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ISSN 1667-6750

MEMORIAS
III Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa
XVIII Jornadas de Investigacin Sptimo Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR
22 al 25 de noviembre de 2011

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS

FACULTAD DE PSICOLOGA Secretara de Investigaciones

Autoridades de la Facultad de Psicologa


Decana Prof. Lic. Nlida C. Cervone Vicedecana Prof. Dra. Luca A. Rossi Secretaria Acadmica Prof. Lic. Graciela C. Paolicchi Secretario de Investigaciones Prof. Mg. Martn J. Etchevers Secretaria de Posgrado Prof. Dra. Isabel M. Mikulic Secretario de Coordinacin Administrativa Cdor. Ren J. Escobar Secretario de Extensin, Cultura y Bienestar Universitario Lic. Jorge A. Biglieri Secretario de Consejo Directivo Prof. Dr. Osvaldo H. Varela Consejo Directivo Claustro de Profesores: Titulares Prof. Dra. Rossi, Luca A. | Prof. Lic. Faria, Juan J. | Prof. Md. Laznik, David A. | Prof. Dr. Sarmiento, Alfredo J. | Prof. Lic. Neri, Carlos M. | Prof. Lic. Grassi, Adrin C. | Prof. Lic. Peker, Graciela M. | Prof. Dra. Aisenson, Diana B. Suplentes Prof. Dra. Seidmann, Susana | Prof. Lic. Donghi, Alicia I. | Prof. Lic. Attorresi, Horacio F. | Prof. Dra. Kufa, Mara Del Pilar | Prof. Dr. Lombardi, Gabriel H. | Lic. Stasiejko, Halina A. | T.O. Papiermeister, Ana M. | Dra. Ynoub, Roxana C. Claustro de Graduados Titulares Lic. Sotelo, M. Ins | Lic. Quattrocchi, Paula R. | Lic. Rojas, M. Alejandra | Lic. Celotto, Ileana A. Suplentes Dr. Korman, Guido P. | Lic. Moraga, Patricia F. | Lic. Llull Casado, Vernica G. | Lic. De La Sovera, Susana L. Claustro de Estudiantes Titulares Srta. Belnicoff, Alexandra | Sr. Panigadi, Marcelo | Sr. Carre, Esteban | Srta. Gasparini, Daniela Suplentes Srta. Ricatti, Sol | Srta. Speranza, Alumin | Sr. Daz Fridman, David | Srta. Pinus, Denise Representante de APUBA Sr. Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires Av. Independencia 3065 - Cdigo Postal C1225AAM Ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina Tel / Fax: (54 11) 4957 5886 Email: secinve@psi.uba.ar

Autoridades III Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa XVIII Jornadas de Investigacin y Sptimo Encuentro de Investigadores en Psicologa del MERCOSUR
Presidente Honoraria Decana Prof. Lic. Nlida C. Cervone Presidente Prof. Mg. Martn J. Etchevers

Miembros de la Comisin Organizadora


Coordinadora de la Comisin Organizadora Prof. Dra. Susana Seidmann Integrantes de la Comisin Organizadora Lic. Mara E. Colombo | Lic. Patricia Alvarez | Dr. Gabriel Lombardi | Lic. Edgardo Etchezahar | Lic. Luis Prieto | Lic. Susana de la Sovera Maggiolo

Miembros del Comit Cientfico


Psicologa Clnica y Psicopatologa | Torricelli, Flavia | Schejtman, Fabin | Pelorosso, Alicia | Glenda, Cryan | Raznoszczyk, Clara Dora | Quesada, Silvia | Psicologa del Trabajo | Leibovich, Nora | Delfino, Gisela | Psicologa Educacional y Orientacin Vocacional | Elichiry, Nora | Legaspi, Leandro | Nakache, Dborah | Perelman, Flora | Chardon Cristina | Stasiejko Halina | Aisenson Gabriela | Bottinelli Marcela | Diana Fernndez Zalazar | Psicologa Social, Poltica y Comunitaria | Azzollini, Susana | Tajer, Debora | Lpez, Mercedes | Montenegro, Roberto | Ana Fernandez | Stefani, Dorina | Virginia Shejter | Mara Pa Pawlowicz | Borakievich, Sandra | Biglieri, Jorge | Psicologa de la Salud, Epidemiologa y Prevencin | Barcala, Alejandra | Castro Solano, Alejandro | Comes, Yahmila | Zaldua Graciela | Stolkiner Alicia | Tcnicas y Procesos de Evaluacin Psicolgica | Aguerri, Mara Esther | Schmidt, Vanina | Cassullo, Gabriela | Fernndez Liporace, Mercedes | Rosenfeld, Nora | Nuez, Ana Maria Del Carmen | Attorresi, Horacio | Psicologa Jurdica | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela | De la Iglesia, Matilde | Neuropsicologa y Psicologa Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Dbora | Yorio, Alberto | Ferreres Aldo | Psicoanlisis | Sotelo, Mara Ins | Laznik, David | Lowenstein, Alicia | Muoz, Pablo | Quiroga, Susana | Roussos, Andrs | Schejtman, Fabin | Lubian, Elena | Historia de la Psicologa | Dagfal, Alejandro | Ibarra, Florencia | Kirsch, Ursula | Rodrguez Sturla, Pablo | Rossi, Luca | Talak Ana | Psicologa del Desarrollo | Duhalde, Constanza | Grassi, Adrin | Oiberman, Alicia | Paolicchi, Graciela | Barreiro Alicia Viviana | Filosofa y Epistemologa | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, Mara Lucrecia | Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana Mara | Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos | Gutirrez, Carlos | Korman, Guido | Ynoub, Roxana | Pawlowicz, Mara Pa | Carlos Neri |

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comit Cientfico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinin de la Facultad de Psicologa de UBA.

ndice Estudios intErdisciplinarios y nuEvos dEsarrollos


TRABAJOS LIBRES CARROCEIROS EM NATAL: SUBJETIVIDADE E SINGULARIZAO NA METRPOLE Albuquerque Figueiro, Rafael ............................................................................................................................................................11 A CONSTRUO DE UM PROJETO TICO-POLTICO NA PSICOLOGA: UM DESAFIO PARA A PROFISSO Albuquerque Figueiro, Rafael; Da Silva, Martha Emanuela ..............................................................................................................15 LO COMN COMO DIFERENCIA Y EL TRABAJO DE LO POLTICO Alegre, Sandra; Benedetti, Edith .......................................................................................................................................................19 EVALUACIN DE LAS HABILIDADES MOTORAS Y DE PROCESAMIENTO EN EL DESEMPEO DE LAS ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA EN PACIENTES CON SECUELA DE TRAUMATISMO CRANEOENCEFLICO (TCE) AL ALTA DEL TRATAMIENTO DE REHABILITACIN EN INTERNACIN Anderson, Mariela; Prada, Mara Cecilia ...........................................................................................................................................23 LA INVISIBILIZACIN DE LO PEDAGGICO EN LO PSICO-PEDAGGICO. ALGUNOS PROBLEMAS EN LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL Arias, Patricia ....................................................................................................................................................................................28 THE RELATIONSHIPS INSIDE THE ORGANIZED SUPPORTER GROUP ESQUADRO COLORADO: ORGANIZED SUPPORTER ISNT A VAGABOND! Barreto Nascimento, Gicelma ............................................................................................................................................................31 VIDEOJUEGOS Y EDUCACIN BATALLA PERDIDA? Bonelli, Amalia; Ceresato, Franco Alberto; Ciacciulli, Silvia Mirta; Faria, Juan Manuel; Gonzlez Santos, Mariano ......................35 DIMENSIONES ONTOLGICAS Y EPISTEMOLGICAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA ACADMICA EN LA FORMACIN UNIVERSITARIA Bustamante, Gloria Elizabeth ............................................................................................................................................................39 CLNICA Y NORMATIVA: PENSANDO LAS INTERVENCIONES DESDE UNA LGICA SUPLEMENTARIA Calderone, Mara Julia ......................................................................................................................................................................43 IDENTIDAD DOCENTE Y TRAZA DIDCTICA Cazas, Fernando Jose ......................................................................................................................................................................47 LA CONSTRUCCIN DE INTERDISCIPLINA. UN DESAFO EN LA ATENCIN DE DEMANDAS COMPLEJAS EN EL MBITO DE LA EMERGENCIA Cecilia, Bori; Pastorini, Gabriela Natalia; Melendez, Mara Jimena ..................................................................................................51 NUEVAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA VIEJOS PROBLEMAS Chiappara, Ana Catalina; Cieza Rodrguez, Mara Fernanda; Lambrisca, Beatrz Norma; Mamani, Elsa Mercedes .......................55 ACERCA DE LA NARRATIVIDAD Y SABER PSIQUITRICO EN MICHEL FOUCAULT Coleclough, Elba Marta .....................................................................................................................................................................59 IMPACTO DEL TRABAJO DE INTERFASE PSICO-SOCIO-JURDICA EN EL ABORDAJE DE FAMILIAS CON CONFLICTOS EN EL CONTEXTO JUDICIAL Crescini, Silvia; Lpez Fernndez, Giselle; Vidal, Laura ...................................................................................................................63 SE DICE DE MI...ANLISIS DEL DISCURSO JUDICIAL SOBRE LAS VCTIMAS DE TRATA DE PERSONAS EN ARGENTINA. REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIN DE VULNERABILIDAD DE LAS PERSONAS DAMNIFICADAS DESDE UNA PERSPECTIVA DE GNERO Y SUBJETIVIDAD Cuadra, Mara Eugenia .....................................................................................................................................................................68 ANALISE DOS CONFLITOS DENTRO DAS ATUAIS ORGANIZAES Da Silva Paulino, Willians; Portella, Roberto Cesar ..........................................................................................................................72

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CLASIFICACIN DE LAS INSTITUCIONES DE LA PSICOLOGA DESDE TRES PUNTOS DE VISTA: OBJETIVOS, ALCANCE JURISDICCIONAL Y TIPO DE AFILIACIN De Andrea, Nidia Georgina; Ferrero, Andrea ....................................................................................................................................77 ESTUDIO COMPARATIVO DEL NIVEL DE CONOCIMIENTO CON RESPECTO A TICA Y DEONTOLOGA PROFESIONAL DE ALUMNOS/AS DE UNA UNIVERSIDAD PBLICA Y UNA UNIVERSIDAD PRIVADA De Andrea, Nidia Georgina; Penna, Fabricio ....................................................................................................................................81 LA BIOTECNOCIENCIA AL SERVICIO DEL DESEO EN LA POSMODERNIDAD. CONSIDERACIONES BIOTICAS Degiorgi, Gabriela Maricel .................................................................................................................................................................86 YOUTUBE: UNA RUPTURA CON LOS ESTEREOTIPOS DE IDENTIFICACIN ESTABLECIDOS Di Pietro, Malena; Manes, Jesica; Nuez, Paula; Perez Knees, Nayla; Poli, Soledad; Rojas, Gisela Silvina; Tischelman, Nadia Betsab ...............................................................................................................................................................90 HABLAR DE MAESTROS. NARRATIVAS QUE RECUPERAN PROPIEDADES DIDCTICAS EN FORMADORES DE UNIVERSITARIOS DE LOS 60 EN LA UBA Diamant, Ana .....................................................................................................................................................................................95 ALEXITIMIA Y BIENESTAR PSICOLGICO EN PACIENTES CON DIAGNSTICO DE TRASTORNO GASTROINTESTINAL FUNCIONAL Diaz Saubidet, Soledad ...................................................................................................................................................................101 CUERPOS FALACES. LA INTERSEXUALIDAD ENTRE LA PSICOLOGA, LA MEDICINA Y EL DERECHO Diez, Manuelita; Coullery, Yesica Mara Jos ..................................................................................................................................105 INCLUSIN EDUCATIVA: REFLEXIONES PSICOEDUCATIVAS SOBRE NUEVAS EXPERIENCIAS ESCOLARES EN EL MARCO DE POLTICAS PBLICAS Elichiry, Nora; Abramoff, Eliana; Regatky, Mariela; Lpez, Hilda Beatriz; Torrealba, Mara Teresa ................................................ 110 LA APLICACIN DE LA CONVENCIN DE LOS DERECHOS DE INFANCIA DESDE MAESTRAS DE EDUCACIN INICIAL: UN ESTUDIO EN TORNO AL PRINCIPIO DE AUTONOMA PROGRESIVA. INFORME FINAL Etchebehere, Gabriela .....................................................................................................................................................................114 DE LA ASOCIACIN MONITOREADA A LA FRAGMENTACIN DEL MONITOR Fernndez, Vernica .......................................................................................................................................................................120 SUBJETIVIDADE NAS PESQUISAS: ALGUMAS CONTRIBUIES A PARTIR DA PERPECTIVA DA SUBJETIVIDADE Ferreira Barros, Carolina .................................................................................................................................................................124 APRENDIZAJE TRANSDISCIPLINARIO EN EL CAMPO PROYECTUAL Fevre, Roberto; Faccio, Cynthia; Kuschnir, Gabriel; Facchinetti, Mara ...........................................................................................129 LA INVESTIGACIN Y EL PSICLOGO COMO ARTESANO IMPERFECTO. RECURSOS PARA LA PRODUCCIN DE INNOVACIN TECNOLGICA Franco, Jorge Cesar; Wettengel, Luisa; Khoury Biraben, Diego; Puhl, Stella Maris; Barrionuevo, Jos; Marano, Carlos Alberto; Sarmiento, Alfredo Jos; Mancuso, Mara; Cavia, Gabriel; Filippi, Graciela Leticia ...............................................133 UNA APROXIMACIN A LAS PROBLEMTICAS TICAS DEL PSICLOGO INVOLUCRADO EN LA PRCTICA DE INTEGRACIN ESCOLAR: EL ROL Y LA FUNCIN Garca Karo, Tamara Flor; Lpez, Giselle .......................................................................................................................................139 PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE Giliardo, Ccero; Costa, Karina; Mori Marques, Rubia S.; Marques, Hric Alexandre; de Jesus, Marly Maria; Nunes de Souza, Zlia; da Silva, Alzeli Firmino ...............................................................................................................................143 RECONSTRUYENDO AUSENCIAS. PROYECTO DE RECUPERACIN Y PUESTA EN VALOR DE LA MEMORIA COLECTIVA Gmez, Ral Angel; Altamirano, Patricia; Rodrguez, Mariana Del Milagro ....................................................................................149 TERMINATOR Y THE MATRIX: LAS REPRESENTACIONES SOCIALES ANTE LA IRRUPCIN DE NUEVAS TECNOLOGAS DIGITALES Guralnik, Gabriel Eduardo; Pidoto, Claudio .....................................................................................................................................153 EL EDN PERDIDO EN THE MATRIX: LA ACEPTACIN PSICOSOCIAL DEL OBSTCULO COMO CONDICIN PARA LA EXISTENCIA DEL SUJETO Guralnik, Gabriel Eduardo; Soto, Romina .......................................................................................................................................159 APRENDIZAJE Y SUBJETIVIDAD EN LOS FUNCIONARIOS DE LA UDELAR Heuguerot, Cristina ..........................................................................................................................................................................164 APUNTES PARA REFLEXIONAR SOBRE LA GESTIN ACADMICA EN EDUCACIN SUPERIOR Heuguerot, Cristina ..........................................................................................................................................................................169

