DISCIPLINA La palabra disciplina etimolgicamente proviene del latn discipulus y significa imponer un orden necesario para poder llevar

a cabo un aprendizaje. Del mismo origen es discpulo que es quien se somete a la disciplina para logar capacitarse. Se puede disciplinar cualquier conductahumana e incluso el carcter para moldearlo a los fines perseguidos. El disciplinamiento puede ser ms o menos intenso, siendo ejemplo de disciplina muy rigurosa la disciplina militar. Otro lugar donde se impone disciplina es en los colegios (se imponen horarios, actitudes como permanecer sentados, no hablar en clase, etctera) donde tambin recibe el nombre de disciplina la ciencia o campo de estudio que se imparte como material de conocimiento o asignatura (las primeras que se ensean son Lengua, Matemtica, ciencias naturales y ciencias Sociales, estas dos ltimas a su vez comprenden varias disciplinas). Cada disciplina tiene un objeto de estudio propio, aunque actualmente se pretenda integrar las disciplinas en un estudio interdisciplinario, que consiste en relacionarlas respetando sus autonomas, para que los educandos vean la realidad de modo integrado y no fragmentada. Volviendo al concepto de disciplina como orden que se necesita para aprender, existen ciertas herramientas utilizadas para lograrla cuando ese orden se rompe. Estas son las medidas disciplinarias o sanciones que varan segn los mbitos en que se aplican. En los colegios pueden consistir en llamados de atencin, citacin a los padres, firma del libro de disciplina, amonestaciones suspensin, cambio de turno o de establecimiento. La disciplina no solo puede ser impuesta desde el exterior, sino que el propio individuo puede ejercitarse en ella, lo que se conoce como autodisciplina.1

La disciplina

Adolfo Len Ruiz Londoo En este captulo se examina la relacin entre disciplina, obediencia y autonoma. Se discute su construccin y la funcin de los adultos en este proceso, con nfasis en el concepto de autoridad. Adems, se

http://deconceptos.com/general/disciplina

analizan la reprensin y el castigo y su influencia en la construccin de la disciplina.

Es comprensible, e incluso saludable, que muchos padres y adultos muestren preocupacin por la disciplina de nios y adolescentes. Infortunadamente, cuando se trata este tema, la mayor parte de las inquietudes giran en torno a los castigos: cundo es el momento y cul es la forma de castigar a los nios; si es menos nocivo el castigo fsico o el llamado castigo psicolgico y otras inquietudes semejantes. El hecho de que se le d tanta importancia a estos aspectos revela una gran preocupacin por cmo hacer, tal vez porque se considera que se tiene suficiente claridad sobre qu es lo que hay que hacer; es decir, sobre cules son los objetivos que se persiguen cuando se habla de disciplina o quiz porque se piensa que una reflexin sobre dichos objetivos no es muy importante. Por otra parte, la insistencia en el castigo se basa, por lo menos, en los supuestos de que los nios necesitan y deben ser castigados y que el castigo es una herramienta indispensable en los procesos educativos. A continuacin se tratar la disciplina desde una perspectiva un tanto diferente, que aporte elementos para pensar y analizar algunos aspectos de las relaciones entre padres e hijos y la influencia decisiva que ellas tienen en la adquisicin de un sentido de disciplina por parte de estos ltimos. En el texto, siempre que se utilice el trmino adulto, a menos que se aclare otra cosa, se hace referencia a cualquier sujeto, hombre o mujer, que por razn de su situacin social o laboral (padre, pedagogo, profesional del rea de la salud o ciudadano comn) tenga alguna responsabilidad educativa con personas en etapa de desarrollo. Para hacer referencia a estas ltimas se utilizarn los trminos nios o adolescentes. Concepto de disciplina Para comenzar, es necesario intentar una aproximacin al concepto de disciplina y expresar que ella no debe ser concebida como un mtodo o mtodos o tcticas para corregir el comportamiento de los nios y los adolescentes. Tampoco se entender por disciplina un repertorio de comportamientos o un cdigo normativo que los adultos tengan el deber de infundir o imponer a los nios y los adolescentes. El Diccionario de la Real Academia Espaola dice que la disciplina es doctrina, instruccin de una persona, especialmente en lo moral. Al resaltar

el concepto instruccin moral, esta definicin le da una importancia mxima al hecho de la educacin, entendida en sentido amplio, que permite que una persona llegue a regir su comportamiento por principios morales. La definicin no hace referencia en ningn momento a que una persona adquiera ciertas pautas concretas de comportamiento. El esfuerzo de los adultos debe entonces encaminarse a favorecer que nios y adolescentes puedan desarrollar estos principios morales que les permitan ser personas disciplinadas. Ser disciplinado no consiste en renunciar de manera permanente a disfrutar y a buscar satisfaccin, ni tampoco vivir sometido a unas normas rgidas, sino tener la capacidad de controlar suficientemente los impulsos instintivos y postergar, cuando sea necesario, la bsqueda de una satisfaccin inmediata, con el fin de lograr un mayor bienestar para s mismo y para las personas que lo rodean, todo ello segn unos principios morales. La disciplina implica renunciar a la actuacin caprichosa y arbitraria y aceptar unas leyes que trascienden a todos y permiten tener una mejor vida como seres humanos, la cual no puede lograrse sin unas adecuadas relaciones con los otros. En esta perspectiva, la disciplina es un aspecto ntimamente vinculado con todo el proceso de formacin de la personalidad y con el contexto en el que esta se desarrolla. Construccin de la disciplina Vale la pena precisar algunos conceptos, porque, segn se dijo, hay muchas cosas que se dan por supuestas, sin que necesariamente esto signifique que estn suficientemente claras. Para muchos adultos, en lo que tiene que ver con la disciplina, lo importante es lograr que los nios sean obedientes, o que se porten bien. Un poco de reflexin permite entender que la obediencia significa someterse, sin crtica, a una norma o a la voluntad de otro; la persona obediente no est preparada para analizar el sentido y la conveniencia o inconveniencia de las normas; simplemente sabe que tiene que obedecer y que no hacerlo le acarrear algn tipo de sancin. Por su parte, el llamado buen comportamiento generalmente no es otra cosa que el comportamiento que a los ojos de los adultos es deseable en los nios; pero no siempre lo que los adultos encuentran deseable corresponde a las posibilidades reales del nio en un momento dado de su desarrollo, lo cual generar que el nio no se comporte segn lo que se espera de l, o se esfuerce por hacerlo, sacrificando su autenticidad.

