A aprendizagem por projecto na formao de educadores

Project-based learning in teacher education

ANA ISABEL ANDRADE* ISABEL ALARCO** LEONOR SANTOS***

RESUMO Na sequncia da adaptao dos cursos de formao de professores, em Portugal, ao Processo de Bolonha, foi recentemente criada a Licenciatura em Educao Bsica. A novidade que este curso constitui face ao esquema de formao tradicional requer: (i) a claricao do que se entende por educao bsica e do perl prossional que lhe adequado; (ii) a implementao de estratgias de formao que potenciem o desenvolvimento de uma competncia educativa que se cr fundamental neste perl. Na Universidade de Aveiro, a metodologia de projecto foi assumida como uma estratgia de formao adequada a este objectivo, ainda que tenha que ser adaptada aos constrangimentos legais a que a concepo do currculo deste curso esteve sujeita. Descritores Educao bsica; metodologia de projecto; formao de educadores. ABSTRACT The new Licenciatura em Ensino Bsico, in Portugal, derives from the adaptation of teacher education programmes to the Bologna Process. Its novelty in relation to traditional programmes requires: i) clarication of the concept basic education and corresponding professional prole; ii) implementation of formative strategies intended to foster the development of an educational competence considered to be a key issue in this prole. At the University of Aveiro, the project approach was elected as a strategy oriented to the objective to be accomplished, though some legal regulations constrained the curriculum development of the study programme. Key words Basic education; project approach; teacher education

Uma das principais vantagens das novas metodologias de ensino/aprendizagem , sem dvida, a de desenvolver capacidades e competncias mais voltadas para as exigncias do mercado de trabalho e da sociedade do conhecimento. Ou seja, a par das competncias tcnicas e cientcas da rea especca, so adquiridas competncias pessoais, comunicacionais e organizacionais, que desenvolvem no aluno no s o saber e o saber fazer, mas tambm o saber estar, o saber comunicar e o saber ser. (LOURENO & GUEDES, 2007)

INTRODUO
A implementao do Processo de Bolonha, iniciado em 1999 em virtude de uma conjugao das vontades polticas dos Ministros da Educao de 29 pases europeus, foi assumida por governos e instituies do Ensino Superior e,
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como tal, tem tido um profundo impacte nos modelos de formao superiores europeus. A formao de professores, em Portugal, no foi alheia a este processo, cujas implicaes so particularmente relevantes no caso da formao de Educadores de Infncia e Professores dos 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico, ou seja, na preparao de prossionais da educao especialmente vocacionados para o trabalho com crianas dos 3 aos 12 anos de idade. A principal alterao na estrutura dos cursos, nesta rea, prende-se com a diviso da formao em dois ciclos: uma Licenciatura em Educao Bsica, que abre caminho empregabilidade, seguida de diferentes possveis Mestrados prossionalizantes, que conferem habilitao para a docncia. Esta alterao estrutural tem profundos reexos na denio dos pers de formao a desenvolver pelos alunos,

