente avaliao. Se no conseguir responder plenamente s questes, consulte o professor aplicador do fascculo.

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ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 1 - Estude o texto relativo ao fascculo. 2 - Reveja o vdeo para tirar dvidas. 3 -Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a dvida persista. 4 - Realize a avaliao proposta e as atividades sugeridas.

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A EDUCAO INFANTIL - EDUCAO PRECOCE

O PROCESSO DE INCLUSO EM CRECHES O beb com deficincia visual, como qualquer criana, necessita de ambiente familiar continente, de maternagem, isto , de receber afeto, carinho e ateno para sentir-se seguro. Necessita ainda de pessoas que atendam a suas necessidades bsicas de alimentao, higiene e descanso, pois ele se estressa com facilidade. Se o ambiente familiar for aconchegante, tranqilo, possibilitando o desenvolvimento integral de todas as possibilidades psicoafetivas do beb, a ida para a creche pode ser adiada, pois a me desempenha importante papel na interpretao do mundo, dando segurana para a criana explorar e fazer as primeiras descobertas. Na realidade de hoje as mes se angustiam muito por no ter com quem deixar o beb. Sem dvida que, nesses casos, a creche ser o melhor lugar substituto da famlia, onde a criana poder encontrar pessoas disponveis a compreender, interpretar e atender a seus apelos e necessidades. Para incluir um beb com deficincia visual em creches ou berrios, todas as pessoas precisam ser orientadas: diretora, coordenadora, professora e auxiliares. Essa uma tarefa que pode ser desenvolvida em parceria com os servios da comunidade, professores especializados ou instituies que desenvolvam programas de Educao Infantil. O que deve ficar claro que a criana com deficincia visual necessita de um perodo maior de adaptao do que as outras crianas. Principalmente porque a viso exerce papel fundamental no conhecimento, controle e adaptao ao meio.
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Essas crianas vo necessitar de mais tempo para conhecer as pessoas novas, identific-las por suas vozes, cheiros e passos para poder aceit-las. At aos trs anos de idade, as crianas com deficincia visual dispem ainda de poucos recursos para diferenar as pessoas e reconhec-las, em meio a muito barulho. Torna-se ento indispensvel um ambiente acolhedor, tranqilo e mais organizado. Ambiente sem rudos ameaadores ou agitao que possam assustar o beb, dificultando a interao com o meio. Outro fator importante que deve ser ainda considerado que o entorno familiar pode desorganizar-se com a ida de um beb para a creche. Os pais e avs podem sentir dificuldade de separar-se da criana. Isso acarreta medo, insegurana, sentimentos de culpa e ansiedade. uma relao sofrida. Por isso muito importante que a creche receba o beb e sua famlia para o perodo de adaptao. Permita que inicialmente a me faa uma adaptao gradativa. Leve o beb para conhecer a escola, as pessoas, os objetos, o parque e familiarizar-se com os rudos, cheiros e brinquedos. A adaptao pode demorar at meses. importante deixar a me mostrar como interage e se relaciona com sua criana, revelar o que lhe d prazer, satisfao e medo para descobrir do que a criana gosta e o que rejeita. Se a famlia percebe que h um ambiente acolhedor para sua criana e pessoas interessadas em compreender e ajudar em suas dificuldades, sem dvida alguma, haver sentimentos de segurana e relao de confiana com a escola.

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TRABALHANDO JUNTOS: FAMLIA ESCOLA COMUNIDADE Interangindo e Comunicando As primeiras interaes para serem agradveis devem despertar satisfao no beb. Interaja com ele no incio, sem retir-lo do colo da me que o espao mais desejado, aconchegante e seguro. Descubra o que lhe desperta interesse: se o toque seguro nas mos ou braos, se a voz interessante com alternncia de tom e ritmo, se o cochicho ao ouvido ou o movimento do corpo. No primeiro contato com pessoas desconhecidas, o beb no deve vivenciar experincias desagradveis de manipulaes bruscas ao peg-lo do colo da me, carrinho ou bero. Ele poder desorganizar-se, sentindo-se desprotegido e perdido no espao. Com bastante continncia, d ao beb referncias para o toque, como pegar as mos ou os braos da pessoa que o estiver segurando, e conversar com ele sobre o que vai acontecer . Alguns bebs, principalmente os prematuros que passaram muito tempo em UTI neonatal, que sofreram experincias desagradveis e traumatizantes nos berrios, tendem a desorganizar-se com mais freqncia. Qualquer movimento muito brusco, vozes estranhas e objetos desconhecidos podem representar ameaa. Por isso deve-se ter pacincia e tentar compreender a angstia do beb, tentar acalm-lo com o dilogo corporal, toques, massagens e vibrao pelo corpo. Procurar usar a mesma forma de agir, tocar e falar que a me usa para acalmlo uma boa estratgia. Deve-se ter mais tempo de adaptao para essas crianas. Dispense a famlia s quando o professor j der conta de consolar a criana.
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Fig. 10. Relao professor-aluno.

A forma de pegar, carregar, falar e acalmar o beb so fundamentais para a interao, comunicao e criao do vnculo. Por isso, a professora que recebe a criana deve ser sempre a mesma, com o mesmo cdigo de comunicao estabelecido, pois a criana pequena gosta de rituais. O professor no deve esquecer-se de que o cheiro tambm um forte indcio que a criana deficiente visual usa para antecipar e reconhecer as pessoas. Evite perfumes muito extravagantes, usando sempre o mesmo perfume ou o desodorante a que esteja habituada. A oportunidade de olhar bem de pertinho (se tiver viso), tocar, pegar, sentir o rosto das pessoas, perceber as expresses enquanto fala podem ser espetculos fascinantes que encantam o beb e o ajudam a construir a imagem do eu e do outro.
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Quando o beb ainda pequeno, natural que ele no consiga ainda localizar e alcanar as pessoas pela fonte sonora (voz passos) por isso importante que se achegue para falar com ele, para que perceba que o que ouve pode ser tocado. O beb que enxerga desenvolve mais rpido a ateno, a conscincia e a escuta do som, porque tem a confirmao visual. Quando o beb comea a emitir som, balbuciar, cantarolar, aproxime-se, imite-o, para ele perceber que voc est interessada em estabelecer meios de comunicao. Toque-o tambm como forma de aprovao da inteno comunicativa. importante que ele toque o rosto, a cabea, as mos da pessoa que fala com ele. Gostosas brincadeiras de falar no, mo, brao, barriga e pescoo da criana podem encantla e motiv-la para um bom bate-papo. Conhecer e tocar os amiguinhos, fazendo o rastreamento ttil, ajuda a construir a auto-imagem e formar a imagem mental do outro. As comunicaes sociais como bater palmas, dar tchau, jogar beijinhos, as crianas com deficincia visual podem aprender na mesma idade das outras crianas. Isso se forem ajudadas por detrs a realizar os movimentos para poder imit-los. Essas criana demonstram prazer e alegria ao ouvir msicas, talvez por isso as pessoas permitam que fiquem muito tempo ouvindo rdio. Isto no aconselhvel, pois tem pouco significado quanto ao contedo e estimula o verbalismo. O melhor que a professora cante junto com a criana, pequenas cantigas, ensinando por detrs os gestos para poder compreender e imitar. A expresso gestual ajuda a criana a compreender os significados reais das palavras e a representao simblica.

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Fig. 11. Relao professor-aluno.

Construo do Sistema de Significao e Linguagem A construo do sistema de significao depende da inicialmente da capacidade de a criana agir e de perceber com o corpo suas prprias aes e as dos outros. A capacidade de adaptao da criana ao meio est diretamente relacionada qualidade das primeiras interaes: forma de falar, carregar, transmitir informaes, sentimentos, emoes. A pessoa que cuida do beb com deficincia visual deve estar disponvel e interessada a propiciar-lhe essas experincias agradveis que se constituem a base da comunicao e so os animadores e motivadores da expresso fontica do gorjeio, do balbucio, do choro, do riso e da imitao silbica. O significado dessas primeiras formas de comunicao e interao ser construdo, se a criana encontrar, nos familiares e na pessoa que cuida dela na escola, a ateno e a resposta a
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suas primeiras formas de expresso e comunicao verbal. Poder ser usado o toque, a modulao de tom e de ritmo de voz como resposta. Da possibilidade de encontrar pessoas que compreendam e interpretem o que as crianas querem expressar, da possibilidade de ao, da imitao fnica e gestual que surgem a imitao dos signos da linguagem e a comunicao. A qualidade da comunicao e do manuseio e a instalao da rotina diria permitem criana com perda visual perceber os indcios que ajudam a antecipar o que vai acontecer. Esses indcios podem ser a voz, os passos, os cheiros, o barulho dos objetos, o movimento e a maneira de pegar. Todos esses indcios alm de ajudar a criana a organizar-se para a ao, evitando sustos, ajudam na antecipao capacidade de prever o que vai acontecer. Na criana que enxerga, todas essas informaes so elaboradas automaticamente e de forma global pela viso. A criana que v pouco ou no v nada necessita dessas pistas integradas: auditivas tteis cinestsicas olfativas para poder antecipar. Para Piaget a construo da linguagem depende da funo simblica, ou seja, da capacidade que a criana adquire por volta de um ano e meio ou dois anos de distinguir o significado do significante. A criana com deficincia visual para isso necessita que, ao tocar o objeto, a me, a professora ou a pessoa que cuide dela lhe diga o nome, ajude a explorar e pesquisar visualmente ou tatilmente os objetos, sem contudo passar os conceitos de seu ponto de vista de vidente. A criana precisa conhecer os objetos de seu jeito explorar pelo tato, som ou cheiro, saber como funciona, o que faz com ele, para que serve para poder compreender-lhes o significado. Valendo-se dessa interao e da relao com pessoas e objetos, de sua organizao interna, pela vivncia
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corporal e pelo fazer coisas, organizando suas prprias aes dentro da relao espao-temporal, que a criana deficiente visual poder construir o seu sistema de significao e linguagem. A criana com deficincia visual, quando pequena, utiliza muito o canal auditivo para interao e controle do meio. Talvez por isso desenvolva logo cedo boa capacidade imitativa da fala o que chamado de verbalismo. O professor deve estar atento para o verbalismo, que fala repetitiva, destituda de significado. A famlia, o professor e os coleguinhas, atravs do brinquedo e da experincia prtica, podem ajudar a criana a construir suas prprias experincias e seus significados. Um bom caminho para ajudar a criana pequena a construir significados brincar junto, fazer coisas junto, ajudla nas aes de rotina alimentao, higiene. Lev-la a participar da elaborao do lanche, do brinquedo. Tudo o que a criana vidente compreende automaticamente pela viso, a criana com deficincia visual necessita vivenciar com seu prprio corpo, de forma integrada. Assimilando as informaes por ela mesma, poder internalizar as aes para representlas depois. A aquisio da linguagem s se torna possvel quando a criana representa por imagens aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no perodo sensrio motor. Conviver com outras crianas e pessoas na creche, aprender a cantar, a brincar, a expressar seus desejos, sentimentos, emoes, enfim, participar da vida, so marcadores temporais e espaciais basilares para a construo do sistema de significao e linguagem, alm de possibilitar-lhe ser e participar do mundo...

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Fig. 12. Atividade ldica.

Despertando o Desejo de Tocar Mover-se Conhecer Brincar. Para a criana com deficincia visual o contato pele-apele e o dilogo corporal so formas primrias de comunicao e interao; so fronteiras vitais para a construo do eu e do outro e motivador essencial para despertar o desejo de busca das pessoas e objetos. A me ou a pessoa que cuida da criana torna-se depositria das tenses, desejos, ansiedades e frustraes da criana e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de prazer e satisfao. Logo os primeiros movimentos de descentrao busca externa sero da pessoa ou dos objetos significativos que do prazer. Primeiro a me pessoa que cuida, d o alimento, de quem ouve a voz e percebe o movimento; s depois os objetos externos.
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A criana com perda visual, valendo-se de uma relao dialgica consistente que compreenda o que lhe d prazer e segurana, poder ser motivada a mover-se e aventurar-se a tocar e buscar o desconhecido. Os familiares, a professora da creche e os amiguinhos, pela forma de toc-la, abord-la e dar-lhe segurana para os deslocamentos no espao, podero ajud-la a descobrir novos caminhos e obter novas experincias. O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criana com deficincia visual, est diretamente relacionado possibilidade de mover-se com segurana e independncia nos espaos.

Fig. 13. Atividade ldica.