Si algn adulto tiene como meta que sus hijos, sus alumnos o los menores de edad que estn en alguna forma bajo su responsabilidad lleguen a ser obedientes, es necesario que sea consciente de las implicaciones que esto tiene, en cuanto a que esta obediencia aniquilar su voluntad, los har perder la iniciativa personal y no les permitir tener un espritu crtico para analizar y discriminar con criterio propio las sugerencias, insinuaciones o presiones de otros a quienes por algn motivo vean como figuras de poder; la persona obediente no analiza, simplemente obedece. Si la meta es el logro del buen comportamiento, hay que saber que este tampoco ofrece mejores perspectivas en lo que tiene que ver con la disciplina; el buen comportamiento puede tener alguna importancia, pero lo que tiene ms importancia son los motivos por los cuales una persona se comporta de determinada manera. No sucede lo mismo cuando una persona acta por temor al castigo, cuando hace o deja de hacer algo simplemente para que no la sancionen, que cuando lo hace movida por el convencimiento de que eso es lo adecuado, para ella y para otros. La diferencia bsica est en que en este ltimo caso la persona est regulando su comportamiento a partir de s misma, mientras que en el primer caso la regulacin es externa y cabra esperar que, cuando no haya amenazas, esa clase de buen comportamiento muy posiblemente no se mantenga. Es primordial aclarar que lo que aqu se est planteando no es que se deban suprimir las normas o las leyes, que son absolutamente necesarias, no solo en el ordenamiento social, sino para la estructuracin de una personalidad sana. Lo que se trata es de hacer un llamado de atencin sobre la necesidad de replantear cul es la relacin que nios y adolescentes pueden establecer con las leyes y normas y cul es la diferencia entre el sometimiento y la aceptacin de las mismas. Esto es muy importante porque esta relacin, que se estructura bsicamente en la vida familiar, es el pilar fundamental del proceso de desarrollo de una disciplina personal. La disciplina no es entonces algo que se pueda forzar de ninguna manera o que se pueda conseguir mediante la amenaza, el castigo o cualquier otra forma de presin. Es algo que el nio y el adolescente, si cuentan con las condiciones adecuadas, podrn construir a lo largo de su proceso de desarrollo, con la influencia de los adultos que sean para ellos personas significativas y dignas de admiracin. Como se observa, los padres estn en un lugar privilegiado para ayudar a sus hijos a construir un sentido de la disciplina. Es necesario entonces considerar la calidad de las relaciones entre padres e hijos.

Para que estas relaciones sean suficientemente buenas, es necesario que los padres tengan una adecuada capacidad para comprender las necesidades de su hijo. En principio, se necesita que los padres se encarguen completamente de que dichas necesidades estn satisfechas. Poco a poco, a medida que el nio crece y tiene mayores recursos y posibilidades personales, los padres deben permitirle que vaya haciendo cosas por s mismo, lo que le ayudar a adquirir el sentido de que sus acciones dependen de l. As se inicia el proceso de autocontrol que conducir a la persona a construir un sentido de la disciplina. Este es un proceso que avanza de manera muy lenta y que alcanzar sus ltimas metas solo al final de la adolescencia. Por supuesto que en el camino surgen contratiempos y dificultades, en cuya solucin los padres y adultos siempre tienen una funcin activa, pero que debe involucrar tambin al hijo, de manera ms clara a medida que este va hacindose mayor. Afrontar adecuadamente este proceso puede ser muy difcil cuando los padres sienten a los hijos como una carga pesada o cuando no confan suficientemente en s mismos y por tanto no pueden confiar en las posibilidades de sus hijos. Pero cuando todo va bien, el nio desarrolla un fuerte apego y admiracin por sus padres y un sentimiento de confianza en ellos y en s mismo; esta es la base sobre la que empieza a cimentarse la construccin de la disciplina, porque el nio tendr como una de sus opciones principales la de hacer suyos los valores de sus padres, personas a quienes tanto quiere y admira. Relacin entre autonoma y disciplina Como alternativa a las opciones de obediencia y buen comportamiento, surge la de trabajar por favorecer en nios y adolescentes el desarrollo de la autonoma, definida como la capacidad que tiene un sujeto para regular su comportamiento a partir de sus principios, pero tomando en cuenta el punto de vista de los dems, sus derechos y necesidades. La persona autnoma no se gua por el temor a la sancin ni por el deseo de complacer y agradar a los dems, sino por sus convicciones, pero, y esto es importante no olvidarlo, nunca deja de lado el hecho de que los dems tambin tienen derechos y sentimientos. De igual manera, autonoma no significa que una persona haga cualquier cosa que desee o lo primero que se le antoje; esto podra llamarse libertinaje y, en muchos casos, arbitrariedad. La verdadera autonoma lleva a una persona a hacer lo que debe, a ser ella misma su propia autoridad, pero no una

