O DESENVOLVIMENTO ESPIRITUAL INFANTIL: CAMINHOS PARA A FORMAO DA IDENTIDADE CRIST EM CRIANAS DE 0 A 7 ANOS

Otaclio Batista da Silva Filho1 Carlos Jordam M. Costa Jr2 Jlio Cesar Leal3

RESUMO:
Os estudos sobre a infncia foram negligenciados durante vrios sculos. somente com a revoluo industrial que os olhares so voltados para a criana. Este trabalho um estudo de como as relaes sociais inuenciam a formao da identidade moral da criana. Tratase de um estudo bibliogrco com as principais escolas de estudo do desenvolvimento da infncia e da moralidade, que tenta observar e fundamentar as possveis relaes que os autores fazem sobre o tema. O trabalho focar no estudo sobre os valores, a criana e como a relao com famlia, escola e comunidade religiosa podem afetar a formao da moral da criana. De um modo geral os autores investigados concordam com o fato de a moralidade no ser inata ou seja, construda ou adquirida ao longo da vida em comunidade, e de que o meio social da criana pode ser fator que determina sua moralidade.

PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento espiritual. Espiritualidade infantil. Valores

espirituais. Identidade crist. Valores morais.

ABSTRACT:
Studies about children have been neglected for several centuries. It is only with the industrial revolution that looks are meant for the child. This work is a study of how social relationships inuence the formation of moral identity of the child. It is a bibliographical study with the main schools of study of childhood development and morality, trying to observe and support the possible relationships that the authors about the subject. The study will focus on the study of values, the child and how the relationship with family, school and religious community can affect the formation of the morals of children. Generally, the authors investigated agree with the fact that morality is not innate, it mean that is constructed or acquired during the lifetime on the community and that the social environment of the child could be a factor that determines its morality.

KEYWORDS: Spiritual development. Spirituality child. Spiritual values. Christian

Identity. Moral Values.

INTRODUO
Os estudos sobre a infncia foram negligenciados durante vrios sculos. somente com a revoluo industrial que os olhares so voltados para a criana.
Bacharel em Teologia pelo Seminrio Adventista Latino-Americano de Teologia, Bacharel em Teologia pelo Seminrio Adventista Latino-Americano de Teologia, Pedagogo, Curso de Pedagogia da Faculdade Adventista da Bahia. 3 Doutor pela Universidade Federal da Bahia, Coordenador do Ncleo de Ps-Graduao do Seminrio Adventista Latino-Americano de Teologia.
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66 | HERMENUTICA, VOLUME 11, N.2, 65-91 Tornamo-nos dia aps dia mais conscientes de uma verdade baseada em inmeras experincias, isto , que a ausncia de bem-estar nas fases mais precoces (at no perodo pr-natal) inui em toda a vida do homem. A vida embrionria e infantil depositria da sade do adulto e da raa. A relevncia desse estudo consiste na constatao de que o vnculo emocional mais importante na primeira infncia o apego, como mostra Bowlby (1985), que a criana estabelece com seus cuidadores. Esse apego ajuda a criana a desenvolver uma funo adaptativa ao seu contexto, favorecendo a sobrevivncia e traduzindose na busca de proximidade, proteo, segurana emocional, bem-estar e aceitao incondicional. Acreditamos que este estudo poder fornecer um apoio para todos que, como ns, sentem a necessidade de auxlio na rdua tarefa de formar, no sculo XXI, homens capazes de apropriar-se dos valores morais de modo a tornar-se agentes de mudana em uma sociedade que carece de mais valores morais. Partimos da premissa de que o ser humano no est determinado exclusivamente pela herana e pelo ambiente, mas tambm pela resposta que do seu interior capaz de realizar, em forma nica e pessoal, a respeito das impresses que recebe. Considera-se que o homem, ao nascer, portador de um potencial de predisposies e capacidades as quais, ao longo da vida, lutam por desenvolver-se. No primeiro setnio (0-7anos), a criana emprega todas as suas energias para o desenvolvimento de seu fsico. Ela manifesta toda sua volio atravs de intensa atividade corporal. Essa atividade, que atua na formao do aspecto fsico do homem, se metamorfoseia na maior ou menor capacidade de atuar na vida adulta com liberdade no mbito cultural-intelectual. Nessa fase, a criana tem uma grande abertura em relao ao mundo. Ela acolhe sem resistncia anmica tudo o que lhe advm do ambiente em redor, entregando-se ao mundo com CONFIANA ilimitada. Vive num estado de ingenuidade paradisaca, num mundo em que o bem e o mal se confundem indistintamente. Os rgos de percepo sensria da criana determinam as informaes adquiridas, a partir de uma intensa atividade em seu interior a qual ela responde com a repetio dos estmulos vindos do ambiente exterior, a IMITAO. Essa imitao a grande fora que a criana de primeiro setnio tem disponvel para a aprendizagem, inclusive a do falar, do fazer, do adequado ou imprprio no comportamento humano. E por uma imitao mais sutil que ela cria, ainda sem conscincia, o fundamento para sua moralidade futura. Nesse perodo, a criana tem muitos amigos. Ela est aberta a contatos com outros, porm as amizades ainda so bastante superciais, no atingindo efetivamente o outro; so muito mais destinadas a trazer o outro para o seu prprio mundo e brincar. Durante esse primeiro setnio, a relao mais importante com o mundo exterior transcorre de fora para dentro. Todavia, as experincias adquiridas ainda

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no so centralizadas no eu, ou seja, no centro de sua conscincia. Oliveira (1992) defende que:
[...]O pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva.

Freud tambm defende a formao da moralidade como fruto das experincias dos primeiros anos de vida, mas em suas teorias esse perodo refere-se aos cinco primeiros anos da criana. Essa postura confronta-se com a maneira de ver a criana antes do sculo XVIII. Durante muito tempo a criana foi vista como um adulto em tamanho reduzido. Ela teria as mesmas habilidades e caractersticas do adulto, mas limitadas e decitrias. Essa percepo, profundamente difundida em pocas passadas e ainda hoje com alguma aceitao, deve-se tendncia do homem de atribuir os prprios traos a outros seres. Para o homem primitivo at as plantas e animais tinham mente, sentimentos, desejos. Os estudos psicogenticos apresentam-se para contrapor-se a essas ideias mostrando que
De fato, no s a criana pensa de modo diferente, percebendo o mundo de maneira diversa da do adulto, no s a lgica da criana se baseia em princpios qualitativamente diferentes, que se caracterizam por grande especicidade, como ainda, sob muitos aspectos, a estrutura e as funes de seu corpo diferem grandemente das do organismo adulto. (VYGOTSKY apud LURIA, 1996, p.153).