Professora Auxiliar na Universidade de Aveiro Portugal. E-mail: aiandrade@ua.pt Professora Catedrtica, aposentada, da Universidade de Aveiro Portugal. E-mail: ialarcao@ua.pt *** Bolsista de ps-doutoramento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, Portugal (SFRH/BPD/28557/2006), desenvolvendo, na Universidade de Aveiro - Portugal, um trabalho sobre tutoria coordenado pelas Professoras Doutoras Isabel Alarco e Nilza Costa. E-mail: leonorsantos@ua.pt Artigo recebido em: maio/2008. Aprovado em: agosto/2008.
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211 um esforo de empregabilidade e coeso social. A relao entre qualicao e emprego hoje, mais do que nunca, uma preocupao de governos e cidados. Compreende-se, pois, a necessidade de dotar os diplomados de competncias que favoream a sua empregabilidade sem afunilar, demasiado cedo no curso, para uma especializao. esse o esprito do 1 Ciclo de Bolonha, um ciclo de formao bsica, ao nvel da graduao, como se depreende do texto da Declarao: The degree awarded after the rst cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualication. Segue-se-lhe um 2 Ciclo de formao ps-graduada, especializada ou aprofundada, e um 3 ciclo especialmente orientado para a investigao4. O Processo de Bolonha foi sentido, em Portugal, como um desao concepo de um novo paradigma de organizao institucional e educacional. No caso da formao de professores, originou mesmo mudanas legislativas no que se refere ao ordenamento jurdico que a enquadra (Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro), com repercusses ao nvel da formao e da qualicao docente, aspectos que passaremos a analisar, em comparao com o padro existente previamente. A formao de educadores de infncia e de professores dos Ensinos Bsico (dos 6 aos 15 anos, organizado em 3 ciclos) e Secundrio (dos 16 aos 18 anos), em Portugal, era j, toda ela, de nvel superior. Com excepo de algumas formaes para professores do 3 Ciclo do Ensino Bsico (3 CEB) e do Ensino Secundrio, a formao tinha carcter prossionalizante, isto , qualicava automaticamente para o exerccio da prosso. Todos se graduavam como licenciados, embora a durao da licenciatura para os educadores de infncia e os professores dos 1 e 2 CEB fosse de 4 anos e a dos restantes professores de 5 anos. A introduo do Processo de Bolonha, com dois ciclos de formao, colocava logo partida um problema: a que nvel deveria ocorrer a formao de educadores e professores? Estava fora de questo que, para os nveis mais avanados do sistema de ensino, a formao no visasse o 2 Ciclo, correspondente a Mestrado, aps uma licenciatura de 1 Ciclo, o que equivaleria a uma formao tendencial de 5 ou 6 anos. Mas o problema colocava-se para a formao dos educadores de infncia e dos professores do 1 e 2 CEB, pois se uma formao a nvel de mestrado poderia parecer exagerada face ao que acontece noutros pases, uma formao que se casse apenas pelo grau de licenciatura (3 ou 4 anos) iria fazer cair por terra uma conquista de h 15 anos, que se traduziu na exigncia do mesmo grau de qualicao para todos os educadores e professores, independentemente do nvel de ensino a que se destinavam. A outra questo que se colocava prendia-se com o tipo de formao a oferecer. Todos os cursos de educadores de infncia e de professores do 1 CEB e parte dos outros cursos seguiam o modelo de formao integrada, isto , a formao cientca e psico-pedaggica ocorria em simultneo e o curso integrava a componente de estgio pedaggico. O novo sistema, na sequncia da introduo de Bolonha, implicaria uma formao bi-etpica para todos (caso a for-

em cada ciclo, em particular no que se refere ao licenciado em educao bsica, que suposto car preparado, ao m de trs anos, para ingressar no mercado de trabalho. Mas que mercado de trabalho? Para desempenhar que funes? Necessitando de que competncias? Neste artigo comearemos por explicitar alguns dos desenvolvimentos do Processo de Bolonha, focando em particular o seu impacte na formao de professores em Portugal e nas questes (e respostas) que motivou nos responsveis pela concepo das necessrias conguraes curriculares na Universidade de Aveiro. desta claricao que emerge a temtica da aprendizagem por projecto e das suas potencialidades para a construo do perl do licenciado em educao bsica no quadro desta instituio. O artigo centra-se, assim, na forma como esta metodologia foi adoptada (e adaptada) no contexto da nossa licenciatura, ainda no plano meramente formal, dado que a primeira edio do curso se iniciou em Setembro de 2007 e, por isso, ainda no foi implementado o 3 ano curricular (a ocorrer no ano lectivo de 2009/2010), aquele em que esta metodologia est prevista concretizar-se por meio da Unidade Curricular de Projectos de Interveno Educacional.