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PUNTOS DE ENCUENTRO Y DESENCUENTRO ENTRE LO JURDICO Y EL SUJETO Kleinerman, Lucila ...........................................................................................................................................................................174 MODELOS TERICOS EN PSICOTERAPIA COGNITIVA. LA CONFORMACIN DE LA TERAPIA COGNITIVA EN LA ARGENTINA Korman, Guido Pablo ......................................................................................................................................................................178 LECTURA ACADMICA, COGNICIN Y EVOLUCIN Larrinaga, Juan Andrs ...................................................................................................................................................................182 RECURSOS TECNOLGICOS ENRIQUECEM PRTICA PEDAGCIA EM SALA DE AULA Leite, Micheli; Ramiro Conconi, Marcelo .........................................................................................................................................185 HACIA UN POSIBLE APORTE DE LA LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA AL DFICIT DE LECTURA EN LENGUA MATERNA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Luzar, Noelia; Valcarce, Mara Laura ..............................................................................................................................................189 FAMILIA, DISCIPLINAS PSI Y VALORES A LA LUZ DE UN CASO CLNICO Macchioli, Florencia Adriana; Fernndez Lorea, Mara ...................................................................................................................193 PERSPECTIVA DA TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID P. AUSUBEL E FERNANDO GONZALZ REY; Maia De Oliveira, Rosa Mara; Neri, Izaias; Yamaga, Rafael; Carmo, Joo Roberto Do; Corra Bueno, Marcos Jos; Mateo, Jose Gomiz; Maia De Oliveira, Marcos Antonio ..................................................................................................................199 HACIA UN ANLISIS CRTICO DE LAS IMGENES DE LA VEJEZ EN LOS MENSAJES PUBLICITARIOS Mansinho, Mariana; Pochintesta, Paula ..........................................................................................................................................202 EL PSICLOGO EN DOCENCIA: TRABAJO EN GRUPO EN FUTUROS PROFESORES DE ESCUELAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS Manzi, Adrian ....................................................................................................................................................................................206 IDEALES DE GNERO Y MORFOLOGA SEXUAL. NOTAS SOBRE EL CUERPO EN LA TEORA PERFORMATIVA DE JUDITH BUTLER Martnez, Ariel ..................................................................................................................................................................................211 DE LA ILEGALIDAD A LA ACREDITACION. REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIN Y LAS INCUMBENCIAS DE LOS PSICLOGOS Y LICENCIADOS EN PSICOLOGA Martnez, Hctor Tefilo ...................................................................................................................................................................217 PSICOTERAPIAS ONLINE: APORTES Y CONTROVERSIAS ACERCA DEL USO DE LOS RECURSOS QUE OFRECE INTERNET PARA LA PSICOTERAPIA Melchiori, Juan Andrs; Sansalone, Paula Andrea; Borda, Tania ...................................................................................................221 MIGRACIONES, DERECHOS Y SUBJETIVIDAD. ABORDAJES DESDE UNA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO SOCIAL Y CULTURAL Milmaniene, Magali Paula ...............................................................................................................................................................225 GUBERNAMENTALIDAD, CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y TECNOLOGAS DEL CUIDADO DE S Montenegro, Roberto Ral ..............................................................................................................................................................229 INTERROGANTES SOBRE LAS CONDICIONES ACTUALES EN LA RESTITUCIN DE LA IDENTIDAD EN LOS CASOS DE APROPIACIN Montesano, Hayde ........................................................................................................................................................................234 ENTRE A TEORIA E A PRTICA DA INCLUSO DO DEFICIENTE NA FORMAO DOS PEDAGOGOS DA REDE MUNICIPAL DE ITAPECERICA DA SERRA Moraes, Cristina Aparecida Lopes ...................................................................................................................................................238 CLNICA E FILOSOFIA DA DIFERENA: TECNOLOGIAS DE INTERVENO NA CLNICA GRUPAL Muylaert, Marlia ..............................................................................................................................................................................243 CIBERACTIVISMO: ACTIVISMO EN LA ERA DE LA FLUIDEZ Navs, Flavia Andrea; Gonzlez, Sergio Julio ................................................................................................................................248 BIENES DE CONOCIMIENTOS, BIENES DE CONSUMO. USOS DE LAS TICS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Neri, Carlos; Fernndez Zalazar, Diana Concepcin; Freijo, Fedra; Ciacciulli, Silvia Mirta ............................................................252 TICS Y LA EVALUACIN. UNA PROPUESTA CENTRADA EN LA PRODUCCIN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Neri, Carlos; Lopata, Mariano; Schittner, Jorgelina; Oss, Mara Vanina ........................................................................................255 AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS JOVENS SOBRE O ATO DE LER Nogueira Da Silva Moroto, Edna; Costa Moreno, Flvia Cristina; Franco Barbosa Puglisi, Mara Laura .......................................260

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REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA TOPOLOGA DE INTERNET: UN ANLISIS DE CASOS SOBRE IMGENES GRFICAS Oss, Mara Vanina ..........................................................................................................................................................................265 VIOLENCIA PERINATAL, UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIN Paolini, Cynthia Ins ........................................................................................................................................................................270 ENTRE LA ESCRITURA DE LA LENGUA ORAL Y LA ORALIDAD DE LA LENGUA DE SEAS: BUSCANDO LOS ESLABONES PERDIDOS Peluso, Leonardo ............................................................................................................................................................................274 SIGNIFICACIONES SOBRE LOS MODOS DE ENVEJECER, EN LAS NARRATIVAS DOCENTES Pochintesta, Paula; Rodrguez Reao, Rosa Elizabeth; Mansinho, Mariana; Irazabal, Eduardo Daniel; Ruiz, Monica Silvia; Gueiman, Berta Noemi; Macotinsky, Graciela Mnica ..........................................................................................................278 DISCURSOS E INTERCAMBIOS LINGSTICOS ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS. ALCANCES Y CONSECUENCIAS Postigo Caffe, Clemencia Esther .....................................................................................................................................................283 EL SNTOMA: ANALIZABLE Y ANALIZANTE Prieto, Luis; Morera, Valeria Karin ...................................................................................................................................................287 LA MIRADA. APORTES DEL TALLER DE ARTES AUDIOVISUALES EN CONTEXTOS QUE ARTICULAN ARTE Y SALUD Quiroga, Jorgelina ...........................................................................................................................................................................290 LA NOCIN DE VCTIMA EN LAS POLTICAS PBLICAS REFERIDAS A LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES: RECONOCIMIENTO DE DERECHOS? Rodigou, Maite; Lpez, Carlos Javier; Ceccoli, Pamela; Puche, Ivana; Aimar, Valeria ...................................................................295 ESTUDIO COMPARATIVO DE DOS PERODOS DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL: DE LA CRIMINALIDAD ANTICIPADA A LA VIOLENCIA DISRUPTIVA Rojas Breu, Gabriela; Fernndez, Vernica ....................................................................................................................................299 RELIGIN Y SALUD MENTAL: DIAGNSTICO, INVESTIGACIONES Y TRATAMIENTOS Rosales, Ma. Guadalupe; Schinelli, Federico ..................................................................................................................................303 EL CUERPO ENTRE LA DISPONIBILIDAD Y LAS RESISTENCIAS. REFLEXIONES EN TORNO AL TEMA DE LOS TRANSPLANTES Rovaletti, Mara Lucrecia .................................................................................................................................................................307 LA TECNOLOGA Y EL CAMBIO EN LA REPRESENTACIN DE LO INFINITO: EL SUJETO Y SUS ALCANCES Salgado, Matas ...............................................................................................................................................................................312 LA AUTORIDAD PEDAGGICA: DOCENTES EN LOS INICIOS DE LA CARRERA DE PSICOLOGA Salles, Nora; Tejera, Mara Rossana ...............................................................................................................................................317 LOS PRINCIPIOS TICOS Y SU ARTICULACIN CON LAS NORMAS JURDICAS E INSTITUCIONALES: EL DEBATE SOBRE GUANTNAMO COMO ANALIZADOR Salomone, Gabriela Z. .....................................................................................................................................................................321 INDAGACIONES SOBRE LA EXPERIENCIA DE ALUMNOS EN EL APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN PSICOLOGA Snchez Vzquez, Mara Jos; Bustamante, Gloria Elizabeth; Colanzi, Irma; Manzini, Fernando; Ferioli, Vctor Eduardo ............... 325 ANLISIS SEMITICO DE LOS FENMENOS SOCIALES EN POLICAS EN ACCIN Santandreu, Beln ...........................................................................................................................................................................329 ACEPTACIN Y RECHAZO DE TRATAMIENTOS NO BIOMDICOS EN PERSONAS ANSIOSAS DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES Sarudiansky, Mercedes; Saizar, Mara Mercedes ...........................................................................................................................334 EQUIDAD DE GNERO EN LA CALIDAD DE ATENCIN DE NIOS Y NIAS Tajer, Debora; Reid, Graciela Beatriz; Lo Russo, Alejandra Isabel; Gaba, Mariana Raquel; Attardo, Clara; Jeifetz, Vanesa; Cuadra, Mara Eugenia; Ceneri, Elizabeth Vernica; Roitenburd, Florencia; Fedele, Victoria Andrea; Melone, Luca .......................339 ENTORNOS VIRTUALES: LA IMPLEMENTACIN DE REDES SOCIALES COMO RECURSO COMPLEMENTARIO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD. SOBRES DOS EXPERIENCIAS EN NING: EL AULA VIRTUAL Y BIOETHICS AND MOVIES Tomas Maier, Alejandra ...................................................................................................................................................................344 TICA Y PROTECCIN Vino, Noem Amelia .........................................................................................................................................................................349

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COMPETENCIAS INFORMACIONALES EN ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA CARRERAS DE PSICOLOGA Y CIENCIAS EXACTAS DE LA UNMP Visca, Jorge Eduardo; Di Domenico, Cristina .................................................................................................................................352 UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS DISCURSIVO-NARRATIVOS: EVALUACIN DE SU ALCANCE EN EL ANLISIS DE EPISODIOS DE LITIGIOS ENTRE NIOS/AS Ynoub, Roxana Cecilia ....................................................................................................................................................................358 POSTERS PSICLOGAS/OS EN ARGENTINA. ACTUALIZACIN CUANTITATIVA 2010 Alonso, Modesto M.; Klinar, Domnica; Gago, Paula ......................................................................................................................365 REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS DE GRADO SOBRE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Bottinelli, Mara Marcela; Remesar, Sergio Esteban .......................................................................................................................367 QUIN ES EL RESPONSABLE DE LOS PROBLEMAS AMBIENTALES?: ESTUDIO DE LA ATRIBUCIN DE RESPONSABILIDAD EN DIFERENTES DIMENSIONES ESPACIALES Jakovcevic, Adriana; Ferreiro, Julin ...............................................................................................................................................369 EFECTOS DE UNA PRCTICA: LA PSICOLOGA PERINATAL EN LA FUNDACIN HOSPITALARIA Kerikian, Carolina ............................................................................................................................................................................372 SISTEMAS DE CREENCIAS, CULTURA Y RELIGIN EN EFECTORES DE LA SALUD MENTAL DE BUENOS AIRES Korman, Guido Pablo; Rosales, Ma. Guadalupe; Simkin, Hugo Andrs; Sarudiansky, Mercedes; Schinelli, Federico ..................374 PROCESOS PSICOLGICOS IMPLICADOS EN LA EXPERIENCIA FORMATIVA DE ADOLESCENTES PERTENECIENTES A LA AGRUPACIN SCHOLA JUVENIL DE VENEZUELA Silva, Ariadna Luca; Henriquez, Geraldine .....................................................................................................................................376 IGUALDAD Y EQUIDAD DE GNERO EN LA FORMACIN DE ESTUDIANTES MILITARES Sosa, Fernanda Mariel; Torres, Jos Alejandro; Frascaroli, Cynthia; Fernndez, Omar Daniel .....................................................380 RESUMENES PROBLEMAS TICOS EN EL CAMPO DE LA INVESTIGACIN DE LA CLNICA PSICOANALTICA: HORIZONTES E INTERROGANTES Bareiro, Julieta .................................................................................................................................................................................385 EL MOVIMIENTO DE LO GRUPAL EN LA ARGENTINA (1983-1993): CORRIENTES CONCEPTUALES, CONTEXTOS Y CONSECUENCIAS POLTICAS, FILOSFICAS Y ESTTICAS Cossi, Eduardo ................................................................................................................................................................................386 LAS INTERVENCIONES POSITIVAS DE LAS REDES DE APOYO PARA EL PROCESO DE AFRONTAMIENTO DE LOS PADRES EN LA UCIN Ferreira Agafonoff, Mariana .............................................................................................................................................................387 ADOPCION: LA PARADOJA DE UNA ESPERA Isa, Fabiana Alejandra .....................................................................................................................................................................388 LA EUGENESIA EN LA ACTUALIDAD Y SUS CARACTERSTICAS HISTRICAS EN AMRICA LATINA Mindlis, Irina ....................................................................................................................................................................................389 EL PROYECTO DE ORQUESTAS SINFNICAS PENITENCIARIAS COMO MODALIDAD DE FORMACIN EN VALORES PRO-SOCIALES Mora Aragn, Kleiberth ....................................................................................................................................................................390 TICA EN LA INVESTIGACIN PSICOLGICA: UNA MIRADA A LOS CDIGOS DE TICA DE ARGENTINA, BRASIL Y COLOMBIA Palencia, Mara Luisa; Ben, Vania ...................................................................................................................................................391 GRUPO DE REFLEXIN EN MATERIA DE VIOLENCIA DE GNERO DIRIGIDO A IMPUTADOS EVALUADOS POR EL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO DE LOS TRIBUNALES DE VIOLENCIA CONTRA LA MUJER DEL CIRCUITO JUDICIAL PENAL DEL REA METROPOLITANA DE CARACAS Rico, Magally; Conas, Alba ..............................................................................................................................................................392 LA TRANSFORMACION PARTICIPATIVA DEL ESPACIO PBLICO COMUNITARIO: ANLISIS SOCIOESPACIAL DE UNA INVESTIGACIN ACCIN Rodrguez Mancilla, Hector Marcelo ...............................................................................................................................................393

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RACISMO E A SUB-REPRESENTAO DOS NEGROS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: UMA ANLISE COMPORTAMENTAL Santos, Ariane De Brito ....................................................................................................................................................................395 PROCESOS DE SALUD EN EL MARCO DE LA ECONOMA SOCIAL Y SOLIDARIA Sena, Selva Daniela; Testa, Ana Cora; Polinelli, Silvia Noemi; Van Aert, Peter; Bejarano, Ricardo Federico ................................396 QUE SE PAREZCA A LA REALIDAD: A PROPSITO DE UN CASO Sito, Mara Carolina; Victoria, Gabriela ...........................................................................................................................................398 TICA-ESTTICA-POLTICA DAS EXPERINCIAS HOMOERTICAS. GNERO E TRANSGRESSO NA CINEMATOGRAFIA DAS AMRICAS Teixeira-filho, Fernando Silva ..........................................................................................................................................................399

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CARROCEIROS EM nAtAl: SUBJEtIVIdAdE E SInGUlARIZAO nA MEtRPOlE


Albuquerque Figueiro, Rafael Universidade Potiguar. Brasil
RESUMEN O presente trabalho fruto de uma caracterizao scio-demogrfica da populao de carroceiros, sob encomenda da secretaria de urbanismo, da cidade de natal-RN, Brasil. Visando a compreenso desses sujeitos, ampliou-se o campo de investigao para a problematizao dos modos de subjetivao da populao em questo, partindo de alguns questionamentos, tais como: como ser carroceiro em uma metrpole como Natal? A partir da tica da cartografia, fizemos uso do mtodo da observao participante do cotidiano das reunies da Associao de Carroceiros de Natal, que rene mais de 120 carroceiros da cidade e da entrevista semi-estruturada com 30 carroceiros. Os resultados indicam que, associado a interpretaco da atividade de carrroceiro enquanto um sub-emprego, devido a falta de oportunidades, ser carroceiro , para grande parte dos entrevistados, uma escolha, um modo de vida singular, e no necessariamente um problema a ser resolvido. Alm disso, os entrevistados relatam uma relao conflituosa com o espao urbano (haja vista a intensificao do trfego de automveis na cidade), sobretudo com os motoristas, ao no considerarem as carroas enquanto veculos, capazes de circular nas vias pblicas, o que pode representa o no reconhecimento de uma outra modo de viver na cidade Palabras clave Carroceiro Subjetividademodo Vida ABSTRACT CARROCEIROS EM NATAL: SUBJETIVIDADE E SINGULARIZAO NA METRPOLE This work is a result of socio-demographic population of the teamsters, custom department of urbanism, the city of Natal, Brazil. In order to understand these subjects, has widened the field of investigation to the questioning of modes of subjectivity of the population in question, leaving some questions such as: how to be a carter in a metropolis like Natal? From the perspective of mapping, we used the method of participant observation of the daily meetings of the Association of Natal carter driver, which brings together more than 120 teamsters of the city and semi-structured interviews with 30 teamsters. The results indicate that the activity involved in the interpretation of a carter driver while underemployment due to lack of opportunities, be Cartwright is, for most respondents, is a choice, a unique way of life, and not necessarily a problem be resolved. In addition, respondents reported an adversarial relationship with the urban space (given the intensification of car traffic in town), especially with the drivers, failing to consider the carts as vehicles, able to move on public roads, which may represent non-recognition of another way of living in the city. Key words Cart Driver Subjectivity Lifestyle

INTRODUO A presente pesquisa teve incio a partir de um convite da Secretaria de Meio Ambiente da Cidade de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, para cadastro dos carroceiros que circulavam na Cidade, objetivando legalizar e regulamentar a circulao das carroas no espao urbano. Em razo do nosso grupo de estudo na Universidade estar engajado com os movimentos sociais, aceitamos a proposta de auxiliar no cadastramento, com propsito de conhecermos um pouco a histria, condies e modos de vida desses carroceiros. A questo do trabalho de carroceiros vem sendo debatida por alguns pesquisadores que basicamente se dividem em trs frentes: anlise histrica da execuo do trabalho de carroceiros; insero desses trabalhadores em campos especficos que visam a uma reestruturao urbana e; tratamento dado e possveis problemas ocasionados aos animais que servem de instrumento de trabalho para os carroceiros, ponto que optamos por no tratar aqui devido ao enorme afastamento da temtica em relao ao nosso objetivo no artigo (Terra, 2007). Encontramos em Terra (2007) uma anlise de carter mais abrangente onde ele traa, tomando como recorte o Rio de Janeiro do sculo XIX, a questo do trabalho realizado por escravos, no qual eles mesmos eram os animais de carga (Ewbank, 2002, apud Terra, 2007), e do trabalho dos cocheiros e carroceiros, estes, predominantemente trabalhadores livres e brancos.. O que chama a ateno nessa produo que, apesar de sua polifonia, ela apresenta uma caracterstica generalizada, a saber, o carroceiro no pensado/problematizado no que se refere produo de sua subjetividade. Nesse sentido nossa pesquisa busca preencher essa lacuna. Como vivem os carroceiros? Com ser carroceiro numa capital turstica como Natal? Com se d a relao com o espao urbano? Essas so algumas das questoes que nos impulsionam ao campo, na tentativa de mapear, compreender esses modos de vida, pouco investigados no campo cientfico, e muitas vezes invisveis para a sociedade.