Para esses autores, a diferena entre a criana e o adulto comea na percepo desorganizada do recm-nascido: no h percepes isoladas e o mundo dos objetos sensveis catico para ela. Provavelmente as primeiras coisas que a criana comea a perceber mais isoladamente e a destacar sejam a posio de seu corpo, os estmulos internos (como a fome), e o bem-estar fsico. As habilidades para relacionar e compreender o mundo que a rodeia vo sendo progressivamente construdas pela criana, atravs da interao social e consequente amadurecimento das funes psicolgicas. Segundo Piaget, o pensamento infantil caracteriza-se pelo egocentrismo e primitivismo. Isso pode ser observado nas falas das crianas de 3 a 7 anos: a chamada fala egocntrica, que no exige um interlocutor. A funo desse tipo de linguagem no a de comunicao: , principalmente, o planejamento de determinadas aes de iniciativa prpria. (VYGOTSKY apud LURIA, p.164). Diferente do adulto, que em geral tem seu pensamento vinculado e orientado para a realidade, servindo-o na organizao das atividades no mundo exterior para atingir determinada meta, o pensamento da criana a ajuda a criar um mundo no qual todas as necessidades so satisfeitas.

68 | HERMENUTICA, VOLUME 11, N.2, 65-91 O desenvolvimento da conscincia e do pensamento abstrato depende do desenvolvimento da linguagem, e s possvel se a criana interage com os membros mais capazes de seu grupo cultural. A linguagem, sistema simblico por excelncia, contm todos os conceitos, ideias e pensamentos; pode representar todo o universo, e as representaes de uma cultura podem estar contidas na vida psquica dos membros desta cultura. Nessas representaes esto includos os princpios e as normas que orientam a moral vivida. Na medida em que seu meio social apresenta aes instrutivas com relao a regras e preceitos, a criana internalizar o seu signicado.

INFNCIA E VALORES O QUE SO VALORES?

Partindo dos conceitos de Arajo (1999; 2002) e de autores como Piaget (1954), Brown (1996), Blasi (1995), La Taille (1996) e Damon (1995), entendemos que os valores e contra-valores construdos vo se organizando em um sistema e se incorporando na identidade das pessoas, nas representaes que as pessoas fazem de si. De acordo com Japiass e Marcondes (1996, p.268),
Do ponto de vista tico, os valores so os fundamentos da moral, das normas e regras que prescrevem a conduta correta. No entanto, a prpria denio desses valores varia em diferentes doutrinas loscas. Para algumas concepes, um valor tudo aquilo que traz felicidade ao homem. Mas trata-se igualmente de uma noo difcil de se caracterizar e sujeita a divergncias quanto sua denio.

Ao falar de valores, Piaget (1954) refere-se a uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas. Nesse sentido, para ele os valores e as avaliaes que fazemos cotidianamente pertencem dimenso geral da afetividade e, o valor o resultado do construdo a partir das projees afetivas que o sujeito faz sobre os objetos ou pessoas. Valor, no sentido psicolgico, aquilo de que gostamos e, por isso, pertence dimenso afetiva constituinte do psiquismo humano. Se entendermos que o valor refere-se quilo de que uma pessoa gosta e valoriza, a valncia positiva dos sentimentos torna-se essencial para que o alvo da projeo seja considerado um valor pelo sujeito. importante apontar a possibilidade de que, do ponto de vista psicolgico, possvel ao ser humano construir valores que no sejam morais. Embora, do ponto de vista moral, possamos desejar que as crianas no construam tais valores, na realidade psicolgica das pessoas isso possvel e at bastante comum: o tracante; a violncia; e o autoritarismo so valores para algumas pessoas. Podemos pensar, por exemplo, no papel da mdia que, empregando linguagens altamente atrativas

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e dinmicas, normaliza a violncia quando elegem como heris personagens que so assassinos; quando normaliza a prostituio feminina e o culto a determinados padres estticos; quando apresenta de forma acrtica casos de corrupo. Se tais valores so transmitidos em linguagens dinmicas e interessantes, como a da televiso, da internet e dos videogames, e apresentados como formas legtimas para se atingir os objetivos de consumo alimentados pelos jovens de hoje, podemos pensar que aumentar a probabilidade de que se tornem alvo de suas projees afetivas positivas e sejam por eles valorizadas.

COMO SE FORMAM OS VALORES NA INFNCIA

Entender o funcionamento psicolgico do ser humano e como cada pessoa se relaciona consigo mesma e com o mundo sua volta pode ajudar na construo de procedimentos e estratgias educativas mais ecientes no sentido de permitir a construo efetiva de valores ticos desejveis por uma sociedade que almeja promover o desenvolvimento humano calcado na justia social, a igualdade, a equidade e a felicidade para cada um e todos os seres humanos. Esse deve ser o homem do novo sculo por um mundo melhor e mais humano. Ento, nada mais certo do que comear educando as crianas para que elas faam um futuro diferente do que existe hoje. Einstein (apud MARTINELLI, 1996, p. 51) arma que
a mais importante busca humana esforar-se pela moralidade em nossa ao. Nosso equilbrio interno, inclusive da existncia, depende disso. Somente a moralidade em nossas aes pode dar beleza e dignidade vida. Fazer disso uma fora viva e traz-la para a conscincia talvez a tarefa principal da educao.

Por isso mesmo, os valores humanos precisam ser recuperados e reforados no indivduo, trabalhados diariamente. A partir do nascimento, a criana inserida num contexto familiar que tornase responsvel pelos cuidados fsicos, pelo desenvolvimento psicolgico, emocional, moral e cultural desta criana na sociedade. Com isso, atravs do contato humano, a criana supre suas necessidades e inicia a construo dos seus esquemas perceptuais, motores, cognitivos, lingusticos e afetivos. Tambm a partir da famlia que a criana estabelece ligaes emocionais prximas, intensas e duradouras, as quais so cruciais para o estabelecimento de prottipos para uma socializao adequada. O ambiente familiar o ponto primrio da relao direta com seus membros, onde a criana cresce, atua, desenvolve e expe seus sentimentos, experimenta as primeiras recompensas e punies, a primeira imagem de si mesma e seus primeiros modelos de comportamentos que vo se inscrevendo no interior dela e congurando seu mundo interior. Isto contribui para a formao de uma base de personalidade, alm de funcionar como fator determinante no desenvolvimento da

70 | HERMENUTICA, VOLUME 11, N.2, 65-91 conscincia, sujeita a inuncias posteriores.

[...] Todo o seu progresso psicolgico foi realizado, at ento, atravs das relaes com outrem, principalmente os pais. De comeo, a criana fundiu-se com as pessoas que a rodeiam, identicou-se com elas, foi invadida pela sua presena [...]. (MDICI, 1961, p. 40).

A famlia tambm desenvolve um papel importante nas formas de representao do mundo exterior, pois atravs dela que se d a insero do sujeito neste mundo e onde comea a apreenso do conjunto de determinaes processo este que lhe possibilita viver o universal de forma particular e, neste movimento, construir-se. O fato de pertencer a um determinado ncleo familiar j propicia criana noes de poder, autoridade, hierarquia, alm de lhe permitir aprender habilidades diversas, tais como: falar, organizar seus pensamentos, distinguir o que pode e o que no pode fazer, seguindo as normas da sua famlia, adaptar-se s diferentes circunstncias, exibilizar, negociar. As experincias e sentimentos brotados no decorrer do relacionamento cotidiano familiar so de grande inuncia no comportamento da criana, podendo orient-la quando se tornar aluno e assim funcionar como base futura para a interao com companheiros escolares.