1. O PROCESSO DE BOLONHA NA FORMAO

DE PROFESSORES

Em Portugal, vive-se hoje uma mudana no ensino superior, impulsionada pelo chamado Processo de Bolonha, um movimento poltico-educacional europeu, historicamente contextualizado num mundo globalizado1. O processo de Bolonha procura criar, at 2010, um Espao Europeu do Ensino Superior e contribuir para a armao de uma Europa do conhecimento capaz de competir com as potncias norte-americana e asiticas. O primeiro desgnio no se concretiza sem mecanismos de harmonizao de estudos2 que favoream a mobilidade e permitam a comparao; da a importncia de decises hoje assumidas, como a organizao do ensino superior em 3 ciclos de estudo, a identicao de resultados de aprendizagem em termos de competncias a adquirir e a contabilizao do esforo despendido pelos estudantes no quadro ECTS (European Credit Transfer System) em que
crdito a medida do trabalho do estudante sob todas as suas formas, designadamente, sesses de ensino de natureza colectiva, sesses de orientao pessoal de tipo tutorial, estgios, projecto, trabalhos no terreno, estudo, avaliao (Decreto-Lei n42/2000).

E o segundo desgnio no se realiza sem a aposta numa sociedade de aprendizagem (Gonzlez & Wagenaar, 2003), em que o aprendente assume responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, orientada para um leque de competncias a desenvolver3 e em que o papel dos docentes se redirecciona para uma dinmica gestora das aprendizagens. O Processo de Bolonha procura ainda aliar a construo de uma Europa do conhecimento e da aprendizagem a

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212 mao de educadores de infncia e professores do 1 CEB tambm ocorresse a nvel de mestrado). O Decreto-Lei n 43/2007 de 22 de Fevereiro veio claricar posies. A qualicao para o exerccio da docncia, incluindo o trabalho dos educadores de infncia, dever ocorrer ao nvel do 2 Ciclo (aps 4 ou 5 anos de formao). Alm disso, deixou de haver uma correspondncia automtica entre concluso do curso e prossionalizao, passando esta a fazer-se atravs de um exame de qualicao. Mais ainda, toda a formao passou a ser bi-etpica, tendo sido denido o nmero de crditos obrigatrios por rea, como pr-requisito para o ingresso no 2 Ciclo/mestrado. Decretou-se tambm uma maior aproximao entre a formao de educadores de infncia e de professores do 1 CEB, assim como entre professores dos 1 e 2 CEB. Embora as formaes sejam distintas a nvel do 2 Ciclo, os pr-requisitos que permitem o concurso ao 2 Ciclo/Mestrado so os mesmos e a formao de base, ao nvel do 1 Ciclo/Licenciatura, comum. Foi neste contexto que foi criada a Licenciatura em Ensino Bsico (LEB), no prossionalizante, com a durao de 3 anos, que abre a possibilidade de acesso a quatro pers de especializao: a) Mestrado em Educao de Infncia (durao de 1 ano; crianas dos 3 aos 6 anos) b) Mestrado em Ensino do 1 CEB (durao de um ano; crianas dos 6 aos 10 anos) c) Mestrado em Educao de Infncia e Ensino do 1 CEB (durao de 1 ano ou 1 ano e meio; crianas dos 3 aos 10 anos; d) Mestrado em Ensino do 1 e 2 CEB (durao de 1 ano e meio ou 2 anos; crianas dos 6 aos 12 anos) A partir deste momento concentrar-nos-emos na formao de educadores e professores para o 1 e 2 CEB e no nos deteremos nos pers para os outros nveis de ensino (3 CEB e Secundrio). Como referido anteriormente, a legislao introduziu pr-requisitos de acesso aos mestrados. Assim, no que respeita aos quatro pers referidos, determinou que, dos 180 ECTS correspondentes ao total da LEB, 120 tivessem que corresponder a unidades curriculares relacionadas com os contedos a ensinar, como se pode ver na Tabela I. Tabela I Componentes de Formao da LEB, segundo Decreto-Lei 43/2007
Componentes de formao reas de docncia Portugus Matemtica Estudo do Meio Expresses Formao educacional geral Didctica Iniciao prtica prossional ECTS 120 30 30 30 30 15 20 15 20 15 20