autoridad arbitraria ni caprichosa, sino ceida a principios y que siempre tiene en cuenta a los dems. En este sentido, autonoma y libertad son dos conceptos ntimamente relacionados. La autonoma no es una caracterstica innata en el ser humano, sino una posibilidad de desarrollo; de todas maneras hay que contar con el hecho de que en el hombre hay aspectos que no estn bajo el control de su voluntad y que influyen en su comportamiento; son los elementos llamados inconscientes. Adems, aun las personas con un alto nivel de autonoma actuarn en ocasiones movidas por un sentido de obediencia; se podra decir que esas son las concesiones que, en cierta forma, todo adulto debe hacer a la sociedad. Pero se trata de que sean nicamente las necesarias para contribuir al funcionamiento social armnico, sin tener que sacrificar en lo fundamental el sentido de autenticidad personal. El nio en los primeros aos de la vida no es autnomo; acta segn los impulsos que surgen de su interior o segn la fuerza de los sentimientos y las reacciones afectivas generadas en el contacto con el medio: si siente curiosidad, toca, manipula, pregunta; si est contrariado, grita y patalea; si tiene miedo, llora, sin preocuparse por el lugar o las circunstancias, sin respeto al horario ni a las costumbres y sin considerar el punto de vista ni los sentimientos, deseos o necesidades de los dems; es por principio egocntrico y egosta, pero esto no puede considerarse un problema, sino una caracterstica propia de su momento de desarrollo. Se puede afirmar que el comportamiento del nio es espontneo, pero no es autnomo. La construccin de la autonoma es un proceso lento y requiere ciertas condiciones que deben ser aportadas por los adultos que acompaan al nio y al adolescente en su desarrollo. Al ser un proceso lento, exige gran paciencia y, por supuesto, tiempo, largo tiempo. Los resultados que se pueden esperar en este sentido avanzan con especial lentitud en los primeros seis o siete aos de vida, luego de lo cual, aproximadamente entre los siete y los catorce aos, el progreso es un poco ms rpido, debido al tipo de desarrollo intelectual y psicolgico propio de esta poca, que le permite al nio la construccin de un concepto ms claro de lo que son las normas y el sentido de la justicia. Pero es solo en la etapa de la adolescencia cuando el comportamiento autnomo tiene la mxima posibilidad de alcanzar un pleno desarrollo. Muchos adultos tienen dificultad para aceptar que esto sea as y, como esperan ver resultados satisfactorios y consistentes muy rpidamente, se pueden sentir desalentados y desorientados. Cuando no obtienen pronto los

resultados que ellos esperan pueden considerar que sus estrategias disciplinarias no son adecuadas y empiezan a desconfiar de s mismos y de las posibilidades que tienen los nios y adolescentes de poder llegar a ser autnomos y disciplinados. Esto es algo que tiene consecuencias muy dainas para las relaciones entre ambos, ya que si los adultos no confan en s mismos ni en los nios y jvenes, difcilmente podrn estos llegar a confiar en s mismos. Por lo general, en relacin con la disciplina de nios y adolescentes, los adultos tienen la mirada puesta en el futuro y su deseo es que lleguen a ser hombres y mujeres con un adecuado sentido de la disciplina, que en el mejor de los casos sera la capacidad para gobernarse por s mismos. Esta preocupacin por el futuro de los nios y los jvenes lleva fcilmente a una equivocacin y es la de pensar que para alcanzar dicha meta es necesario exigirles, casi desde el principio, un tipo de comportamiento lo ms parecido posible al del modelo que se tiene como ideal. Puede decirse que muchos adultos parecen tener como lema el refrn popular que dice rbol que nace torcido, nunca su tronco endereza. Pero es necesario preguntarse de manera muy cuidadosa, cundo los comportamientos de un nio o adolescente expresan una desviacin que necesite ser enmendada; sin duda alguna, se encontrar que la mayor parte del tiempo estn muy distantes del modelo del adulto disciplinado que sus padres o educadores quieren que llegue a ser; pero es muy posible que en la mayor parte de las situaciones esta distancia revele simplemente las caractersticas propias de los distintos momentos del desarrollo y que no sea expresin de un problema, presente o futuro. Entender esto y recordar el propio comportamiento cuando se era nio o joven es algo que puede ayudar a los adultos a aumentar su nivel de tolerancia y comprensin con aquellos cuya educacin deben ahora orientar. Acompaar a un nio y ayudarlo a que llegue a ser autnomo es, por tanto, un proceso que exige paciencia y es por completo ajeno al uso de la fuerza y los mtodos coercitivos. Reconocer en cada nio a un ser que tiene sus propios deseos y su propio ritmo para hacer las cosas, renunciar a asumir ante l una posicin de poder, procurar mejorar la sensibilidad para entender y atender sus necesidades y razones y esforzarse por utilizar lo menos posible las ventajas que las diferencias de tamao fsico y nivel de desarrollo les dan, son las condiciones bsicas para que los adultos puedan propiciar el desarrollo de la autonoma en los nios y adolescentes. Cuando el nio vive en una situacin en la que sus opiniones y solicitudes son tenidas en

cuenta, cuando se siente respetado y querido, aprender poco a poco a respetar y a tener en cuenta las opiniones de los otros. La autoridad y la disciplina En ocasiones los adultos manifiestan una gran preocupacin por la manera de ganar, conservar y no perder autoridad ante los nios o adolescentes, pero no siempre se han detenido a pensar qu es la autoridad y no tienen claro cul es la diferencia entre esta y el poder. De la misma manera, no siempre diferencian entre el respeto y el temor. La autoridad es el poder legtimo y como tal es algo que no puede basarse en la fuerza y que no implica que alguien deba someterse a otro. Para que alguien sea reconocido por otro como autoridad, tiene que hacer los mritos suficientes para ganar este derecho; en la relacin entre adultos y nios esto tambin es vlido. El adulto no tiene autoridad ante el nio por el hecho de ser adulto o por ser padre, madre, maestro o profesional; estas circunstancias le dan poder, porque lo ponen en una posicin ventajosa frente al nio, pero solo tendr autoridad aquel que sepa ganarse ese reconocimiento. En la vida cotidiana, en el hogar, la escuela y otros espacios sociales hay muchos elementos que pueden dar lugar a que los vnculos entre adultos y nios se establezcan como relaciones de poder: los adultos tienen superioridad fsica y el nio necesita sus cuidados para poder sobrevivir. Cuando las relaciones entre adultos y nios se estructuran en trminos de poder, lo ms probable es que las situaciones lleguen a una de estas dos alternativas: o los nios se someten completamente a la voluntad de los adultos, renunciando a la posibilidad de una vida autnoma en la cual puedan tomar sus propias determinaciones, o cuando crecen y estn en condiciones de no necesitar a los adultos para poder sobrevivir se acaba el sometimiento y los adultos pierden su poder. De ah en adelante estos ltimos no tendrn otra alternativa que la de ser espectadores pasivos de la vida de estos adultos jvenes o llegarn a vivir enfrentados con ellos en una lucha por el poder, en la que usualmente todos salen perdedores. En cualquiera de los dos casos los nios temen a los adultos, pero esto no quiere decir que los respeten. Por el contrario, cuando se logra una relacin en la que la autoridad se construye progresivamente (lo cual se consigue cuando los adultos viven segn los valores que dicen defender y cuando toman en cuenta y respetan las necesidades y deseos de los nios), se tendr la posibilidad de