O PAPEL DOS PAIS

Analisaremos aqui o papel fundamental dos pais na formao de valores nas crianas. Crianas geralmente observam tudo e procuram vericar se aquilo que os pais dizem faz parte da experincia de vida deles. A criana absorve tudo o que lhe ensinado. O que aprende nessa fase vai levar para o resto da vida. Quanto mais cedo conviver com ensinos religiosos, certamente isso ser apreendido de forma mais profunda. Os valores so os norteadores da conduta e da tica, e o indivduo aprende por excelncia atravs de exemplos, principalmente nos primeiros anos de sua vida. O pai, me e o professor so os principais responsveis pela formao de seus primeiros passos na aquisio de valores e princpios morais. Nesta lgica, imprescindvel que no relacionamento entre pais e lhos os sentimentos de carinho e segurana possam ser transmitidos de modo a estimular a criana a explorar mais o ambiente, acarretando numa maior interiorizao. O afeto encontrado no seio familiar pode ser entendido como a energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar, inuenciando a velocidade com que se apropria do conhecimento, ou seja, quando a criana se sente mais segura, aprende com mais facilidade. Podemos observar o quanto as ligaes emocionais so necessrias para o

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desenvolvimento da natureza humana, j que uma criana tem que experimentar relaes primrias a m de desenvolver empatia por outras pessoas, alm de uma segurana psicolgica bsica. Os apegos emocionais tambm esto na base da motivao da aprendizagem. Pelo fato de a criana procurar a aprovao e o amor dos outros para ela, signicativos ela motivada a pensar e a comportar-se como eles desejam, alm de basear seu comportamento no deles. Pouco ou nada considerado antes da publicao dos trabalhos de John Bowlby (1969) e Mary Ainsworth (1972), o apego um dos mais fortes laos percebidos na relao entre um beb e um indivduo adulto, isso pode ser percebido inclusive no meio animal como mostra o estudo de Bowlby (1990), que revela o comportamento de apego em diferentes smios e primatas. Esse apego classicado por Gazzaniga e Heatherton (2005) como uma resposta inata dos bebs primatas e humanos necessidade de cuidado e atendimento dos adultos para sobreviverem. Por outro lado, observa-se um comportamento recproco do comportamento dos jovens ao que Bowlby (1990) chama de comportamento de cuidar, que praticado pelos pais. Longe de ser apenas um mecanismo de garantia da sobrevivncia, esse vnculo afetivo possibilita, como mostra Bee (2003), o desenvolvimento da habilidade interativa entre esses indivduos. A interao entre indivduos de diferentes geraes parte fundamental da transio geracional, processo pelo qual, segundo RochaCoutinho (2006), uma cultura, sociedade ou comunidade comunica a seus jovens seus costumes e valores, permitindo assim a construo de uma identidade cultural (HALL, 2006). Rocha-Coutinho (2006), porm, ressalta que esses valores s sero recebidos pela nova gerao medida que ganhem signicado nas vidas das novas geraes, independentemente se estes valores so ticos, ou mesmo lgicos.
Independentemente de como a famlia constituda, esta uma instituio fundamental da sociedade, pois nela que se espera que ocorra o processo de socializao primria, onde ocorrer a formao de valores. Este sistema de valores s ser confrontado no processo de socializao secundrio, isto , atravs da escolarizao e prossionalizao, principalmente na adolescncia. (VALADO; Santos, 1997, p. 22).

As guras parentais exercem grande inuncia na construo dos vnculos afetivos, da autoestima, autoconceito e, tambm, constroem modelos de relaes que so transferidos para outros contextos e momentos de interao social (VOLLING; ELINS, 1998). Por exemplo, pais punitivos e coercitivos podem provocar em seus lhos comportamentos de insegurana, diculdades de estabelecer e manter vnculos com outras crianas, alm de problemas de risco social na escola e na vida adulta. Os laos afetivos asseguram o apoio psicolgico e social entre os membros familiares,

72 | HERMENUTICA, VOLUME 11, N.2, 65-91 ajudando no enfrentamento do estresse provocado por diculdades do cotidiano (OLIVEIRA; BASTOS, 2000).

OS VALORES MAIS IMPORTANTES PARA OS CRISTOS

As questes referentes moral e a tica sempre estiveram presentes nos crculos cristos. Na verdade, a igreja primitiva do primeiro sculo, atravs de seus membros, fez um imenso trabalho evangelstico, disseminando a verdade crist entre os diversos povos pagos que habitavam a Europa, sia etc. Na axiologia crist, os princpios so derivados da Bblia. Esta compreenso conduz a uma postura radicalmente diferente das cosmovises que denem a condio atual do homem como normal. A Bblia, entretanto, o apresenta como um ser cado e destitudo do relacionamento perfeito com Deus, com seu prximo e com o mundo sua volta. Por isso, a Pedagogia Adventista apresenta como nalidade restaurar o homem a seu estado original de perfeio. Isso se daria pelo restabelecimento da imagem de Deus no homem atravs da vivncia dos valores bblicos como os elencados por Habenicht (2004): F em Deus trabalho contentamento lealdade humildade pacincia integridade responsabilidade respeito bondade temperana. Desta forma, percebemos que, no geral, para os cristos, a questo dos valores tem sumria importncia.

INFNCIA, MORALIDADE E RELIGIO

Ambientes educativos na infncia exercem inuncia sobre seu desenvolvimento moral de muitas maneiras diferentes. Prticas de modelagem por meio dos pais e professores; valores familiares e sociais, valores e crenas religiosas podem desempenhar um papel importante na formao da moralidade. A tendncia do ensino do comportamento moral foi vista durante algum tempo como que quase exclusivamente sob a responsabilidade da educao religiosa e da igreja, mas hoje se reconhece que a formao moral se d em vrias reas do desenvolvimento do indivduo e com o auxlio direto e indireto de seus cuidadores.

DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
A primeira teoria do desenvolvimento da personalidade foi formulada por Sigmund Freud no incio do sculo XX. Ele armou que a fundao bsica da personalidade de um indivduo j est formada aos cinco anos. Meio sculo mais tarde, Erick Erikson (1963) props uma extensa reviso da teoria de Freud que provou ser muito inuente. Como Freud, Erickson concluiu que eventos na primeira infncia deixam uma marca permanente na personalidade adulta. Porm, diferente de Freud, Erickson teorizou que a personalidade continua a desenvolver-se durante

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todo o ciclo vital. Baseando-se no trabalho anterior de Freud, Erickson concebeu uma teoria de estgios de desenvolvimento da personalidade. Um estgio um perodo de desenvolvimento no qual se manifestam padres caractersticos de comportamentos e determinadas habilidades tornam-se estabelecidas.

DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 7 ANOS

Os principais tericos que contornam os estudos da infncia contradizem os paradigmas de que crianas devam ser vistas como objetos passivos que simplesmente absorvem tudo o que acontece sua volta as crianas so agentes sociais, com a capacidade individual para a construo de signicados em resposta s estruturas sociais em que se encontram. A moralidade a nossa capacidade de aprender a diferena entre o certo ou errado e entender como fazer as escolhas certas. Tal como acontece com outras facetas do desenvolvimento, a moralidade no se forma independente de outras reas do desenvolvimento. Experincias das crianas em casa, no ambiente ao seu redor, e suas habilidades fsicas, cognitivas, emocionais e sociais inuenciam no desenvolvimento do sentido do certo e do errado. De acordo com Piaget, as crianas entre as idades entre 5 e 10 anos pensam que as guras de autoridade como os pais e os professores tm regras que os jovens devem seguir absolutamente. medida que crescem, desenvolvem um pensamento mais abstrato, e tornam-se menos autocentradas, as crianas se tornam capazes de formar regras mais exveis e aplic-las seletivamente para o bem de objetivos comuns e um desejo de cooperao. Kohlberg (1970), com base no trabalho de Piaget, criou a sua teoria dos estgios de Entendimento Moral. De acordo com Kohlberg, crianas tm a base de sua moralidade em punio, orientao e obedincia. Como Piaget, Kohlberg acreditava que as crianas se comportam moralmente porque temem a autoridade e tentam evitar a punio. demais esperar que crianas pr-escolares faam automaticamente a coisa certa. No entanto, a maioria das crianas pode entender a diferena entre bons e maus comportamentos, e esse entendimento fornece a base para um pensamento moral mais complexo no futuro. Alguns comportamentos morais so repassados por meio de histrias verbais ou lies estruturadas, como parbolas religiosas ou atividades de ensino em sala de aula. No obstante, mais comumente, o comportamento moral apreedido atravs da observao direta. Crianas observam cuidadosamente o comportamento de seus cuidadores, outros adultos e crianas mais velhas.

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DESENVOLVIMENTO MORAL
Nenhuma das grandes teorias evolutivas desenvolvidas durante o sculo XX deixam de se perguntar por que e como as pessoas desenvolvem uma conscincia moral. De maneira bem esquemtica, estas foram suas respostas:

QUADRO: AS CAUSAS DO DESENVOLVIMENTO MORAL SEGUNDO AS

DIFERENTES TEORIAS EVOLUTIVAS

TEORIAS

PRESSUPOSIES As crianas pequenas so amorais: no tm inibies e seu Id est orientado para a obteno do prazer. Nos primeiros anos de vida logo aparece o ego como instncia encarregada de canalizar os desejos de forma socialmente aceitvel ou de adiar sua satisfao. Entre os trs e seis anos, desenvolve-se o Superego, conscincia moral interiorizada uma vez aceita a primazia do princpio de realidade sobre o princpio do prazer. Tambm neste caso, o desenvolvimento da conscincia e o comportamento moral so explicados como um processo de interiorizao, embora os mecanismos envolvidos sejam sensivelmente diferentes dos da Psicanlise. A nfase aqui est, por um lado, nos processos de condicionamento e de aprendizagem via reforo de condutas e normas, por outro lado, na aprendizagem que se realiza por meio da observao de modelos, principalmente daqueles por meio dos quais a criana se percebe como dotada de autoridade e prestgio.

Psicanlise

Teorias da aprendizagem

Teoria piagetiana

Em vez de explicar o desenvolvimento moral como um processo de fora para dentro, como as duas teorias anteriores, a explicao piagetiana o entende mais como um processo de dentro para fora. Neste caso, o desenvolvimento do raciocnio moral um derivado do desenvolvimento do pensamento lgico, no sendo observadas mudanas importantes na forma de raciocinar moralmente enquanto no se produzir avanos no raciocnio lgico mais geral. Autores que, como Kohlberg, desenvolveram as pressuposies piagetianas iniciais compartilham o postulado bsico de que o desenvolvimento moral tem um componente bsico de desenvolvimento cognitivo, assim como a crena na universalidade da sequncia de estgios proposta.

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Teoria Vygotskiana

Com todos os processos psicolgicos superiores, o raciocnio moral est mediado por instrumentos simblicos, como a linguagem e as formas de discurso. Como consequncia da comunicao social e do dilogo com aqueles que os rodeiam, as crianas vo sendo capazes de um dilogo moral interno que no seno a transposio intrapsicolgica das conversaes e dos dilogos mantidos com outros. Por isso, o desenvolvimento moral entendido aqui como uma construo sociocultural (e, portanto, referente ao contexto em que se origina) e no como um processo de construo individual elaborado em relao ao desenvolvimento cognitivo.

Fonte: Coll; Marchesi; Palcios (2004).

O que as pesquisas mencionadas questionam no somente a viso das competncias infantis em matria de raciocnio moral, mas tambm as causas s quais se atribui o processo que se observa nesses raciocnios nas idades que estamos analisando neste trabalho. Alm das capacidades de raciocnio, as vivncias emocionais do tipo emptico e a participao social nas interaes com adultos e companheiros so uma fonte de aprendizagem e de desenvolvimento moral. Sobre o papel dessa participao social, basta se referir aos resultados do estudo realizado por Eisenberg, Lennon e Roth (1983), em que se avaliou o raciocnio pr-social de crianas e ao mesmo tempo as prticas educativas de suas mes. Os dados mostraram que as crianas entre quatro e seis anos que mostravam um raciocnio pr-social mais voltado para as necessidades de outros tinham mes que, em suas interaes, expressavam com frequncia princpios morais, e que estimulavam neles a empatia e a adoo da perspectiva dos demais. Alguns autores (ZANHN-WAXLER; RADKE-YARROW, 1982; DUNN, 1987; SNOW, 1987) descreveram os procedimentos por meio dos quais pais e mes contribuem para alicerar a base da futura compreenso moral de seus lhos: por um lado, negociar com eles o sentido moral dos comportamentos, explicando-lhes por que determinadas atitudes so boas ou ms, tanto por suas consequncias como pela inteno com que so realizadas; com isso, conforme prope o paradigma sociocultural, se constri a narrao que transforma um ato neutro em um de carter moral, gerando na interao o raciocnio moral que depois as crianas utilizaro individualmente. La Taille (1996) traz tambm alguns princpios formulados por Kant em relao a formao moral. Para esse terico, a disciplina coercitiva e deve livrar o homem de seus impulsos irracionais. A instruo, por sua vez, vai instrumentalizar

76 | HERMENUTICA, VOLUME 11, N.2, 65-91 o homem suprindo-o de habilidades e conhecimentos. A esse respeito, La Taille interlocutor dos dizeres do lsofo, que enfatiza que a falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois a ltima pode ser remediada mais tarde, enquanto que no se pode mais afastar a selvageria ou corrigir um defeito de disciplina. As regras colocadas s crianas no devem, no entanto, ser arbitrrias. O melhor que elas saibam o porqu e para que precisam respeit-las. Kant acredita que dessa forma o adulto ajuda a formar o carter dos pequenos. Essa fase da educao moral, encarada como negativa e fundada na disciplina, porm, no basta para a formao moral. Entra aqui, ento, o papel da instruo e no mais da disciplina. Nesse sentido, La Taille (1996, p.145) traz alguns dizeres de Kant:
A educao moral no repousa sobre a disciplina, mas sobre mximas. Tudo est perdido se queremos afundar sobre exemplos, ameaas, punies etc. Ela seria assim pura disciplina. preciso fazer com que o aluno aja corretamente segundo suas prprias mximas, e no por hbito, e que no faa apenas o bem, mas que o faa porque o bem. Pois, todo o valor moral dos atos reside nas mximas do bem.