Ana Isabel Andrade; Isabel Alarco; Leonor Santos

Este facto tornou muito complexa a concepo curricular da LEB, nomeadamente a aposta num perl de empregabilidade educativa no nal da licenciatura (1 Ciclo) como previsto no processo de Bolonha e tanto mais importante, neste caso, quanto o acesso ao Mestrado no pode ser garantido a todos os candidatos, pois depender de um concurso e do nmero de vagas a autorizar pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. A diculdade que se colocava ao desenvolvimento do currculo da licenciatura era conciliar uma preparao que garantisse boas oportunidades de acesso aos mestrados mas, simultaneamente, condies de empregabilidade em contextos educativos no docentes para os alunos que no pudessem, ou no quisessem, prosseguir estudos. Alis, a construo da sociedade do conhecimento motiva o aparecimento de instituies de carcter educativo, para alm da escola, pelo que ser importante preparar actores/educadores capazes de agir numa multiplicidade e variedade de contextos, que no exclusivamente escolares, numa cada vez maior articulao entre o formal e o no-formal. Porm, se bem analisada a Tabela I acima apresentada, que representa os ECTS por rea a que a legislao obriga, constata-se uma orientao pr-prossionalizante e no tanto uma formao de banda larga, mais consentnea com o esprito de Bolonha. Inclusivamente a componente de Iniciao Prtica Prossional vai no mesmo sentido. Apesar destes constrangimentos e incoerncias, deniu-se, como objectivo para a LEB, na Universidade de Aveiro, em Portugal, a formao de um diplomado susceptvel de encontrar emprego em contextos educativos, formais e no-formais, orientado para o desenvolvimento de projectos e recursos educativos. O perl do diplomado por este curso corresponder, assim, ao de um prossional de educao (no-docente) que, possuidor de uma slida base de conhecimentos no domnio das diferentes matrias estruturantes do saber constitudo, capaz de as mobilizar e concretizar em tarefas de concepo, implementao e avaliao de projectos educativos diversicados em contextos educativos como museus, centros de cincia, hospitais, editoras, centros de lazer, escolas e jardins de infncia. O desenvolvimento das competncias inerentes a este perl dever resultar do contributo das vrias componentes de formao presentes no plano curricular, mas ser particularmente visado numa Unidade Curricular (UC), anual (16 ECTS, 8 por semestre), inserida no 3 ano do curso, que se intitula Projectos de Interveno Educacional e concretiza a componente de Iniciao prtica prossional consagrada na legislao.

2. A METODOLOGIA DE PROJECTO
A Noo de Projecto [] parte do princpio de que a vida aco e na interaco entre a aco e o pensamento que o indivduo aprende e se forma (ALARCO, 1993)

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213 ra a propsito de cursos especcos de formao de professores, a vantagem de o contacto com o terreno, atravs de estgio, dever ser feito o mais cedo possvel no currculo6 (cf. KELLY & GRENFELL, 2004). As intenes formativas da metodologia de projecto, neste contexto, orientam-se pelos seguintes princpios: integrao da teoria com a experincia prtica em relao construo de projectos educativos; preparao para uma educao que responda aos desaos locais e globais, levando os educadores a compreender as grandes nalidades da educao e o seu papel na sociedade actual e do futuro (BATES, 2005); desenvolvimento de uma atitude e capacidade de participao na sociedade pela transformao dos contextos, tornando-os mais ricos e capazes de sustentar prticas educativas mais adequadas ao desenvolvimento dos sujeitos que neles agem; importncia da experincia de actuao em ambientes diversicados e marcados pela desigualdade (Bates, 2005); valorizao do trabalho individual e em equipa pela articulao entre as dimenses colaborativa e individual (Kohonen, 2008); reconhecimento da necessidade de tutoria na transio entre contextos e no desenvolvimento de competncias; formao para a avaliao crtica, utilizao e desenvolvimento de suportes e recursos pedaggicos a partilhar; oportunidade de desenvolver competncias em TIC e de reectir sobre os seus valores pedaggicos; utilizao crtica, criativa e contextual dos saberes bsicos em educao; desenvolvimento de uma prtica reexiva e da capacidade de auto e hetero-avaliao; concepo abrangente, contextualizada e aberta de currculo; disponibilidade de aprendizagem ao longo da vida pela compreenso dos desaos sempre novos que os contextos colocam. Em sntese, neste entendimento de aprendizagem por projecto tomam-se os contextos de prtica como espaos construtores de conhecimento e potenciadores de uma recongurao das aprendizagens realizadas (ver SCHAVES, 2002).