desarrollar la autonoma. La autoridad as ganada no se desvanece por el hecho del crecimiento, cosa que s pasa con el poder. Puede haber cuestionamientos y diversidad de opiniones, pero siempre habr la posibilidad del intercambio y el respeto por la opinin del otro. Por supuesto que cuando los nios son pequeos, los adultos pueden caer ms fcilmente en la tentacin de aprovechar su poder, dado que los menores son relativamente indefensos y, como se dijo, los necesitan. Por otra parte, en ocasiones puede resultar inevitable que los adultos utilicen una pequea dosis de ese poder, en situaciones en las cuales es necesario garantizar la proteccin y el bienestar del nio. Es claro que si, por ejemplo, un nio pequeo desea jugar con un cuchillo que le llama la atencin por el brillo de su hoja o por cualquier otra razn, es obligacin del adulto, que reconoce el peligro que esto entraa, no permitirlo; le dar las explicaciones necesarias y ser firme en su negativa, pese a las protestas y a la contrariedad que el nio pueda manifestar. Pero aun en este caso, cuando la relacin bsica no es de poder sino de aceptacin, el nio tiene la suficiente confianza en el adulto para no sentirse agredido aunque tenga que renunciar a lo que desea. Los adultos como modelos Los padres son habitualmente las figuras adultas ms importantes y significativas para cualquier nio y esto, segn se expres, los pone en una posicin de privilegio en relacin con la posibilidad de estimular y favorecer el desarrollo de la autonoma. El amor del hijo por sus padres y la importancia y autoridad que les llega a atribuir cuando las relaciones entre ambos son suficientemente buenas hacen que los ejemplos que provengan de ellos tengan una influencia poderosa sobre sus vidas. Por tanto, es fundamental que padres y adultos en general sean conscientes del tipo de ejemplo que dan a sus hijos. Los padres que son autnomos, que quieren y respetan a sus hijos, y que viven segn sus propios valores, prcticamente no necesitan estarles diciendo como se tienen que comportar. Por ms que un padre se esfuerce en decir a su hijo que debe ser disciplinado o que debe comportarse bien, sus esfuerzos sern ineficaces si l mismo no es una persona disciplinada y autnoma. Adems, el comportamiento de los padres tiene consecuencias significativas sobre los hijos solo cuando surge como un gesto espontneo en ellos y no cuando es algo que se hace buscando un efecto calculado de antemano; en muchas ocasiones las dificultades para que los nios y jvenes desarrollen

un adecuado sentido de la disciplina tienen que ver con las inconsistencias en el comportamiento de los adultos que los rodean. Premios, reprensiones y castigos Los adultos que son muy intolerantes siempre encontrarn motivos para la reprensin y si, adems, piensan que los nios necesitan ser castigados, no les faltarn motivos para hacerlo. Habitualmente estas personas se sienten bastante descontentas de s mismas y la educacin de los hijos se vuelve para ellas una tarea agobiante. Quizs podra ser de alguna utilidad para ellos que, en lugar de considerar que los problemas estn siempre en sus hijos, reconozcan su falta de tolerancia y su impaciencia y que puedan tratar de hacer algo por comprender el origen de las mismas y modificarlas. Recurrir a los premios y castigos no hace sino empeorar las cosas, porque lleva al nio a actuar por el deseo de la recompensa o por el temor de la sancin y no por el convencimiento de que lo que hace o deja de hacer es lo correcto respecto a un cdigo moral. Los premios y castigos son buenos moldeadores del comportamiento, pero socavan la autoridad legtima de los padres y son psimos mtodos si lo que se pretende es propiciar un desarrollo autnomo; el uso de castigos puede conseguir que alguien cumpla una orden, pero es difcil que, salvo por el miedo que pueden infundir, su efecto vaya ms all de ello. Ms que reprensiones y castigos, los nios necesitan que se les haga caer en la cuenta del efecto que sus acciones tienen sobre los sentimientos y la vida de los dems. Pero, lgicamente, esto es algo que solo muestra un resultado efectivo en la medida en que el nio madure. Los sentimientos y la confianza en el nio Si el nio sabe por su propia experiencia que sus sentimientos tambin son tenidos en cuenta y respetados, ir mostrando, a medida que sus posibilidades de desarrollo se lo permitan, respeto y consideracin por los otros. Adems, al nio se le debe dar la posibilidad de disculparse y de que, si es del caso y est en condiciones de hacerlo, trate de reparar la situacin. Hay adultos que jams se disculpan con los nios, aunque sepan que cometieron un error, o se muestran tan resentidos con ellos que no aceptan las excusas que estos les ofrecen. Estas formas de proceder, que demuestran falta de comprensin por los sentimientos del nio, son al mismo tiempo ejemplos que le ensean a este como tratar los sentimientos de los dems.