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CONSIDERACOES TERICO-METODOLGICAS Para refletir sobre esse fenmeno partimos do lugar terico-metodolgico da cartografia, enquanto lentes para enxergar o mundo. De uma maneira mais clara, nos colocamos em campo no coletando dados, mas produzindo-os (Passos; Kastrup e Escssia, 2009), no somente como pesquisadores mas como interventores, sujeitos ativos que acompanham os processos de produo de subjetividade, as linhas de fora que compem a paisagem psicossocial, mas tambm a produzimos. Produzimos intervenes, linhas de fuga, bifurcaes que permitam que a vida siga seu fluxo, por caminhos mais potentes. A cartografia um modo de se posicionar em campo invertendo a lgica tradicional da cincia. Samos do conhecer para transformar e nos posicionamos no transformar para conhecer (Passos, et. al. 2009, p.22), acompanhando, com nossos corpos, nossos afetos, as linhas e os conflitos de foras que engendram o real. Mapear essas foras, favorecendo os processos instituintes, revolucionrios, esse o papel do pesquisador cartgrafo. A partir desse lugar, fizemos uso da observao participante, acompahando os encontros da Associaco de Carroceiros do Bairro de Nova Descoberta, organizao com aproximadamente 120 membros. A observao participante se faz necessario por permitir o contato com o cotidiano dos sujeitos em questao, aproximando discursos, falas, afetos, etc. (Campos, 2007). A pesquisa foi realizada de agosto a dezembro de 2010, e nesse perodo partcipamos de aproximadamente 6 reunies, que aconteciam quinzenalmente, com durao de aproximadamente 2 horas, com a presena de aproximadamente vinte e cinco carroceiros. Alm disso, na ocasio da realizao do cadastro, proposto pela secretaria de Meio Ambiente do Natal, realizamos entrevistas semi-estruturadas com trinta carroceiros. A entrevista semi-estruturada tem por finalidade propor alguns questionamentos bsicos sobre o tema em questao, com a capacidade de permitir certa liberdade pra explorar outras caminhos e respostas de forma mais livre (Manzini, 2004). Assim, buscamos dar conta de alguns elementos acerca de seus cotidianos e modos de vida. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS: Uma das primeiras coisas que nos chama ateno ao entrar em contato com nosso campo de pesquisa foi a imagem dos carroceiros, o modo com so vistos por outras pessoas. Nesse sentido, em uma das reunies da associao o discurso do carroceiro Francisco[i] expe tal problemtica: Eles no falam, mas eu percebo quando passo na rua que os caras dos carros mesmo falam: tira isso do meio, seu filho da puta. A maioria dos entrevistados (n=17, 56,6%) argumenta que o que chama ateno quando circula pela cidade a discriminao das pessoas, precipuamente dos motoristas, os quais no respeitam os carroceiros conside-

rando-os como obstculos ao livre trfego dos carros. Mister destacar ainda o fato de que, para alguns carroceiros o desrespeito dos motoristas perpassa no s sua categoria, mas todos aqueles que circulam no espao pblico, o que nos faz pensar na prpria relao de poder que se encontra envolvida com a condio circular de carro, condio esta que qualifica o sujeito a ter mais direitos de circular no espao urbano (basta pensar na extrema dificuldade de fazer os motoristas pararem na faixa de pedestre, o que nos leva a concluir que os motoristas acreditam possuir prioridade em relao aos demais transeuntes). Nesse sentido, o carroceiro Joo argumenta: Os carros que passa por a gente voando, eles no respeitam os carroceiros, as pessoas que andam a p, e os velhos. Para pensar a problemtica levantada pelos carroceiros com relao ao desrespeito dos motoristas, principalmente no que se refere celeridade com que cruzam as carroas (em desconsiderao total a pessoa e seu direito de livre circulao no espao pblico), respaldamo-nos em Santos (2000) para problematizar essa rapidez e fluidez que caracteriza o mundo contemporneo. Para o referido autor: As atuais compartimentaes dos territrios ganham esse novo ingrediente. Criam-se, paralelamente, incompatibilidades entre velocidades diversas; e os portadores das velocidades extremas buscam induzir os demais atores a acompanh-los, procurando disseminar as infra-estruturas necessrias desejada fluidez nos lugares que consideram necessrios para a sua atividade. H, todavia, sempre, uma seletividade nessa difuso, separando os espaos da pressa daqueles outros propcios lentido, e dessa forma acrescentando ao processo de compartimentao nexos verticais que se superpem compartimentao horizontal, caracterstica da histria humana at data recente. (p. 84) Essa compartimentao territorial referida pelo autor delineia uma nova configurao para o espao pblico marcada, sobretudo pela celeridade e por quem dela faa uso. Corroborando essa idia, Mizoguichi, Costa e Madeira (2007) apontam que no cenrio contemporneo a velocidade torna-se condio precpua para a sociedade do sucesso. Pontuam que cada vez mais temos a preocupao em no perder tempo, em cruzar os espaos da maneira mais rpida que formos capazes. Para os aludidos autores a consequncia dessa fluidez da metrpole, na atualidade, justamente o declnio da funo poltica da rua, isto , o espao pblico perde seu sentido de permanncia, de encontro, passando a ser concebido como lugar de passagem, por onde se passa para chegar a outro espao, onde no resida o medo e a insegurana caractersticos do espao urbano. Conforme Ramos e Novo (2003), na contemporaneidade, os sujeitos esto cada vez mais restritos ao espao privado, a esfera familiar, especialmente nos grandes centros urbanos. Os espaos pblicos, no qual se davam os encontros, as experimentaes, as produes

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de sentido esto cada dia sendo mais esvaziados por essa poltica de privatizao da vida cotidiana, contribuindo para perpetuar essa lgica da insegurana e do medo do espao pblico. Os carroceiros, ao fazerem furo a essa lgica da velocidade, da avidez por produzir mais, consumir mais, deslocar-se mais depressa, podem produzir igualmente fissuras nesse sistema, possibilitando que os encontros na cidade sejam mais potentes, gerando outros modos de estar na cidade e relacionar-se com o espao pblico. A proposta justamente retomar a prpria origem do conceito de cidade, na polis grega, pensando nessa dimenso de cidadania e poltica que ela pressupunha, configurando-se como espao de discusso/produo coletiva, deciso poltica e partilha de poder. Os resultados da pesquisa apontam para essa outra possibilidade de existir, de se relacionar com o espao urbano. Dos trinta carroceiros entrevistados, onze (33,3%) afirmaram gostar da atividade, na medida em que tm oportunidade de conhecer diversos pontos da cidade e conhecer pessoas. Sete carroceiros (23,3%) argumentam que gostam da atividade, pois possibilita realizar o processo de trabalho com autonomia, elegendo, por exemplo, quando trabalhar, por quantas horas trabalhar, etc. Esses resultados nos levam a problematizar a importncia de reconhecer, conforme j ressaltamos, a atividade do carroceiro como um modo de vida singular, que vai produzir uma outra relao com a cidade, atravs da valorizao das relaes socais e dos afetos que atravessam o espao pblico. Nesse sentido a carroceira Maria pontua: poder andar pra todo canto com ela, arrumando as coisinhas e tudo. Conheo muita gente, vou bater em Nova Parnamirim. Souza (2005) respaldando-se em Milton Santos (2000) vai discutir a relevncia de resgatar a noo de lugar, enquanto espao de existncia, de coexistncia, de solidariedade. Para a referida autora no lugar reside nica possibilidade de resistncia aos processos perversos do mundo, dada a possibilidade real e efetiva de troca, de informao, logo, de construo poltica (p. 253). Ainda para a autora, so os lugares e os territrios, enquanto espaos integradores que acabam por potencializar transformaes no mundo, construindo outras formas de percepo da realidade. Algumas questes so ainda pertinentes ao refletirmos sobre o modo de vida dos carroceiros. At que ponto podemos entender seus cotidianos enquanto um modo de vida singular? Em que medida suas existncias no so tambm capturadas pela lgica capitalstica? Sem querer encerrar essas questes, consideramos necessrio trazer algumas reflexes. Na pesquisa percebemos que, dos trinta carroceiros entrevistados, a maioria deles (n=25, 83,3%) j exerceu outra atividade profissional (auxiliar de servios gerais, vigia, bancrio, pedreiro, soldador), sendo a maioria dessas atividades consideradas informais. No que se refere aos motivos pelos quais iniciou a atividade de ca-

rroceiro, a maioria (n=21, 70%) aponta os seguintes critrios: falta de oportunidade de trabalho (n=7, 33,3%), baixa escolaridade/qualificao profissional (n=4, 19%), questes ligadas dificuldade de reinsero social no caso de sujeitos que j passaram por penas de restrio de liberdade (n= 3, 14,8%), por incapacitao fsica (n=1, 4,7%) e por gostar da atividade e/ou porque sempre trabalhou com a famlia nisso (n=6, 28,5%). Dos demais, nove carroceiros (30%) alegam motivos de escolha, estilo de vida e autonomia. Bosi (2008) partindo das experincias com catadores de reciclveis vai defender a hiptese de que esta atividade no Brasil capturada pela lgica capitalista, na medida em que a prpria condio de vida desses sujeitos (baixa escolaridade, desemprego, falta qualificao) os legitima para esse tipo de ocupao. Para o referido autor, no se pode considerar essa atividade como uma ocupao escolhida livremente pelos sujeitos, haja vista que a maioria dos catadores j possuiu alguma outra atividade profissional anteriormente, a qual no pde mais ser exercida, seja por questes ligadas ao mercado de trabalho, seja pela perda de capacidade fsica ou envelhecimento. O carroceiro Joo Maria argumenta que j exerceu a atividade de soldador, contudo devido a incapacitao fsica e, principalmente, as mudanas no mundo do trabalho (exigncia de escolaridade e qualificao profissional) ficou impossibilitado de exerc-la: Sim, soldador. Mas perdi a vista com negcio de solda e no deu mais para continuar. E o negcio modificou, n? Pra soldar preciso saber ler, pra saber o nome de uma pea pra poder comprar tudo e a o cara num consegue. Conforme adverte Guattari e Rolnik (1996) vivemos um momento singular na histria, no qual o sistema capitalista tem investido maciamente em mquinas de produo de uma economia subjetiva capaz de fabricar sujeitos serializados e modelizados em consonncia com o padro dominante. Essa ordem capitalstica produz os modos como vamos nos relacionar com o mundo, trabalhar, pensar, morar, falar, etc. Para os referidos autores Ela fabrica a relao do homem com o mundo e consigo mesmo (p. 42) Essa lgica capitalista orientada de forma a enfraquecer os processos de singularizao, ou seja, a emergncia de modos de vida diferentes que subvertam e/ou recusem o modo de produo da subjetividade capitalstica. Pensar em processos de subjetivao nessa perspectiva pressupe conceber a subjetividade enquanto produzida por uma multiplicidade de agenciamentos de carter intrapsquico, social, poltico, econmico, ecolgico, miditico, etc. Contudo, Guattari e Rolnik (1996) advogam que, mesmo diante dessa tentativa de controle social, mediante a produo de uma subjetividade capitalstica, movimentos de resistncia insurgem, movimentos estes que os mencionados autores denominam de revoluo molecular, ou processos de singularizao (p.47). Desse modo, defendemos a possibilidade de pensar a

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profisso dos carroceiros enquanto uma escolha, um modo de produo de vida singular, um devir diferencial, que busca romper com essa lgica capitalstica que tenta padronizar as formas de existir, determinando, por exemplo, as profisses que devem receber reconhecimento e legitimao social. Reforando esse entendimento, argumenta o carroceiro Jorge: um estilo de vida que a pessoa escolhe. ruim porque voc perde no final do ano o dcimo terceiro, mas sabendo organizar a gente ganha at melhor que eles. Nota-se que, tanto financeiramente quanto no tocante s garantias trabalhistas, a atividade no oferece muitas vantagens para o trabalhador, o que nos incita a pensar na escolha dessa profisso enquanto um estilo de vida, uma maneira de existir autntica que procura fazer furo a essa relao capitalstica de produo, lucro, explorao e consumo. Esses microprocessos revolucionrios que se configuram como movimentos de resistncia lgica do trabalho explorado e da mais valia pode ser percebida a partir do discurso do carroceiro Jos: Levanto a hora que quero, deito a hora que quero, trabalho o dia que quero. Nesse sentido, finalizando esta breve comunicao, acreditamos que a captura capitalstica e o processo de singulzarizao, de revoluo acontecem simultaneamente em todo e qualquer processo vital. Saber distinguir uma da outra, favorecer os processos micro (ou macro) revolucionrios, produtores de vida, de potncia de alegria, esse o papel do psiclogo, e de todos os profissionais habilitados a lidar com o humano.

NOTA [i] Todos os nomes contidos neste trabalho so ficitcios. BIBLIOGRAFA Bosi, A. P. (2008). A organizao capitalista do trabalho informal. O caso dos catadores de reciclveis. Revista Brasileira de Cincias Sociais, v. 23, n.67. p.101-116. Campos, E. A. (2007), As representaes sobre o alcoolismo em uma associao de ex-bebeores: os alcoolicos annimos. Caderno de Sade Pplica, v. 20, n.5, 1379-1387. Guattari, F. e Rolnik, S. (1996). Subjetividade e histria. In.: Micropoltica: Cartografia do desejo. Petrpolis: Editora Vozes, 1996. p. 25-54. Manzini, E. J. (2004). Entrevista semi-estruturada: anlise de objetivos e de roteiros. In: Seminrio internacional de pesquisa e estudos qualitativos, 2, A pesquisa qualitativa em debate. Anais... Bauru: SIPEQ,1 CD. Mizoguchi, D. H., Costa, L. A. e Madeira, M. L. (2007). Sujeitos no sumidouro: A experincia de criao e resistncia do jornal boca de rua. Psicologia e Sociedade, v. 19, n. 1, p.38-44. Passos, E., Kastrup, V. e Escssia, L. (2009). Pistas do mtodo da cartografia. Pesquisa-interveno e produo de subjetividade. Porto Alegre: Sulina. Ramos, F. P. e Novo, H. A. (2003). Mdia, Violncia e Alteridade: Um Estudo de Caso. Estudos de Psicologia, So Paulo, Vol. 8, n 3, p.491-497. Santos, M. (2000). O territrio do dinheiro e da fragmentao. In Por uma outra globalizao: Do pensamento nico conscincia universal. So Paulo: Record, 2000. P. 23-56. Souza, M. A. A. (2005). O retorno do territrio. Revista territrio y movimientos sociales, ano VI, n. 16, p. 251-261. Terra, P.C. (2007). Tudo que transporte e carrega negro? Carregadores, cocheiros e carroceiros no Rio de Janeiro (1824-1870). Dissertao (Mestrado em Histria) - Universidade Federal Fluminense, Niteri.

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A COnStRUO dE UM PROJEtO tICO-POltICO nA PSICOlOGIA: UM dESAFIO PARA A PROFISSO


Albuquerque Figueiro, Rafael; Da Silva, Martha Emanuela Universidade Potiguar-UnP. Brasil
RESUMEN Diante da diversidade de saberes e prticas constitutivas da psicologia, pensar o projeto tico-poltico da profissao tem se tornado um desafio. Partindo da pespectiva da psicologia social-comunitria, questiona-se o atual momento da psicologia, sua capacidade de reinventar estratgias e saberes transformadores da realidade e de s mesma. O presente trabalho se prope a analisar a trajetria da psicologia enquanto cincia e profisso, probematizando seu projeto tico-poltico. Para tanto, faz-se uma trajetria histrica da psicologia no Brasil e Amrica Latina, seu histrico de compromisso com as elites, e sua recente insero no campo das polticas sociais. Tal insero tem colocado como inadivel a discusso sobre a construo de um projeto poltico para a psicologia, objetivando emancipao dos coletivos e a transformao do status quo da sociedade. Palabras clave Projeto tico Poltico Psicologia ABSTRACT A CONSTRUO DE UM PROJETO TICO-POLTICO NA PSICOLOGIA: UM DESAFIO PARA A PROFISSO Given the diversity of knowledge and practices constitutive of psychology, think of the ethical-political project of the profession has become a challenge. From the social psychology perspective Community, questioned whether the current time of psychology, its ability to reinvent strategies and knowledge and transforming reality itself. This study aims to analyze the trajectory of psychology as a science and profession, discussing his ethical-political project. Therefore, it is a historical background of psychology in Brazil and Latin America, its history of commitment to the elites, and its recent insertion in the field of social policies. Such integration has placed urgent discussion on how to build a political project for psychology, the collective objective of emancipation and the transformation of the status quo of society. Key words Ethical Political Project Psychology Introduo Antes de mais nada, necessrio pontuar a dificuldade que analisar um campo to amplo e multifacetado quanto a Psicologia. Em meio pluralidade de conceitos e formas de considerar o seu prprio objeto de estudo (comportamento, subjetividade, cognio...), mtodo, e a prpria atuao profissional, preciso especificar de que lugar do conhecimento psicolgico se pretende falar. Diante de uma rea de conhecimento que se diz vrias, como falar de projeto tico-poltico da profisso? Sabemos que em reas como o Servio Social, a idia de um projeto tico-poltico na profisso j est a bastante tempo consolidada (Iamamoto, 2007). Mas a Psicologia apresenta algumas dificuldades com relao a isso. Como reunir em um s todo esse conhecimento, que muitas vezes se apresenta desconectado, quando no contraditrio? Na ausncia de tais respostas, considera-se cauteloso, porm no menos problemtico, escolher um direcionamento para anlise dessa rea de conhecimento. Dessa forma, pretende-se expor as possibilidades e entraves na construo de um projeto tico-poltico para a psicologia no campo das polticas sociais. Mas antes disso, para justificar e dar coerncia a essa escolha, faz-se importante pontuar algumas questes a respeito da Psicologia como profisso exercida em outros momentos histricos, para em seguida apresentar a rea em que ela mais se aproxima em termos de proposta de atuao compromissada com o social, a partir do arcabouo terico e metodolgico utilizado pela Psicologia Social Comunitria. Assim, sero apresentados o histrico da Psicologia Social Comunitria e o modo como ela se apresenta e seus principais campos de atuao nos dias atuais, especialmente no que diz respeito a sua aplicao no campo das polticas sociais. Desse modo, problematiza-se a possibilidade de construir uma atuao profissional do psiclogo voltada para emancipao do homem atravs da garantia de direitos sociais. A pergunta que se quer responder : poder a psicologia atuar em prol da transformao social? Poder a profisso de o psiclogo contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria? Acredita-se que um elemento crucial para construir uma profisso compromissada socialmente a formao profissional. H algum tempo, estudos vem mostrando inclusive uma insatisfao dos prprios psiclogos com a sua formao, apontando que esta no d subsdios para atuao em diversas reas (Bastos & Gomide, 1989). Nessa diro, podemos afirmar que a