Os desaos colocados pela implementao do Processo de Bolonha aos vrios pases nele envolvidos originaram discusses alargadas, envolvendo vrios sectores da sociedade. Estas discusses, que durante muito tempo se debruaram, quase exclusivamente, sobre a durao dos ciclos de formao, os graus acadmicos correspondentes e os modelos de nanciamento a adoptar, dirigem-se, agora, para a temtica da aprendizagem (e do currculo) centrada no aluno, a qual motivou a claricao de resultados de aprendizagem (learning outcomes) e de competncias a desenvolver em cada ciclo de formao. A preocupao com esta dimenso estava j presente no esprito dos responsveis pela concepo do currculo da LEB na UA que, desde o incio deste processo, se interrogaram sobre o tipo de formao que melhor iria ao encontro do desenvolvimento das competncias e dos resultados de aprendizagem preconizados para este prossional da Educao, inclinando-se para a introduo, no currculo, de uma componente de projecto. Esta opinio encontrou conrmao nas concluses do Projecto Tuning Educational Structures in Europe5, onde as melhores prticas de formao, a nvel europeu, eram frequentemente associadas abordagem do ensino-aprendizagem por meio de tarefas ou problemas (task-based ou problem-based approach) (GONZLEZ & WAGENAAR, 2005: 90). Uma vez que a Aprendizagem Base de Projectos, como modalidade de PBL (problem-based learning), tem sido cada vez mais encarada como um meio de formar os estudantes para que aprendam pela (e na) complexidade (SAVIN-BADEN, 2003), agurou-se que ela seria uma estratgia de formao adequada aos objectivos perseguidos pela LEB, com destaque para o desenvolvimento de capacidades de trabalho em equipa, de resoluo de problemas, de reexo, de deciso, de melhoramento da aprendizagem e desempenho pessoais, e ainda de identicao, anlise e avaliao de problemas (neste caso, educativos) e concepo de solues (GONZLEZ & WAGENAAR, 2005: 83). Na verdade, tem-se vindo a defender que a aprendizagem por projecto promove a criatividade e a inovao, a autonomia, a auto-regulao da aprendizagem e a motivao (LOURENO & GUEDES, 2007:19). Dados os constrangimentos legislativos a que o desenho curricular desta Licenciatura esteve sujeito, a metodologia de Projecto s pde ser contemplada na UC de Projectos de Interveno Educacional, a qual constituir a oportunidade por excelncia de envolvimento directo dos alunos com os contextos reais em que, no nal da LEB, podero vir a desenvolver a sua actividade educativa, potenciando, efectivamente, a criatividade e capacidade de iniciativa necessrias para lidarem com a rapidez da mudana e a complexidade que caracterizam o mundo actual. Concordamos, neste ponto, com Bowden & Marton: the educational experience itself should provide rich diversity in the ways in which learning encourages engagement with phenomena (cit. in CHERRY, 2005: 309). Somos, igualmente, sensveis aos argumentos dos que defendem, embo-