Para mover-se seguramente em busca do objeto, sem sentir medo ou estar perdida no espao, que utilizamos a cala da vov para os primeiros movimentos e para o brincar. A criana com deficincia visual necessita ter vivncias corporais e exercitar sua musculatura pela ao de brincar em diferentes posies. Os brinquedos precisam estar disponveis, ao alcance ttil da criana, para poder toc-lo, perd-lo e ir em busca. Para isso sugerimos o mbile sensorial no bero, colocado bem
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prximo da criana, e o varal (PVC) para crianas maiores brincarem em diferentes posies no cho. PROGRAMA DE ESTIMULAO VISUAL NA FAIXA ETRIA DE ZERO A TRS ANOS A estimulao visual parte integrante do Programa Geral de Interveno Precoce e no deve ser realizada em separado, sem contemplar todas as reas do desenvolvimento integral da criana. Dessa forma tem como objetivos: interao e comunicao; otimizao das funes visuais bsicas; potencializao do desenvolvimento sensriomotor e cognitivo; desenvolvimento psicoafetivo-social; apoio e suporte famlia. Importncia da Estimulao Visual A estimulao visual realizada no perodo optimal do desenvolvimento da retina, das vias pticas e da plasticidade neuronal do crtex visual. Estudos da neuropsicobiologia tem apontado a real importncia da Estimulao Visual. Apontam que a densidade neuronal de um beb de 28 semanas gestacionais similar a do adulto. E que na 33 semana, apresenta a capacidade de fixao, de receber e de processar informaes. Esses estudos tm demonstrado que o crtex visual primrio tem uma rpida expanso da vida fetal at os 4 meses. H intensa mielinizao da retina e vias pticas at o 8 ms. A ativao progressiva das ramificaes dendrticas, as sinapses e as conexes de clulas da retina e nervo ptico ocorrem entre os 18 e os 24 meses. Becker (1991) tem mostrado que h pouca mudana significativa dos neurnios entre os 24 meses e os 7 anos,
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embora a rea frontal do crtex visual, responsvel pela rea associativa desenvolva-se at os 7 anos. Esses estudos apontam que aos 2 anos a criana tem, em relao ao adulto, 55% da rea associativa desenvolvida e aos 7 anos, apenas 10% menor que a do adulto. Dra. Patrcia Sonksen, neurologista inglesa que estuda o desenvolvimento do crtex visual, afirma que nas deficincias visuais corticais o desenvolvimento optimal ocorre entre os 13 e os 18 meses. Essas pesquisas reforam os estudos realizados pela Dra. Natalie Barraga (1986), para quem enxergar no habilidade inata, aprendida. As crianas sem alteraes visuais, no necessitam de estimulao visual, pois desenvolvem naturalmente suas funes visuais. A criana com baixa viso necessita de uma avaliao clnico-funcional da viso para compreenso do potencial visual, das alteraes funcionais que possam comprometer o desenvolvimento e verificao da possibilidade de correo ptica, para melhorar o desempenho visual.
Programa de Estimulao Visual: Metodologia e Materiais

Promover o desenvolvimento da ateno visual: conscincia e processamento visual por meio de esquemas sensrio-motores e funo psicoafetiva; apoiar e ajudar a me e familiares a encontrar a melhor posio (campo visual) e distncia para realizar o contato visual. O toque fsico e o contato verbal estimulam os movimentos de varredura visual em busca do rosto materno; ajudar o beb a realizar o rastreamento visual de pessoas e objetos em posio corporal tipo concha. Sustentao e apoio ceflico na posio occipital (atrs, acima do pescoo), ajudando o beb a movimentar a cabea, fazendo rotao em busca de um estmulo
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visual interessante (rosto com voz, objetos de alto contraste ou objetos com luz dentro); respeitar o tempo do beb e as reaes oculares defensivas como: fechar, piscar e virar os olhos. Essas reaes so bastante freqentes em crianas com dificuldades de fixao e alterao de campo visual. Os bebs com alteraes neurolgicas e deficincia visual cortical tendem a apresentar freqentes desligamentos (olhar vago e distante ou sustos, olhar paralisado); evitar estmulos agressivos como luzes fortes, piscapisca, objetos com sons estridentes, que podem estressar e desorganizar o beb. Por isso sugerimos mame e vov criarem interessantes brinquedos multissensoriais que agradam e estimulam o beb.

Fig. 14. Material educativo.

Desenvolvendo a Fixao Compreender que o processo de focalizao (direcionamento do olhar) e fixao central so muito lentos em bebs com viso subnormal severa. Por isso torna-se
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importante alm dos materiais de alto-contraste, dar mais tempo para que o beb possa captar as impresses visuais. H crianas que apresentam dificuldade de adaptao luz por fotofobia (sensibilidade luz) ou por baixa resoluo visual no escuro. Para o desenvolvimento da capacidade de fixao deve ser observado o melhor controle de iluminao no ambiente. Alta iluminao fluorescente, incandescente, penumbra ou ambiente escuro com luz indireta podem ser usados. Utilizar inicialmente o que a criana melhor se adaptar. A reao a cores particular a cada criana, com reaes diferenciadas, mesmo entre as mesmas patologias visuais. H crianas que preferem o amarelo e laranja (apresentam mais luminncia), outras mostram mais interesse pelo rosa forte, verde limo ou vermelho. H as que reagem apenas aos altos contrastes como preto/branco, amarelo/preto, azul/amarelo, roxo/amarelo. Os objetos mais significativos e prximos da criana como a prpria mo em movimento, a mamadeira, chupeta, caneca e mbile com contraste so recursos interessantes para despertar ateno visual e facilitar a fixao. A famlia e o professor devem entender que no h apenas um momento especfico e nico para fazer a estimulao visual. Mas que a criana deve ser motivada a usar o potencial visual em todas as suas atividades dirias: no brinquedo, na busca das pessoas, na alimentao, nos passeios, etc. Facilitando a Busca e o Seguimento Visual As crianas com baixa viso severa decorrente de alteraes retinianas, com alterao de campo visual perifrico central e com nistagmo podem apresentar dificuldade nas tarefas de seguimento visual dirigido. Muitas acompanham apenas o som ou os movimentos.
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Deve haver facilitao para a adequao postural em crianas pequenas ou com comprometimentos neuromotores, que no adquiriram ainda o controle ceflico e de tronco. muito importante, para facilitar tanto o desenvolvimento da fixao como o seguimento visual. Para isso o professor poder sugerir: posio de bruo ou de lado no colo: muitas crianas no conseguem organizar-se na posio sentada por falta de controle ceflico e de tronco ou por dificuldade de equilbrio. Na posio de bruo ou de lado, ela pode ficar mais relaxada e organizada para tentar fixar e realizar o seguimento visual; na cala da vov Nas posies acima descritas, semi-sentada em ngulo de 60 a 70 tipo concha, na cala ou de bruos, com o rolo (perna da cala) embaixo das axilas;

Fig. 15. Material educativo.

varal Sensorial O beb s busca aquilo que conhecido e que est disponvel. Por isso usamos o varal sensorial que pode ser improvisado com PVC ou at mesmo com corda de varal. Onde os objetos significativos sero dependurados por
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elsticos para permitir o toque, o pegar, o puxar, o aproximar ou o empurrar. A seleo dos objetos depende do nvel de desenvolvimento psicoafetivomotor, da reao visual, motivao e interesse da criana;

Fig. 16. Material educativo.

o Tapete Sensorial um recurso interessante para a estimulao visual em casa e na escola, podendo ser utilizado para o desenvolvimento da fixao, busca visual e coordenao olho-mo. Quando a viso muito baixa, muitas vezes o estmulo visual no suficiente para despertar a fixao e a busca visual. Por isso combinamos estmulos tteis em relevo, texturas diferentes com alto contraste e formas com variao de figura/fundo. bolas, bales iluminados ou fluorescentes, objetos com movimentos e que mudam de forma so recursos motivadores para facilitar o seguimento visual. Favorecendo a Coordenao Olho-Mo A coordenao olho-mo fica muitas vezes prejudicada no apenas pelo dficit visual, mas principalmente pelas inadequaes posturais que so freqentes tais como:
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assimetria corporal, cabea lateralizada em extenso ou flexo, braos abertos e mos lateralizadas. O professor precisa ajudar a me e o beb a encontrar a melhor posio para organizao postural, permitindo melhor controle dos movimentos oculares e trazendo as mos e os objetos em linha mdia para poder fix-los. Brincadeiras de contato visual e toques no rosto da me, procurando a boca, nariz, cabelo e os olhos so excelentes exerccios de coordenao culo-motora. Brincar com luvas na mo da criana e do adulto, tirar e pr, pintar as mos da criana com batom, para olhar que tem algo novo, com cheiro, e tirar as meias podem ser bons recursos. Os mbiles multissensoriais que a criana possa pegar, puxar, bater e levar boca so tambm interessantes, mas devem estar bem prximos e no campo visual para a criana visualiz-los. Para aperfeioar as funes culo-motoras: fixao, acomodao, seguimento visual, coordenao olho-mo e as habilidades visoperceptivas importante que o tamanho dos objetos seja tambm diminudo gradativamente. Muitas vezes subestimamos a capacidade perceptiva dessas crianas ou a nivelamos por baixo, apresentando apenas objetos grandes.

Fig. 17. Material educativo. 113

Ampliando a Esfera e o Campo Visual Esfera visual a distncia em que as pessoas podem realizar discriminaes. Isto depende muito do nvel de acuidade visual e da capacidade acomodativa do olho. Para a estimulao visual fundamental saber: o que e como a criana pode ver? A que distncia? Em que posio? Esses so os pontos chaves. Sem essas informaes os recursos mais sofisticados, caros e bonitos podem ser utilizados sem que surtam muito efeito. Como a baixa viso se caracteriza essencialmente pela viso prejudicada distncia, importante o professor observar a que distncia a criana consegue realizar tarefas visuais, com boa resoluo. H crianas que s conseguem discriminar a 3cm dos olhos ou do nariz ou em posio temporal, nasal, inferior, superior em distncias diferentes. importante a famlia saber que para essas crianas no faz mal aproximar, no haver excesso de convergncia; esta a nica forma pela qual elas conseguem ver. A partir do momento em que a criana adquire a conscincia visual da distncia e de seu melhor campo visual, o professor poder ajud-la afastando objetos j conhecidos para que ela possa exercitar a focalizao em diferentes distncias e utilizar os esquemas associativos. Por essa razo que raramente crianas com baixa viso, severa ou moderada, mostram interesse por TV, jogos de vdeo e outros. As brincadeiras de esconde-esconde com pessoas e objetos, os jogos de ioi, petecas, boliche, bolas de sabo coloridas, carros que batem e voltam favorecem essas atividades. O professor e a famlia podero criar inmeras brincadeiras que estimulem as funes visoperceptivas.
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Enriquecendo as Experincias Perceptivas As crianas com baixa viso leve podem utilizar os livrinhos de histrias disponveis no mercado, desde que os critrios sejam a seleo de estmulos, formas simples e qualidade do contraste. Para crianas que tm pouco interesse pelo figurativo, o professor poder utilizar as lupas de mesa ou de copo, ajudando a criana a pesquisar os detalhes primeiro em objetos concretos e depois em figuras. Os pais podem criar interessantes livrinhos tipo sanfona de papelo, colando com a criana figuras da experincia real da criana. Elaborar livrinhos ou lbuns, com fotos dos eventos significativos da famlia tambm uma idia interessante. Entretanto, as crianas com viso muito baixa, tero dificuldade de discriminar fotos, ento sugerimos os livros sensoriais. Construindo Livros Sensoriais Podem ser elaborados com materiais concretos, sucatas de materiais de festa, lanchonete (copo descartvel, canudo, pratinho, talheres plsticos) aquilo que tiver significado para a criana, incluindo os smbolos grficos. A partir da vivncia da criana em festas, passeios, lanches, etc., reconstitui-se a histria ou cena narrada pela criana que ser representada com os objetos bi e tridimensionais. Os livros podem ser elaborados ainda com materiais multissensoriais, de texturas diferentes ou com tintas que do relevo (tipo tinta de farinha) e serviro tanto para crianas cegas como para as de baixa viso.

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Fig. 18. Livro adaptado.

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PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE NA ABORDAGEM PEDAGGICA Objetivos e Enfoque Curricular A Interveno pedaggica precoce na abordagem sciointeracionista contempla aspectos prioritrios de motivadores internos e externos que possibilitam o desenvolvimento psicoafetivo, a competncia funcional e a adaptao social do aluno. Nessa concepo o Programa de Interveno Precoce deve priorizar a relao dialgica: me criana me me criana criana Ao Funcional: anlise das prioridades da criana e familiares; desenvolvimento de todas as possibilidades da criana: psicoafetiva, social, cognitiva e fsica.; primazia da interao e da comunicao atravs de atividades significativas, ldicas e prazerosas. Em nosso meio, os programas de interveno precoce geralmente so desenvolvidos em instituies especializadas, infelizmente poucos acontecem na escola pblica. Alguns programas adotam o enfoque teraputico outros o educacional. Sero analisadas as principais diferenas entre esses dois programas.