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formao em psicologia apresenta-se ainda bastante deficitria no que diz respeito ao trato da questo social, fortemente atrelada a teorias e tcnicas ligadas a uma vertente da psicologia considerada tradicional. Breve histrico da construo do compromisso social da Psicologia Sabe-se que a profisso de psiclogo foi regulamentada no Brasil em 1962. Nesse perodo o psiclogo era caracterizado predominantemente como um profissional liberal, cujo principal campo de atuao era a clnica individualizante, desconectada da realidade social do sujeito, e a sua principal clientela eram as elites. As camadas populares raramente tinham acesso aos servios de um psiclogo. Alguns tericos, anos mais tarde, chegaram a apelidar a psicologia dessa poca, como uma atividade de luxo. Dois anos mais tarde, em 1964 com o Golpe Militar, o Brasil entra numa fase de extrema represso e violncia (Lane, 2009). Se o objetivo discutir o compromisso social do psiclogo, importante falar dessa fase histrica, pois se o regime militar trouxe um perodo bastante opressor no que diz respeito construo de conhecimento na academia que fosse voltado para a emancipao dos grupos sociais, essa fase tambm motivou a organizao de intelectuais em prol da subverso desse sistema e da conquista de direitos pela populao (Lane, 2009). durante o perodo autocrtico-burgus, que comearam a nascer na Psicologia, vrios movimentos progressistas que objetivavam romper com o paradigma tradicionalista da profisso que atuava em prol das elites (Bock, 2003), e pensar uma psicologia que atendesse os interesses das camadas mais populares do Brasil. J no final da dcada de 1960, vrios movimentos sociais eclodem em todo mundo. Destaca-se o perodo conhecido como maio de 68, o qual ocorreu na Frana, e onde vrios movimentos sociais foram s ruas realizando manifestaes contra um modo de vida opressor de muitas formas de existncia, e reivindicando direitos de diversos grupos como: estudantes, trabalhadores, mulheres, negros, e outros (Freitas, 2009). No bojo desses acontecimentos, alguns intelectuais, segundo Lane (2009) criticaram a produo de conhecimento que se dava, principalmente, nos pases de Terceiro Mundo, em destaque nos pases da Amrica Latina, onde havia um grande contingente de pessoas em condio de extrema pobreza, no entanto, poucos intelectuais e profissionais engajados pela transformao dessa realidade social (Freitas, 2009). Nesse contexto, a Psicologia comea a pensar sobre seu papel em frente maior parte da populao brasileira. Como poderia a Psicologia, com tcnicas e referenciais tericos que desconectavam o sujeito de sua realidade histrico-social, contribuir para melhorar as condies de vida de milhares de brasileiros? Ainda no final da dcada de 1960, e influenciado por esse contexto histrico, poltico e social, comea-se a ouvir pela primeira vez o termo Psicologia Comunitria.

Principalmente nos Estados Unidos e em alguns pases da Amrica Latina (Lane, 2009). Nos EUA, os trabalhos do psiclogo que vieram ser caracterizados como comunitrios, estavam bastante atrelados perspectiva da Psicologia Social que se desenvolvia nesse pas. Esta Psicologia Social era basicamente individualista na perspectiva de um sujeito desconectado de uma realidade social mais ampla. Alm disso, os trabalhos denominados como de Psicologia Comunitria nos EUA eram predominantemente realizados com comunidades carentes, com uma perspectiva de desenvolver os grupos de modo que eles se adequassem ao desenvolvimento tecnolgico de uma sociedade, e pouco visavam a emancipao dos sujeitos e a mudana estrutural de suas condies de vida. Na Amrica Latina, onde seus pases passavam por um momento histrico, poltico econmico e social bastante semelhantes, - como, por exemplo, regimes ditatoriais, histrico de desigualdade social, opresso e violncia a diversos grupos, e um grande contingente populacional em condies de extrema explorao por uma pequena camada da sociedade composta pelos mais ricos -, destacava-se a construo de um psicologia comunitria que objetiva uma sociedade mais justa e menos desigual. Dentro dessa perspectiva destaca-se o terico Martin-Bar (1997), dentre outros que discutiam o papel do psiclogo frente os problemas sociais e o seu compromisso com a transformao da sociedade. Na dcada de 1970 destacam-se no Brasil trabalhos em psicologia comunitria embasados na Educao Popular e nos centros comunitrios em sade mental criados por mdicos e Psiquiatras envolvidos com o movimento de Reforma Psiquitrica (Lane, 2009). Os primeiros, baseados nas idias de Paulo Freire, reuniam pedagogos e outros profissionais, dentre eles psiclogos, preocupados com o desenvolvimento de uma conscincia crtica dos sujeitos frente a sua realidade social. Os trabalhos desenvolvidos por esses profissionais visavam educao poltica dos grupos comunitrios. J os centros comunitrios abrem as portas para o trabalho do psiclogo comunitrio na sade, a partir de uma tentativa de romper com o modelo asilar tradicional no cuidado em sade mental. O papel da comunidade para a saude mental vinha sendo afirmada j h algum tempo em outros pases, sobretudo na Itlia, atravs dos trabalhos de Franco Basaglia, que ressaltava a importancia de se considerar os elementos histrico-materiais no trato com a loucura. Essas duas atividades marcaram o surgimento da Psicologia Comunitria, e o engajamento dos psiclogos com a melhoria das condies de vida da populao pobre no Brasil. No entanto, a maior parte desses trabalhos tinha um forte vis assistencialista e caritativo, refletindo a tradio das intervenes no mbito da pobreza no Brasil (Lane, 2009). Ainda era preciso refletir bastante a respeito do trabalho do psiclogo com comunidades e sobre o compromisso social na profisso. Na dcada de 1980 o Brasil passa por intensas transformaes sociais, polticas e econmicas. O pas passou

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por uma grande crise econmica que provocou o aumento da pobreza, e demais mazelas sociais provocadas pelo capitalismo. Alm disso, em 1984 tem-se a queda do regime autocrtico burgus, quando o pas se redemocratiza iniciando o perodo que passa a ser conhecido como a Nova Repblica, em 1985. Em 1988, em resposta as reivindicaes por direitos de variados movimentos sociais que passavam a ser reorganizar naquele perodo, tem-se a promulgao da Constituio Federal. Esta garante uma srie de direitos sociais populao brasileira, baseados nos princpios da universalidade, equidade e integralidade, atravs das Polticas Sociais. Concomitantemente a isso, fortalecem-se na Psicologia, os movimentos progressistas embasados na perspectiva de uma Psicologia Social Crtica, podendo se destacar a produo acadmica de Patto (1990) na Psicologia Educacional e Lane e Codo (1984) na psicologia social, com sua clebre obra Psicologia Social: o homem em movimento. Alm disso, na dcada de 1980 tem-se a criao da Associao Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO), onde se integram e se sistematizam discusses a respeito do compromisso social da Psicologia (Freitas, 2009). No campo legal, com a promulgao da Constituio de 1988, abra-se o campo das Polticas Sociais para o psiclogo. Inicialmente o psiclogo passa a atuar no campo da Sade Pblica, para em seguida ser inserido no campo da Assistncia Social. Com isso, institucionaliza-se o espao de atuao do psiclogo com comunidades subalternizadas. Na direo contrria a esses acontecimentos no campo dos direitos sociais, em 1990, com o governo Fernando Collor de Melo temos o ajuste neoliberal no Brasil. Para salvar a economia, dentre outras aes, podemos destacar que o neoliberalismo atuou no desmonte das polticas sociais atravs de um Estado forte e regulador do mercado, e mnimo para o social. Para atuar mais livre na valorizao do capital, o Estado se desresponsabilizou do trato com a questo social. Esse contexto possibilitou a abertura de um novo campo de atuao do psiclogo: o Terceiro Setor. Este surge no Brasil na dcada de 1990 e sua existncia est intrinsecamente relacionada com a desresponsabilizao do Estado com relao ao trato das mazelas provocadas pelo sistema econmico. Sendo composto por organizaes da sociedade civil, o Terceiro Setor contribui no s para a manuteno do status quo, como tambm para sustentar o vis assistencialista ligado ao trato com a pobreza. Tendo o Terceiro Setor se tornado mais um campo de atuao para o psiclogo, fortalecese a necessidade de discutir o papel desse profissional junto s camadas populares com mais cuidado. Ao se falar de compromisso social, o campo do Terceiro Setor deve ser entendido de forma delicada, pois a atuao dos profissionais nesse campo pode desconsiderar a relao entre a lgica econmica e a situao de excluso a qual os sujeitos usurios do servio esto sendo submetidos (Lemos & Yamamoto, 2010).

Somente em 2004, temos a insero legal do psiclogo no campo da Assistncia Social (Yamamoto & Fernandes, 2010), fundamentalmente atravs do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS), atuando em servios como Centros de Referncia em Assistncia Social (CRAS) e Centros de Referncia Especializada em Assistncia Social (CREAS). O primeiro no nvel da ateno bsica, focando a atuao na preveno de situaes de risco e vulnerabilidade. O segundo tem a atuao dos profissionais direcionada a casos de violao de direitos, fazendo parte da ateno especial, se configurando como um servio de mdia e alta complexidade. Mais do que nunca, esse novo contexto de atuao do psiclogo motivou a reflexo da categoria a respeito de suas ferramentas tericas e metodolgicas, bem como a respeito da postura do profissional nesses servios. Considera-se a partir da perspectiva de uma Psicologia Social Crtica que urgente a necessidade de reviso, ou mesmo reinveno das prticas psicolgicas no trabalho com comunidades. Ou seja, pressupe-se o rompimento com o modo de fazer psicologia predominante na poca de sua regulamentao como profisso. No contexto comunitrio no sobra espao para prticas individualistas, psicologizantes e a-histricas, partindo do pressuposto que esse profissional no deve ter uma postura neutra, mas sim politizada e implicada com a transformao estrutural da sociedade (Bock, 2003). Mas ora, no seria demasiadamente presunoso, se partindo do arcabouo terico e metodolgico originrio do saber psicolgico, objetivar a transformao estrutural da sociedade? O psiclogo ao lidar diretamente com os problemas sociais acaba percebendo que seu saber limitado para cumprir com to nobre intento. Nesse caso, ao invs de discutir-se sobre a necessidade de reviso de prticas psicolgicas, no seria mais justo falar em reinveno da Psicologia? E o que dizer do grande nmero de profissionais que continuam supostamente afastados dos problemas sociais ligados as mazelas do capitalismo? Suas prticas no precisam ser revistas, pois a postura comprometida irrelevante nesses casos? O fato que ao continuarem atuando dessa forma, estaro a servios das elites, e de maneira mais ampla, esto contribuindo para a manuteno ideolgica e material de um sistema econmico desigual e opressor em sua natureza. O principal problema na consolidao de um projeto tico-poltico na psicologia anterior a sua insero no trato com a questo social. Diz respeito ao Pecado Original do conhecimento psicolgico, pois somente muito tempo depois da sua estruturao enquanto campo de saber cientfico percebeu-se o lugar que ocupava na sociedade. Uma Psicologia que no foi feita para atender aqueles que mais podiam necessitar dela se pergunta nos dias atuais como reverter esse quadro e por onde comear. Discute-se muito a respeito da formao do psiclogo, como a principal responsvel pela atuao de uma psicologia a favor das elites. Certamente este um campo fundamental para se construir mudanas estruturais nes-

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sa rea de conhecimento. No entanto, no se pode negligenciar o fato de que a psicologia at ento limitada para dar conta de uma realidade to ampla e complexa. Mais do que nunca necessrio que o psiclogo, consciente de suas limitaes entre em contato com outros campos de saber (Yamamoto & Fernandes, 2010). A necessidade de contato com outros campos de saber, ainda na formao dos profissionais, deve ser entendida como conseqncia de uma conscientizao maior da profisso com relao reconstruo de um conhecimento psicolgico, e frente impossibilidade de mudar aquilo que j est posto na histria: negar as prticas tradicionais e assumir a crise epistemolgica na psicologia compreendendo-a como um impulso para a construo de saber adequado ao intento de transformao a realidade. Consideraes finais O campo das Polticas Sociais, juntamente com as discusses acerca da atuao do psiclogo no trato com a questo social, vem despertando a Psicologia para o seu compromisso social. Fala-se de uma necessidade imposta pelo prprio movimento da histria da sociedade que nega a psicologia e a desloca de uma possibilidade de mudana estrutural. Do momento em que se fala, cabe a profisso definir sua postura poltica frente realidade social, contribuindo na formao de profissionais que possuam ferramentas terico-metodolgicas que fomentem o desenvolvimento de uma conscincia crtica do sujeito, para que atravs de uma construo conjunta com os mesmos, criem condies para a melhoria no s das condies de vida dos indivduos e seus grupos, mas para a mudana do status quo da sociedade. Construir novos saberes e fazeres psi so fundamentais e urgentes na luta por uma profisso compromissada com o social e que almeja as melhorias das condies de vida da populao atravs de uma sociedade justa e igualitria. Somente a partir disso acredita-se ser possvel falar sobre a consolidao de um projeto tico-poltico na profisso.

NOTAS 1. importante ressaltar que demais pases da Amrica Latina passavam por contexto poltico, social e econmico semelhante. Esses pases tambm saam de regimes ditatoriais e passavam por perodos de crise econmica, cuja soluo para salvar a economia foi a contra-reforma neoliberal. BIBLIOGRAFA Bastos, A. V. B. & Gomide, P. I. C. (1989). O psiclogo brasileiro: sua atuao e formao profissional. Psicologia Cincia e Profisso, 9(1), 6-15. Basaglia, F. (1986). A instituio negada. So Paulo: Ed. Graal. Bock, A. M., M. (2003). Psicologia e sua ideologia: 40 anos de compromisso com as elites. In: A. Bock (Org.). Psicologia e o compromisso social. So Paulo: Cortez. Pp. 15-28. Freitas, M., F., Q. (2009). Psicologia na comunidade, psicologia da comunidade e psicologia (social) comunitria: prticas da psicologia em comunidade nas dcadas de 60 e 90, no Brasil. In: R., H., C., Freitas (Org.). Psicologia Social Comunitria: da solidariedade autonomia. 15 ed. Petrpoles: Vozes, pp. 54-80. Lane, S., T., M. (2009). Histrico e fundamentos da psicologia comunitria no Brasil. In: R., H., C., Freitas (Org.). Psicologia Social Comunitria: da solidariedade autonomia. 15 ed. Petrpoles: Vozes, pp. 17-34. Lane, S., T., M., & Codo, W. (1984). Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense. Lemos, I. P. & Yamamoto, O. H. (2010). Formao e prtica comunitria do psiclogo no mbito do terceiro setor. Estudos de Psicologia, 15(2), pp. 153-160. Iamamoto, M. (2007). Servio Social em tempo de capital fetiche: capital financeiro, trabalho e questo social. So Paulo: Cortez. Patto, Maria Helena Souza (1990). A produo do fracasso escolar. Ed. T. A. Queiroz, So Paulo. Yamamoto, O. H., & Oliveira, I. F. (2010). Poltica Social e Psicologia: uma trajetria de 25 anos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26 [especial], 9-24.