Algunas personas pueden sentirse un tanto alarmadas con lo expresado y llegar a preguntarse si a los nios hay que dejarlos hacer lo que ellos quieran, inquietud que, por otra parte, es muy frecuente, especialmente entre las personas adeptas a la idea de la obediencia y a la utilizacin de castigos. Nada de lo que hasta ahora se ha dicho tiene la intencin de sugerir eso. Los adultos deben estar en capacidad de tolerar que los nios hagan lo que quieren, siempre y cuando no haya ningn impedimento para ello. De resto, su labor ser la de ayudarles a que sean capaces de renunciar a hacer lo que se les antoje, para que hagan lo que deben. A eso, ya se dijo, se le llama autonoma y su adquisicin es un proceso lento y largo que requiere paciencia y tolerancia. Es necesario respetar el tiempo del nio y evaluar de manera realista sus posibilidades, para poder saber qu se puede esperar y qu no en determinado momento. Detrs del apremio y la prisa est la intolerancia de los adultos y la conviccin equvoca de que los nios, a menos que se los presione u obligue, nunca harn lo correcto. Tener confianza y respeto por s mismos y por los otros permite que los adultos no tengan que tratar de reafirmarse exigiendo el sometimiento de los nios a su voluntad. Los adultos que confan en s mismos tambin son capaces de confiar en que los nios y adolescentes, si se les brindan las condiciones adecuadas y se les da la oportunidad, harn lo que como seres humanos les conviene, en el momento adecuado. Esto les evita a los adultos preocupaciones innecesarias por el futuro de sus hijos, y a los nios les ahorra sufrimientos y les permite llegar a confiar en ellos mismos y a ser personas con un sentido de la disciplina suficientemente slido. Bibliografa Bettelheim B. No hay padres perfectos. Barcelona: Crtica; 1994. Brazelton TB. Disciplina. En: Brazelton TB. Su hijo. Colombia: Norma; 1994: 286-296. Coles R. La inteligencia moral. Colombia: Norma; 1998. Kamii C. La autonoma como finalidad de la educacin. Publicacin UNICEF; 1982. Marulanda . Crecer para obrar bien. En: Marulanda . Creciendo con nuestros hijos. Cali: Cargraphics; 1998: 69-119. Nelsen J. Disciplina con amor. Bogot: Planeta; 1998.

Piastro J. Educar nios responsables. Barcelona: RBA; 2001. Savater F. tica para Amador. 37a ed. Barcelona: Ariel; 2000. Shaffer DR. Desarrollo de la agresin, del altruismo y de la moral. En: Shaffer DR. Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. 5 ed. Mxico: Thomson; 2000: 509-556. Winnicott DW. La moral y la educacin en el proceso de maduracin en el nio. 3a ed. Barcelona: Laia, 1981. AMOR

El amor es un sentimiento muy fuerte, que nos inclina hacia algo u alguien, de forma sincera y desinteresada, encontrando en la felicidad de esa otra persona, nuestra propia felicidad. Si bien lo ms comn es expresar que se siente amor de pareja, ese no es el nico amor que nos rodea, puesto que tambin amamos a Dios, a nuestras personas allegadas, a nuestras mascotas, y nunca debemos olvidar el amor por nosotros mismos, que est muy alejado de ser egosmo, ya que si no tenemos amor propio no podemos brindarlo hacia los dems. Sin embargo, no es fcil concebir una sola definicin de amor puesto que el amor tiene tantas definiciones como personas hay en el mundo. Si tomamos algunas concepciones de amor, podemos ver la de Platn por ejemplo, quien dice que el cielo se mueve por amor, definindolo como un tipo denecesidad, que oscila entre lo bello y lo bueno, siendo algo intermedio, y que busca, ante todo, la felicidad como meta; es, adems, un ser entre mortal e inmortal, es decir, un espritu. Es muy utilizado el concepto de amor platnico, pero a qu se refiere? Este tipo de amor es un amor espiritual, en el cual lo fsico no tiene incidencia, es decir, es un amor fsicamente imposible, pero espiritualmente posible; en el cual las almas se encuentran para ser espectadoras de ideas, encontrando en ellas la belleza. Entre filsofos de mucho prestigio, y de no tanto, se ha debatido cul es el sentimiento opuesto al amor, algunos han optado por el odio, mientras que otros, por la indiferencia. Sigmund Freud, adhiere a que lo contrario al amor no es el odio, sino la indiferencia; basndose en que el amor y el odio son muy similares, y pasar de uno al otro es muy sencillo, en cambio la indiferencia es el total desinters. Por ejemplo: si amamos a alguien, y luego lo odiamos, por ms que el sentimiento haya cambiado, nos sigue importando, aunque sea de mala manera, la otra persona; en cambio si nos es indiferente, no sentimos nada por ella, y pasa de importarnos a no ser nada valioso en nuestra vida. Sin embargo, el odio tambin tiene sus buenos motivos para considerarse que es el opuesto del amor, por lo que este debate seguramente seguir a lo largo

de la historia, entre filsofos y personas de todas las clases sociales e ideolgicas. Amor tambin es utilizado como sinnimo de pasin, o segn otra acepcin, puede significar ternura; siempre dirigiendo este sentimiento hacia un objeto (el objeto de nuestro amor), que puede ser o no un ser viviente. Finalmente, amor es tambin una forma de dirigirse hacia la persona amada, un apodo, muy popular por cierto, entre los enamorados.