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Quadro 1. Reflexes sobre a mudana de foco

Programa com enfoque teraputico
centrado na correo do dficit

Programa com enfoque educacional

centrado na potencialidade da criana atendimento s necessidades especficas da criana e s prioridades da famlia- comunidade relao dialgica experincia compartilhada: me criana, me professor, me me, criana - criana atividade grupal

prioridades do programa: ponto de do terapeuta ou do professor

relao unilateral

sesso individual

Na relao dialgica cita-se com mais freqncia a me porque quem acompanha a criana aos atendimentos e escola. Entretanto a relao compartilhada envolve toda a famlia e a comunidade no processo (pai, irmos, avs, tios, primos, amigos e vizinhos). Para integrao na famlia e na comunidade, muitos pases tm adotado como modelo o atendimento e orientao domiciliar. Proposta Pedaggica e Organizao do Programa O currculo escolar o referencial bsico e fundamental para a identificao e avaliao das necessidades educacionais especiais e para determinao dos apoios especficos que a criana e a famlia possam necessitar. Dessa forma, o professor especializado ou de apoio tem um papel importante na avaliao e identificao das necessidades educativas especiais. Atravs de observaes sistemticas do desenvolvimento do aluno, realizar, quando necessrio, os encaminhamentos e intercmbios com a equipe de complementao
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pedaggica: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, psiclogo e assistente social existentes na comunidade. Como essa equipe no est disponvel no contexto escolar, deve-se realizar intercmbio e parceria com servios de sade da comunidade, instituies especializadas na rea da deficincia visual, centros integrados ou de apoio Educao Especial para que numa ao inter ou transdisciplinar se realizem as avaliaes e elaborao do Programa de Interveno Precoce. A proposta pedaggica fundamenta-se na aprendizagem significativa e no enfoque de currculo misto, contemplando: O Enfoque Sensorial A interao e comunicao (linguagem receptiva e expressiva); o desenvolvimento dos esquemas sensrio motores, cognitivos, incluindo a estimulao visual; elementos psicoafetivos-sociais pela interao nas brincadeiras e nos jogos sociais. O Enfoque Funcional Contempla as necessidades, interesses, desejos da criana e familiares; prioriza as interaes atravs de atividades ldicas e funcionais (fazer coisas); desenvolve um programa de atividade de vida diria (AVD) e orientao e mobilidade (OM); valoriza a construo do conhecimento em grupo de crianas e familiares atravs da recreao e do lazer; promove a participao da famlia como parceira no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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Organizao do Programa O programa de interveno precoce pode ser organizado por meio de duas formas bsicas de atendimento: momento individual avaliaes e orientaes particulares quanto aos aspectos de desenvolvimento; momento grupal situaes ldicas na sala, espao ldico, espao de Atividades da Vida Diria (AVD) e Orientao e Mobilidade (OM). Suporte e apoio famlia Reunies de interao: escuta e orientaes com apoio da rea psicossocial sempre que possvel; grupo de pais de acordo com interesses e prioridades apontadas por eles; vivncias sensoriais e ldicas, OM e AVD com crianas e familiares; palestras, cursos, seminrios para pais; oficinas de arte e brinquedos; participao em associao de pais. Procedimentos Metodolgicos e Didticos Atividades Individuais: realizar avaliao funcional e orientao para estimulao visual e do desenvolvimento integral; apoiar a interao e relao me-criana-famlia; ajudar a escuta materna: compreendendo e interpretando a inteno comunicativa do beb e da me; favorecer a criao de novas formas de comunicar e de brincar.
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Atividades em Grupo - Brincadeiras e Jogos: jogos voclicos escuta e imitao; jogos de imitao olhar, toque e gestos; jogos corporais vivncia do corpo no espao ; msicas com gestos cantigas, melodias e pequenos versos com rimas; jogos de auto-simulao; brincadeiras de faz-de-conta; criao de novas brincadeiras. - Brinquedos e Objetos: alcance e busca do objeto; explorao ativa do objeto e meio; brinquedo espontneo das crianas; continuidade da ao por motivao e aprovao; ajuda nas atividades manipulativas; canalizao de formas estereotipadas de brincar dando significado e funo ao objeto; ajuda na construo do conceito do objeto por meio da experimentao ativa e da funo deles; estimulao do brincar ativo e independente para novas descobertas. A forma de estruturar as atividades na abordagem pedaggica vai depender das condies ambientais. Depende ainda do nmero de crianas integradas e do nvel de interesse do grupo. O ideal que as atividades individuais sejam tambm realizadas para orientao da famlia e da escola. Procedimentos Metodolgicos: possibilitar o conhecimento, identificao e troca de experincia entre mes e crianas;
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 estruturar situaes de interaes naturais positivas e tambm conflitivas (choro, birra, medo, briga entre crianas); incentivar o dilogo corporal, o toque, a verbalizao, formas de acalmar e consolar a criana; ajudar na interpretao da inteno comunicativa das crianas e mes; apoiar as mes, ajudando-as a expressarem seus sentimentos, desejos, dvidas e temores, em relao s crianas e meio; ajudar as mes a encontrar com as crianas formas de trocas afetivas: fazer juntas coisas: brincar, passear ou atividades que dem prazer pessoal e ao grupo; ajudar as mes a lidar com as atividades de rotina diria, alimentao, higiene e OM. importante respeitar o interesse pelo brinquedo e desenvolvimento psicoafetivo. Dificuldade e limites dos pais, das crianas e profissionais deve ser discutido com o psiclogo da escola, instituio ou comunidade. O Papel do Professor na Educao Infantil Papel do Professor Especializado ou de Apoio: favorecer e mediar as relaes; escutar necessidades, interesses, prioridades e desejos da criana, familiares e creche; realizar avaliao funcional do desenvolvimento em inter e transdisciplinaridade e intercmbio com outros profissionais da comunidade; analisar o meio (casa famlia escola comunidade), as possibilidades reais e potenciais do aluno; elaborar em conjunto com os demais profissionais envolvidos, o Programa de Interveno Precoce;
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 apoiar e ajudar a famlia a lidar com a criana (cuidados bsicos, alimentao, higiene); favorecer a busca do prazer e do ldico. Papel do Professor na Creche: A criana com cegueira ou baixa viso necessita ficar mais tempo no ambiente familiar, pois precisa de segurana, motivao e de pessoas disponveis para ajud-la a explorar e conhecer o mundo a sua volta. Entretanto, h famlias que precisam trabalhar e por isso colocam cedo as crianas em creches ou escolas maternais. O professor do ensino comum necessita de orientao, superviso e apoio do professor especializado para a incluso escolar. O papel do professor do ensino comum, dentre outros, ser: motivar e organizar interao e formas de comunicao com a criana, integrando-a ao grupo; planejar, em conjunto com o professor especializado, atividades significativas, ldicas e funcionais que despertem o interesse da criana; ajudar a criana a realizar coisas que sozinha no conseguiria; ajud-la a explorar o meio e a brincar ativamente; evitar subestim-la ou superproteg-la; ajud-la a desenvolver a independncia no lanche, na higiene e no brinquedo.

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BIBLIOGRAFIA

BARDISA, M. Dolores. Guia de estimulacion precoz en nios ciegos. Instituto Nacional de Servio Sociales. EspaaMadrid, 1983. BARRAGA, C. Natalie. Sensory perceptual development. AF. B. teory and practice. N.Y: Schott Edit, 1986. BRUNO, Marilda M. G. O Desenvolvimento integral do portador de deficincia visual. So Paulo: Loyola, 1992. Interveno precoce - momento de interao e comunicao. In: perspectivas e reflexes - CENP/SEE/ SP, 1993. CLAMPERT, C. Denise. The development of self concept in blind children, visual impairment and blidness, 1981. FRAIBERG S, Insights from the blind. London, 1977. GUINOT, Vicenta Maria. El Juego en los ninos ciegos. Madrid: Once, 1989. HUPTENLOCHER, Peter. Morphometric study of cerebral cortex. Neuropsychologie, vol. 28, n 06, 1990. LEONHARDT, Merce. Traballant amb pares, quaderns pera leducaci del deficient sensorial. Fundaci Caixa de Pensions. Barcelona, 1988. LOWENFELD, B. The psychoanalitic contribution to the understanding of erly development of blind children. N.Y: AFB, 1981. PALLAGROSI, Mauro. Neuroplasticity of the developing brain and child cortical visual impairment. Universit La Sapienza. Roma-Italy, 1993.
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SAMPAIO, Eliana - Le development precoce de enfantes aveugles: Les travaux pionners de Selma Fraiberg, Psychiatrie de lenfant. Paris, 1994. SIAULYS, Mara O.C. - Papai e mame, vamos brincar? Laramara. S.P, 1997. ZAMBONE, Alana e outros. Team focus working with young blind and their families. N.Y: AFB, 1992.

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ANEXO AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1- Complete adequadamente as lacunas: a) O perodo ................................ 0 2 anos fundamental para a construo do conhecimento. b) A criana com deficincia visual necessita de encontrar .............................. para ajud-la a interpretar o mundo. c) A ausncia da viso limita as possibilidades de ........................... e .............................. ao meio. d) As formas de ...................................................... e ................................., a .................................das aes sensrio-motoras e a ..................................... com o meio possibilitam a construo do conhecimento. e) A ................................ e a ................................. ajudam a criana a interpretar e compreender o mundo a sua volta.

2- Indique as alternativas corretas. a) ( ) O programa de educao precoce deve ser elaborado em conjunto com a famlia e os servios complementares da comunidade.

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b) ( ) A estimulao visual deve ser realizada preferencialmente nos primeiros anos de vida. c) ( ) O programa de estimulao visual deve conter luzes que so os recursos mais eficazes para estimulao. d) ( ) A famlia no deve participar do programa de educao precoce, pois s a criana deve ser estimulada. e) ( ) Todas as alternativas so corretas.

3- Marque a(s) alternativa(s) verdadeira(s). a) ( ) O objetivo do Programa de Educao Precoce buscar a melhoria da qualidade de vida pela interao e comunicao com pessoas, objetos e eventos. b) ( ) A criana com deficincia visual no pode ir cedo para a creche. c) ( ) O beb com deficincia visual, desenvolve-se fsico-psicolgico e socialmente pelo brinquedo. d) ( ) As crianas pequenas ainda no apresentam necessidades educativas especiais. e) ( ) Nenhuma das alternativas verdadeira.

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CHAVE PARA CORREO DA AVALIAO

1. a) b) c) d) e) sensrio-motor pessoas disponveis apreenso, controle e adaptao comunicao e interao, a integrao, troca a me e a professora

2. a, b 3. a, c

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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Fascculo III Educao Infantil Pr - Escola

Conteudistas: Marilda Moraes Garcia Bruno Maria Glria Batista da Mota Colaborao: Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001 131

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SUMRIO

FASCCULO III EDUCAO INFANTIL PR-ESCOLA A escola inclusiva Educao infantil e deficincia visual Proposta pedaggica e currculo na educao infantil Adaptao curricular s necessidades educacionais especiais Diagnstico e identificao das necessidades educacionais especiais Necessidades especficas de desenvolvimento e aprendizagem na pr-escola O processo de incluso na pr-escola Bibliografia Anexo

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APRESENTAO

Prezado Professor O Fascculo III - Educao Infantil discute a questo da incluso pr-escolar do aluno com deficincia visual, levando em considerao importantes aspectos do desenvolvimento, da aprendizagem e incluso escolar. Aborda o currculo aberto, com enfoque sensorial e funcional, as necessidades educacionais especiais, as adaptaes curriculares, metodologias, estratgias e formas de atuao do professor especializado e do ensino regular.

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OBJETIVOS

OBJETIVOS GERAIS Capacitar o professor da pr-escola para a incluso escolar e social do aluno com cegueira ou com baixa viso. OBJETIVOS ESPECFICOS O professor dever ser capaz de: analisar o meio (famlia-escola-comunidade), identificando as possibilidades reais, o potencial e as necessidades especficas do aluno; motivar e organizar interaes, planejando atividades significativas, ldicas e funcionais; elaborar, em conjunto com o professor especializado, adaptao curricular, se necessria ao processo de ensino-aprendizagem.

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INFORMAES INICIAIS

1. Leia os objetivos especficos do fascculo. 2. Estude o texto do fascculo. 3. Teste seus conhecimentos, respondendo s avaliaes propostas. 4. Confira suas respostas com as da chave de correo, no final do fascculo. 5. Se conseguir responder a todas as questes, passe para os fascculos segintes. 6. Se no conseguir respond-las integralmente, reestude o texto. 7. Responda novamente avaliao. Se no conseguir responder plenamente as questes, consulte o professor aplicador do fascculo.

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ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1 - Estude o texto relativo ao fascculo. 2 - Reveja o vdeo para tirar dvidas. 3 - Recorra ao professor aplicador da unidade, caso a dvida persista. 4 - Realize a avaliao proposta e as atividades sugeridas.