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lO COMn COMO dIFEREnCIA y El tRABAJO dE lO POltICO


Alegre, Sandra; Benedetti, Edith UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Este trabajo rene perspectivas del picoanlisis y de la filosofa poltica para dar cuenta de una problemtica actual: la construccin de lo comn. Asume que la necesaria creacin de un comn en nuestro tiempo no puede ser homologada a la homogeneizacin de lo heterogneo, pero tampoco puede pensarse librada a la proliferacin de la diversidad y a la pura fragmentacin que los modelos neoliberales que atraviesan las prcticas profesionales se empean en instalar. Las conceptualizaciones sobre la diferencia y la incompletud como constitutivas de lo humano para el psicoanlisis (Freud, Lacan), en dilogo con la afirmacin del desacuerdo como inherente a las relaciones entre iguales en la filosofa poltica (Rancire), permiten una aproximacin a un nuevo modo de concebir lo comn: es justamente la diferencia-falta, lo que no hay, aquello que impulsa y posibilita hacer comn. Este modo de mirar lo comn lleva a la revisin de los modos de intervenir con sujetos e instituciones, para crear condiciones habilitantes de experiencia. Lleva a concebir dispositivos de intervencin cuya intencionalidad se dirige a hacer lugar a nuevas formas de reunirnos y pensarnos, dispositivos que ayudan a configurar nuevas escenas de confianza entre hablantes. Palabras clave Comn Plural Diferencia Desacuerdo ABSTRACT THE COMMON THING LIKE DIFFERENCE AND LOS POLITICAL WORK This work gathers perspectives of psychoanalysis and political philosophy to give account for a current issue: the construction of the common. It assumes that the necessary creation of a common in our time cannot be equalized with the homogenization of the heterogeneous, but either can be thought disengage from the proliferation of diversity and the pure fragmentation that the neoliberal models breaking through professional practices are compelled to install. For psychoanalysis (Freud, Lacan), the conceptualization about difference and incompleteness as constitutive of the human, in dialogue with the statement of disagreement as inherent in peer relations in political philosophy (Ranciere), allows an approach to a new way of conceiving the common: it is precisely the difference-fault, what is missing, that thing that encourages and enables common do. This way of stares at the common usually leads to review the ways of intervene with individuals and institutions, in order to create enabling conditions of experience. It leads to conceive intervention devices which intents is directed to make room for new ways of meeting and thinking ourselves, devices that helps to set up new scenes of trust between speakers. Key words Common Plural Difference Disagree

Qu entendemos por lo comn?, Es pensable un mundo comn?, Es posible tener algo en comn?, Qu tenemos en comn?, Lo comn se tiene o se hace?, Hay un fuera de lo comn?, Hay nada en comn? Pensar lo comn en estos tiempos, evidentemente, implica interrogarnos. Qu es lo comn? Hoy el punto de partida de un comn no es el para todos punto ideal nacido de los acontecimientos de 1871 en Francia, punto utpico sin fracturas ni antagonismos, un orden de la sociedad reconciliada consigo misma. Los diagnsticos de poca sealan que hoy lo comn no es lo mismo, es decir, ms all de las similitudes no hay homogneos posibles. Necesitamos volver a pensar e intentar hilvanar conceptos, ideas, podemos en este caso servirnos del psicoanlisis, de la filosofa, de la poltica para aproximarnos a alguna reflexin. Lo comn como diferencia Desde el psicoanlisis, Lacan plantea que no hay relacin sexual, no hay otro del Otro y no hay metalenguaje. Compartimos en tanto especie la indefensin en el origen, la necesidad del otro para volvernos humanos, la palabra como relacin, la cultura como destino posible de la pulsin. Jorge Alemn nos propone pensar lo comn desde los no hay, lo comn como diferencia absoluta. Plantea, siguiendo a Lacan, que estos tres No hay indican que una determinada civilizacin, la capitalista en este caso, no se sostiene slo por la opresin violenta y exterior sino por la complicidad constitutiva del sujeto en su respuesta fantasmtica e ideolgica a los distintos No hay[1]. Podemos entender entonces que la vida social est dominada por la respuesta fantasmtica que tienen en comn los seres parlantes a estos tres No hay. En este sentido, Alemn nos propone pensar lo Comn desde la lgica del No hay para inaugurar una nueva posibilidad acerca del enigma que plantea ser con los otros. Lo comn, sin fundamento identitario, distinto de las propiedades homogeneizantes del capitalismo, anterior a toda divisin del trabajo o jerarqua burguesa,

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irreductible a todo clculo utilitario de los semblantes. Lo Comn como aquello diferente al para todos de la psicologa de las masas, es decir pensar lo comn como la experiencia que permita que acontezca la verdadera singularidad del sujeto. Es posible pensar que el discurso del amo contemporneo nutre al para todos con un individualismo mercantil, que impregna al propio Estado y slo deja un subdesarrollo amontonado en su plus de gozar para los excluidos[1]. El discurso del amo aunque se proponga que la cosa marche, no puede liberarse de los antagonismos constitutivos de lo poltico. La diferencia como lo poltico Es necesario distinguir entre la poltica y lo poltico. Chantal Mouffe[2] sugiere una diferencia entre dos tipos de aproximacin: la ciencia poltica que trata el campo emprico de la poltica y la teora poltica que pertenece al mbito filosfico, que no se pregunta por los hechos sino por la esencia de lo poltico. Es decir, la poltica refiere al nivel ntico, mientras que lo poltico tiene que ver con el nivel ontolgico. Esto significa que lo ntico est relacionado con la multitud de prcticas de la poltica convencional, mientras que lo ontolgico tiene que ver con el modo mismo en que se instituye la sociedad. Mouffe nos plantea: Considero que es la falta de comprensin de lo poltico en su dimensin ontolgica es lo que origina nuestra actual incapacidad para pensar de un modo poltico[3]. Esta autora nos propone pensar lo poltico como antagonismo, considerando que la incapacidad para pensar polticamente se debe en gran medida a la hegemona indiscutida del liberalismo, que se caracteriza por tener un enfoque racionalista e individualista que impide reconocer la naturaleza de las identidades colectivas. Es una perspectiva incapaz de comprender en forma adecuada la naturaleza pluralista del mundo social, con los conflictos que ese pluralismo acarrea. La tpica comprensin liberal del pluralismo afirma que vivimos en un mundo en el cual existen diversos valores y perspectivas, pero que en su vinculacin constituyen un conjunto armonioso y no conflictivo. Es por eso que el liberalismo se ve obligado a negar lo poltico en su dimensin antagnica, en tanto el individualismo metodolgico que lo caracteriza excluye la comprensin de la naturaleza de las identidades colectivas. Se legitima de este modo la desigualdad entre hablantes, se admiten y naturalizan las exclusiones como si fuesen caractersticas de los excluidos. Lo poltico, desde una perspectiva filosfica, nos abre la posibilidad de pensar un comn que no anule lo plural, sino que lo considere inherente. Abre la posibilidad de reconocer, albergar y enlazar las diferencias, sin reducirlas a una misma cosa y tampoco dejarlas en el imperio de la diversidad, que as definida es pura desigualdad. Abre la posibilidad de hacernos responsables por el otro sin que esto implique convertirlo en idntico, sin operaciones de masificacin. Hablamos entonces de modos de reunin que configuren nuevas formas comunes, donde la igual-

dad y la singularidad puedan tener lugar. Nos permitimos en este punto ilustrar estos conceptos a la luz del relato de un profesor que cuenta una experiencia en Dock Sud, pcia. de Bs. As., en una escuela devastada por la marginalidad. Sus palabras iniciales presentan con claridad los efectos subjetivos de lo que Mouffe caracteriza como incapacidad de pensar polticamente. El modo en que un grupo de jvenes es nombrado por las autoridades de la escuela da cuenta de ese legado del que el profesor, como relatar ms adelante, se desprende, creando all, con sus alumnos, una nueva configuracin que sostiene una transformacin subjetiva en todos ellos, incluidos los docentes. El cierre de la historia da cuenta de la relacin entre sujetos e instituciones, relacin que se define justamente porque uno de los trminos nunca se reduce o subsume en el otro. () En la direccin, con casi 55 aos, Mnica con una enorme bufanda que le envolva el cuello y parte de la espalda, la directora del E.G.B. () me estrech fuertemente la mano y en voz alta slo me dijo te llevo al curso y te presento a los alumnos. Y mientras nos dirigamos al curso ella adelante y yo atrs deca en voz fuerte y a manera de mximas Sanmartinianas: Tenelos cortitos que son bravos No van a estudiar nunca porque no tienen qu comer as que hac lo que puedas. Nunca les dejes tarea porque en las casas les pegan es preferible que todos estn ac y no robando afuera al colegio todos vienen a comer() hay dos chicos, uno bien negro y otro bien colorado que son hermanos, inexplicable Daniela es la hija de Eusebio Mientras, llegbamos al aula atravesando el patio que estaba lleno de chicos jugando y de asistentes y docentes corriendo atrs de ellos; los agarraban de los hombros y los llevaban como detenidos a las aulas que as vistas parecan celdas y los metan de prepo. Yo trataba de entender la relacin entre esas mximas y mi trabajo frente a alumnos. () Una vez sentados los pibes y en riguroso silencio, ella dijo con su tpico vozarrn: Ayer robaron tres pelotas de ftbol nuevas y tres pelotas de vley nuevas del departamento de educacin fsica! Quin fue?... Luego de unos segundos de silencios y de miradas entre ellos, enseguida dos o tres chicos acusaron a otros ms chicos de otras divisiones, dando datos precisos de cmo lo hicieron, mientras otros corregan o aportaban ms datos esclarecedores sobre el caso. Yo estaba sorprendido por esta primera experiencia ya que pensaba que nadie iba a saltar a acusar a otros. () Antes de retirarse la Mnica con todos sus datos, y casi como un olvido dijo Ah! les presento al nuevo profesor de Ciencias Naturales Los va a tener cortitos Ya habl de ustedes con l y piensa igual que yo! () Levanto una tiza del suelo e intento escribir mi apellido en el pizarrn infructuosamente. La tiza resbalaba sin manchar la pintura verde. () una de las alumnas casi apiadndose de m y con mucho respeto dice. Profe no se puede escribir en el pizarrn. () Entonces decido escribir mis datos en la pared, al lado del pizarrn; sin que medie palabra se reubicaron en sus pupitres y tomaron nota de mi apellido. A pesar

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de ser Junio tardo pareca que era la primera hoja de carpeta que escriban en naturales y as era. () pude darme cuenta de que todos los alumnos adems del guardapolvo blanco tenan grandes bufandas que les cubran el cuello. Reconoc al negro y al colorado mientras me preguntaba quin sera Daniela, la hija de Eusebio y por qu todos usaban bufandas tan grandes. Ya frente al curso pregunto sobre lo que trabajaron en el ao y casi a do dos alumnas me dijeron que los anteriores profes tomaban el curso, agotaban las licencias de examen, personales, de cuidados de familiares y de enfermedades y renunciaban. Que ya haban pasado tres profes y me preguntaban qu iba a hacer yo. Mi respuesta con voz contundente fue que no falto nunca y que me gustaba hacer el trabajo que haca. Luego me preguntaron dnde viva, si no tena miedo de que me choreen , por qu haba elegido estudiar para profesor que es como estudiar de gorra, si fui preso, si era casado, si tena hijos y si era fiel a mi mujer. (). Luego de unos segundos de silencio, una alumna me dijo -Profe de la muerte y de los cuernos no se salva nadie- sa era Daniela. () Tom los das que faltaban al jueves para pensar cmo trabajar con ellos no ya la nocin de palanca o mquinas simples, () conclu que iba a trabajar directamente sobre los intereses de mis alumnos. Iba sin planificacin aparente. Llegaba y rpidamente me empezaban a preguntar sobre sexualidad, consumo de drogas, justicia y trabajo. Me contaban de sus deseos de grandes, algunos queran ser asistentes sociales y otros policas y otros no vean claro o no queran contar su planificacin de vida. Pasaron varias semanas hasta que un da al llegar al colegio, la portera de la bufanda me dice que la directora quera hablar conmigo antes de ir al curso. Fui a la direccin, como tantas veces en mi vida escolar primaria, con algo de miedo. La Mnica rpidamente me dijo que haba pedido carpetas de Naturales y que los chicos slo le mostraban una hoja con mi nombre y mi apellido; ella les pregunt qu habamos hecho estas casi cinco semanas y los chicos le dijeron que hablamos todo el tiempo del concepto de palanca y que yo les traera un juego de fotocopias para cada uno de ellos como gua a desarrollar. No saba qu estaba pasando, pero s supe que alguien estaba mintiendo para protegerme y que tena que ser fiel a esa mentira. () Ya en el curso, () Daniela me pregunta, cmo podemos ver el concepto de palanca sin que sea aburrido y que sea fcil? Otro viaje de vuelta a casa con la cabeza a mil, definitivamente el liderazgo del curso era de ellos y yo tena que encontrar la manera de cumplir con la confianza que ellos depositaron en m. () A la semana siguiente me present con una sorpresa, les cont una historia de mi infancia, bastante pobre como la de ellos pero con algo ms de esperanza, en donde les relataba cmo jugbamos, con qu y de qu forma. Hasta qu edad jugu con juguetes y qu me contaban mis padres de cmo jugaban ellos. De cmo los juguetes formaron parte de mi vida infantil, que algunos an conservaba aunque estaban todos rotos y que senta mucho placer

al ver a mis hijos jugando con juguetes. Les cont como armbamos nuestros propios juguetes, desde pelotas hasta karting de rulemanes, y se sintieron entre asombrados y descolocados (). Ninguno jugaba ni se haba hecho ningn juguete, ni sus padres o adultos cercanos se los haban fabricado para ellos. As que sin ms les promet que al da siguiente les llevara un juego de construccin tipo meccano. El viernes cuando llegu estaban todos esperando. Al verme directamente miraban el extremo de mi mano derecha donde traa una bolsa con casi 5kg de meccano. Tambin traje planos fotocopiados de distintas construcciones. Al pasar por la sala de profes mis colegas obviamente me dijeron que tenga cuidado, que me iban a robar piezas, que era un juguete muy caro para ellos y que tenga cuidado porque se podan cortar y tendra problemas. () En general todos eligieron para armar cosas propuestas por ellos, cuatro grupos armaron modelos de armas, un grupo un barco y el otro una gra de puerto. Todos los modelos eran muy significativos al Doke. Al terminar la hora los analizamos y pudimos descubrir en cada uno el famoso concepto de palanca! Y aparecan inclusive los distintos tipos de palanca. Maravilloso. Por primera vez sent que haba podido aportar algo al grupo, que haba podido coordinar la tarea en forma divertida y placentera para todos, inclusive el negro que se quera chafar unas piezas fue gritado por sus compaeros por desubicado y despus de clase me dijo que quera llevarse algunas para construir un arco de ftbol y un contenedor con meccano en su casa, a lo que obviamente acced. El negro que estaba acusado por sus maestras anteriores de matn de barrio y seguramente lo era, encontraba en ese espacio ldico un lugar distinto. Quera sentir que poda armar o representar o controlar o entender algo de la realidad que lo rodeaba por medio de un juguete o quizs simplemente quera jugar. () Un da cay la supervisora del distrito de Avellaneda junto con la directora a ver una clase. Los pibes se sentaron y se miraban y me miraban con algo de recelo y miedo. Yo firm mis libros de temas mientras la supervisora a instancias de la directora peda carpetas de Naturales. Su sorpresa fue grande ya que stas que nunca fueron corregidas por m, estaban llenas de dibujos de todo tipo de construcciones, con lneas de referencias y clculos sobre las construcciones. Mientras yo improvis un mini discurso con la complicidad de los chicos donde los alababa por sus dedicaciones y paciencias hacia m, y ah noms propuse hacer una muestra de juegos y juguetes del siglo XX con informacin previamente buscada por mis alumnos y que involucrara tambin el rea de sociales, rea de la supervisora y la de lengua, rea de la directora. () Me senta muy feliz el da de la inauguracin que fue un sbado y dur hasta el domingo a la maana, un montn de familias recorran el colegio un domingo. Increble!, mis alumnos estaban en la gloria y yo tambin. Se olan los choripanes casi a punto y una msica cumbianchera Entonces por primera vez, me sent dueo y tambin uno ms del lugar, cuando me di cuenta de que yo tambin usaba una gran bufanda en el

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cuello que me daba abrigo e identidad, como lo que venan a buscar los chicos y sus familias a la muestra. Paradjicamente en el aula donde nunca pude escribir nada en el pizarrn por incompatibilidad qumica o por magia, es donde salieron mis mejores clases. () Las personas en un marco distendido con los juegos y juguetes se animan a contar muchas ms cosas de las que habitualmente dos personas desconocidas se diran. Este tipo de muestras () fueron secuencias lgicas para el armado de un proyecto que hoy llevo adelante bajo el ttulo Museo itinerante e interactivo de juegos y juguetes el Galpn. La Mnica es hoy supervisora de Avellaneda y seguimos hablando. El Negro es hoy agente de polica. El Colorado es hoy operario de planta. Eusebio es un conocido pirata del asfalto que viva en el Docke. La mercadera robada de los camiones en general, luego de sacar su parte, era vendida a bajo precio entre los habitantes del barrio, inclusive los docentes compraban a Eusebio. Desde calefones, termotanques, ojotas o desodorantes de ambiente, segn el camin de que se tratara, eran ofrecidos en la misma puerta del colegio. Daniela es hoy asistente social y su padre est preso. Yo insisto en este proyecto. Prof. Omar Otero Mac Dougall. Lo poltico y la creacin de un comn El relato anterior puede ser pensado como una experiencia de anudamiento poltico en tanto trabajo humano que distribuye y redistribuye posiciones subjetivas al tiempo que configura un nuevo sentido de lo comn. Trabajo que reconfigura las relaciones de poder y saber entre sujetos, que le hace frente a la nocin de destino e inaugura un futuro para los sujetos de la experiencia. Desde la filosofa poltica, Rancire piensa esas relaciones en trminos de emancipacin. Se actualiza all un principio de igualdad de cualquiera con cualquiera, en trminos rancerianos, se trata de un trabajo poltico de armado de una nueva escena donde tienen lugar procesos igualitarios y emancipatorios. Una nueva ficcin que se ofrece como sostn, como horizonte. Se hace uso de un poder que hace crecer, que es necesario para garantizar un rumbo. Se trata de un accionar poltico que se anima a redistribuir posiciones y a reconfigurar el escenario de lo sensible. Accionar poltico que instala un nuevo comn en el que es posible vivir juntos. Entendemos que las instituciones son construcciones materiales, simblicas imaginarias de los hombres, que albergan racionalidades y sueos para engendrar lazos, con el conocimiento, del sujeto consigo mismo y con los otros. Se crean como contraparte del exceso de soledad del cachorro humano. Son las que hacen posible que una generacin albergue a otra. Se trata de pensar entonces cmo se alberga a una nueva generacin, el lugar del adulto y el sentido que se le confiere a la infancia y a la juventud. Pensar polticamente es pensar en trminos de relaciones y configuraciones, no de esencias, no de repeticiones de lo idntico. Implica interrumpir el par individuo-masa. Implica suspender el juicio que establece las diferencias entre los incluidos y
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los excluidos. Implica poner en acto la igualdad, la justicia. Implica el reconocimiento de la diferencia como constitutiva y del conflicto como inherente a la sociedad. Implica renunciar a la armona, en tanto sta necesariamente requiere que se acallen las voces de una parte. Implica que ninguna voz tiene derecho a alzarse sobre otra voz. Somos sujetos de palabras. Pero -como ensea Lacan- es la palabra acto aquella que hace emerger al sujeto, que lo hace visible. Es la palabra que no lo atrapa todo, que no dice todo, que no sabe todo. Lo que No hay, lo no decible, lo no pensable, es tal vez esa falta habilitante, la que nos permite crear ese algo entre nosotros que nos alberga sin necesidad de fundamento identitario. As, lo comn puede tratarse de un tiempo abierto a que algo nuevo llegue, de un espacio no limitado a lo conocido de antemano, de un campo de preguntas que generan ms preguntas. Se puede tratar de una ignorancia, al decir de Rancire, que nos iguala y nos rene en torno a objetos comunes, aquellos cuya sola presencia inquieta y captura nuestra atencin, sas que se ponen a disposicin de cualquiera y exponen a todos por igual, como en la experiencia relatada. Decamos al inicio de este trabajo que nos resulta potente pensar lo Comn desde la lgica del No hay para inaugurar una nueva posibilidad acerca del enigma que plantea ser con los otros. Lo comn como resistencia a la fragmentacin que arrasa la subjetividad contempornea pero a la vez como resistencia al mandato homogeneizador de otros tiempos. Lo comn animndose a configurar un escenario donde las palabras no dejen de jugar.