3. Competencia: Es la manifestacin, en la actuacin (desempeos), de los conocimientos y lai n t e l i g e n c i a e n d e t e r m i n a d o c o n t e x t o , s i e n d o l a i n t e l i g e n c i a u n p o t e n c i a l b i o - psicolgico para procesar informacin que sirve para resolver problemas o crear p r o d u c t o s . S E C R E T A R I A D E E D U C A C I N D E L D I S T R I T O . D o c u m e n t o competencias bsicas 7 y 9, Bogot, 2002

TRABAJO EN EQUIPO

Un equipo de trabajo es un conjunto de personas que se organizan de una forma determinada para lograr un objetivo comn. En esta definicin estn implcitos los tres elementos clave del trabajo en equipo:

Conjunto de personas: los equipos de trabajo estn formados por personas, que aportan a los mismos una serie de caractersticas diferenciales (experiencia, formacin, personalidad, aptitudes, etc.), que van a influir decisivamente en los resultados que obtengan esos equipos. Organizacin: existen diversas formas en las que un equipo se puede organizar para el logro de una determinada meta u objetivo, pero, por lo general, en las empresas esta organizacin implica algn tipo de divisin de tareas. Esto supone que cada miembro del equipo realiza una serie de tareas de modo independiente, pero es responsable del total de los resultados del equipo. Objetivo comn: no debemos olvidar, que las personas tienen un conjunto de necesidades y objetivos que buscan satisfacer en todos los mbitos de su vida, incluido en trabajo. Una de las claves del buen funcionamiento de un equipo de trabajo es que

las metas personales sean compatibles con los objetivos del equipo.

En resumen, podramos definir el trabajo en equipo como la accin individual dirigida, que al tratar de conseguir objetivos compartidos, no pone en peligro la cooperacin y con ello robustece la cohesin del equipo de trabajo. La cooperacin se refiere al hecho de que cada miembro del equipo aporte a ste todos sus recursos personales para ayudar al logro del objetivo comn. Esto se observa cuando los componentes del equipo realizan actividades como las siguientes:

Ofrecer nuevas ideas y proporcionar soluciones a las dificultades del equipo Interesarse por las ideas de otros y desarrollarlas Ofrecer informacin relevante y hechos contrastados Intentar coordinar las actividades de los miembros y clarificar las aportaciones de stos. Evaluar los resultados del equipo

Cuando existe una incompatibilidad entre las metas personales y las del equipo, ocurre que los integrantes del equipo reducen la cooperacin (no se esfuerzan, ocultan informacin, etc.).

Por otra parte, la cohesin es el grado de atraccin que cada miembro del equipo siente hacia ste. Los equipos cohesionados se caracterizan porque tienen menos conflictos, y cuando stos surgen, se encauzan y se resuelven de manera positiva, la comunicacin es ms fluida y todos los integrantes sienten que tienen la oportunidad de participar en las decisiones tomadas por el equipo. Esto refuerza la motivacin. Los componentes de un equipo cohesionado valoran su pertenencia y se esfuerzan por mantenerrelaciones positivas con los miembros de otros equipos. Adquieren un sentido de lealtad, seguridad y autoestima por el grupo, que satisface sus necesidades individuales. En los equipos cohesionados se observa que los miembros desarrollan una serie de actividades importantes para el mantenimiento del mismo. Se trata de una serie de comportamientos que mantienen el equipo como un sistema social que funciona, y que evita los antagonismos emocionales y los conflictos. En un equipo efectivo, cada miembro favorece las relaciones interpersonales y aporta sus habilidades para trabajar juntos a lo largo del tiempo. Ejemplos de actividades de mantenimiento del equipo son:

Animar, aceptar y mostrar acuerdo con las ideas de los dems, mostrando solidaridad Contribuir a armonizar las disensiones del equipo, reconciliando diferencias Expresar estndares de realizacin que ha de alcanzar el equipo o ha de usar en la evaluacin del proceso del mismo Caminar con el equipo, estando de acuerdo en realizar las ideas de los otros Alentar la participacin de todos y no slo de unos pocos
Grupo

Equipo Miembros de trabajo interdependiente que Los miembros trabajan de forma trabajan en pro de los objetivos personales independiente y a menudo no estn y del equipo, y que entienden que estos trabajando hacia el mismo objetivo. objetivos se logran mejor mediante el apoyomutuo. Los miembros se centran principalmente en Los miembros sienten un sentido de

s mismos porque no estn involucrados en pertenencia hacia su papel en el grupo la planificacin de los objetivos de su grupo porque se comprometieron con los y sus objetivos. objetivos que ayudaron a crear. Los miembros tienen sus tareas y se les dijo Los miembros colaboran juntos y utilizan lo que deban hacer, rara vez se les pide su talento y experiencia para contribuir al opinin. xito de los objetivos del equipo. Los miembros son muy cautelosos en lo Los miembros basan su xito en la que dicen y tienen miedo de confianza y alientan a todos los miembros a hacer preguntas. Ellos pueden no expresar sus opiniones, distintos puntos de comprender plenamente lo que est vista y preguntas. sucediendo en su grupo. Los miembros no confan entre ellos al no Cada miembro hace un esfuerzo consciente comprender plenamente el papel que cada para ser honesto, respetuoso, y escuchar el miembro desempea en su grupo. punto de cada persona. Los miembros son animados a ofrecer sus Los miembros pueden tener mucho que habilidades yconocimientos, as cada aportar, pero se ven frenados por una miembro es capaz de contribuir al xito del relacin cerrada con cada miembro. grupo. Los miembros ven el conflicto como una Los miembros se sienten incmodos por las parte de la naturaleza humana y reaccionan diferentes opiniones o desacuerdos porque ante ella, tratndola como una oportunidad lo consideran una amenaza. No hay grupo para conocer nuevas ideas y opiniones. de apoyo para ayudar a resolver problemas. Todo el mundo quiere resolver los problemas de forma constructiva. Los miembros participar en igualdad en la Los miembros pueden no participar en la toma de decisiones, pero cada miembro toma de decisiones colectivas, y la entiende que el lder puede ser que necesite conformidad se valora ms que resultados para tomar la decisin final si el equipo no positivos. puede llegar a un acuerdo de consenso.