Como dissemos antes, as crianas so sensveis no s moral adulta, mas tambm cultura moral que gerada no grupo de iguais. Um bom exemplo disso quando a criana percebe que a cultura moral dos iguais no coincide com a dos adultos, podendo gerar a cumplicidade com os iguais e as normas internas do grupo em que os pequenos encontram a oportunidade de se permitir o prazer de agir de maneira diferente ao que lhes indicam as razoveis e severas advertncias adultas.

RELAES ENTRE RELIGIO E MORALIDADE

A educao moral no serve para internalizar normas corretas, mas para aprender que as normas so necessrias como parmetros de salvaguarda de princpios mnimos de convivncia humana, como o respeito vida, a dignidade do indivduo, o respeito ao meio ambiente. Normas e princpios morais so prescries frgeis que permanentemente oferecem oportunidade para a educao (OELKERS, 1992, p. 14). Educao moral, portanto, no pode ser interpretada como uma internalizao mecnica ou literal de normas. Educao moral muito mais um processo de familiarizao com um discurso moral a partir de princpios gerais, na sua interface com circunstncias concretas. No compete, portanto, educao assumir um controle do mundo moral; sua tarefa restringe-se introduo do educando no contexto dos princpios morais e nos modelos de debate, sendo que ela no dispe de recursos ou mesmo de autoridade para impor determinadas formas de comportamento livres de desvios. Isto, que pode parecer banal, na verdade assume grande importncia, tendo em

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vista o uso moralizante da qual certos grupos pretendem se utilizar para impor seus interesses como, por exemplo, a famlia que, desejosa de ver seus lhos assumindo determinados comportamentos, exige que a escola trate de enquadrar seus pupilos rebeldes, tornando-os comportados, ou seja, conformes s suas expectativas de comportamento. claro que a educao moral deve preencher positivamente seu espao, mas os objetivos que sero de fato alcanados no podem ser xados no interior desse espao educativo. Este o paradoxo do qual nenhuma educao moral pode esquivar-se: os efeitos devem ser de alguma forma calculados, mas este clculo no passa de expectativa. O agir educativo encontra-se sempre sob o signo da contingncia, tanto no que se refere s intenes pedaggicas, quanto no que diz respeito aos seus efeitos. Educao moral, portanto, no signica a incorporao de preceitos e normas que so impostas a partir de fora como absolutas, mas aprender a lidar com as incertezas, com as precariedades, as contextualidades e os paradoxos das situaes concretas luz de alguns princpios gerais mnimos. A questo da educao moral no trata do homem denitivamente bom, nem da internalizao da nica moral correta. O tema da educao moral simplesmente o de como as crianas ou jovens aprendem o tratamento das exigncias morais e das normas que so, simultaneamente, imprescindveis e difceis. Trata-se de sensibilizar os alunos para a questo da moralidade, introduz-los no debate dos temas mais importantes que envolvem o ser humano e a sociedade na contemporaneidade, buscando contribuir para a formao de uma subjetividade a partir da qual cada pessoa possa fazer as suas leituras e tomar as suas decises. Procuramos deixar claro tambm que, apesar dos recorrentes discursos psmodernos que se aproximam perigosamente do relativismo moral, tal posio nos parece no s teoricamente insustentvel, mas politicamente perigosa. Se j no dispomos de verdades xas e transcendentes que podemos ensinar aos pequenos, tambm no podemos abrir mo de princpios mnimos a respeito dos quais no h como negociar. So princpios como o respeito dignidade, respeito vida, ao meio ambiente e a armao de uma atitude de solidariedade. Estes princpios mnimos representam o cho seguro e inegocivel a partir do qual possvel gerenciar conitos e admitir espaos para as contingncias de um mundo plural. Em poucas palavras, educao moral possvel e talvez seja agora mais necessria do que nunca. Hoje, trata-se de entender o processo educativo como constituinte, ele mesmo, da moralidade. A criana deve ser vista, portanto, como o sujeito de sua formao moral e no mais como algum que recebe passivamente tal formao.

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INFNCIA E A FORMAO DA IDENTIDADE CRIST

At agora, talvez, pode parecer que este trabalho no tem tratado do tema, proposto, anal foi mencionado na introduo que se falaria da identidade crist, espiritualidade, f, e at ento tem tratado de valores morais. Contudo, respaldados por Fowler (1981), armamos que todas estas coisas, embora no diretamente, esto interligadas, podendo-se armar inclusive que so interdependentes, como veremos a seguir. Fowler (1995) baseia-se na obra de Paul Tillich (Dinamics of Faith) publicada na dcada de 1950, onde o autor defende que f mais do que uma questo de religio/seita ou de seguir ou no uma dogmtica. mais poderoso que um grupo de crenas declaradas ou uma srie de proposies doutrinais. Trata-se daquilo que faz a nossa vida valer a pena. Nossos mais profundos ideais. Isto (a f) molda a maneira como ns investimos nossos mais profundos amores e nossa mais custosa lealdade( FOWLER, 1995, p.5). Outra obra utilizada por Fowler o trabalho de um manuscrito de Richard Niebhr, tambm publicado na dcada de 1950, cuja abordagem bastante semelhante a de Tillich. Para Niebhr f o que molda a viso, os valores, os quais mantm os grupos unidos. Conceito semelhante ao que chamamos de cosmoviso (apud. FOWLER, 1995). Linguisticamente, Fowler no dene f como um substantivo, como fazem as lnguas modernas, mas como um verbo como faziam as lnguas antigas: no grego (pisteo), e no latim (credere), pode-se aprender, a partir destas palavras, que f mais do que uma crena a f denida como um conjunto de prticas, uma prxis, um ethos. Outra grande contribuio da obra de Fowler (1995) o fato de relacionar a formao da f aos relacionamentos. Para ele, a f construda a partir do convvio do indivduo com o outro nos centros de compartilhamento de valores e poder; ou seja, a f um produto do indivduo ao interagir num destes centros: igreja, famlia ou escola.

ESTGIOS DA F
Em seu estudo sobre os estgios da f, Fowler (1995) estabelece uma anlise de como a f se desenvolve no indivduo ao longo da vida. Seu estudo toma como base as teorias de desenvolvimento de Piaget, Erikson e Kohlberg como nos mostra o Quadro7:

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QUADRO: ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: TEORIAS PARALELAS.

IDADES Erikson (Esperana) PIAGET Pr-operatrio ou intuitivo KOHLBERG -

Segunda infncia Autonomia vs. Vergonha e Dvida (2-6) (Vontade) Iniciativa vs. Culpa (Propsito) Terceira infncia 7-12 Esforo vs. Inferioridade (Competncia) Adolescncia 13-21 Identidade vs. Total confuso (Fidelidade) Jovem adulto 21-35 Intimidade vs. Isolamento (Amor) Adulto 35-60 Produtividade vs. Estagnao (Cuidado) Maturidade 60 Integridade vs. Desespero (Sabedoria)
Fonte: Fowler (1995, p 52)

Nvel Prconvencional 1. Moralidade Heteronmica Operacional Concreto 2. Trocas Instrumentais Nvel Convencional 3. Relaes interpessoais mtuas. 4. Sistema social e conscincia. Nivel PsConvencional 5. Contrato Social, Direitos individuais. 6. Princpios ticos universais

Operacional Formal

A partir do estabelecimento destes perodos, Fowler tece sua teoria de descreve como a f se constri ao longo da vida e como podemos caracterizar cada um destes estgios. O que se segue a traduo, transcrio, de trechos selecionados da obra de Fowler apresentando os estgios da f.