CITAS [1] Alemn, Jorge (2010-21) Lacan, la poltica en cuestin. Grama ediciones. [2] Mouffe, Chantal (2007-12-13) En torno a lo poltico. Fondo de Cultura Econmica. [3] Mouffe Chantal. Op cit. BIBLIOGRAFA Alemn, Jorge (2010). Lacan, la poltica en cuestin. Grama ediciones. Bs. As. Alemn, Jorge (2000). Lacan en la razn posmoderna. Miguel Gmez ediciones. Mlaga. Lacan, J. (1967-1968). El acto analtico. Seminario 15. Versin ntegra. EOL. Mouffe, Chantal (2007) En torno a lo poltico. Fondo de Cultura Econmica, Bs. As. Ranciere, J. (1996) El desacuerdo- Nueva Visn, Bs. As. Rancire, J. (1987) Le maitre ignorant. Cinq leons sur lmancipation intellectuelle. Paris. Fayard.. (Versin en espaol: (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual. Barcelona. Laertes). Simoons, M. y otros (2011) Jaques Rancire. La educacin pblica y la domesticacin de la democracia. Mio y Dvila editores. Bs. As.

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EVAlUACIn dE lAS HABIlIdAdES MOtORAS y dE PROCESAMIEntO En El dESEMPEO dE lAS ACtIVIdAdES dE lA VIdA dIARIA En PACIEntES COn SECUElA dE tRAUMAtISMO CRAnEOEnCEFlICO (tCE) Al AltA dEl tRAtAMIEntO dE REHABIlItACIn En IntERnACIn
Anderson, Mariela; Prada, Mara Cecilia Unidad de Terapia Ocupacional del Hospital de Rehabilitacin Dr. J.M Jorge. Provincia de Buenos Aires. Argentina
RESUMEN Las personas afectadas por un TCE pueden presentar secuelas fsicas, cognitivas, emocionales, conductuales y de comunicacin afectando su desempeo cotidiano. El propsito del trabajo es evaluar las habilidades motoras y de procesamiento en las que los pacientes de los pacientes con TCE mostraron dificultades al desempear actividades de la vida diaria al alta de rehabilitacin, para predecir dificultades en su reinsercin domiciliaria y comunitaria y planificar estrategias de intervencin. Se analizaron 10 pacientes con TCE, en condicin de alta, de entre 20 y 35 aos, de un ao o ms de evolucin, atendidos durante Enero de 2008 a Diciembre de 2010 en el Hospital. Utilizando el AMPS (Assessment of Motor and Process Skills), se evaluaron las habilidades motoras y de procesamiento durante la ejecucin de una tarea familiar. Como resultado los 10 pacientes mostraron desempeo inseguro, ineficiente e incremento del esfuerzo fsico y seis requirieron asistencia para completar las tareas. Todos ellos presentaron dificultades al manipular, coordinar, caminar, moverse con fluidez, agarrar, calibrar, acomodar y ajustar la ejecucin a las dificultades, organizarse temporalmente y beneficiarse de los errores durante la ejecucin. Conocer estos resultados permite pensar estrategias de intervencin orientadas a mejorar la participacin en las actividades y reinsercin comunitaria. Palabras clave Traumatismo crneo-enceflico Habilidades ABSTRACT ASSESSMENT OF MOTOR AND PROCESS SKILLS IN PERFORMANCE OF DAILY LIVING ACTIVITIES OF PACIENT WITH TRAUMATIC BRAIN INJURY AFTER DISCHARGE OF REHABILITATION The persons affected by a TBI can present physical, cognitive, emotional, behavioural sequels and communication problems that affect their daily performance. The aim of this work is to evaluate motor and process skills in patients with TBI who showed difficulties in performing activities of daily living after discharge of rehabilitation, to predict difficulties in their home and community reintegration and to plan approaches of treatment. This study includes the analysis of the performance after discharge of 10 patients between 20-35 years old with 1 year or more of evolution, that assisted from January 2008 to December 2010 to the hospital. using the AMPS (assessment of motor and process skills) to evaluate motor and process skills, during the performance of a family task. As a result, 10 patients showed insecure, inefficient performance and an increase of the physical effort; and six of them needed assistance to complete the tasks. All of them presented difficulties in manipulating, coordinating, walking, flowing, grasping task objects, calibrating, and adjusting execution to satisfy the difficulties, temporal organization and getting benefits from the mistakes during the execution. Knowing these results allow us to think about treatment strategies orientated to improve participation in the activities and community reintegration. Key words Traumatic brain injury Skills

INTRODUCCIN: Segn el Traumatic Brain Injury Model System1 el Traumatismo craneoenceflico (TCE) se define como la lesin en el cerebro ocasionada por una fuerza mecnica externa que produce una o mas de la siguientes condiciones: disminucin del nivel de conciencia, existencia de un periodo de amnesia postraumtica, diagnostico de fractura craneal, presencia de dficits neurolgicos (fsicos y/o neuropsicolgicos). La incidencia y prevalencia varan entre los diferentes estudios epidemiolgicos debido a diferencias en la definicin del traumatismo con resultado en lesin cerebral. Segn un estudio, realizado en el Hospital General de Agudos J: A. Fernndez2, la incidencia hospitalaria es de una tasa de 322 TCE cada 100.000 habitantes. Las personas que se ven afectadas por un traumatismo craneoenceflico pueden presentar secuelas mltiples que comprenden una variedad de reas, que van desde los aspectos fsicos en la movilidad, a los cognitivos,

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emocionales y conductuales, as como el habla y la comunicacin, las mismas estarn relacionadas con la magnitud y naturaleza del dao, afectando la autonoma de las personas durante el desempeo en las actividades de la vida diaria. Las actividades de la vida diaria se entienden como actividades bsicas de la vida diaria, definidas como actividades orientadas hacia el cuidado de cuerpo, (que incluyen bao y ducha, cuidado de la vejiga e intestinos, vestido, alimentacin, movilidad, cuidado de dispositivos personales, higiene y aseo personal, actividad sexual, dormir e higiene esfinteriana), y las actividades instrumentales de la vida diaria, definidas como actividades de apoyo a la vida cotidiana en la casa que a menudo requieren habilidades e interacciones complejas. Trabajos revisados3,4 describen la relacin entre los dficits en la funciones corporales y el desempeo global de la persona, sin embargo, no valoran las dificultades especificas que presentan las personas en las habilidades o destrezas de ejecucin durante el desempeo las tareas. El Marco para la Prctica de Terapia Ocupacional5 define a las habilidades o destrezas de ejecucin como acciones observables, concretas y dirigidas hacia una meta que emplea la persona para participar en las actividades de la vida diaria. Las mismas pueden ser observadas mientras la persona desempea tareas significativas en un entorno especifico, poniendo en juego y combinando las diferentes funciones y estructuras corporales. Las habilidades o destrezas de ejecucin se clasifican en habilidades motoras, de procesamiento y de interaccin y comunicacin. Fueron consideradas en este trabajo las habilidades motoras y de procesamiento. Las habilidades motoras guardan relacin con la forma en que la persona se mueve, mueve y manipula los objetos de la tarea durante su realizacin, mientras que las habilidades de procesamiento hacen referencia a la forma en que la persona establece secuencias lgicas de acciones durante la tarea, selecciona y usa en forma apropiada las herramientas y materiales y adapta o modifica su ejecucin cuando se presentan dificultades. El propsito del presente trabajo es evaluar las habilidades motoras y de procesamiento en las que los pacientes con diagnostico de traumatismo crneo enceflico mostraron dificultades al desempear las actividades de la vida diaria al alta del tratamiento de rehabilitacin, para predecir alteraciones en su reinsercin domiciliaria y vida comunitaria y planificar nuevas estrategias de intervencin. MATERIAL Y MTODO Participantes Se analizaron 10 pacientes de entre 20 y 35 aos que ingresaron a la Unidad de Terapia Ocupacional del Hospital de Rehabilitacin Dr. J. M. Jorge con diagnstico de TCE, de un ao o ms de evolucin, atendidos durante el perodo de Enero 2008 a Diciembre de 2010 bajo la modalidad de internacin y que se encontraban en

condicin de alta, presentando un Nivel VI o mayor en la Escala del Rancho de los Amigos6 y participaban en las actividades de la vida diaria bsicas con asistencia moderada a mnima de FIM FAM7 , mayor a 100. Instrumento El instrumento empleado es el AMPS, Evaluacin de Habilidades Motoras y de Procesamiento7 (Assessment of Motor and Process Skills). Se trata de una evaluacin propia de la disciplina de Terapia Ocupacional que requiere de un entrenamiento y certificacin especfica para su utilizacin. Mide la calidad del desempeo en actividades de la vida diaria familiares por medio de la observacin, en trminos de esfuerzo, eficiencia, seguridad y grado de asistencia requerido y evala las habilidades motoras y de procesamiento como se manifiestan en el contexto de la ejecucin de una actividad de la vida diaria seleccionada por el paciente. Ofrece un listado de 83 tareas estandarizadas clasificadas segn complejidad, incluyendo actividades bsicas o personales de la vida diaria y actividades instrumentales o domesticas. Se realiza una entrevista no estructurada en la cual el paciente opta por dos o mas tareas, (de 5 tareas pre-seleccionadas por el Terapista Ocupacional en funcin de las capacidades de cada paciente), con las que esta familiarizado para ser observado durante su realizacin.9 Se califican las habilidades del desempeo en una escala con una puntuacin de: 4 Adecuado (permite la continuidad de la tarea), 3 Cuestionable, 2 Inefectivo (Implica esfuerzo fsico y retraso en la tarea), 1 Marcadamente deficiente. (Implica interrupcin en la tarea o necesidad de asistencia.). Estos datos son ingresados a un software especfico para ser analizados y comparados con los valores adecuados a la edad del individuo, determinando la necesidad de asistencia. RESUMEN DE LAS HABILIDADES MOTORAS Y DE PROCESAMIENTO. HABILIDADES MOTORAS: ESTABILIZA: el cuerpo para mantener el equilibrio en posicin erecta en posicin sentado o de pie o mientras se mueve e interacta con los objetos sin requerir apoyo momentneo al desempear la tarea. ALINEA el cuerpo en posicin vertical sin requerir apoyo continuo durante el desempeo de las tareas POSICIONA el cuerpo, los brazos o la silla de ruedas en forma apropiada para el desempeo la tarea ALCANZA los objetos de la tarea extendiendo el brazo e inclinando el tronco de forma apropiada. SE INCLINA o rota el cuerpo en forma apropiada para la tarea AGARRA o sujeta los objetos de la tarea sin que el agarre se deslice. MANIPULA: agarra y suelta de forma hbil, con movimientos aislados de los dedos y patrones coordinados COORDINA dos partes de cuerpo para estabilizar en forma segura los objetos de la tarea MUEVE: Empuja o tira los objetos de la tarea a lo largo de una superficie de apoyo.

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LEVANTA: usa los objetos de la tarea levantndolos de un lugar a otro sin desplazamiento. CAMINA: se mueve en el medio ambiente de la tarea, cambiando de direccin. (Superficie a nivel) TRANSPORTA los objetos de la tarea mientras camina. CALIBRA o regula la fuerza, velocidad, amplitud del movimiento al interactuar con los objetos. MUEVE CON FLUIDEZ: ejecuta movimientos suaves y fluidos con los brazos y las manos. TOLERA FISICAMENTE: completa la tarea sin evidencia de fatiga fsica. MANTIENE EL RITMO: mantiene la velocidad o ritmo constante durante la tarea HABILIDADES DE PROCESAMIENTO. MANTIENE EL RITMO: mantiene la velocidad o ritmo constante durante la tarea ATIENDE: mantiene la atencin localizada. SIGUE EL OBJETIVO: logra completar la tarea especfica. ESCOGE: selecciona utensilios, materiales y herramientas necesarios. USA: los utensilios, materiales y herramientas con el fin requerido. MANEJA CON CUIDADO: sostiene, sujeta y estabiliza los utensilios, materiales y herramientas protegindolos de dao. PREGUNTA: busca la informacin verbal o escrita necesaria INICIA: comienza la accin o paso siguiente sin dudar. CONTINA: realiza pasos en las acciones sin interrupciones. SECUENCIA: realiza pasos en un orden lgico para un uso eficiente de tiempo y energa. TERMINA: completa acciones o pasos individuales sin persistencia inapropiada. BUSCA-LOCALIZA utensilios, herramientas y materiales en el entorno. RECOGE: rene los utensilios, materiales y herramientas necesarios. ORGANIZA espacialmente los materiales, herramientas y utensilios de trabajo. GUARDA: retorna los objetos de la tarea a su lugar. ESQUIVA: modifica el patrn de movimiento para esquivar obstculos. NOTA-RESPONDE: Responde en forma apropiada a estmulos no verbales relacionados con la tarea. AJUSTA: cambia el entorno de trabajo con anticipacin en respuesta a problemas que ocurren. ACOMODA: modifica sus acciones o la localizacin de los objetos dentro del rea de trabajo. SE BENEFCIA: anticipa o previene circunstancias o problemas no deseados. RESULTADOS Los resultados obtenidos de las evaluaciones fueron ingresados al software del AMPS para ser comparados con la normativa para la edad. Los diez pacientes evaluados mostraron evidencia de distintos grados de interferencia con la seguridad en su

desempeo (demostrando riesgo de dao personal o del entorno), distintos grados de ineficiencia (evidenciando desorganizacin, uso inapropiado del tiempo, espacio o los objetos), un incremento del esfuerzo fsico (demostrando diferentes grados de dificultad fsica y fatiga) y seis de ellos requirieron diversos grados de asistencia verbal o fsica para completar las tareas. La totalidad de los pacientes mostr dificultades en las habilidades motoras y de procesamiento que interfirieron con la calidad de su desempeo, encontrndose por debajo de la lnea de corte en el informe grafico del AMPS, (siendo de 2 puntos para las habilidades motoras y de 1 para las habilidades de procesamiento) lo que indica un incremento del esfuerzo fsico y disminucin de la seguridad, eficiencia, independencia al desempear tareas familiares. Todos los pacientes evaluados mostraron un desempeo por debajo de las expectativas esperadas para su edad, Seis de los pacientes evaluados mostraron un desempeo en las habilidades de procesamiento por debajo de 0 en el informe grafico del AMPS, indicando que podran experimentar dificultades para nuevos aprendizajes y que se veran ms beneficiados de un enfoque de compensacin ms que de un enfoque de tipo restaurativo. De las 16 habilidades motoras evaluadas, las que fueron determinadas como marcadamente ineficientes (puntuadas con un 1) con mayor frecuencia, fueron: manipula, coordina, camina, mueve con fluidez, agarra y calibra. De las 20 habilidades de procesamiento evaluadas, las que fueron determinadas como marcadamente ineficientes (calificadas con 1) con mayor frecuencia, fueron: acomoda, inicia, ajusta, se beneficia, secuencia, termina, guarda. (Tabla 1 y 2) CONCLUSION En la totalidad de los pacientes evaluados se observ que realizaron actividades de la vida diaria familiares y elegidas por ellos requiriendo de mayor esfuerzo, observndose ste en el incremento de la dificultad fsica o fatiga para el desempeo de esas tareas; con un menor nivel de eficiencia, demostrando algn grado de desorganizacin o uso inadecuado del tiempo, el espacio o los objetos; interferencias en la seguridad, lo que se entiende como riesgo de dao personal o del entorno; y en algunos casos requiriendo diferentes niveles de asistencia, verbal o fsica. Se observaron mayores dificultades en las habilidades para manipulacin, coordinacin, caminar, moverse con fluidez, agarrar y calibrar, y habilidades de organizacin temporal (iniciar, secuenciar) y de adaptacin a la ejecucin como ajustar, acomodar su accin durante el desempeo, beneficiarse de sus propios errores y guardar. sta valoracin nos permiti determinar especficamente las habilidades motoras y de procesamiento en las que los pacientes continuaban presentando dificultades al momento del alta y cuestionarnos sobre otras estrategias futuras de intervencin orientadas a mejorar su participacin en las actividades y su insercin en la comunidad.