3. A UNIDADE CURRICULAR DE PROJECTOS DE INTERVENO EDUCACIONAL

Ao longo do 3 ano da LEB, os alunos devero, ento, entrar em contacto com contextos educacionais de ndole diversa, no sentido de os compreender e caracterizar, a m de para eles conceberem, activarem e avaliarem projectos educativos. Espera-se, assim, construir um percurso de formao onde exista a oportunidade de integrao dos conhecimentos que os alunos vo adquirindo nas diferentes reas de formao, a qual v para alm do mero somatrio dos resultados de aprendizagem das vrias unidades curriculares que compem a Licenciatura em causa (anteriores e/ou simultneas UC de Projectos de Interveno Educacional). Partilha-se a perspectiva de Loureno & Guedes quando referem que:
a metodologia de aprendizagem por Projecto est relacionada com uma viso interdisciplinar e mesmo trans-

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disciplinar do saber. O facto de se centrar na resoluo de problemas introduz uma dinmica de integrao e sntese entre teoria e prtica, adequando-a identicao de problemas pertinentes e construo de solues ajustadas (2007: 32).

Ana Isabel Andrade; Isabel Alarco; Leonor Santos

Pressupe-se, no desenvolvimento desta UC, que a integrao da teoria com a experincia prtica, em relao construo de projectos educativos, potencia a construo do conhecimento educacional. Trata-se, ento, de colocar o formando em contextos de prtica educativa (escolar ou no), proporcionando o desenvolvimento de uma competncia educativa, pela compreenso das potencialidades de uma pedagogia base de projectos em terrenos reais de educao/ formao. Entende-se esta competncia como a mobilizao complexa, organizada e coerente de [mltiplos] saberes em torno de cada situao educativa concreta, no sentido da consecuo do objectivo denidor da aco prossional a [educao do sujeito] (ROLDO, 2005: 18). Acreditamos que este espao de formao adequado preparao de actores com competncias abrangentes para o desenvolvimento de projectos e recursos educativos, concretizados em diversas reas, no pressuposto de que a sociedade do conhecimento ter de ser, necessariamente e em simultneo, uma sociedade educativa, em que a educao e a formao dos sujeitos se processam em diferentes contextos, para alm do escolar formal (cf. ALARCO et al, 2006). Assim, em Projectos de Interveno Educacional, os alunos devem conceber, propor, desenvolver e avaliar projectos em contextos diversicados, tendo em vista as funes educativas que possam vir a desempenhar (ver Quadro II ).
Quadro II Funes Educativas do Licenciado em Educao Bsica

So, por isso, nalidades desta UC, entre outras: Ao nvel do Conhecimento e da Compreenso7, compreender conceitos das reas disciplinares nas interaces que as diferentes formas de cultura e de expresso estabelecem com a Sociedade, a Tecnologia e o Ambiente; compreender a complexidade das problemticas em educao; evidenciar capacidade de leitura da realidade, observando e reectindo sobre prticas e projectos educativos, em contextos formais e no formais; Ao nvel do Conhecimento Aplicado, mobilizar, em contexto, conhecimentos relevantes para a resoluo de problemas educacionais; Ao nvel da Comunicao, argumentar e sustentar um projecto nas suas mltiplas implicaes de transformao (pessoal, institucional, social); Ao nvel da Autonomia e Parceria na Aprendizagem. contribuir para a criao de climas de trabalho colaborativo, associando diferentes parceiros e entidades; gerir, em colaborao, programas e recursos educativos em funo das situaes de interveno; Ao nvel da Avaliao e Anlise Crtica, avaliar resultados e implicaes dos projectos desenvolvidos em funo dos contextos e dos sujeitos a que se dirigem. Esta UC desenvolve-se em diferentes fases, abrangendo a abordagem mais terica sobre o conceito e a metodologia de projecto, a observao de contextos educativos (de preferncia, os grupos passaro por um contexto escolar e um outro no escolar, por exemplo, uma biblioteca, um museu, uma casa de cultura e uma escola ou jardim de infncia), o desenho e a implementao de projectos de interveno e a avaliao dos seus resultados. Os alunos, organizados em grupos (de 3/4 alunos) e sob a superviso de um docente, que poder ter a cargo dois ou trs grupos, tero, assim, que desenvolver um projecto educativo, construdo em funo de um contexto especco, e, no nal do ano, apresentar e defender esse mesmo projecto em funo dos resultados alcanados, bem como produzir um relatrio escrito individual de reexo sobre todo o processo. A colocao desta UC no plano de estudos dos futuros licenciados em Educao Bsica assume e adapta do contexto de formao de professores a ideia de que no existe uma oposio entre o saber pedaggico (no sentido mais abrangente do conceito) e o saber cientco no exerccio da actividade educativa,
mas sim uma slida construo de um mesmo tipo de saber cientco-prossional, integrador de todos os saberes que se mobilizam para a prtica da aco de ensinar enquanto fazer aprender alguma coisa a algum (Roldo, 2005: 19).