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EDUCAO INFANTIL PR-ESCOLA A ESCOLA INCLUSIVA

O modelo integracionista, pioneiro na educao especial da Amrica Latina, foi introduzido em 1945 pela Fundao para o Livro do Cego no Brasil (SP), hoje Fundao Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos educacionais de alunos deficientes visuais, matriculados no Sistema Estadual de Ensino. Na dcada de 60 foram criados os seguintes servios: o itinerante, as classes de braile e as de conservao de vista para amblopes, em parceria com a Secretaria de Educao de So Paulo e Fundao para o Livro do Cego, capacitando professores para o atendimento de alunos no ensino regular. Cabe esclarecer que o nome das classes refletia o conhecimento cientfico da poca, ou seja, o aluno com baixa viso no poderia gastar a viso residual, deveria poup-la. Graas ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da dcada de 70, os alunos com baixa viso comearam a ser diagnosticados e orientados quanto ao desenvolvimento da eficincia visual pelo uso e funo da viso. Em virtude desses avanos e dos conceitos de desenvolvimento e aprendizagem em educao, que foram criados nas grandes cidades os centros de atendimento em universidades, hospitais e outras instituies, com o objetivo de realizar avaliao visual, avaliao de desenvolvimento, orientao mdica e psicopedaggica, desde a interveno precoce, a educao pr-escolar, a escolar e a reabilitao. Nessa mesma poca houve grande expanso do atendimento educacional especializado, principalmente nos estados do Paran, Rio de Janeiro, Santa Catarina e outros estados, por meio da criao do ensino itinerante e das salas de recursos, em escolas pblicas.
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Todas as iniciativas integracionistas foram centradas no modelo do Sistema em Cascata com diferentes nveis de integrao, tendo por objetivos o atendimento s necessidades especficas nas salas de recursos ou no ensino itinerante, o apoio e a suplementao pedaggica para integrao gradativa do aluno ao ensino comum. A integrao como filosofia no implica negao da deficincia, mas aceitao das diferenas e oferecimento de oportunidade para o desenvolvimento das potencialidades. A insero social e participativa do deficiente visual na escola e na comunidade foram, desde o incio, aceitas e desejadas pelos alunos com deficincia visual, pelos professores de apoio e principalmente pelos familiares. Entretanto, na prtica, o enfoque da integrao do aluno deficiente visual teve-se limitado muitas vezes aos componentes fsicos e temporais, com o significado de incluir o aluno na classe, simplesmente, objetivando a integrao e a participao social. A Poltica Nacional de Educao Especial (MEC, 1994) conceitua a integrao educativa escolar como: Processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades do educando. Processo de educarensinar, no mesmo grupo, as crianas com necessidades educativas especiais, durante uma parte ou a totalidade do tempo de permanncia na escola. (p.18). Dessa mesma forma, a real integrao abrange a dimenso social, fsica, funcional e comunitria, pela utilizao cooperativa e compartilhada dos recursos educacionais e comunitrios disponveis para o desenvolvimento pessoal e social do aluno. O conceito de escola inclusiva foi introduzido na Declarao de Salamanca Espanha (1994), sob o patrocnio da Unesco e do Governo da Espanha que adotam como linha de ao: O termo necessidades educacionais especiais referese a todas aquelas crianas ou jovens, cujas necessidades se
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originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. As escolas tm de encontrar maneiras de educar com xito todas as crianas, at mesmo as que tm deficincias graves (p. 17). O grifo nosso para mostrar que o foco de ateno deixa de ser a deficincia e passa a ser o aluno e o processo ensino-aprendizagem, que deve ser adaptado s necessidades especficas do aluno no contexto escolar, familiar e comunitrio. O modelo de incluso est centrado na metfora do caleidoscpio, que sugere uma viso integral do ser, tornandose fundamental um interrelacionamento positivo e dinmico, de troca e de parceria, em busca da qualidade de vida e melhoria do ensino. Nesse processo, as diferentes partes que o compem: escola aluno professor do ensino regular professor de apoio consultor pais comunidade, priorizam o aluno e a construo do conhecimento. Aprendem a trabalhar juntos, compartilham conceitos, informaes, experincias, reconstruindo valores e significados, buscando novos caminhos para a prtica pedaggica e social. O conceito de incluso admite a dimenso individual das relaes intra e interpessoais de adaptao ao meio; do atendimento s necessidades especficas do aluno para o processo de desenvolvimento, aprendizagem; da autonomia e independncia, que so os fundamentos da pedagogia na concepo scio-construtivista. A incluso total no adota programas e currculos especiais, mas prope a eliminao dos obstculos que impedem que o aluno progrida e avance no processo ensinoaprendizagem. Conclui-se, sob essa proposta, que o redimensionamento da prtica pedaggica, contemplando o processo de desenvolvimento, aprendizagem, avaliao
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funcional e qualitativa, os contedos significativos para aprendizagem conceitual so essenciais. Entretanto, no se pode negligenciar os recursos especficos, o uso da tecnologia, que so tambm instrumentos indispensveis para acesso, permanncia e sucesso do processo de integrao escolar. EDUCAO INFANTIL E DEFICINCIA VISUAL Dimenso Sociopoltica Inicialmente na dcada 70 e 80, a educao infantil, em sua ainda curta trajetria no Pas, cumpriu o papel assistencialista, de carter compensatrio, para suprir as necessidades socioeconmicas e culturais das crianas oriundas da classe trabalhadora. Ela surge dessa forma, desvinculada de inteno educativa mais abrangente, voltada para os direitos fundamentais da criana, os compromissos com o processo de desenvolvimento, a aprendizagem e o atendimento aos interesses e necessidades da famlia e da comunidade. A integrao de crianas com deficincia na educao infantil tem constitudo, na realidade, iniciativas isoladas, geralmente em escolas particulares, nos grandes centros onde a mulher integra a fora de trabalho. Necessita-se, portanto, de espao confivel em que a criana possa receber cuidados e ter a oportunidade de convivncia social, ainda restrita na comunidade. Embora a Poltica Nacional de Educao Especial do MEC (1994) venha recomendando a implantao de programas de educao precoce e pr-escolar no sistema de ensino pblico, essas iniciativas tm sido raras, ocorrendo em maior escala nas Instituies Especializadas. Em termos de poltica pblica, integrando educao infantil e especial, a nova LDB (Lei Darcy Ribeiro 9.394/ 12.9.96) representa um grande avano:
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Art 58 Educao Especial oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de Educao Especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de Educao Especial, dever constitucional do estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a Educao Infantil.