El concepto de sinergia es clave en el trabajo en equipo. Supone que los resultados de un equipo de trabajo pueden ser superiores a la suma de los esfuerzos y capacidades de cada uno de los miembros de ese equipo. Ello va a depender de una buena organizacin y de que el objetivo sea realmente comn, comprendido y aceptado por todos los componentes del equipo de trabajo. Cuando tiene lugar el efecto sinergia, los resultados del equipo trabajo son superiores a los esperados, generando una gran motivacin y una gran cohesin o unidad del equipo. Por eso, la sinergia se representa del siguiente modo: 2+2=5

Sentido de perteneca

La nocin de sentido puede vincularse al proceso fisiolgico de recepcin y reconocimiento de estmulos que se realiza mediante los sentidos; a la razn o el entendimiento; a la significacin cabal; o a la finalidad de algo. Del latn pertinenta, pertenencia es la relacin que tiene una cosa con quien tiene derecho a ella. El concepto, por lo tanto, se utiliza para nombrar a aquello que es propiedad de una persona determinada. A nivel social, la pertenencia es la circunstancia de formar parte de un grupo, una comunidad u otro tipo de conjunto. Estas definiciones nos ayudan a entender la nocin desentido de pertenencia, que es la satisfaccin de una persona al sentirse parte integrante de un grupo. El sujeto, de este modo, se siente identificado con el resto de los integrantes, a quienes entiende como pares. El sentido de pertenencia supone que el ser humano desarrolla una actitud consciente respecto a otras personas, en quienes se ve reflejado por identificarse con sus valores ycostumbres. Este sentido, por otra parte, confiere una conducta activa al individuo que est dispuesto a defender su grupo y a manifestar su adhesin, apoyo o inclusin a la comunidad de manera pblica. Un ejemplo de sentido de pertenencia puede encontrarse en la relacin entre una persona y supas. El lugar de nacimiento, sumado a la crianza y la educacin en un determinado territorio, genera un sentido de pertenencia que lleva al sujeto a identificarse con sus compatriotas y a desear que su nacin tenga xito a nivel deportivo, por citar un mbito que no tiene consecuencias directas sobre la vida del individuo (si su pas se consagra campen del mundo en ftbol no mejorarn sus condicin de vida o su situacin econmica).

Definicin del trmino: sentido de pertenencia

Trmino Definicin Fuente sentido de pertenencia Aptitud a considerarse y de sentir como hacen parte integrante de un grupo, de una familia o de un conjunto. FOUGEYROLLAS, Patrick, Ren Cloutier, Hlne Bergeron, Jacques Ct et Ginette St Michel. Classification qubcoise : Processus de production du handicap, Qubec, Rseau international sur le Processus de production du handicap, 1998, p. 82.

El sentido de pertenencia en nuestros hijos2

El sentido de pertenencia, la identidad y el propsito son fundamentales en el desarrollo de nuestros hijos. Descubra qu dice la Biblia acerca de ellos.
El sentido de pertenencia es el grado de aceptacin que una persona tiene por parte de los dems. Es sentirse parte o miembro importante de un grupo, identificndose y comprometindose totalmente con el mismo, a la vez que se siente parte activa, valorado y respetado en l. Es por eso que tiene que ver mucho tambin con el concepto de identidad y con tener un propsito en la vida. El concepto de identidad El primero y ms importante grupo en el cual se forma o desarrolla el sentido de pertenencia es la familia. Es determinante el papel que como padres desempeemos con nuestros hijos a este respecto. Si el nio se siente aceptado y bien valorado en el hogar, tendr un buen concepto de identidad acerca de si mismo, de quien es, sintindose parte de una comunidad a la cual pertenece y el porcentaje de xito para relacionarse y socializar fuera de l es altsimo. En este pequeo grupo ellos aprenden a valorarse y a valorar a los dems y toman conciencia de lo que significa el respeto y la responsabilidad. Aprenden a compartir y apoyar, a expresar sus puntos de vista y a escuchar a los otros, siguiendo unos lineamientos o reglas que se determinan en bien del grupo en general.

El nio con buen sentido de pertenencia

Es colaborador y amable. Es amigable y se relaciona con facilidad. Tiene gran sensibilidad hacia los dems. Sabe cooperar y compartir. Se siente cmodo en grupo. Es fcilmente aceptado por los dems. Demuestra actitudes positivas. Se siente valorado y respetado. Tiene un buen concepto de s mismo. Suele expresarse con seguridad. Sabe adaptarse a las circunstancias con facilidad cuando tiene que hacerlo. Es hbil para enfrentar los problemas y buscar soluciones. Acepta a las personas como son.