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Tabla 1. Cantidad de pacientes que presentaron dificultades en cada una de las habilidades motoras. (Calificadas con 2 como ineficientes y con 1 como marcadamente ineficientes)
Cantidad de pacientes que presentaron habilidades ineficientes (Calificadas en el AMPS con 2) 7 9 9 8 8 8 6 7 9 4 7 3 7 7 10 Cantidad de pacientes que presentaron habilidades marcadamente deficientes (Calificadas en el AMPS con 1) 1 1 1 1 1 2 4 3 1 3 2 3 -

Habilidades Motoras Estabiliza Alinea Posiciona Alcanza Se inclina Agarra Manipula Coordina Mueve Levanta Camina Transporta Calibra Mueve con fluidez Tolera Fsicamente Mantiene el ritmo

Tabla 2. Cantidad de pacientes que presentaron dificultades en cada una de las habilidades de procesamiento. (Calificadas con 2 como ineficientes y con 1 como marcadamente ineficientes)
Habilidades de procesamiento Mantiene el ritmo Atiende Sigue el Objetivo Escoge Usa Maneja con cuidado Pregunta Inicia Continua Secuencia Termina Busca y localiza Recoge Organiza Guarda Esquiva Nota y responde Ajusta Acomoda Se beneficia Cantidad de pacientes que presentaron dificultades en las habilidades. (Calificadas en el AMPS con 2) 9 8 4 2 2 7 3 3 10 6 5 5 3 8 5 6 7 3 3 5 Cantidad de pacientes que presentaron dificultades en las habilidades. (Calificadas en el AMPS con 1) 1 2 1 1 1 6 4 4 2 2 4 1 3 6 7 5

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REFERENCIAS 1. Orient-Lpez. F, Sevilla- Hernndez. E, Guevara- Espinosa. D. 2004, Resultado Funcional al alta de los Traumatismo Craneoenceflicos Ingresados en una Unidad de Dao Cerebral, Revista de Neurologa, 39. 10: 901-906. 2. Marchio, P.S, Previgliano, I.J., Goldini y F. Murillo-Cabezas C.E, 2006. Traumatismo craneoenceflico en la Ciudad de Buenos Aires: estudio epidemiolgico prospectivo de base poblacional, Neurociruga, 17: 14-22 3. Snchez Cabeza, A. 2004, Ocupacin y Alteraciones Neuroconductuales tras dao cerebral adquirido, V Congreso Virtual de Psiquiatra, www. terapia-ocupacional.com. 4. Garca Pea, M. 2004, Alteraciones Perceptivas y Prxicas en pacientes con traumatismo craneoenceflico: relevancia en las actividades de la Vida Diaria www.terapiaocupacional.com/articulos/Alteraciones_perceptivas_praxicas.shtml 5. Occupational Therapy Practice Framework. Dominain and process. (2008) American Occupational Therapy Asociation. Second edition. American Journal of Occupational Therapy. 62,625-683. Traducido al espaol por la Asociacin Americana de Terapistas Ocupacionales en 2010. 6. Nivel VI en Escala Rancho los Amigos: Confuso, apropiado. Requiere asistencia moderada. Orientado en persona, tiempo y lugar en forma inconsistente. Es capaz de desempear tareas familiares en ambientes sin distractores por 30 minutos con directivas adecuadas. Presenta mayor dificultad en la memoria de coro plazo que en la de largo plazo. Muestra pobre reconocimiento de algunas personas. Es capaz de utilizar dispositivos de asistencia para la memoria con asistencia mxima. Requiere asistencia moderada para resolver problemas para completar las tareas. Requiere supervisin para las tareas conocidas como las de auto-cuidado. Muestra dificultad para re-aprender tareas familiares. Requiere asistencia mxima para desempear tareas nuevas. No es consciente de dificultades y riesgos de seguridad. Puede seguir directivas consistentemente. Las expresiones verbales son apropiadas en situaciones familiares y estructuradas. 7. FIM-FAM. Medida de Independencia Funcional. (Functional independence Measure). Evalua las reas de actividades de la vida diaria, comunicacin, cognicin. Se evala por la observacin. Utiliza una escala ordinal de siete puntos que grada la cantidad de asistencia necesaria de los pacientes para completar la actividad. Disponible en Uniform Data System for Medical rehabilitation. www.udsmr.org/fim2_services.php 8. Fisher, A. G., Bray Jones, K. (2010). Assessment of Motor and Process Skills. Vol. 1: Development, Standardization, and Administration Manual (7th ed.) Fort Collins, CO: Three Star Press. (USA) Fisher, A. G., Bray Jones, K. (2010). Assessment of Motor and Process Skills. Vol. 2: User Manual (7th ed.) Fort Collins, CO: Three Star Press. (USA) 9. Las 83 tareas estandarizadas en el AMPS estn clasificadas segn complejidad en: tareas mucho ms fciles que la media, tareas ms fciles que la media, tareas igual que la media, tareas ms difciles que la media y tareas mucho ms difciles que la media. Para la evaluacin, cada paciente debe optar por dos tareas al menos, de 5 pre-seleccionadas por el Terapista Ocupacional en funcin de las capacidades del paciente, las cuales sean familiares, para ser evaluado durante su desempeo. Las tareas elegidas por los pacientes para desempear fueron diferentes en cada caso. Estas fueron: vestido de tren inferior, vestido de tren superior, arreglo personal, preparacin de ensalada de 3 ingredientes, limpieza de ventanas, limpieza de piso, cambiado de sabanas en las camas.

BIBLIOGRAFA Crepeau; Cohn; Shell. 2011 Willard y Spackman. Terapia Ocupacional. Ed Mdica Panamericana. (Buenos Aires). 11 va. Ed. 15: 1069-1071. Fisher, A. G., Bray Jones, K. 2010. Assessment of Motor and Process Skills. Vol. 1: Development, Standardization, and Administration Manual (7th ed.) Fort Collins, CO: Three Star Press. (USA) Fisher, A. G., Bray Jones, K. 2010. Assessment of Motor and Process Skills. Vol. 2: User Manual (7th ed.) Fort Collins, CO: Three Star Press. (USA) Garca Pea, M. 2004, Alteraciones Perceptivas y Prxicas en pacientes con traumatismo craneoenceflico: relevancia en las actividades de la Vida Diaria. www.terapia-ocupacional.com/articulos/Alteraciones_perceptivas_praxicas.shtml Kielhofner.2004. Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupacin Humana. Teora y Aplicacin. Ed. Mdica Panamericana. (Madrid). 13: 216-240. Marchio, P.S, Previgliano, I.J., Goldini y F. Murillo-Cabezas C.E, 2006. Traumatismo craneoenceflico en la Ciudad de Buenos Aires: estudio epidemiolgico prospectivo de base poblacional, Neurociruga, 17: 14-22 Occupational Therapy practice framework. Dominain and process. (2008) American Occupational Therapy Asociation. Second edition. American Journal of Occupational Therapy. 62,625-683. Traducido al espaol por la Asociacin Americana de Terapistas Ocupacionales en 2010. Orient-Lpez. F, Sevilla- Hernndez. E, Guevara- Espinosa. D. 2004, Resultado Funcional al alta de los Traumatismo Craneoenceflicos Ingresados en una Unidad de Dao Cerebral, Revista de Neurologa, 39. 10: 901-906. Pedretti Williams y otros. (2005). Occupational Therapy. Practice Skills for Physical Dysfunction. Editorial Mosby Elsevier. (USA). Captulo 34. Pg. 838-872 Polonio Lpez; Romero Ayuso. 2010. Terapia Ocupacional aplicada al Dao Cerebral adquirido. Ed Mdica Panamericana. (Madrid.) 15: 179-199. Snchez Cabeza, A. 2004, Ocupacin y Alteraciones Neuroconductuales tras dao cerebral adquirido, V Congreso Virtual de Psiquiatra, www. terapia-ocupacional.com. Turner, A; Foster, Marg; Richards, Sh. 2003. Terapia Ocupacional y Disfuncin Fsica. Elsevier. (Madrid). 5ta Edicin. 15:395-416

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lA InVISIBIlIZACIn dE lO PEdAGGICO En lO PSICO-PEdAGGICO. AlGUnOS PROBlEMAS En lA COnStRUCCIn dE lA IdEntIdAd PROFESIOnAl


Arias, Patricia Unidad Acadmica Rio Gallegos, Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Argentina
RESUMEN Las reflexiones que se presentan a continuacin surgen del proyecto de investigacin en curso denominado: La construccin de la identidad profesional de estudiantes y graduados en psicopedagoga. El caso de la UNPAUARG . La citada investigacin ha tenido como objetivo central comprender cules son los aspectos que configuran la identidad profesional de los psicopedagogos que se forman en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, formacin que se inici en el ciclo acadmico 1991. Hemos identificado como una de las categoras una invisibilizacin de lo pedaggico, que requerir una revisin del alcance de las ctedras que conforman el rea de formacin pedaggica y su integracin al perfil profesional buscado. As mismo, una redefinicin del origen de la impronta psicolgica que parece habitar las concepciones de los estudiantes. En ello, reside el desafo que sigue. Palabras clave Psicopedagoga Formacin Psicolgico Pedaggico ABSTRACT THE INVISIBILITY OF PEDAGOGY IN THE PSYCHOPEDAGOCIAL. PROBLEMS IN THE CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL IDENTITY The reflections presented below arise from the ongoing investigation project called: The construction of professional identity of students and graduates in educational psychology. The case of the UNPAUNPA-UARG[1]. The mentioned research had as main objective to understand which are the aspects that constitute the professional identity of educational psychologists formed in the Universidad Nacional de la Patagonia Austral, formation that began in the academic year 1991. We have identified as one of the categories an invisibility of pedagogy, which will require a review of the scope of professorships that make up the area of pedagogical formation and integration into the professional profile. Likewise, a redefinition of the origin of psychological imprint that seems to inhabit the students conceptions. Therein lies the challenge that continues. Key words Educational psychology Formation Psychological Introduccin Las reflexiones que se presentan a continuacin surgen del proyecto de investigacin en curso denominado: La construccin de la identidad profesional de estudiantes y graduados en psicopedagoga. El caso de la UNPAUARG[1]. La citada investigacin ha tenido como objetivo central comprender cules son los aspectos que configuran la identidad profesional de los psicopedagogos que se forman en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, formacin que se inici en el ciclo acadmico 1991. La evaluacin permanente del plan, los diversos proyectos e inserciones laborales de los graduados en el medio y, dems instancias fueron abriendo los interrogantes que originaron esta investigacin; es en ese sentido que se busca identificar comprensivamente los elementos tanto personales como acadmicos de dicha construccin, problematizando a su vez los alcances de la formacin acadmica y sus efectos en los estudiantes. Dado el carcter del objeto a ser investigado y consistente con los propsitos emprendidos, la metodologa ha sido de corte cualitativo. Especialmente se decidi recuperar biogrficamente la reconstruccin de las trayectorias de formacin de los estudiantes a travs de entrevistas en profundidad, entre otras tcnicas de obtencin de la informacin emprica. En las primeras etapas del proceso, se trabaj en la implicancia de los integrantes del equipo pues en su gran mayora, son profesionales de la psicopedagoga. De este modo se pretendi abordar el problema de la subjetividad del investigador, sus vicisitudes y su inclusin como un instrumento de trabajo. Incluir la subjetividad en el proceso permiti advertir que existen elementos enigmticos, contradictorios que aparecen como tropiezos u obstculos ineludibles y que es necesario incluir como elementos de anlisis para poder decir algo ms sobre el problema. Ingresbamos as en el camino de la implicacin que supone comprender la propia posicin y los vnculos no solo con el objeto de estudio, sino tambin con el terreno en donde se lo aborda. La posibilidad de explicar la propia postura e inclusin ante el otro (los sujetos de la investigacin) y la decisin de incluirlos a travs de sus relatos y como futuros destinatarios de los resultados, han sido y siguen siendo tomas de posicin que conllevan una tica, en tanto el doble carcter de los integrantes del equipo: investigadores y profesores. Con relacin a uno de los instrumentos utilizados para

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obtener la informacin emprica, como fue la entrevista en profundidad, se construy un diseo orientador que tuviera en cuenta los ejes centrales que -a su vez- contienen los supuestos hipotticos. Dichos ejes son: motivaciones para la eleccin de la carrera; concepciones previas y presentes acerca de la psicopedagoga; trayectorias de formacin en la universidad y aspectos subjetivos para el ejercicio del rol. Para la administracin de las entrevistas se seleccion una muestra intencional, conformada por estudiantes de 1, 3, 5 ao[2] y graduados[3], esta seleccin responde al criterio primordial de encontrar tanto elementos personales de la construccin identitaria como la incidencia de la formacin acadmica en dicha construccin. Por esta razn se aplic el instrumento a lo largo de la formacin y a los que ya culminaron. Desarrollo A los efectos de presentar en este trabajo un primer anlisis de los resultados se ha decidido tomar algunas categoras halladas dentro del eje trayectorias de formacin en la universidad pues resultan altamente significativas en torno a cierta reproduccin[4] del origen de la psicopedagoga en las trayectorias de los sujetos. En especial cuando se solicit a los entrevistados que relataran cules haban sido las materias que ms les impactaron y ms adelante cules eran las materias que consideran ms importantes en su formacin. En principio diremos que se observa recurrentemente una omisin del saber pedaggico en los relatos relevados, ello plantea un interrogante acerca de si esa omisin supone alguna relacin con los orgenes de la psicopedagoga. Ya que, como se conoce, el fracaso de la pedagoga fue uno de los factores que condujo a la creacin de la psicopedagoga, especialmente como formacin de grado. Recordemos que la psicopedagoga surge alrededor de los aos 50, cuando en el mbito educativo se abrieron interrogantes acerca de por qu algunos alumnos no aprendan en las escuelas y cmo se poda encarar su recuperacin; de este modo se pens que deba haber una disciplina encargada de resolver los problemas surgidos en el aprendizaje escolar. Lo que estamos planteando es que lo educativo estuvo (y est) en la base del quehacer psicopedaggico. Retomando el anlisis de los discursos de los entrevistados y teniendo en cuenta el eje anteriormente mencionado, se observa que lo educativo est altamente significado por ellos en los inicios de la formacin, rescatando entre las materias que ms les impactaron una asignatura[5] de primer ao en cuyos contenidos se privilegian las problemticas provenientes de la escuela y siendo su discurso netamente pedaggico. E incluso, en las motivaciones de la eleccin de la carrera los sujetos destacan lo escolar, tanto en sus propias experiencias como en los otros significativos ligados a esa eleccin; pareciera que buscan en la formacin acadmica ciertas respuestas a esos interrogantes planteados en las trayectorias escolares previas desde su condicin de alumnos y

por tanto de aprendientes. En una perspectiva crtica sobre la cuestin que estamos planteando sostiene Garca Arzeno[6]...si el nombre adjudicado a la prctica en cuestin es `psicopedagoga` se establece, a priori, como nico obstculo posible para lo pedaggico, aqul que es del orden de lo psicolgico... Ms adelante, en los relatos de los entrevistados se va ausentando el rea de formacin pedaggica privilegindose las materias de corte netamente psicolgicoclnico. A medida que transcurre la formacin se advierte un obstculo para articular los saberes que conforman el corpus terico de la profesin, quedando paradjicamente ocultado el campo pedaggico que fue inicio de la eleccin y que -adems- ser objeto de futuras intervenciones, ya que el campo escolar es por excelencia el lugar que ms demandas provee a la psicopedagoga en todas las modalidades de su intervencin. No se trata de justificar psicoanalticamente la renuncia educativa hoy supuesta en las ilusiones (psico)pedaggicas, sino, precisamente, de alertarnos sobre el engao que tal cosa significa, afirma de Lajonquiere[7]. As como en los orgenes de la psicopedagoga los nios que no respondan a las expectativas de los docentes caan en una lectura lineal en la que desapareca uno de los polos de la pareja enseanza-aprendizaje, y en consecuencia, la enseanza quedaba desplazada; vemos con preocupacin cmo los estudiantes y graduados reproducen en sus trayectorias de formacin ese orden simblico. Hemos observado retazos de los saberes que integran el sostn terico de la prctica psicopedaggica en que se oscila entre un saber psicologizante a otro pedaggico sin la necesaria interdisciplinariedad al interior del posicionamiento. Puede suponerse que habra cierta retraccin a su lugar de alumnos en sus trayectorias previas e incluso una fantasa reparatoria en la base de la eleccin, que estara jugando un papel central en lo que estamos planteando. Al elegir una profesin que los vincula con el aprendizaje y con el saber, lo pedaggico no sera suficiente para reparar sus faltas y por ello sostenemos que el saber psicolgico seguramente podr decirles algo sobre esa falta. Esto explicara en parte que se refugien en l, invisibilizando el saber pedaggico pues si -en sus trayectos como alumnos- lo pedaggico no fue suficiente para resolver esas cuestiones, pueden estar suponiendo que lo que se necesita reparar se encontrar en la psicologa o el psicoanlisis. En este mismo sentido, resulta interesante enlazar las anteriores reflexiones con datos provenientes de las prcticas docentes de los investigadores dado que existe suficiente informacin que permite aseverar la dificultad de los estudiantes en ir abandonando del lugar de alumnos para adentrarse en el ejercicio profesional. An ms, se observan recurrentes obstculos para ocupar dicha posicin en los espacios curriculares de prcticas[8] del ltimo ao. Presumimos que la posicin subjetiva estudiante posterga la posicin subjetiva profesional y que ello, se relacionara con la existencia simblica de la falta a la que