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PR-ESTGIO: F INDIFERENCIADA (0 A 2/3 ANOS)

No pr-estgio, denominado f indiferenciada, as sementes de conana, coragem, esperana e amor fundem-se de forma indiferenciada e entram em conito com ameaas de abandono sentidas pelo beb, inconsistncias e privaes no ambiente da criana. Embora seja realmente um pr-estgio, a qualidade de mutualidade e a fora da conana, autonomia, esperana e coragem, ou seus opostos, desenvolvidas nesta fase esto subjacentes, ou ameaam solapar tudo o que vir mais tarde no desenvolvimento da f. O perigo ou decincia neste estgio uma falha de mutualidade em qualquer das duas direes. Ou pode surgir um narcisismo excessivo, no qual a experincia de ser central continua a dominar e distorcer a mutualidade, ou experincias de negligncia ou inconsistncias podem encerrar o beb em padres de isolamento e mutualidade falha.

ESTGIO 1: F INTUITIVO-PROJETIVA (3/4 A 7/8 ANOS)

A f intuitivo-projetiva do estgio 1 a fase fantasiosa e imitativa na qual a criana pode ser inuenciada de modo poderoso e permanente por exemplos, temperamentos, aes e histrias da f visvel dos adultos com os quais ela mantm relacionamentos primrios. O estgio mais tpico das crianas de trs aos sete anos caracteriza-se por uma relativa uidez do pensamento. Aqui encontramos a primeira conscincia da morte e do sexo e dos fortes tabus com os quais as culturas e famlias isolam estas poderosas reas da vida. O dom ou fora emergente deste estgio o nascimento da imaginao, a capacidade de unicar e captar o mundo da experincia em poderosas imagens e conforme ele apresentado em histrias que registram as compreenses e sentimentos intuitivos das crianas no tocante s condies ltimas de existncia. Os perigos deste estgio surgem da possvel possesso da imaginao da criana por imagens irrestritas de terror e destrutividade ou da explorao, consciente ou no, de sua imaginao ao se reforarem tabus e expectativas morais ou doutrinrias.

ESTGIO 2. F MTICO-LITERAL (7/8 A 11/12 ANOS)

O estgio 2, da f mtico-literal, o estgio no qual a pessoa comea a assumir para si as histrias, crenas e observncias que simbolizam pertena sua comunidade. As crenas so apropriadas com um interpretao literal, assim como as regras e atitudes morais. O smbolos so entendidos como unidimensionais e literais em seu sentido. Este o estgio de f da criana que est na escola, embora

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s vezes achemos tais estruturas dominantes em adolescentes e adultos. As limitaes da literalidade e uma excessiva dependncia da reciprocidade como princpio para construir um ambiente ltimo podem resultar ou num perfeccionismo supercontrolador e empolado ou um humilhante senso de maldade, assumido por causa de maus tratos.

ESTGIO 3: F SINTTICO-CONVENCIONAL ( 11/12 A 17/18 (?) ANOS)

No estgio 3, f sinttico-convencional, a experincia de mundo da pessoa amplia-se alm da famlia. Vrias esferas exigem ateno: famlia, escola ou trabalho, companheiros, sociedade e mdia, e, talvez, religio. A f precisa proporcionar uma orientao coerente em meio a essa gama mais complexa e mais diversicada de envolvimentos. Precisa sintetizar valores e informaes; precisa fornecer uma base para a identidade e a perspectiva da pessoa. O estgio 3, tipicamente, surge e adquire importncia durante a adolescncia, mas, para muitos adultos, torna-se um lugar permanente de equilbrio. Os perigos ou decincias neste estgio so duplos. As expectativas e avaliaes dos outros podem ser to coercitivamente internalizadas e sacralizadas, que a autonomia posterior de julgamento e ao pode ser prejudicada. Ou ento, traies interpessoais podem fazer surgir o desespero niilista acerca de um princpio pessoal do ser ltimo, ou uma intimidade compensatria com Deus, no relacionada a relaes mundanas.

ESTGIO ANOS)

4: F INDIVIDUATIVO-REFLEXIVA (17/18-35/40 (?)

O movimento do estgio 3 para a f individuativo-reexiva do estgio 4 particularmente crtico, pois nessa transio que o adolescente ou adulto deve comear a assumir seriamente o encargo da responsabilidade por seus prprios compromissos, estilo de vida, crenas e atitudes. Se um movimento genuno em direo ao estgio 4 est em andamento, a pessoa deve enfrentar certas tenses inevitveis: individualidade versus ser denido por um grupo ou pelo fato de ser membro de um grupo; subjetividade e o poder de sentimentos fortemente vivenciados, mas no examinados, versus objetividade e a exigncia de reexo crtica; autorrealizao como preocupao primria versus servio em prol de outros e ser para outros; a questo de estar comprometido com o relativo versus luta com a possibilidade de um absoluto. O estgio 4, da forma mais apropriada, toma forma no incio da fase adulta, lembremos, porm, que muitos adultos no o constroem e que, para um grupo signicativo, ele s surge por volta dos 30 ou 40 anos.

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ESTGIO 5: F CONJUNTIVA (APS OS 35/40 ANOS)

A f conjuntiva do estgio 5 implica a integrao, no eu e na prpria perspectiva, de muita coisa que foi suprimida ou no reconhecida no interesse da autocerteza e da consciente adaptao cognitiva e a afetiva realidade, prprias do estgio 4. Este estgio desenvolve uma segunda ingenuidade, na qual o poder simblico articulado com signicados conceituais. Aqui tambm deve haver uma nova retomada e reconsiderao do passado da pessoa. Deve haver uma abertura s vozes do eu mais profundo da pessoa. importante observar que isto implica um reconhecimento crtico do seu inconsciente social. Incomum antes da meia idade, o estgio 5 conhece o sacramento da derrota e a realidade de comprometimentos e de atos irrevogveis. Aquilo que o estgio anterior se esforou por esclarecer, em termos de fronteiras do eu e da prpria perspectiva das coisas, este estgio torna agora poroso e permevel. Este estgio luta para unicar os opostos na mente e na experincia.

ESTGIO 6: F UNIVERSALIZANTE
No estgio 6, a pessoa engaja-se em consumir e ser consumida para a transformao da realidade atual na direo de uma realidade transcendente. As pessoas que se encaixam no estgio 6 exibem, tipicamente, qualidades que estremecem nossos critrios habituais de normalidade. Sua indiferena autopreservao e a vivacidade de seu gosto e percepo da realidade moral e religiosa transcendente do s suas aes e palavras uma qualidade extraordinria e frequentemente imprevisvel. Por sua devoo compaixo universalizante, elas podem ofender nossas percepes provincianas de justia. O estgio 6 extremamente raro. As pessoas que se encaixam nele geraram composies de f nas quais a percepo do ambiente ltimo inclui todo ser. Tornaram-se concretizadoras e realizadoras do esprito de uma comunidade humana inclusiva e realizada.