Embora alguns crticos considerem o conceito de educao especial como modalidade de educao escolar, um subsistema paralelo no favorvel integrao no ensino, devese ponderar que se encontra aqui uma nova viso de educao especial, no um servio parte, mas uma produo e construo de conhecimentos a servio do aluno e da escola. A educao especial, neste novo enfoque, tem o papel fundamental de dar apoio, suporte e orientao para a construo do projeto poltico pedaggico e da proposta pedaggica curricular de cada escola. A comunidade aqui representada pelos Conselhos Estaduais e Municipais de ateno pessoa com necessidades educativas especiais, que tm o compromisso de garantir a melhoria dos servios de sade educao assistncia social s pessoas com deficincia. Nesse conceito, cada escola ter autonomia para delinear sua inteno educativa, definir aes e estratgias que assegurem o desenvolvimento global do educando, a qualidade do ensino, a criatividade do aluno e do professor no fazer pedaggico. O princpio filosfico que permeia a nova deliberao de base humanstica, fundamentado na scio-interao, adaptado transformao e busca de novas alternativas para construo e reconstruo do conhecimento. Nesta virada de sculo, sob o enfoque tecnolgico e humanstico de universalizao da educao, incluso total
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significa acesso ao ensino de boa qualidade, uso da alta tecnologia em educao e desenvolvimento da autonomia. Busca-se tambm o bem-estar, a qualidade de vida e o prazer como forma intrnseca de motivao cognitiva e satisfao pessoal. Para atingir esses objetivos a escola atual deve redimensionar sua prtica pedaggica, ir em busca de parceria com universidades, instituies e pessoas que detenham conhecimento e informao que permitam permanente reflexo, discusso de problemas, alternativas de solues, para que se garantam a aprendizagem e o ensino de qualidade. Esse processo de participao coletiva envolve a educao especial, a comunidade, os pais e a escola de educao infantil. A escola dever preparar-se e capacitar os professores para lidarem com as diferenas, com a forma de construo do conhecimento, em nveis diversificados de desenvolvimento, com as necessidades especficas, mtodos, tcnicas e recursos que facilitam o processo ensinoaprendizagem. O movimento para a incluso de crianas com deficincia em creches e na pr-escola hoje mundialmente um fenmeno indiscutvel. Entretanto, a orientao bsica para adaptao curricular deve ser assegurada pela educao especial, assim como o suporte e apoio pedaggico para o processo de avaliao, de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas com deficincia visual. Somente a participao, a discusso coletiva e o trabalho conjunto garantem a implantao de nova proposta pedaggica, capaz de transformar a realidade e o contexto escolar. PROPOSTA PEDAGGICA E CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL As diretrizes de Educao Infantil do MEC retratam o momento de transio na educao brasileira, apresentando diferenas conceituais entre currculo e proposta pedaggica. Apresenta a concepo de diferentes pesquisadores de educao
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infantil, que tm concebido currculo como explicitao de intenes que dirigem a organizao da escola, visando colocar em prtica experincias de aprendizagem consideradas relevantes para crianas e seus pais. Essas experincias de aprendizagem, segundo o objetivo que se espera atingir, enfatizam aspectos filosficos, relacionados ao desenvolvimento infantil, no qual devem predominar ou integrar facetas cognitivas, afetivas, sociais, fsicas, privilegiando o atendimento infantil e as necessidades dos pais. A opo por fortalecer a linguagem e os contedos acadmicos visa atender aos aspectos criativos e expressivos. O currculo deve incluir conceitos, princpios, procedimentos, atitudes, meios e formas de avaliao, pois a explicitao das intenes que permitir a orientao da prtica pedaggica. Considera ainda os alunos, individualidades distintas que interpretam e vivenciam situaes de formas variadas, entendendo nesse sentido que cada aluno deve ter um currculo. Estudiosos da concepo scio-interacionista concebem currculo como o roteiro de uma viagem coordenada por um parceiro mais eficiente o professor. As atividades so programadas, estruturando um cotidiano dinmico, agradavelmente disciplinado pela adequada participao de todos, sobretudo com autonomia e cooperao. Embora tambm inclua as necessrias tarefas de cuidado como merenda e higiene, as atividades tm seu foco central no trabalho propriamente pedaggico realizado com as crianas. Enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar alm da fundamentao terica, as distintas formas de encarar o homem e a sociedade, bem como propor alternativas de estruturao do ambiente de aprendizagem e desenvolvimento, incluindo a organizao do espao fsico-social, uma vez que este d suporte para a realizao de exploraes e brincadeiras, garantindo segurana e confiana s crianas e oportunidades de construo de competncias.
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Embora no haja consenso se currculo e proposta pedaggica so utilizados com o mesmo significado, Cesar Coll defende a idia de currculo aberto: O currculo aberto, concede grande importncia s diferenas individuais, no contexto social, cultural e geogrfico em que se aplica o programa pedaggico. Prope a interao permanente entre o sistema e seu entorno, integrando as influncias externas no prprio desenvolvimento do programa educativo, que est aberto a um contnuo processo de reviso e reorganizao (Coll, 1991, p. 451). A construo do currculo deve levar em conta a heterogeneidade dos alunos e do ambiente, privilegiando os fatores sociais e culturais, relevantes para o processo educativo. Esses fatores implicam a conquista da autonomia, da cooperao, do autoconceito e da insero crtica da criana na sociedade. Torna-se importante discutir e pontuar esses conceitos porque pela nova Lei de Diretrizes e Bases, as propostas pedaggicas e o currculo so de responsabilidade do entorno escolar. Se houver aluno integrado, direo, professores, especialistas em educao especial, pais e comunidade em geral, todos so chamados a participar. A concepo de currculo aberto, com a responsabilidade de todos, abre sem dvida perspectivas para uma educao de melhor qualidade para as crianas com deficincia visual em nosso pas. ADAPTAO CURRICULAR S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS A proposta pedaggica para criana com deficincia visual promover os mesmos objetivos gerais da educao prescolar: desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. O contedo curricular ser idntico ao dos demais alunos, requerendo, no entanto, algumas adaptaes complementaes ou ajustes - necessrios ao desenvolvimento das crianas com cegueira ou com baixa viso que precisam
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de aprendizagem contextualizada e significativa. Essas adaptaes curriculares partiro da proposta pedaggica de cada escola, do trabalho pedaggico desenvolvido no cotidiano, das diretrizes metodolgicas, dos recursos e das atividades contempladas. H escolas que adotam como eixo organizador do trabalho pedaggico as reas do desenvolvimento, os jogos e as brincadeiras. Outras partem da seleo de temas trazidos pelos alunos, organizando atividades e seleo de materiais a partir dos dados elaborados na interveno. Incentivam a participao de atividades culturais como teatro, cinema, vdeo, brinquedoteca, museus e bibliotecas. No entanto, h escolas que no dispem de estrutura fsica, recursos e materiais disponveis para uma aprendizagem significativa e conceitual. Em ambos os casos, a proposta pedaggica e as adaptaes curriculares sero elaboradas com todas as pessoas envolvidas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e incluso escolar do aluno. O atendimento s necessidades educacionais especiais do aluno de responsabilidade de todos: direo, coordenao, professor de educao infantil, especialista em educao especial ou professor de apoio e, principalmente, da famlia, como parceira eficiente para explicitar essas necessidades. A adaptao curricular para a educao infantil requer muitas vezes, um conjunto de experincias de avaliao de desenvolvimento integral, aprendizagem, metodologia e recursos materiais no disponveis ainda no sistema escolar. Da a funo da instituio escolar de buscar a articulao nas diferentes esferas do ensino pblico e a parceria com servios e instituies no governamentais da comunidade que possam dar suporte, apoio e orientao para adaptao e complementao curricular. A articulao ou integrao entre escola famlia comunidade garantir a melhoria da qualidade de vida e da educao das crianas com deficincia visual.
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DIAGNSTICO E IDENTIFICAO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS O processo de incluso de crianas com deficincia visual na etapa pr-escolar tem ocorrido de forma gradual em escolas pblicas, onde a responsabilidade de avaliao, atendimento complementar e orientao tem sido exclusiva do professor especializado das salas de recursos ou do ensino itinerante. As experincias integradoras em escolas particulares de educao infantil tm sido hoje mais expressivas, embora a responsabilidade pela orientao e desenvolvimento da criana seja atribuda ao programa de educao pr-escolar que ela freqenta em instituies especializadas. Observa-se que, predominantemente, o objetivo da educao infantil tem sido oferecer cuidado e oportunidade de integrao social a essas crianas. Como o currculo escolar ser o referencial bsico, com a identificao e a avaliao das necessidades educacionais especiais, essa tarefa dever ser ento compartilhada, e mltiplos saberes sero somados. Os conhecimentos acerca do desenvolvimento, do ritmo de aprendizagem, da experincia metodolgica e prtica do professor especializado, da tecnologia dos centros de apoio pedaggico, das instituies especializadas e das universidades sero referenciais indispensveis e elementos enriquecedores do processo de avaliao e de identificao das necessidades educativas especiais. O diagnstico pedaggico e a avaliao das necessidades educacionais especiais devem ter carter global e funcional, permitindo: identificar o nvel, o grau e o tipo de especificidade necessria adaptao curricular; caracterizar as especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem da criana cega ou baixa viso;
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 identificar e valorizar a construo do sistema de significao e os conhecimentos adquiridos pela criana; reconhecer e respeitar a forma diferenciada e o caminho prprio que cada criana utiliza para perceber, compreender o mundo e adquirir conhecimento; evitar avaliaes comparativas e analgicas do desenvolvimento e produo da criana cega com a criana que enxerga; considerar que a criana com deficincia visual necessita de mais tempo para construir esquemas simblicos, pr-operatrios e conceituais do que as outras crianas; utilizar como referencial para avaliao situaes de brinquedos, jogos e atividades da vivncia e da experincia prtica da criana. NECESSIDADES ESPECFICAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA PR-ESCOLA Interao e comunicao A criana com deficincia visual deve ser compreendida como um ser integral, que dispe de outros meios que no o visual para interagir e comunicar-se com o meio. Possui uma maneira de ser, de perceber e de relacionarse nica e prpria de sua individualidade que a diferencia das demais crianas. Necessita da organizao e da integrao dos demais sentidos, de movimentao espontnea e de participao ativa para relacionar-se com pessoas, objetos e eventos. Para uma relao positiva dialgica, intra e interpessoal, importante que a escola levante com a famlia e o professor, os significados que a criana j possui, o que conhece, do que
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gosta, como manifesta seus desejos e interesses, como se expressa e se comunica. Observar que tipo de brincadeiras verbais, corporais e que cantigas e demais msicas lhe despertam prazer e interesse. Quais os objetos e brinquedos significativos, cujo uso funcional j conhece e domina, para poder brincar. A partir do repertrio de experincia da criana, o professor vai propor formas alternativas de relacionamento e comunicao que estabelecem vnculo de confiana, pela possibilidade de a criana compreender e ter domnio sobre o meio para poder agir. As dificuldades de interao que uma criana com deficincia visual pode apresentar na escola esto relacionadas mais a atitudes super protetoras das pessoas que se relacionam com ela do que pela problemtica em si. Geralmente, as pessoas assumem papel paternalista e tendem a pensar, resolver problemas e expressar-se por ela. Freqentemente, o pr-escolar no necessita de um currculo individualizado na rea de comunicao e linguagem, a no ser que no tenha construdo seu sistema de significao e de linguagem. A construo do sistema de significao e de linguagem se estabelece pela possibilidade de a criana com deficincia visual vivenciar, explorar e conhecer o mundo, integrando experincias corporais com informaes verbais, em diferentes situaes sociais. O ncleo familiar social mais prximo e a escola desempenham importante papel nessa tarefa. O professor deve estar atento pois muitas crianas chegam escola com fala exclusivamente reprodutora, destituda de significado. So crianas que estiveram expostas apenas informao verbal, sem experincia corporal ou ao funcional para a construo do sistema de significao. Como desenvolvem uma boa memria auditiva, manipulam e impressionam verbalmente. A tarefa da pr-escola nesse caso ajudar a criana a construir significados e conceitos
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reais pela vivncia prtica e representao dessa realidade elaborada pela prpria criana. Desenvolvimento Psicoafetivo A qualidade das primeiras interaes, a relao dialgica fsica e verbal so fatores fundamentais para a estabilidade emocional, a motivao e a intencionalidade da criana com deficincia visual. A forma como as pessoas significativas se relacionam e se comunicam com ela, como brincam, carregam e alimentam, revelam na realidade os sentimentos e emoes que vivem diante da deficincia visual. Em virtude dessas questes, do prprio histrico da perda visual, das alteraes orgnicas na concepo ou imaturidade neurolgica que tambm podem ser freqentes nessas crianas, que h uma grande heterogeneidade do desenvolvimento psicoafetivo e cognitivo na populao cega ou com baixa viso. H crianas que so fragilizadas emocionalmente pela histria traumtica de longa permanncia em UTI neonatal, outras o so por inmeras cirurgias oculares, na tentativa de preservar a viso. Esses fatores ambientais, nos primeiros anos de vida, tambm so responsveis por comportamento de medo, tenso, reao negativa nas relaes sociais e diante de situaes novas. Por isso, muitas vezes, a criana pode apresentar uma relao simbitica com a figura materna, necessitando de mais tempo do que as outras crianas para adaptao a situaes novas e separao materna. A escola deve compreender que as crianas com boa estrutura cognitiva tambm prolongam esses comportamentos. Necessitam, portanto, de pessoas boas, capazes de
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compreender e interpretar seus sentimentos e emoes. Nesses casos, uma orientao do psiclogo para a famlia e a escola fundamental. A disponibilidade interna do professor para lidar com a deficincia visual, sua mediao segura, dando modelo de interao, incentivando a participao ativa da criana nas atividades escolares, possibilitando-lhe fazer coisas, brincar com outras crianas, ajudar muito o desenvolvimento de autoimagem positiva e de competncia social. Ao Sensrio-Motora e Aplicao Significativa No perodo sensrio-motor a criana com deficincia visual precisa utilizar todos os sentidos de forma integrada para poder experimentar o mundo, vivenciar com seu prprio corpo o espao e os objetos, para poder compreender a realidade externa e construir os esquemas de ao. A proposta pedaggica da pr-escola deve contemplar experincias sensrio-motoras integradas e articuladas globalmente, para o desenvolvimento de imagem corporal ttilcinestsica, a reao de equilbrio e o desenvolvimento perceptivo mais refinado, como o uso da mo para construo da inteligncia prtica. Torna-se importante observar como o desenvolvimento ocorre na ausncia da viso, para uma interveno pedaggica adequada. O desenvolvimento sensrio-motor comea a diferenciar-se, na criana vidente, entre o 3 e o 4 ms, quando a viso exerce grande influncia na movimentao ativa do beb: coordenao olho-mo e coordenao olho-objeto. A coordenao entre os movimentos dos dedos das mos e dos punhos estimulada e guiada pela viso da mo, quando ela passa a entrar no campo visual do beb, servindo de estmulo para a repetio da ao e dos movimentos. Se o beb no foi adequadamente estimulado por sensaes tteis agradveis (toque, calor, movimento de
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aproximao e fuga, texturas, rotao de punho e mos), poder chegar pr-escola com mos rgidas, com pouca flexo, sem movimentos de buscas intencionais e ativas. Os movimentos de aproximao e distanciamento e o deslocamento da mo no espao guiados pela viso, sero acionadores importantes de movimentao e coordenao sensrio-motora integradas como movimento de rotao e extenso, flexo e elevao dos membros superiores. Para a criana com deficincia visual, no apenas a mo deve entrar em ao, mas o corpo todo. O deslocamento da mo no campo ttil deve ser seguido pelo movimento da cabea e do tronco. So movimentos indissociveis que devem ser motivados pelo toque de objetos de texturas agradveis, que despertem o interesse ttil e auditivo da criana, que deles se aproxima e se afasta em diferentes posies no espao, a partir do eixo corporal da criana, para que possa busc-lo em diferentes posies. Essas aes sensrio-motoras coordenadas fornecero a imagem proprioceptivas das mos, pescoo, ombro e tronco, associadas s reaes labirnticas de equilbrio do movimento do corpo. Principalmente o movimento de cabea e a imagem ttil do objeto tocado que daro condies para a criana desenvolver os diferentes padres de postura e manipulao. Muitas crianas chegam pr-escola com vivncias sensrio motoras muito restritas, sem o uso do corpo para ao intencional, sem deslocamentos independentes, com ausncia de busca do objeto e de seu uso funcional. A proposta pedaggica deve contemplar a vivncia e o conhecimento do espao interno e externo, tocar, explorar paredes, corredores, portas, janelas, mveis, brinquedos, parque para poder formar o mapa mental do ambiente, que permitir um deslocamento seguro. O professor deve mediar a construo do real, incentivando e encorajando a criana a fazer novas descobertas com seu prprio corpo: subir, entrar em espaos apertados,
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transpor obstculos, agachar, rastejar. Usar os membros superiores para fortalec-los, dependurar-se, balanar-se, empurrar, puxar, para desenvolver a fora muscular. As atividades de equilbrio em balano, escorregador, gangorra e barca podem no incio acarretar insegurana criana com pouca experincia corporal. O professor pode ajud-la com apoio fsico ou modificando a postura de como escorregar deitada (de bruos, cabea e braos apontados para a frente, parte alta do escorregador). So essenciais os cuidados bsicos para que os brinquedos no parque no tenham materiais cortantes (latas, pregos, lascas de madeira). Os cortes em dedos devem ser evitados para no prejudicar a discriminao ttil. Os movimentos de cabea, dos braos e das mos so gestos imitados precocemente quando a criana comea a identificar os quadros sensoriais e coordenar as aes sensriomotoras. Para a criana com deficincia visual poder imitar esses movimentos, ela necessita perceb-los globalmente e parcialmente, vivenciando-os, para poder tambm representlos. O professor necessita intermediar essa relao interpessoal. A criana precisa tocar os colegas e ao professor cabe ajud-la a observar ttilmente as posturas e os movimentos para poder imit-los. Algumas crianas com deficincia visual tendem a prolongar at a etapa pr-escolar a explorao ativa dos objetivos com os outros sentidos: bater, agitar, raspar, jogar ao cho para ouvir barulho, cheirar e levar a boca para ter confirmao ttil. Essas exploraes multissensoriais ocorrem tambm com crianas que tm bom potencial cognitivo. Essas aes nem sempre constituem condutas estereotipadas. Se forem constantes, sem modificao ou criao de novos meios de ao, pode ser indcio de que a criana no elaborou o significado dos objetos e no compreendeu o uso e funo deles. O professor poder discretamente, com a ajuda ttil-cinestsica realizar movimentos coativos, isto , fazer junto, mostrando a ao.
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H crianas que, quando vm para a escola, mostram pouco a ao funcional da mo, no desenvolveram ainda o mecanismo de preenso, tocam de leve ou rapidamente os objetos e rejeitam materiais de texturas marcantes ou diferentes, o que dificulta uma explorao ttil ativa para formar a imagem mental do objeto. O professor deve compreender que a criana pode necessitar de apoio para tocar objetos novos. As sensaes tteis vo sendo assimiladas proporo que a mo desliza, apalpa e manipula o objeto. O professor deve segurar delicadamente a mo da criana em forma de concha, colocando o objeto entre as mos dela, ajudando-a a mant-lo, movendo devagar para poder apreender o objeto como um todo. Com a mo dominante, ajudar a criana a realizar o rastreamento ttil com a ponta dos dedos, realizando movimentos apalpatrios amplos e leves, detendo-se para perceber os detalhes que compem o objeto. Dessa forma a criana poder construir a imagem mental do objeto e compreender o que pode fazer com ele. Para o desenvolvimento ttil-perceptivo atingir etapa de reconhecimento e promover discriminaes de detalhes, alm da experincia sensrio-motora integrada, a linguagem tambm deve exercer importante papel na construo dos significados, possibilitando associar semelhanas e diferenas de texturas, formas, consistncia, tamanho e volume dos objetos. Quando a criana j possui o uso funcional da mo, j construiu a inteligncia prtica, discrimina e reconhece os objetos, o professor deve favorecer os mecanismos de combinao e associao mental, a descoberta e criao de novos meios, dando funo diferenciada aos objetos, estimulando tambm a representao simblica deles. comum pais, professores e colegas quererem solucionar problemas para a criana com deficincia visual, antecipando e explicando como as coisas funcionam. Sem dar tempo para ela investigar, solucionar e criar novos mecanismos
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de ao. O professor deve estar atento para instigar a curiosidade, problematizar, ajudar a criana a continuar investigando, fornecendo apenas algumas dicas e pistas que sejam necessrias. Dessa maneira o professor ajudar a criana a formar seus prprios conceitos, no a partir da tica de vidente, mas a partir de seus prprios significados, ampliando as possibilidades de associao e generalizao para pensamentos mais complexos, necessrios aquisio de conhecimento e sntese das experincias que o papel fundamental da viso. Funo Simblica e Conceitual Na educao de crianas com deficincia visual fica evidente a importncia da utilizao de estratgias metodolgicas que assegurem a integrao e a articulao do sistema multissensorial e que favorea a construo do sistema de significao e da linguagem pela ao da criana no tempo e no espao. Da noo de permanncia do objeto, formao de imagem mental do eu e do outro e da possibilidade de evocar e representar as aes vividas numa organizao espaotemporal-causal que surge a funo simblica. A formao da imagem mental a base da funo simblica. Talvez por esses fatores que estudos apontam atraso significativo de crianas cegas em relao s videntes, na construo dos esquemas sensrio-motores e em relao funo simblica. Esse atraso geralmente compensado a partir dos seis ou sete anos, quando a linguagem exerce a funo de comprovar e reformular hipteses perceptivas e de elaborar pelo poder de argumentao novos caminhos de ao e pensamento. Deve-se considerar ainda que o jogo simblico ocorre quando a criana pode imaginar-se e imaginar o outro em ao. Enfatizamos aqui a importncia de uma ao pedaggica precoce consistente, que priorize as brincadeiras corporais, o
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toque, a imitao, os gestos, a ao funcional e a vivncia das atividades dirias que so os contedos bsicos da representao simblica. O professor que trabalha com crianas deficientes visuais na etapa pr-escolar deve compreender que a construo do sistema sensrio-perceptivo e o contedo de representao simblica se d de forma diferente, e, se organiza por um caminho tambm diferente. Da a importncia de mediar essa organizao, possibilitando a articulao com a experincia e a vivncia de outros colegas, fazendo com que a criana com deficincia participe do jogo compartilhado com outras crianas. Muitas crianas apresentam a imitao sensrio-motora e a representao de cenas domsticas, por volta dos quatro anos. Podem encontrar maior dificuldade para simular outras crianas, aplicar diferentes esquemas de ao e recriar o jogo. Isto porque s vai representar aquilo que viveu, experimentou, imaginou e fantasiou. Outras, entretanto, por volta dos cinco anos j tm um repertrio verbal bastante rico, com tendncia de liderar e planejar verbalmente o jogo, sem contudo vivenciar e compartilhar com os outros colegas a ao. A restrio da linguagem, da expresso gestual e da observao da seqncia de aes espao-temporais dificultam o planejamento do jogo simblico. Essas atividades podem ser vivenciadas desde cedo, ajudando a criana a associar e representar gestos com versinhos, rimas e cantigas. Ao contar histrias, alm da narrao enftica com alternncia de ritmo, entonao e melodia da voz, importante que o professor ou auxiliar, descreva as expresses fisionmicas, realizando a ao em conjunto com a criana. Da mesma forma, ao participar de teatro, as aes e expresses devem ser descritas e, preferencialmente, que a criana tenha em suas mos o objeto ou algo que o represente para poder observar, compreender e poder representar a ao. As ilustraes de cenas dos livros de histrias que favorecem a evocao e representao imagtica no tm
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significado para a criana cega ou de viso muito baixa. Poder elaborar tridimensionalmente os objetos, personagens, ilustrao de cenas, com transformao de materiais e sucatas so recursos importantes para a formao da imagem mental e representao simblica. A professora no precisa preocuparse com a beleza da produo, o mais importante a criana poder elaborar e expressar sua forma de perceber e assimilar o mundo. Algumas crianas podem apresentar receio em transitar entre o imaginrio e o fantstico, principalmente nas histrias e dramatizaes de forte contedo emocional: tenso, medo, animais ameaadores e monstros. A possibilidade de antecipar, prever, imaginar, fantasiar e recriar trar, sem dvida, maior possibilidade de lidar com emoes fortes, com o novo e o imprevisvel. A criana com deficincia visual tambm necessita expressar seus sentimentos, pensamentos e fantasias atravs do desenho. Para isso a professora poder usar tintas: guache, plstica, pintura-a-dedo, com materiais sensoriais variados (areia, fub, ch, sementes e pastas) que dem relevo e volume. Elementos retirados da natureza: gravetos, pedras, conchas, folhas secas, sementes e outros so excelentes materiais para elaborao de murais, livros sensoriais. Contato com exposies, museus e esculturas so importantes para aquisio de conhecimento e percepo de formas diferenciadas de expresso. Trabalhar em grupo, montando painis, rotas ldicas, maquetas com materiais sensoriais de fundamental importncia para a criana com deficincia visual, pois na integrao e na comunicao com outras crianas e adultos que ela adquire a capacidade de solucionar problemas, de formar novos conceitos, reorganizar o pensamento, tornando-o mais flexvel.