Comunidad

El vocablo comunidad tiene su origen en el trmino latino communitas. El concepto hace referencia a la caracterstica de comn, por lo que permite definir a diversas
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clases de conjuntos: de los individuos que forman parte de un pueblo, regin onacin; de las naciones que estn enlazadas poracuerdos polticos y econmicos (como laComunidad Europea o el Mercosur); o de personas vinculadas por intereses comunes (como ocurre en lacomunidad catlica). En Espaa, se utiliza la expresin Comunidad Autnoma para identificar a una franja territorial que, dentro de las bases constitucionales del Estado espaol, cuenta conautonoma a nivel legislativo y competencias de tipo ejecutivo. Tambin dispone de la facultad para tener una administracin propia a travs de representantes locales Puede decirse que una comunidad es ungrupo de seres humanos quecomparten elementos en comn, como idioma, costumbres, ubicacin geogrfica, visin del mundo o valores, por ejemplo. Dentro de una comunidad se suele crear una identidad comn mediante la diferenciacin de otros grupos o comunidades. Otra definicin del concepto es el que concibe la Biologa. Se refiere a un conjunto de diferentes especies que comparten un mismo hbitat y donde todas ellas son imprescindibles para el equilibrio del ecosistema Desde el punto de vista de la sociologa, ciertos lugares como las crceles o los cuartelestambin constituyen comunidades que pueden ser descritas y analizadas. Por otro lado, en el mundo del trabajo, una empresa tambin puede presentarse como una comunidad, ya que quienes forman parte de ella comparten objetivos comunes y se encolumnan detrs de una filosofa corporativa. Gracias al desarrollo de las nuevas tecnologas y de Internet, se han formado lo que se conoce como comunidades virtuales. Las redes sociales, los foros, los sistemas de mensajera instantnea y los blogs son sitios que permiten la creacin de este tipo de comunidades. La psicologa comunitaria, por su parte, entiende que una comunidad implica una cierta cantidad de elementos para ser comprendida como tal, que exista un grupo donde las partes se sientan identificadas y tengan un objetivo en comn. Segn Maritza Montero una comunidad es un conjunto de individuos que se encuentran constantemente en transformacin y desarrollo y que tienen una relacin de pertenencia entre s, con una identidad social y una consciencia de comunidad que lo llevan a preocuparse por el resto de los que forman parte de aquel grupo. Estas relaciones fortalecen la unidad y lainteraccin social. Dentro del grupo los problemas y los intereses se comparten y el espritu de cohesin y solidaridad es el que permitir afrontarlos y mejorar como grupo. Otros especialistas dentro de esta rea que han definido el trmino son Sarason y McMillan y Chavis. Sarasson opina que el sentido de comunidad implica una cercana y una empata con el otro, la sensacin de formar parte de un todo; mientras que McMillan y Chavis afirman esto pero agregan que este sentimiento de pertenencia puede desarrollarse slo si existe una necesidad o una fe compartida y que se ve reflejado en el empeo que todos los integrantes presenten para continuar unidos al grupo.

Ahora pasemos a los cuatro elementos necesarios para que exista una comunidad:membresa (hace referencia a la historia, los smbolos y la identidad de la comunidad y los derechos y deberes, entre otros elementos), influencia (tiene que ver con la capacidad para la induccin a realizar una determinada accin conjunta),integracin (tiene que ver con la satisfaccin de todas las necesidades del grupo, incluye popularidad, respeto y estatus, entre otros) y compromiso (donde el conocimiento de los miembros del grupo y de las metas de todos unidos, permite crear lazos emocionales firmes y brindarse contencin, afecto y seguridad entre todos). En la definicin biolgica del trmino, existe un problema que vuelve un tanto complejo el anlisis, y es que las poblaciones no suelen ser del todo estables, dado que algunas especies (muchas aves, por ejemplo) son nmadas y se encuentran en constante movimiento. Esto ha llevado a que los cientficos se preguntaran si realmente exista un concepto de comunidad o si cada especie slo velaba por su grupo. Este tema an se encuentra en discusin, pero explicar algunas cuestiones nos servir para tomar partido. Existen dos definiciones del trmino, una holstica y otra individualista. La primera afirma que una comunidad es como un enorme organismo y funciona de forma homognea; en esta definicin todos los organismos son imprescindibles para que el desarrollo del grupo sea el esperado y agrega que cualquier poblacin no puede ser estudiada o entendida de forma individual, sino en funcin de su lugar dentro de la comunidad. La concepcin individualista dice que las comunidades se forman de manera aleatoria y no tienen ni siquiera una estructura particular, por esta razn no puede ser tomada como un todo. Las caractersticas de cada comunidad son consecuencia de la suma de acciones realizadas por cada poblacin, donde estas ltimas actan con total independencia con respecto al resto de las poblaciones que viven en su ecosistema3.

___________________________ Humanismo

Qu es el humanismo
El humanismo es la doctrina, el movimiento cultural y la actitud de basar la formacin humana en todo aquello que al hombre lo hace ms "humano", pretendiendo educarlo segn un ideal de hombre que acerque a ste lo ms posible al hombre ideal. El humanismo, pues, pretende sintetizar todo aquello que constituye "lo esencial humano", haciendo que configure al hombre en su entendimiento, en su voluntad, en sus sentimientos, en sus gustos, en sus tendencias y en sus preferencias. El humanismo surgi en Grecia con Scrates, cuando ste orient la Filosofa a ocuparse en los temas del hombre (el conocimiento racional de la verdad y la tica). Origin la paidea como teora y prctica de la educacin de los griegos segn un modelo humanista (que implicaba tambin una educacin cvica y una educacin esttica). Scrates (s. IV a.C.) propag esta paidea por toda
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Grecia, y luego este ideal educativo pas a Roma: Cicern tradujo este trmino por humanitas, y de aqu viene "humanismo" y "humanidades". Este humanismo clsico grecorromano fue reavivado en Europa en los ss. XIV-XVI por el humanismo renacentista. A travs de ste, el humanismo se convirti en la base de la cultura occidental que tradicionalmente ha inspirado la educacin europea. En el s. XVIII, esta base se complet con el humanismo de la Ilustracin y, luego, con el humanismo del neoclasicismo alemn, expresado en su teora de la Bildung (o formacin). Esta ltima, cifra el ideal de la formacin humana en los siguientes rasgos: conocimientos extensos, profundizacin en los temas, conciencia de lo fundamental, comprensin del mundo y de s mismo, buen nivel de aptitud, armona entre la vida intelectual y la vida prctica, presupuestos ticos y gusto esttico. Hay distintas clases de humanismo, emergidas de las correspondientes distintas concepciones de hombre: el humanismo cristiano, el humanismo marxista, el humanismo personalista, el humanismo anarquista, etc. Cada una de ellas puede hacer alguna aportacin interesante para un humanismo integral, que es el que cada uno de nosotros podramos y deberamos adoptar. A comienzos de los aos de 1970, Edgar Faure propuso el humanismo cientfico, que al humanismo tradicional le aada elementos adaptados a las caractersticas y necesidades de la sociedad post-industrial. Este tipo de humanismo es muy vlido tambin para la nueva "sociedad del conocimiento", y es el que nosotros recomendamos.4

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