Funes a desempenhar
- Participao em projectos educativos em situaes formais e informais - Acompanhamento de actividades educativas (ex: estudo acompanhado) - Apoio a bibliotecas - Apoio a projectos de inovao pedaggica e de investigao - Identicao, elaborao e avaliao de recursos didcticos - Elaborao de recursos de divulgao e formao cultural - Divulgao de recursos didcticos - Secretariado em contextos educativos - Promoo de actividades de salvaguarda do ambiente, patrimnio, sade, identidade cultural e lingustica - Apoio a imigrantes na sua insero, tendo em conta, nomeadamente, a aprendizagem da lngua e da cultura

Contextos (exemplos)
Escolas ATLs Museus Bibliotecas ONGs Autarquias Sectores de turismo Agncias de viagem Hotis Editoras

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215 aprofundamento do conhecimento sobre a essncia do acto educativo, no exclusivamente determinado pelos constrangimentos de um sistema escolar. Em suma, o Processo de Bolonha motivou, de facto, um repensar dos modelos de formao de professores em Portugal e, com isto, uma consciencializao veemente dos possveis (se no mesmo necessrios) papis que os actores educativos vo sendo chamados a desempenhar na sociedade moderna. O domnio da formao de professores alargou, assim, o seu campo de actuao ao da formao de educadores, sujeitos capazes de promoverem projectos educativos diversicados, em contextos tambm diversos. Desenvolver as competncias fundamentais para a concepo, implementao e avaliao de projectos educativos, atravs da realizao de projectos de interveno em contextos reais, a estratgia de formao por meio da qual, na Universidade de Aveiro, se procura responder a este desao da contemporaneidade.

a aco de fazer aprender alguma coisa a algum (materializada no projecto educativo construdo) e a reexo, individual e partilhada, sobre os resultados dessa aco que justicam a adopo da metodologia de projecto como estratgia de formao mobilizadora das aprendizagens realizadas nos outros espaos de formao e como estratgia potenciadora do desenvolvimento das competncias essenciais deste perl de formao.

4. CONCLUSO
O plano de estudos da Licenciatura em Educao Bsica na Universidade de Aveiro construiu-se no pressuposto de que formar um licenciado em Educao Bsica , no mundo actual, preparar os formandos para viverem e actuarem numa complexidade crescente:
The role of schools in helping students select information, contextualise that information so that it makes sense within knowledge frameworks of various kinds, and translate that knowledge into a wise application to an issue of some importance will remain. But it will become much more complex (BATES, 2005: 3003).