O TRABALHO NA FAMLIA
Quando as crianas chegam aos dois anos de idade, geralmente inicia-se o aprendizado da linguagem falada, mas, na realidade, esse aprendizado comea antes, quando os bebs balbuciam vocbulos durante seu primeiro ano. A partir dessa leitura, podemos inferir que as crianas devem ser capazes de aprender religio antes dos dois anos de idade. White sugere que o ensino religioso pode ter incio quando so ainda bebs: Levem seus lhos em orao a Jesus, pois Ele lhes tem tornado possvel o aprendizado da religio, ao aprenderem os rudimentos da linguagem falada (WHITE, 2011).

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A pedra angular da religio durante toda a primeira infncia consiste em amor, conana e obedincia. Essas lies espirituais reetiro, posteriormente, um genuno relacionamento salvco com Jesus. Se eles, desde cedo so testemunhas do amor e conana no lar e interiorizam a obedincia, possuem um alicerce rme para a construo projetada de uma slida vida espiritual.

MOLDES PARA A VIDA

necessrio ensinar, durante a primeira infncia, muitos desses moldes ou padres, tais como: orar antes das refeies, antes do sono, em meio s preocupaes e diculdades, ir a todos os cultos da igreja, usar roupas especiais aos sbados, ofertar com alegria, car em silncio no templo, ouvir a Palavra de Deus nos cultos domsticos dirios, memorizar um verso especco da Bblia, entre outros. A repetio regular desses modelos acrescenta tijolos na construo de sua inteligncia moral para a vida. As crianas tero diculdade para recordar uma ocasio na qual no oraram ou no foram igreja. O plano original de Deus para os pequeninos inclua conhec-lo desde o incio, para que Ele fosse parte da vida deles (HABENICHT, 2011). Introduzir hbitos em repetio diria acelera o processo de interiorizao com razes profundas de modo a tornarem-se padres de procedimento natural. Da mesma forma acontece com os moldes religiosos que se desejam neles desenvolver pelo resto de suas vidas. Podemos estabelecer, portanto, com base nas exposies anteriores, algumas diretrizes bsicas para se estabelecerem os moldes para a vida: 1. Decidir quais aes religiosas se deseja ensinar para os lhos; 2. Executar estas aes regularmente; 3. Tornar o aprendizado interessante e combin-los com amor.

SENTIMENTOS E ATITUDES
Durante os primeiros anos, as crianas sentem mais do que pensam. Para elas, os sentimentos ocupam a dianteira e o centro de sua existncia. Experimentam suas vidas por meio das emoes (PIAGET, 1977). muito fcil perceber o que se passa na mente de uma criana pela sua expresso facial, pois elas exteriorizam prontamente, sem nenhum ltro, suas emoes mais ntimas. Nota-se nitidamente nelas sentimentos como: medo, alegria, tristeza, raiva, ansiedade e angstia. Porm, desenvolvem mais controle sobre seus sentimentos durante os anos posteriores. O raciocnio e o pensamento assumem um lugar mais privilegiado dos cinco aos sete anos de idade (PIAGET, 1977). Habenicht (2011) arma que:

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As criancinhas captam os sentimentos por trs das atitudes na religio que contemplam em casa e na igreja... Elas so extremamente sensveis a odores e atmosfera, rostos sorridentes ou carrancudos, elas leem a linguagem corporal talvez melhor que os adultos, e tm aguda percepo sobre quem realmente gosta delas e quem as considera um estorvo. Tudo isso abastece suas lembranas e atitudes para com os eventos religiosos. Os pr-escolares so extremamente impressionveis. Eles captaro naturalmente a atitude que voc adota para com a religio. No se faz com que acontea acontece naturalmente, mesmo que voc no queira.

A maioria das lembranas que temos de nossa infncia so de cunho emocional. Os sentimentos transformam-se em atitudes para com Deus, a orao, o culto e a igreja.

PROCESSOS DO PENSAMENTO
As crianas, na primeira infncia, pensam de maneira concreta. Os simbolismos na educao erguem entre a criana e seu educador uma muralha que ela precisar transpor com muito sofrimento, antes de entender o que se est tentando ensinar. A linguagem deve ser o mais literal quanto for possvel. As expresses da Bblia so, muitas vezes, simblicas e abstratas e necessitam de traduo em verbalizao concreta e muito clara para que se possa obter uma real assimilao por parte dos pequeninos. preciso se pensar no signicado da simbologia e depois transmitir dessa maneira. Durante os primeiros anos, as crianas no entendem as coisas como os adultos. Elas interpretam de modo diferente, por causa de seus imaturos processos de pensamento (HABENICHT, 2011). Podemos, aps este dilogo, observar que a primeira infncia o perodo mais importante para a aquisio de valores e princpios cristos White (2003) argumenta que nunca ser demais acentuar a importncia da educao ministrada criana em seus primeiros anos. As lies que a criana aprende durante os primeiros sete anos de vida tm mais a ver com a formao do seu carter do que tudo o que ela aprenda nos anos posteriores. White (2003) ainda ratica esta ideia armando que desde a infncia, o carter deve ser moldado e formado de acordo com o plano divino. Devem-se infundir virtudes em sua mente que desabrocha. Muito frequentemente, elas se apegam apenas a um pequeno vislumbre de uma histria e esse conceito torna-se a nica e principal coisa de que lembram. Todo o restante do enredo perde-se diante desse quadro. Habenicht (2011), por m, orienta pais e professores armando que quando se estiver ensinando a prescolares as histrias bblicas ou outras histrias edicantes, pea-lhes que contem sobre o que foi a narrativa. A resposta deles pode ser muito esclarecedora e lhe dar a oportunidade de ajud-los a corrigir a maneira de pensarem.

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ENSINANDO AOS PEQUENINOS

1. Falar de maneira simples, evitando os simbolismos. Usar linguagem literal; 2. Fazer perguntas para saber o que a criana est pensando; 3. Concentrar-se numa coisa de cada vez.

CRENA E F
durante os primeiros anos de vida do ser humano que sua mente mais suscetvel a impresses, sejam boas ou ms. White (2007, p.193) arma que:
[...]durante esses anos, faz-se decidido progresso, quer na direo certa, quer na errada. De um lado, muita informao intil pode ser adquirida; de outro conhecimento muito slido e valioso. A fora do intelecto, o saber substancial so riquezas que o ouro de Or no pode comprar. Seu preo est acima do ouro e da prata.

Crianas tm uma f natural naquilo que ouvem de seus cuidadores. Conam nos adultos e aceitam o que ouvem. Podemos, nos seis primeiros anos, abastec-las com a palavra de Deus e construir a f delas.

ESTABELECENDO A CRENA E A F
1. Alimentar a crena e a f natural da criana; 2. Ensinar de modo positivo e claro: no despertar dvidas; 3. Construir um slido fundamento de f e conana.