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As Atividades da Vida Diria (AVD) so situaes ricas para o desenvolvimento cognitivo: noes espao-temporais, pensamento lgico, classificaes e seriaes, raciocnio matemtico e principalmente a compreenso das transformaes. O treinamento sensorial, descontextualizado do fazer, contribui pouco para a aquisio da linguagem significativa e de conceitos. O desenvolvimento dos sentidos (ttil-cinestsicoauditivo-olfativo-gustativo) deve ser estimulado naturalmente em todos os momentos da rotina diria. Se a criana com deficincia visual tiver a oportunidade de vivenciar concretamente as situaes de compra dos alimentos na padaria, feira, supermercados e puder manipullos, experimentando-os, descobrindo seus atributos, semelhanas e diferenas, poder adquirir conceitos lgicomatemticos de classificao, seriao e incluso de classe de maneira natural e agradvel.

Fig. 19. Atividades da Vida Diria.

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A criana com deficincia visual necessita participar do processo de preparao e elaborao dos alimentos, recebendo informaes ttil-cinestsico-auditivas para poder observar o processo de transformao dos alimentos, fazendo experincias para comprovar suas hipteses perceptivas. Orientao e Mobilidade A independncia e autonomia do aluno com deficincia visual limitada, muitas vezes, por falta de um programa de Orientao e Mobilidade (OM) na pr-escola. A criana cega ou com baixa viso severa necessita locomover-se com segurana para aquisio de movimentos autnomos e independentes com o domnio do espao para realizar descobertas e ter iniciativa no brinquedo.

Fig. 20. Orientao e Mobilidade.

Em nosso meio, os programas de Orientao e Mobilidade so oferecidos mais tarde na adolescncia. Muitos acreditam, ainda, ser necessria a maturao, a prontido, ter
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boa coordenao motora e condies cognitivas para a utilizao da bengala como instrumento de locomoo. Concebemos Orientao e Mobilidade como um processo que se inicia a partir dos primeiros movimentos espontneos e intencionais do indivduo com o corpo no espao. Na escola, o professor poder auxiliar o aluno a tornarse mais independente com a utilizao de tcnicas bsicas de proteo, de coleta de informaes, de rastreamento, de alinhamento e utilizao de guia vidente. A introduo da bengala o mais cedo possvel de suma importncia para prevenir alteraes posturais, pois permite melhor alinhamento, simetria corporal e ajuda na organizao postural, na flexibilidade e controle dos movimentos, diminuindo a tenso e insegurana que tanto interferem no padro de marcha das pessoas com deficincia visual. O professor de sala de recursos poder recorrer orientao e assessoria de professores e tcnicos em Orientao e Mobilidade ou buscar orientao em literatura especfica. Papel do Professor na Educao Infantil A elaborao da proposta pedaggica e o projeto curricular deve ser uma tarefa compartilhada entre o professor do ensino regular, o professor especializado ou de apoio e todo o entorno escolar. A identificao das necessidades educacionais especiais, as estratgias de interveno, as adaptaes curriculares que se fizerem necessrias para cada aluno que participa do ensino regular, devem ser discutidas e elaboradas em conjunto, incluindo a participao da coordenao, orientao, superviso pedaggica e direo da escola. Papel do Professor na Classe Regular Observar as formas de interao e comunicao
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utilizadas pelo aluno, bem como, as necessidades especficas para boa adaptao escolar; mediar a construo do conhecimento elaborado pela criana com deficincia visual no contexto familiar e escolar; motivar e organizar interaes por meio do planejamento de atividades significativas, ldicas e funcionais, discutidas e planejadas em conjunto com o professor especializado; ajudar a criana a realizar tarefas que no daria conta de fazer sozinha. Lidar com suas possibilidades e dificuldades, estimulando a organizao e formas alternativas de comunicao e construo do conhecimento; orientar e apoiar a famlia para lidar com o desenvolvimento de hbitos, atitudes e desenvolvimento da competncia social evitando a superproteo; favorecer as trocas afetivas pela busca do prazer, do ldico e da participao social.

Papel do Professor Especializado Dar apoio, suporte e orientao para elaborao do projeto pedaggico e da proposta curricular da escola; realizar a avaliao funcional do desenvolvimento e da aprendizagem, articulando a inter e a transdisciplinaridade com outras reas (mdica, psicolgica, AVD, OM e outras) que se fizerem necessrias; trabalhar em conjunto com o professor da educao infantil, propondo estratgias metodolgicas de acesso ao currculo, adaptando materiais e recursos alternativos para o processo
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de desenvolvimento e aprendizagem; orientar e ajudar na elaborao e adaptao de materiais, recursos especficos necessrios ao processo de aprendizagem; orientar quanto adequao ambiental: nmero de alunos na sala, tempo necessrio para execuo das atividades, organizao dos espaos e atividades. Observando que salas muito amplas e com nmero grande de alunos, ambientes barulhentos e agitado prejudicam a orientao e organizao dos alunos que utilizam da audio como principal meio de orientao e domnio do ambiente; ensinar o sistema braile famlia, aos professores e a colegas interessados em colaborar. Estratgias Metodolgicas e Meios de Acesso ao Currculo O atendimento s necessidades especiais envolvem a dimenso do desenvolvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensrio-motor, enfatizando os aspectos da scio-interao, comunicao e linguagem no contexto escolar, familiar e cultural; analisar as possibilidades e prioridades da criana e de sua famlia mediante anlise do meio, utilizando os servios de suporte e apoio de profissionais da comunidade; delinear as possibilidades e necessidades de desenvolvimento (pontos fortes e fracos) e as habilidades funcionais que permitam independncia e autonomia do aluno, por intermdio da avaliao funcional do desenvolvimento integral, incluindo AVD e OM; a relao dialgica, a atividade grupal, as interaes sociais, os jogos e as brincadeiras
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devem ser o aspecto central do trabalho pedaggico; a dinmica pedaggica deve partir do nvel de interesse e conhecimento do aluno, ampliando suas experincias pelo conhecimento da natureza, incentivando a pesquisa, a compreenso das transformaes, valorizando a produo da criana, sua forma de perceber e elaborar o mundo: contemplar o desenvolvimento da auto-estima pela competncia social, participando de atividades ldicas, recreativas e artsticas; valorizando o potencial e o sentimento de pertencer ao grupo de colegas e escola; a complementao curricular Programa de AVD (Atividade de Vida Diria) e OM (Orientao e Mobilidade) constitui programas especficos e individuais de avaliao e orientao geralmente no disponveis no ensino regular. A escola deve encaminhar o aluno para a avaliao por servios ou profissionais na comunidade que se comprometerem a orientar o professor, para ajudar com a conduta adequada, o desenvolvimento da autonomia e da independncia do aluno no contexto escolar. Facilitar o acesso ao contedo curricular deve ser o compromisso do projeto poltico pedaggico da escola, da proposta pedaggica do professor do ensino regular e do papel do professor especializado de apoio e, ainda, da famlia e da comunidade.

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Fig. 21. Atividades pedaggicas com material adaptado.

Os alunos com baixa viso podero necessitar de recursos pticos especficos para a discriminao e a visualizao de figuras, livros, textos e grficos. Auxlios como lupa de apoio, luminrias e materiais de alto contraste podem ser tambm necessrios. Recursos de alta tecnologia como lupas eletrnicas, recursos de TV podem ser utilizados pelo aluno nos centros de apoio pedaggicos da comunidade, bem como maquetas sensoriais e outras adaptaes de jogos sensoriais e livros adaptados. Os alunos com ausncia total de viso necessitam de brinquedos e de jogos adaptados a suas necessidades sensoriais. Materiais tridimensionais, materiais para elaborao de trilha, percursos, construo de representao simblica, representao do ambiente e maquetas. Jogos adaptados para iniciao e concretizao da matemtica, acesso ao ambiente de leitura e escrita em relevo e pelo sistema braile tambm so necessrios. Recursos especficos para escrita como reglete, puno, mquina braile, sorob adaptado e jogos pedaggicos
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para leitura-escrita e matemtica tambm devem ser providenciados.

Fig. 22. Atividades pedaggicas com material adaptado.

Para a adaptao de jogos, materiais didticos, elaborao e criao de livros sensoriais e em braile, o professor especializado poder contar com a colaborao de professores de arte, pais dos alunos com deficincia e voluntrios. Outro recurso interessante, que pode ser oferecido para acesso literatura infantil, o livro falado. Pode-se contar com servio voluntrio da comunidade para gravao de histrias infantis em cassete ou CD. O PROCESSO DE INCLUSO NA PR-ESCOLA A concepo de aprendizagem significativa no se baseia apenas na assimilao do meio externo e na quantidade de informao captada, sem conexo com experincias concretas significativas. No se utiliza de treinamento, aprendizagem mecnica ou essencialmente reprodutora dos conhecimentos transmitidos.
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Cr-se num processo de aprendizagem funcional e significativa: aprendizagem fruto da construo do conhecimento e internalizao dos conceitos vividos pelo prprio sujeito. Este conhecimento decorre de sua ao no mundo e da significao que suas percepes adquirem pela interao e relao com o meio. Compreende, ento, que o processo educacional deve comear ainda no bero, por meio do apoio e da orientao famlia para interao com sua criana. Uma criana bem adaptada e integrada a sua famlia, conseqentemente, ter condies de adaptar-se e integrar-se escola. A criana com deficincia visual pode e deve ser includa na pr-escola, desde que tenha condies mnimas de comunicao, interao, condies de explorar e de descobrir o meio e possibilidade de organizar-se para compreender o ambiente a sua volta. O processo de incluso escolar possvel mediante exerccio da independncia e da autonomia da criana com deficincia visual. A incluso no simplesmente aproximao fsica, estar junto, mas a possibilidade de comunicao-ao-participao. H integrao quando h interao, quando existe troca pelo conversar, pelo brincar ou pelo compreender. A importncia da incluso escolar para a criana com deficincia visual consiste tambm na oportunidade de conhecer outras crianas de sua idade, com alteraes sensoriais ou no, para que possa conhecer-se e identificar-se com elas. A partir de experincias compartilhadas, estas crianas tm a oportunidade de enriquecer seu mundo interior e de ampliar suas vivncias.