REFERNCIAS
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Desta forma, adoptmos a metodologia de projecto como um espao privilegiado de formao, capaz de contribuir para a (re)construo identitria deste perl de educador que actua em mltiplos contextos, mobilizando de forma integrada vrios saberes e encarando a prtica educativa como actividade de resoluo de problemas Trata-se de preparar os alunos [futuros educadores] para compreenderem e participarem na complexidade e dinamismo do mundo em que lhes dado viver, dando um sentido s aquisies e desenvolvendo atitudes adequadas (ALONSO, 1994: 4, in ALONSO e SILVA, 2005: 46). Por isso, espera-se que a UC de Projectos de Interveno Educacional se constitua como um espao que contrarie a tendncia das instituies de formao, tambm eventualmente presente em grande parte do plano de estudos aqui em causa, de segmentao, territorializao, pouca colaborao e enfoque na recepo passiva do conhecimento construdo a priori. Aposta-se na construo de conhecimento em contexto, de forma colaborativa e supervisionada, acreditando que s atravs da produo compartilhada de conhecimento se pode avanar numa construo de saber prossional mais sustentado, gerador de uma outra cultura prossional (ROLDO, 2005: 20: 22), isto , de uma nova cultura de educao/formao. Os resultados das intenes aqui enunciadas sero tanto mais conseguidos quanto a equipa de formadores desta unidade curricular souber criar dispositivos de monitorizao e acompanhamento da sua actividade, compartilhando e discutindo as diversas experincias que se desenvolverem neste espao de formao. Este processo permitir, no s, que se assegure a qualidade da formao tendo como referncia o perl que se pretende fazer construir, bem como o

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ROLDO, M.C. Formao de professores, construo do saber prossional e cultura da prossionalizao: que triangulao? In: ALONSO, Lusa & ROLDO, M. C. (coord). Ser Professor do 1 Ciclo: construindo a prosso. Actas das Jornadas da Prtica Pedaggica do Ensino Bsico 2 a 6 de Junho de 2004. Coimbra: Almedina, 2005, pp. 13-25. S-CHAVES, Idlia. A construo do conhecimento pela anlise reexiva da praxis. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian/Fundao para a Cincia e Tecnologia, 2002. SAVIN-BADEN, M. Facilitating Problem-Based Learning. Illuminating perspectives. Buckingham: SRHE & Open University Press, 2003.

Ana Isabel Andrade; Isabel Alarco; Leonor Santos a saber: conhecimento e compreenso, conhecimento aplicado, avaliao e anlise crtica, comunicao, autonomia e parceria na aprendizagem. 4. Sobre o Processo de Bolonha, pode consultar-se http://www. bologna-bergen2005.no e http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/. 5. Projecto europeu desenvolvido por (e para) as instituies de Ensino Superior, intimamente relacionado com a implementao do Processo de Bolonha, que tem por objectivo o estudo comparativo das vrias estruturas de ES, dos contedos leccionados e das metodologias adoptadas, como forma de fundamentar as alteraes (no sentido da comparabilidade e transferabilidade) exigidas por este processo. Para mais informaes, consultar http:/tuning.unideusto.org/tuningeu/. 6. Recomendao semelhante consta do ltimo Relatrio de Avaliao Externa do antigo curso de Licenciatura em Ensino do 1 CEB da UA. 7. Categorizao das nalidades de formao de acordo com os Descritores de Dublin (conjunto de resultados de aprendizagem [learning outcomes] que tematizam os domnios nos quais os alunos devem desenvolver competncias mais ou menos especcas, de acordo com o ciclo de formao).

NOTAS
1. A Declarao de Bolonha, inicialmente assinada pelos Ministros da Educao de 29 pases europeus, em 1999, tem hoje 46 pases signatrios, extravasando o mbito da Unio Europeia. 2. Repare-se que no se trata de uniformizao, mas de criar condies de comparabilidade e intercmbio a partir de indicadores de sentido partilhado que aumentem a inteligibilidade e o reconhecimento internacional das formaes obtidas. 3. Na reformulao dos seus cursos, as instituies tm estado a descrever as competncias segundo os Descritores de Dublin,

Educao, Porto Alegre, v. 31, n 3, p. 210-216, set./dez., 2008