O TRABALHO NA ESCOLA
As famlias esto cada vez menores. A sociedade do capital obrigou os pais e mes a estarem sempre trabalhando, de modo que cada vez mais cedo as crianas cam a merc de cuidadores que nem sempre so familiares. Isso sem mencionar os lares monoparentais. Mais e mais pais tm empurrado seus lhos para uma maturidade precoce. Eles querem crianas que demandem menos de seu tempo (HABENICHT; BURTON 2004). Em todo caso, os pais e as famlias so cada vez menos responsveis pela formao de suas crianas e jovens, e cada vez mais cedo ocorre o ingresso da criana na vida escolar. Desta forma, tem-se transferido para a escola o dever de no apenas instruir, mas tambm de formar as novas geraes, diferente do que ocorria no passado. Embora no concordemos que seja dever da escola formar identidades,

86 | HERMENUTICA, VOLUME 11, N.2, 65-91 entendemos que faz parte de suas atribuies auxiliar a famlia em um trabalho conjunto para promover a reexo e a formao de cidados crticos e moralmente ticos para a sociedade. Para isso, como armam Porto e Lucena (2003), o educador deve desenvolver competncias para que possa trabalhar de tal maneira que ajude seus alunos a concretizarem uma personalidade moral autnoma. No se trata, portanto, de apenas transmitir conhecimentos, mas possibilitar a troca de experincias, a partilha de sentimentos, a reexo, o dilogo e o raciocnio. Como armam Habenicht e Burton (2004), as crianas esto amadurecendo rpido e cada vez mais cedo atingem a juventude. A inocncia infantil tem desaparecido cada vez mais precocemente. Essa crianas aprendem cada vez menos atravs de livros. Aprendem menos sozinhas e mais em grupos. Ou seja, o ensino tradicional, como se conhece, est perdendo a cada dia a sua funcionalidade e sua aplicabilidade, e isso exige uma mudana na maneira de a escola trabalhar no apenas os contedos comuns, mas tambm os temas de tica e os valores morais. Prez Serrano (2002) sugere que, ao trabalharmos o ensino de valores morais, eles no devem ser o tema de uma aula ou disciplina apenas, mas devem perpassar todo o currculo. Sugere, ainda, que se utilizem tcnicas como: esclarecimento de valores; autorregulao; discusso de dilemas morais; Role-playng (jogos de interpretao de personagens) resolues de conitos Sistema de Meta/Desejo, e Negociao; o mtodo sociomtrico de Tormo; a elaborao de mapas conceituais: para a aprendizagem signicativa; anlise de valores; entre outras. Contudo, o melhor ensinamento o exemplo. O registro das aes ca impresso na conscincia e certamente ser reproduzido pelas crianas. Cabe ao professor estar atento para aproveitar todas as chances, desta forma a prpria vida se torna uma lio.

O TRABALHO NA IGREJA
difcil mensurar a importncia que a igreja exercer na vida de uma criana que chega, com poucos dias de nascida, num "pequeno pacote" nos braos dos pais, enquanto ela recebida com cnticos no departamento infantil, aps ter sido apresentada congregao pelo pastor. Logo, ela estar a recitar versos decorados, cantar no coral infantil, aprender a tocar um instrumento musical e tocar na banda sinfnica, bem descer pelos corredores em encenaes. Habenicht (2011, p.196) arma categoricamente que a igreja se tornar uma parte importante na vida da criana. Ainda reitera que levar as crianas igreja no fcil. Exige preparo, bem como pacincia e persistncia. Aprender a permanecer quietos na igreja um esforo considervel! Pode-se comear ensinando ao beb o que signica silncio. Os autores so unnimes ao armar que separar brinquedos especiais separados especialmente para o dia de culto (que no sejam ruidosos), cadernos

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de atividades para colorir, entre outros, fazem com que as crianas permaneam em atividade sem, com isso, interferirem na recepo da mensagem por parte dos pais. Guardar os brinquedos da igreja para s dr-lhes de volta no prximo culto os tornaro atrativos e interessantes para elas. Habenicht (2011, p. 201) diz ainda que:
[...]em pouco tempo elas aprendem exatamente o que esperar na igreja. O entretenimento , na verdade apenas um recurso provisrio, at que a criana possa se sentar quieta por perodos mais longos de tempo. A atividade deve ser usada somente na igreja. Dessa forma, se conservar a novidade e o interesse.

Posteriormente, prossegue na armao de que as crianas testaro os limites de sua conduta na igreja, assim como fazem em outros lugares (HABENICHT, 2003, p. 202). Precisam saber os limites, e o castigo seguir o mau comportamento, assim como a recompensa seguir o bom comportamento (HABENICHT, 2003, p. 202). Entendendo que a criana pensa concretamente, e que dicilmente entender linguagens metafricas, apresentamos algo interessante que se encontra numa antiga edio da revista Ministrio (apud, HABENICHT, 2003, p. 207) que apresentou as seguintes diretrizes quanto ao batismo: A pessoa deve: 1. Conhecer o signicado do batismo; 2. Render-se a Cristo, aceitando o sacrifcio dele em seu favor; 3. Compreender os princpios da nossa f; 4. Compreender o signicado da condio de membro da igreja. WHITE (2003, p. 487) prope que as crianas mostrem claramente, pelo modo como vivem, que entregaram a vida a Deus. Assim, poderamos acrescentar uma quinta diretriz: Dar evidncias na vida, de um compromisso com Deus.

CHAVES PARA O ENTROSAMENTO COM A IGREJA

Entendemos que no s os pais, mas todos os adultos da igreja devem assumir a responsabilidade de demonstrar carinho e interesse reais pelas crianas. Elas precisam sentir-se parte importante da igreja. A congregao deve notar suas perplexidades e cuidar delas. A congregao na qual uma famlia est inserida deve possuir uma atmosfera emocional favorvel, assim como as famlias devem demonstrar esprito de aceitao, interesse e preocupao pelos membros, atitude perdoadora, tom adequado nos sermes, cooperao e abertura a novas ideias. Porm, o mais importante de tudo ver e viver uma vida digna de imitao. S assim, os pequenos encontraro referencial para se tornarem mulheres e homens ntegros numa sociedade ps-moderna moralmente corrompida.

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CONCLUSO
Neste trabalho tentamos estabelecer um dilogo entre alguns dos autores que consideraram o tema da formao moral e dos valores cristos. Traamos um paralelo entre infncia, moralidade e religio. Estudamos os desenvolvimentos psicossociais, da personalidade, da intelectualidade e da moralidade, segundo Freud, Piaget, Erickson e Kohlberg, entre outros, alm das principais causas do desenvolvimento moral segundo as diferentes teorias evolutivas. Finalmente, tratamos do desenvolvimento espiritual e a ligao entre espiritualidade/f e valores. Fizemos uma breve abordagem sobre os estgios da f, alm de apresentar alguns princpios para a formao de valores cristos nas relaes familiares, na escola e na igreja. Podemos inferir, de acordo com o presente estudo, que a moralidade no inata, e que as crianas podem reetir as escolhas e atitudes de seus cuidadores. Um dos fatores principais que determinam a formao moral e religiosa um lar bem estruturado no qual impera a cosmoviso crist, que pode ser vista pela criana, na vida de sua famlia e na forma como ela tratada em seus primeiros anos de vida. A escola e a igreja exercem um papel complementar, porm no irrelevante em importncia no que se refere formao de valores e da identidade crist nas crianas da faixa etria em estudo. Os tericos, tanto cristos como no cristos, concordam que a formao da moralidade e dos valores se inicia na infncia.

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