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Fig. 23. Atividade ldica entre pares.

No se deve esquecer que antes de serem portadoras de uma alterao sensorial, so crianas que tm as mesmas necessidades, embora com maneira diferenciada de aprender e organizar suas experincias. Somente por meio dessa relao solidria: adaptando-se a si mesma, a suas limitaes sensoriais, s pessoas e s coisas que a criana com deficincia visual poder estruturar e organizar seu conhecimento. O objetivo da incluso escolar do aluno deficiente visual mais abrangente que proporcionar a oportunidade de socializao; o de oportunizar o desenvolvimento mximo de suas possibilidades, dar oportunidade para adquirir experincias sensrio-motoras integradas, noes espaotemporais pela vivncia corporal, favorecer a construo do sistema de significao e representao simblica por intermdio de atividades funcionais e ldicas e, principalmente, poder desenvolver autonomia e independncia.
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Para que isto ocorra, importante que a famlia e a escola sejam bem orientadas e trabalhem juntas no processo de integrao, evitando-se assim ansiedades, frustraes, discriminaes, superprotees ou rejeies. As atitudes inadequadas e as dificuldades encontradas para a integrao esto mais relacionadas falta de informao, conscientizao e orientao do que ao processo em si. Para o processo de incluso escolar uma condio bsica o apoio pedaggico especializado, equipamentos e materiais especficos para a educao destas crianas, o que infelizmente no uma prtica comum em nosso Pas. Deve-se garantir o acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem, o atendimento s necessidades especficas do aluno, a adaptao e a complementao curricular. O sucesso da incluso escolar no depende apenas da existncia do professor especializado ou de recursos e equipamentos disponveis, mas, acima de tudo, da compreenso das possibilidades, das limitaes, das necessidades da criana e da disponibilidade da escola para com o aluno. Para isso importante que a escola toda seja preparada na chegada do aluno com deficincia visual, desde a direo, a coordenao pedaggica, o professor que vai atuar com o aluno, os demais professores, todas as crianas da escola, enfim todos os envolvidos no processo. Poder haver necessidade de informao ou orientao aos pais dos outros alunos, tendo em vista o fato de ser ainda pouco freqente a integrao de crianas com deficincias em nossas escolas. Aps a conscientizao e a orientao da escola, realiza-se a familiarizao, isto , o conhecimento do ambiente e das pessoas pela prpria criana, como forma de garantir a segurana e a utilizao de pontos de referncia importantes para sua orientao, organizao, autonomia e independncia. muito importante a ajuda do professor de Orientao e Mobilidade para que a integrao pr-escolar seja uma
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experincia positiva, e para que a criana tenha a oportunidade de participar com segurana de todas as atividades. Todos necessitam compreender que a criana com ausncia de viso no precisa ser superprotegida e paparicada. Ela necessita vivenciar todas as situaes, necessita ter as mesmas regras e obedecer aos mesmos limites estabelecidos para seus colegas, deve ser respeitada como criana no vidente, que tem seu modo particular de perceber, agir e elaborar a realidade. A meta da educao do pr-escolar com deficincia visual deve ser o desenvolvimento de sua autonomia. Autonomia significa pensar e governar-se a si prprio. Isso depende primeiramente de sua autonomia fsica, possibilidade de guiarse e no de ser guiado, possibilidade de locomover-se, de ir e vir, deslocar-se no tempo-espao para exercitar sua intencionalidade. Da a importncia do desenvolvimento de um programa de orientao e mobilidade, o mais precoce possvel, para que, a partir da autonomia fsica, a criana com deficincia visual conquiste sua autonomia nas demais reas. Para o construtivismo sociointeracionista, a interao num grupo de crianas fundamental para o desenvolvimento cognitivo, considerando que o raciocnio, antes que ocorra como uma atividade interna, elaborado num grupo de crianas como uma discusso que tem por objetivo checar as bases do pensamento, a partir do ponto de vista de cada um. A possibilidade de a criana usar a capacidade de pensar logicamente em nvel pr-operacional e depois, mais tarde, em nvel operacional e abstrato, depende, principalmente, da autonomia social, intelectual e moral. A criana poder tornar-se mais participante e criativa se for estimulada a trocar pontos de vista, a expressar e refletir suas prprias experincias, sem medo de errar. Isso ser possvel se a criana encontrar um professor disposto a compreend-la, disposto a perceber o que est sentindo ou pensando, para
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poder ajud-la a recriar a realidade, construindo uma autoimagem positiva. A oportunidade de viver em grupo, poder participar de jogos e realizar as atividades da vida diria independentemente que ajudar a criana com deficincia visual a adquirir a autonomia moral, intelectual e social. Dessa competncia e autonomia depender tambm a aceitao no grupo e a integrao pr-escolar.

Fig. 24. Atividades grupais.

Outra questo a ser discutida que a prtica pedaggica nas salas de recursos tem-se fundamentado nos princpios bsicos que norteiam a educao especial: individualizao e concretizao do ensino. Com isto, alguns professores se detm na metodologia do concreto observar e fazer suprimindo desse modo formas mais elaboradas de pensamento abstrato.
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A orientao concreta imprescindvel nos estgios iniciais de desenvolvimento e servir para o aluno com deficincia visual como ponte e meio para alcanar nveis abstratos de pensamento. Para isso, so fundamentais atividades em grupo, em que a criana seja estimulada a representar suas vivncias valendo-se do brinquedo, do jogo simblico, do jogo dramtico e dos jogos de regras. A criana com deficincia visual deve ter oportunidade de participar de atividades de elaborao e criao de brinquedos e jogos em grupo, elaborar e criar cenas e histrias e representar suas experincias com sucata, argila e modelagem. Por outro lado, a convivncia e interao s com pessoas e crianas videntes podem gerar conceitos irreais, que so chamados de verbalismo, ou seja, a tendncia de emprego de palavras e expresses de contedo puramente visual, sem ter real significado para a criana. O professor deve estar atento para respeitar e aceitar formas diferenciadas de experincias sensoriais elaboradas pelo aluno e no querer compens-lo com conceitos puramente visuais. Conceitos de determinados fenmenos da natureza como: luar, brilho das estrelas, arco-ris, ou determinadas transformaes de reaes qumicas ou microscpicas, por exemplo, so experincias e espetculos estritamente visuais, inacessveis observao do aluno com cegueira. Esses conceitos no devem, portanto, ser passados metaforicamente para o aluno, com a experincia de videntes. O aluno formar seus conceitos utilizando as imagens mentais ttil-cinestsico-auditivo-olfativo-gustativas por suas prprias e particulares experincias sensoriais; portanto, h muitos fenmenos ou eventos que no podem ser objetivados, nem experimentados sensorialmente pela criana cega. Entretanto, h conceitos que podem ser adquiridos por meio da utilizao dos outros canais sensoriais, desde que o aluno possa estabelecer relaes de semelhana e diferena e
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o emprego de analogia com experincias j vividas. importante que o sistema seja construdo pelo prprio aluno e no ensinado pelo professor. O professor criativo, que usa o mtodo da investigao e reflexo, pode ajudar o aluno a adquirir seus prprios conceitos a respeito de horizonte, luz, sol, estrela, espelho, brilho, sombra, relmpago e outros, ajudando o aluno na superao de suas dificuldades naturais, ao mesmo tempo em que estimula a sua curiosidade para aprender. O Processo de Construo da Leitura e Escrita e o Sistema Braille Foi realizado um levantamento literrio buscando novas metodologias ou propostas alternativas para introduo do sistema braile nas sries iniciais. Concluiu-se que grande parte dos educadores no Brasil, na Amrica Latina, Espanha e Amrica do Norte utilizam-se de metodologia tradicional e consideram como pr-requisito para a alfabetizao o desenvolvimento sensrio-perceptivo e conceitual. Consideram o aluno preparado para a aprendizagem da leitura e escrita quando: sabe seguir direes e reconhecer direita/ esquerda; pode imitar posies de figuras ou objetos que se apresentam num esquema; sabe apontar semelhanas e diferenas classifica objetos por tamanho, consistncia, forma, textura; usa as mos de forma coordenada; emprega o tato com fim exploratrio; maneja conceitos espaciais; adquire prtica no uso correto dos dedos leitores, presso e movimento; apresenta coordenao motora fina e orientao espacial (requisitos para a escrita com reglete).
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O sistema de leitura e de escrita para cegos foi criado por Louis Braille, em 1829, e at hoje no est superado. Pois nada surgiu para substituir o sistema de representao simblica do alfabeto por combinao dos seis pontos que constituem o sistema braile. Os fundamentos do Sistema Braille so indiscutveis e eficazes. Entretanto, os mtodos, as formas e o caminho para introduzi-los devem ser questionados e outros devem ser investigados para facilitao da leitura e da escrita por esse sistema. Os princpios bsicos envolvidos no processo de aquisio da leitura e da escrita so os mesmos para os alunos cegos e videntes. Trata-se de uma atividade basicamente de funo conceitual e representativa para interpretar, mediante o tato, os smbolos do Sistema Braille que representam as letras. Para essa tarefa, o fundamental experimentar, perceber, decodificar, conceitualizar. O aluno s poder chegar a esse nvel de abstrao se estiver exposto e tiver acesso ao sistema braile desde cedo. O aluno vidente est desde beb exposto simbologia grfica: ao desenho, s letras, aos rtulos, livros de histria, cartazes, etc. A criana cega, geralmente, ter acesso simbologia grfica em relevo s quando estiver na fase de alfabetizao. de fundamental importncia que a famlia seja estimulada para a aprendizagem do Sistema Braille, para que possa motivar a criana, acompanh-la e orient-la na construo da leitura e escrita. A parceria mes-professores criativos podero ajudar as crianas cegas a elaborarem livros funcionais, criando histrias a partir de situaes vividas ou objetos escolhidos. Os livros podero conter colagens de objetos, reproduo e elaborao de desenhos em relevo, construo de maquetas e produo de textos espontneos, utilizando fichas ou cartelas com alfabeto braile. A criana cega deve ter livros infantis atraentes e criativos a sua disposio para que a leitura seja uma experincia prazerosa e ldica.
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Grande parte do professorado tem estabelecido uma seqncia para introduzir a simbologia braile, talvez em virtude da experincia anterior de graduar as dificuldades relativas fontica e ortografia. Sistematizam o Sistema Braille de uma forma linear, organizado em seqncia de letras mais fceis, de forma numrica, ponto a ponto, temendo que o aluno confunda smbolos similares e aprenda errado. De acordo com essa experincia, demonstra-se que: as letras que utilizam pontos nos extremos e na mesma direo so mais fceis de se perceber tatilmente e de se escrever (x, 1, c); as letras em espelho (e - i, d - f, h - j) confundem o leitor inicialmente, criando problemas para sua identificao; alguns sons e combinaes apresentam dificuldades fonticas (ga - go, gu - ge - gi, que qui, ca - ce - co). Constata-se aqui a mesma preocupao com a adequao e correo ortogrfica e a transcrio do sistema sonoro para o grfico, destitudo do aspecto construtivo, no qual a criana poder compreender e interpretar sua construo, descobrindo que os smbolos que representam as letras conservam uma posio, ordem e seqncia e que tm significado. H controvrsias dentro da metodologia tradicional. H professores que so adeptos do mtodo alfabtico e/ou silbico, julgando-os mais rpidos. Outros preferem o mtodo global, partindo da palavra geradora para ensinar a reconhecer a palavra como um todo. A dificuldade que o professor especializado encontra para investigar novas propostas se deve, em grande parte, ao fato de que os livros braile, disponveis nas sries iniciais, sejam s cartilhas que utilizam os mtodos acima descritos. Pessoalmente, pudemos orientar e acompanhar o processo inicial de aprendizagem de leitura e escrita de vrios
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alunos cegos, dotados de bom desenvolvimento global, integrados em pr-escola que introduzia a alfabetizao aos 5 e 6 anos. A nossa preocupao inicial no foi usar passos, regras ou normas para a introduo do sistema braile; foi permitir criana com cegueira participar do trabalho pedaggico e da construo coletiva do processo de leitura e escrita. Orientamos etiquetar em braile toda a comunicao escrita na classe: nome dos colegas, caixas de materiais, sees de atividades, etc. Como as demais crianas possuam sua caixa de letras e slabas, fizemos o mesmo. Representamos as letras inicialmente por pequenos botes de camisa de beb, elaboramos o alfabeto braile em fichas de cartolina. Para as fichas silbicas, utilizamos pontos de cola plstica para diminuir o tamanho. Para a escrita, improvisamos uma reglete adaptando uma tela plstica dos jogos de pino. Incentivamos a famlia a produzir, em conjunto com a criana, livros funcionais e criar histrias com pequenos textos em braile. Motivamos o uso dos poucos livros infantis da biblioteca braile. Desta forma, os alunos puderam iniciar seu processo de construo de leitura e de escrita, atravs da produo de seus prprios textos. Esses alunos esto bem integrados classe comum, so questionadores, pesquisadores, com produo de textos criativos. O Processo de Alfabetizao da Criana com Baixa Viso O processo de alfabetizao da criana com baixa viso subnormal muitas vezes pode ser mais complexo, em relao ao da criana cega. Isto em funo das diversas variveis envolvidas no uso funcional da viso, tais como: tipo de experincias visuais adquiridas perceptivas e conceituais;
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 potencial visual utilizvel para leitura e escrita; possveis alteraes da sensibilidade aos contrastes e viso de cores; necessidade de adaptao ambiental quanto iluminao e s condies posturais; necessidades de adaptao de recursos pticos ou no-pticos. Essas necessidades sero levantadas na avaliao funcional da viso, na forma como o aluno se adapta ao ambiente e utiliza os materiais escolares. Tendo em vista a utilizao mxima do potencial visual do aluno, o professor especializado deve discutir com o oftalmologista todas as possibilidades de correo ptica e/ou ajuda que sejam necessrias para melhorar o desempenho visual para perto e longe. O professor deve levar em conta que crianas com viso subnormal, mesmo portadores da mesma patologia, tm necessidades particulares e atingem nveis diferentes de desenvolvimento visual e uso funcional da viso. A programao pedaggica respeitar os diferentes nveis e o potencial do aluno. H crianas que funcionalmente operam apenas em nvel de conscincia visual do estmulo. Reagem e agem pela compreenso do significado da luz, direo da fonte luminosa e de vultos, coordenando aes motoras e sensoriais. Essas crianas com perdas visuais severas necessitaro de recursos auditivos, tteis e da aprendizagem do Sistema Braille para atividades de comunicao e leitura/escrita. Da mesma forma, alunos com grande alterao de campo visual ou necessidade de aproximao extrema do material a ser lido podem utilizar-se do Sistema Braille, como complementao e facilitao do processo de leitura/escrita. Crianas que funcionalmente operam em nveis perceptivos e conceituais, decodificando estmulos visuais,
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interpretando imagens visuais, (contornos, detalhes, cores, configuraes e padres de objetos e letras) devem ser estimuladas a utilizarem ao mximo a viso residual para atividades de leitura/escrita. Entre essas crianas h as que encontram muita dificuldade para discriminar figuras complexas por alterao da viso macular (responsvel por percepo de detalhes), o que o professor no dever confundir com deficincia mental. Muitos alunos encontram dificuldades para discriminar fotos, figuras de animais e desenhos abstratos. H professores que retardam o processo de alfabetizao dessas crianas, porque julgam que, em virtude da dificuldade perceptiva, tero dificuldade para discriminar letras. Discriminar letras e nmeros mais fcil do que figuras complexas. Pela experincia visual com letras, nmeros e figuras, a criana vai aprendendo a construir suas hipteses perceptivas, antecipando, identificando e generalizando imagens visuais. O aluno com viso subnormal pode desenvolver eficincia visual com ajuda de auxlios pticos adequados, materiais adaptados a suas necessidades visuais e principalmente pela organizao e adequao do ambiente. H alunos que, de acordo com a patologia, necessitam de alta iluminao para poder visualizar os estmulos, enquanto para outros a luminosidade e brilho podem dificultar a fixao e discriminao visual. O professor dever pesquisar com o aluno qual o tipo de iluminao mais adequada (luz fluorescente ou incandescente), quantidade e direo do foco luminoso. O controle de iluminao na sala de aula fator importante para a eficincia e conforto visual do aluno. Muitas crianas podem apresentar dificuldades acomodativas (dificuldades para ver de perto), o desempenho visual poder ser lento e gerar estresse e cansao pelo esforo visual de acomodao, fato que no deve ser confundido com preguia ou falta de motivao.
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Fig. 25. Explorao visual de brinquedo pedaggico.

A programao pedaggica deve objetivar o enriquecimento de experincias visuais significativas atravs de atividades ldicas adaptadas s necessidades de cada aluno. Pois torna-se impossvel a padronizao de brinquedos, jogos, materiais ou textos para alunos com baixa viso. Os jogos pedaggicos interativos pelo computador so hoje muito utilizados nos pases desenvolvidos, como recurso motivador do uso funcional da viso, desenvolvendo as funes visomotoras, perceptivas e conceituais. Alm de ser um processo ldico e interativo, o computador permite a utilizao de contraste e ampliao da imagem, conforme a necessidade de cada aluno. Para portadores de baixa viso com dificuldade motora associada, o computador e a mquina de datilografia ampliada tornam-se excelentes recursos para aprendizagem da leitura/ escrita.
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Alunos com perdas visuais severas, alterao de campo visual ou sensibilidade aos contrastes podero beneficiar-se do circuito fechado de televiso (CCTV) como recurso auxiliar de leitura/escrita. Para ampliao de textos, o professor poder utilizar o caderno de pauta ampliada, caneta hidrocor e lpis Regente 6B para aumentar o contraste. O uso de filtro amarelo tambm intensifica o contraste do texto. Quando no se dispe de recursos sofisticados de alta tecnologia para facilitar o processo de leitura/escrita, o professor poder pesquisar com o aluno os diferentes tipos de lupas manuais disponveis no mercado. H lupas que facilitam as tarefas visuais para perto como: lupas de mo de diferentes formas e modelos, lupas ceflicas e lupas de mesa iluminadas ou no. O professor dever ajudar o aluno a descobrir o melhor ponto focal e a melhor distncia para no haver distoro de formas. Para viso a distncia e leitura da lousa, a prescrio dos telessistemas ser realizada pelo oftalmologista quando necessria. Na dificuldade de adaptao do aluno s telelupas, poder ser utilizado um telessistema acoplado ao CCTV ou de lupa eletrnica. Como no se dispe no mercado nacional desse tipo de equipamento, o professor orientar a aproximao do aluno lousa, distncia necessria.

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Fig. 26. Utilizao de telelupa.

Alunos com acuidade visual muito baixa, com ausncia de coordenao visomotora ou alterao de campo visual podem encontrar muita dificuldade de realizar cpia da lousa. O professor poder orientar a utilizao de recursos sonoros como gravao da aula, cpia de texto prximo ou a colaborao de colegas tirando cpia do texto para o aluno. H alunos que, mesmo com recursos pticos potentes, necessitam aproximar-se muito para poderem ler de perto. O professor deve estar atento adequao postural do aluno, posicionando o porta-texto para leitura. Geralmente, o oftalmologista encaminha o laudo mdico, a indicao do tamanho de letra (impresso em tamanho mtrico) que o aluno capaz de discriminar. Se isso no ocorrer, o professor poder pesquisar com o aluno qual o tipo e o tamanho de letra mais adequado e acessvel. Os alunos com baixa viso leve e moderada podem, muitas vezes, utilizar-se dos jogos e letras disponveis no mercado, com cores contrastantes.
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O professor dever adaptar as letras, palavras e textos, levando em considerao a acuidade visual, alterao da sensibilidade aos contrastes, alterao de campo visual e possveis escotomas (pontos cegos). Nem sempre o maior tipo de letra o mais adequado. Inicialmente alguns alunos podem necessitar de ampliao para facilitar o processo de leitura/escrita; o professor dever gradativamente diminuir a ampliao, para que o aluno tambm adquira eficincia com tipos menores. Muitos alunos adquirem eficincia, apesar de seu quadro de alterao visual, chegando a ler revistas, jornais e os livros didticos disponveis no mercado, com ou sem auxlios pticos. Outros alunos podero necessitar de recursos ampliados, iluminao adequada e mesmo assim apresentar lentido no processo de leitura/escrita. A qualidade do traado grfico do aluno com viso subnormal bastante varivel, em virtude das condies visuais de cada um. H alunos que persistiro no uso de letra grande, traado irregular ou incoordenao, sem conotao de alterao motora. A qualidade do traado grfico no dever ser tambm critrio para introduo da leitura/escrita. H alunos com viso subnormal severa que tm grande dificuldade de elaborao de formas e desenhos, entretanto, tm desempenho visual suficiente para leitura e escrita por meios visuais. Na baixa viso como na cegueira, o que determina a capacidade de leitura/escrita o nvel conceitual do aluno. Deve-se compreender que o domnio do processo de leitura/escrita pelo Sistema Braille ou por meios visuais depender tambm da experincia compartilhada no grupo social. A interveno pedaggica competente, a experincia de outros colegas mais adiantados e o domnio do Sistema Braille pela famlia sero mediadores eficazes para se alcanar avanos no domnio desse sistema.

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Fig. 27. Atividades compartilhadas.

A incluso no sistema de ensino pblico e comunitrio pode ser uma realidade mediante tarefa compartilhada e compromisso de todos. A criana com deficincia visual capaz, necessita apenas de oportunidade.

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BIBLIOGRAFIA

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LURIA, A.R. Desenvolvimento cognitivo. So Paulo: Icone, 1990. MANTOAN, Maria Teresa Egler e col. A integrao de pessoas com deficincia. So Paulo: Mennon, 1997. MASINI, Elsie S. O perceber e o relacionar-se do deficiente visual. Braslia: CORDE, 1994. MINISTRIO DA EDUCAO - Proposta curricular da educao infantil. Braslia: MEC/SEESP, 1996. PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas: Papirus, 1996. REVUELTA, Rosa Maria e col. Juego simblico e deficiencia visual. Madrid: Once, 1992. SAMPAIO, Eliane. Tactile and visual bisection tastes by sighted and blind children - developmental neuropsychology. Paris: Luis Pasteur, 1995. SYAULIS, Mara O.C. Papai e mame vamos brincar? So Paulo: Laramara, 1997. TV ESCOLA Srie Deficincia Visual.

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ANEXO AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO PROFESSOR 1. Indique a(s) alternativa(s) correta(s): a) ( ) Na Nova LDB 1997, o acesso e a permanncia de crianas com deficincia na educao infantil assegurado, quando necessrio, por intermdio do servio de apoio, de modo a atender s peculiaridades desse alunado. b) ( ) O Projeto Poltico-Pedaggico e a Proposta Pedaggica so de responsabilidade da escola regular. c) ( ) As necessidades educativas especiais, a adaptao e complementao curricular e os recursos educacionais devero ser contemplados no ensino comum. d) ( ) A educao especial tem o papel de dar apoio, suporte e orientao para a elaborao da Proposta Pedaggica da escola. e) ( ) Todas as alternativas so corretas. 2- Assinale as alternativas corretas: a) ( ) A aprendizagem da leitura e da escrita pelo Sistema Braille de natureza conceitual e representativa por interpretar pelo tato a simbologia do cdigo braile. b) ( ) O aluno cego deve ter acesso ao cdigo braile somente quando estiver no ensino fundamental. c) ( ) A criana cega deve estar exposta desde cedo simbologia grfica em relevo, a materiais e representaes bi e tridimensionais, a desenhos e smbolos em relevo. d) ( ) Os alunos com viso subnormal necessitam de uma avaliao clnico-funcional para orientao dos recursos
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pticos especiais, de ajudas no pticas e de recursos pedaggicos que auxiliem o processo de aprendizagem e a escolarizao. e) ( ) A famlia, a escola e os demais colegas no precisam aprender o braile. Esta uma tarefa somente do professor especializado. 3- Indique as afirmativas verdadeiras: a) ( ) O conceito de necessidades educativas especiais remete no s s dificuldades de aprendizagem, mas tambm aos recursos educacionais necessrios para atender a essas necessidades. b) ( ) A escola deve se preocupar apenas com o contedo programtico. As necessidades especiais do aluno e proviso dos recursos no de competncia da escola. c) ( ) Recursos educacionais refere-se capacitao de professores, aos recursos especficos, aos materiais didticos e principalmente ao domnio do processo de avaliao funcional. d) ( ) A integrao pr-escolar exige trabalho compartilhado: professor de apoio professor do ensino comum famlia comunidade. e) ( ) Todas as alternativas so verdadeiras.

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CHAVE PARA CORREO DA AVALIAO

1. e 2. a, c, d 3. a, c, d

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Nota de agradecimento
Agradecemos a colaborao do Centro Ensino Especial de Deficientes Visuais de Braslia, ao Instituto Benjamin Constant e a LARAMARA pela cedncia das fotos e a permisso para sua publicao nesse trabalho. Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que desejam aprender a atuar com pessoas com deficincia visual.

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Produo Editorial da Educao Especial

Com objetivo de expandir a oferta da educao especial no Brasil, bem como dar estmulo s inovaes pedaggicas que venham a contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento, a Secretaria de Educao Especial do MEC, est divulgando textos e informaes para atualizar e orientar a prtica pedaggica do sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro sries: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e Legislao, assim especificadas: SRIE INSTITUCIONAL destinada publicao de textos oficiais com vistas divulgao de polticas educacionais e demais produes de rgos gestores nacionais e internacionais. SRIE DIRETRIZES visa a informar, sugerir e orientar a elaborao de planos de trabalho a serem implementados nos estados e municpios brasileiros. SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS objetiva a difuso e estmulo s inovaes pedaggicas na rea de educao especial, a fim de promover a formao continuada dos professores. SRIE LEGISLAO pretende divulgar as leis referente s pessoas com necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

GOVERNO F E DemR A LBrasil E todo o Trabalhando

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