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hicimos referencia. As, al mostrar aquello que habra que reparar en un mbito de formacin acadmica terminan por dejar tambin en falta a los formadores; al mbito acadmico no se acude en busca de reparacin sino de formacin profesional en que se va incrementando cualitativamente el potencial cognitivo que -a su vez- es evaluado segn las reglas del juego del campo acadmico. Paradjica posicin, considerando que se busca ejercer una profesin cuyo objeto de estudio e intervencin es el aprendizaje de otros. El trazado de la configuracin de la identidad que se ha venido historizando va evidenciando la naturaleza de los aspectos subjetivantes y su posterior disonancia con los aspectos objetivantes perseguidos en la formacin acadmica. Un juego en que se pone de manifiesto cierto obstculo de un ptimo tratamiento de lo subjetivo para que el conocimiento cientfico se inscriba satisfactoriamente promoviendo los cambios necesarios en las concepciones iniciales. Hasta aqu vemos que las trayectorias de formacin en la universidad no parecen ser suficientes para modificar ciertas concepciones iniciales que sera un obstculo para la incorporacin del conocimiento disciplinar. Luego, ello traera aparejado un nuevo obstculo vinculado con los trabajos en terreno o prcticas que son requeridas en la formacin. Ms an, estamos sosteniendo que la insuficiencia de los saberes disciplinares que fueron base de la creacin de la psicopedagoga estn siendo recreados de manera inconsciente por los estudiantes; ello se muestra en la oscilacin pendular que planteamos ms arriba y que tiene su incidencia negativa a la hora de explicar, comprender e incluso intervenir psicopedaggicamente. Concluyendo Como ha sido planteado, es un propsito central del proyecto comprender cmo se construye la identidad profesional psicopedaggica de los estudiantes de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, identificando tanto los aspectos que configuran dicha construccin como los propios de la formacin acadmica. En este sentido, se espera que los resultados contribuyan a la generacin de espacios de debate sobre la formacin de grado en cuanto a los aspectos que deben ser interpelados y los que merecen ser fortalecidos en el desarrollo curricular. En funcin de los elementos que han sido desarrollados en la presente ponencia, se hace imprescindible un reordenamiento de los aspectos constitutivos del campo psicopedaggico expresados en el plan de estudios especialmente pensados en sus efectos en las trayectorias de los estudiantes y su posterior insercin profesional. As, esperamos que estas consideraciones hagan visibles los obstculos para hacer pensables los problemas de la formacin y su incidencia en el campo educativo; en especial si se considera que en l se insertan la mayora de los graduados de la universidad. La invisibilizacin de lo pedaggico hallada y descripta ms arriba, requerir de una profunda revisin del al-

cance de las materias que conforman el rea de formacin pedaggica y su integracin al perfil profesional buscado. As mismo, requiere una redefinicin exhaustiva del origen de la impronta psicolgica que parece habitar las concepciones implcitas de los estudiantes. En ello, reside el desafo que sigue.

NOTAS [1] PI-29/A226-1. Secyt. UNPA-UARG. Directora: Marta Abdala. Co-directora: Patricia Arias. Integrantes del equipo: Castillo Claudia; Novack Fanny; Camporro Roco; Cardozo Sebastin y Restivo Emilio. [2] El plan de estudios prev cuatro aos y un cuatrimestre de duracin. [3] Los graduados entrevistados egresaron de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. [4] El encomillado es nuestro. [5] Se trata de la ctedra Problemtica Educativa, correspondiente al 2 cuatrimestre del 1 ao del Plan de Estudios. [6] Arzeno Mara Elena; Pensar, aprender, subjetivar. Gramma Ediciones. Octubre 2004. Bs. As. [7] de Lajonquiere Leandro; Infancia e Ilusin (Psico)-Pedaggica. Nueva Visin. Abril 2000. Pg.31 [8] Nos referimos a las asignaturas Prctica Profesional y Residencia Profesional, instancias en que deben atender un paciente e intervenir psicopedaggicamente en una institucin del medio, respectivamente.

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PROBlEMAS tICOS En El CAMPO dE lA InVEStIGACIn dE lA ClnICA PSICOAnAltICA: HORIZOntES E IntERROGAntES


Bareiro, Julieta UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Este trabajo tiene como propsito indagar cules son los fundamentos de la investigacin en el psicoanlisis. Estos pueden formularse en base a tres interrogantes: qu se investiga en psicoanlisis? cmo? y por qu? Si se toma las aspiraciones cientficas de Freud como el punto fundacional de su prctica, stas emergen bajo la gida de una tcnica particular. La misma se orienta a la posibilidad de acceder a la realidad del inconsciente como articulador del padecer sintomtico. Esta tcnica no puede ni debe pensarse desprendida del horizonte tico en el que se enmarca, en la medida que orienta no slo la direccin de la cura sino la posicin misma del analista. Palabras clave tica Investigacin Clnica ABSTRACT ETHICAL ISSUES IN THE FIELD OF CLINICAL PSYCHOANALYTIC RESEARCH: HORIZONS AND QUESTIONS This research aims to investigate what are the fundamentals of research in psychoanalysis. These can be formulated based on three questions: What is research in psychoanalysis? How? and why? Taking Freuds scientific aspirations as the foundational point of their practice, they emerge under the aegis of a particular technique. It is focused on the possibility of accessing the reality of the unconscious as the articulator of developing symptomatic. This technique can not be thought detached from the ethical horizon in which it is part, to the extent that guides not only the direction of the treatment itself but the position of the analyst. Key words Ethics Research Clinical 1. Qu se investiga en psicoanlisis Para responder a esta pregunta es necesario establecer cul es el corpus terico en el que descansa la teora y la prctica. Algunos autores como Assoun (buenos Aires, 2005) rescatan la hiptesis del inconsciente como el primer Schibboleth del psicoanlisis. Esta metfora fue introducida por Freud en el Yo y el Ello para sealar la primera palabra cuya fuerza conceptual estructura el edificio terico de la clnica psicoanaltica. En el propsito de fundar una ciencia entre las otras ciencias, Freud recurre a la hiptesis del inconsciente para ubicarla como piedra angular del campo propiamente analtico: Lo inconsciente nos pareci al comienzo un mero carcter enigmtico de un cierto proceso psquico, para nosotros significa algo ms: es un indicio de que ese proceso participa de la naturaleza de una cierta categora psquica, de la que tenemos conocimiento por otros y mas importantes caracteres, y pertenece a un sistema de actividad psquica que merece nuestra mayor atencin (Freud, 2006: 277) En ese artculo Freud seala una serie de niveles sobre la organizacin de este concepto. El mismo podra distinguirse as: a) En un nivel descriptivo, la representacin inconsciente accede a la conciencia con la misma facilidad de desaparecer de ella, otorgndole as un carcter latente de la que slo es posible percatarse mediante indicios: Una representacin inconsciente es una que nosotros no nos percatamos, a pesar de lo cual estamos dispuestos a admitir su existencia sobre la base de otros indicios y pruebas (Freud, 2006:272) b) En un nivel dinmico, resalta el rasgo eficiente de la representacin inconsciente de la cual provienen todos los sntomas. Este rasgo tiene una naturaleza activa de una fuerza tal que hecha por tierra cualquier prejuicio de lo latente como lo dbil en oposicin a lo consciente como lo fuerte. Esta subversin terminolgica va a constituirse como la base la clnica de la neurosis. c) En un nivel sistmico, lo inconsciente tiene un significado mucho ms extenso que el de una propiedad. Es, por el contrario, el sistema que se da a conocer por el signo distintivo de ser inconscientes los procesos singulares que lo componen (Freud, 2006:277). Para Freud este nivel va a organizarse como el ms importante dentro del campo psicoanaltico al punto tal que propone una sigla (Incc.) para distinguirla. En relacin a este tercer nivel Assoun entiende que lo

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propio del psicoanlisis es la tesis de un sistema psquico especifico, calificable como inconsciente (Assoun, 2005:93). Esta razn va a instituirse en el corpus freudiano como un sistema que seala el camino hacia la metapsicologa, englobando tanto los rasgos descriptivos como los econmicos en su dimensin topolgica estructural. En este sentido, no slo existen procesos inconscientes, sino tambin un rgimen psquico inconsciente. Todos los autores que siguieron los postulados freudianos tales como Klein, Winnicott y Lacan desarrollaron sus aportes a partir de esta premisa fundamental. La pregunta que sigue en funcin de lo antedicho es que si el psicoanlisis propone un objeto especfico de su estudio, cual ser el mtodo de acceso a la realidad del inconsciente. Es decir, poder determinar cual es la heurstica que define la especificidad del campo analtico. 2. Cmo se investiga en psicoanlisis El mtodo psicoanaltico ha sido de difcil dilucidacin. Ello llev a que numerosos autores tales como Strenger (1991), Grnbaum (1984), Habermas (1968) y Ricoeur (1974) entre otros se preocuparan en sus investigaciones del estatuto epistemolgico del psicoanlisis. Una va metodolgica que resulta sumamente interesante y reveladora lo explica Schenquerman (1998) a partir del modelo del paradigma indiciario. Este modelo, segn lo plantea el autor, fue desarrollado por Carlo Ginzburg en su intento de encontrar mtodos comunes a disciplinas tan diversas como la autenticidad de la obra de arte de Morelli, la resolucin de casos criminales de la literatura de Conan Doyle y el tratamiento psicoanaltico de Freud. Lo que tienen en comn todos ellos es que ms que posar la mirada sobre lo obvio, lo llamativo o lo dicho se interesan por indicios, seales, huellas, marcas triviales que revelan lo ms autntico de la produccin humana, imposible de copiar, reproducir o forzar. Esto lleva, por ejemplo, a que en la obra de arte se autentifique por rasgos secundarios como el dibujo de una oreja o el pliegue de un lienzo y a que el criminal de Conan Doyle sea descubierto por marcas de la autora de sus actos. A travs de sus actos fallidos, el paciente freudiano, por su parte, seala la insistencia de la realidad de lo inconsciente. As se plantea un paradigma que remite a lo conjetural. ste no se resuelve por algo cuantificable, medible, o repetible. Se trata de descubrir, revelar o sealar como significativos elementos irrelevantes del discurso del paciente. Estos elementos, segn Schenquerman no se tratan de un resumen de la experiencia. Lo indiciario pone algn tipo de valla, algn tipo de coto al furor hermenutico en que podra devenir el psicoanlisis. El exceso de atribucin de sentidos es fracturado por indicios que rompen con la certeza y marcan otra direccin posible (Schenquerman, 1998: 2). 2.2 Metodologa y tica Este modelo del paradigma indiciario retoma la manera en que Freud plantea el acceso a lo inconsciente. En su obra nunca ha demostrado pretensiones de cuantificar

el psicoanlisis, como tampoco atribuir el sentido del discurso a partir del modelo de lo que debera ser la vida buena del paciente. Por el contrario, Freud utiliz la figura del analista como un cirujano para sealar la posicin tica no moralizante de su labor. Esta relacin entre tica y psicoanlisis no es un tema menor. La particularidad de la praxis analtica llev a, como plantea Klimovsky, Dupetit y Zysman a el establecimiento cada vez ms riguroso del setting analtico, incluyendo la regla de abstinencia en su concepcin ms amplia, oblig a plantear una normativa, una serie de reglas y prescripciones que aunque sea a ttulo de asegurar la cura, empezaron a sealar lo que est bien y lo que est mal en un tratamiento (Klimovsky, Dupetit y Zysman, 1992, 66). En este sentido, pese a cierta interpretacin en el que la tica respondera a fundamentalmente a mociones superyoicas, la posicin del analista-investigador no puede ser pensada por fuera del horizonte tico que conlleva su tcnica. Etchegoyen as lo entiende al decir: As como hay correlacin estricta de la teora psicoanaltica con la tcnica y con la investigacin, tambin se da en el psicoanlisis, en forma singular, la relacin entre la tcnica y la tica. Hasta puede decirse que la tica es una parte de la tcnica o, de otra forma que lo que da coherencia y sentido a las normas tcnicas del psicoanlisis es su raz tica. La tica se integra en la teora cientfica del psicoanlisis no como una simple aspiracin moral sino como una necesidad de su praxis (Etchegoyen, 1986: 27) As se comprendera que no puede existir ni investigacin ni clnica psicoanaltica que no se cia a determinados principios y reglas, tal como lo sostiene la tica y su aplicacin en la tcnica. Una y otra conforman las dos caras de una moneda que determinan los modos y desarrollos del psicoanlisis desde su fundacin freudiana. Sin perder de vista el paradigma indiciario mencionado anteriormente, se puede encontrar en Freud cmo esa bsqueda de lo nimio y de lo trivial es parte de una posicin no invasiva de los valores del analista hacia su paciente que no pretende moralizar al paciente a partir de sus actos. Es decir, cmo la tcnica se sostiene en la tica del profesional: Como puede verse, el principio de acogerlo todo con igual atencin equilibrada es la contrapartida necesaria de la regla que imponemos al analizado, exigindole que nos comunique, sin crtica ni seleccin algunas, todo lo que se le vaya ocurriendo. Si el mdico se conduce diferentemente, anular casi por completo los resultados positivos obtenidos con la observacin de la regla fundamental psicoanaltica por parte del paciente (Freud, citado en Klimovsky, Dupetit y Zysman, 1992: 77) As lo conjetural emerge como el mtodo de lo individual, de lo nico a partir de los indicios de que el inconsciente se manifiesta, en todo caso, a partir de lo que no se espera. De esta manera el olvido del nombre propio, por ejemplo, es algo ms que un simple error lingstico. Manifiesta una singularidad que seala la propia subjetividad. Esta es la innovacin ms radical de Freud: hacer de lo nimio el centro de su teora. Esta

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nueva postura implica un descentramiento del modelo paternalista. Lo interesante es que Freud fue uno de los primeros mdicos alejarse de este modelo. Y que tambin constituy la base de su tcnica y de su investigacin. Ms que situarse en el binomio de un mdico que desde su saber le transmite su conocimiento a un paciente ignorante, incluyendo valores y puntos de vista, el psicoanlisis se distingue por revelar un saber que no es otro que la del propio analizante. Tal como sealan Klimovsky, Dupetit y Zysman, la nocin de autoridad social de Freud es la de una autoridad basada en el conocimiento de las pasiones y conflictos a travs de una relacin didica en la cual uno de los miembros, por conocer la experiencia, est en condiciones de explicar los sucesos que van acaeciendo. Dicha explicacin implica una tica relacional y experiencial desde la cual el ejercicio de la autoridad, de la alteridad y de la verdad, a travs de la funcin referencial del analista, llega a su mximo exponente (Klimovsky, Dupetit y Zysman, 1992: 77-78). Esta modalidad tico-tcnica contino a lo largo de la tradicin psicoanaltica. 2.3 Despus de Freud Un ltimo punto a considerar sobre el mtodo psicoanaltico es poder precisar cmo las distintas escuelas que siguieron a Freud se mantienen dentro del campo clnico pese a sus divergencias tericas. Esta es una pregunta que tiene por propsito identificar de qu manera las escuelas lacanianas, winnicotteanas o kleinianas, para sealar las ms relevantes, pueden identificarse como analticas o herederas de Freud a pesar de proponer contenidos tericos que la mas de las veces actan como torre de Babel dentro del campo psicoanaltico mantienen, sin embargo, el mismo paradigma indiciario. Una forma de responder a esta pregunta es mediante una distincin artificial que permita una organizacin del psicoanlisis en torno a dos variables que subyacen a su identidad. Estas son, a) pensar al psicoanlisis en relacin a un qu y b) pensar al psicoanlisis en relacin a un cmo. O lo que es lo mismo decir, el psicoanlisis visto desde su contenido y visto desde su mtodo Tomando la perspectiva del mtodo, el psicoanlisis aparece como un saber sobre los procesos inconscientes. Esta idea puede encontrar un camino similar al que Heidegger realiz en torno al mtodo filosfico, en la medida que no designa slo un qu sino y, principalmente, un cmo. En este sentido, aparecera una modalidad que atraviesa a todas las escuelas y autores psicoanalticos. Esta modalidad es la constitucin de un determinado campo de escucha. Y lo que se escucha es el vnculo del sujeto frente a su propia verdad. De esta manera Winnicott pertenece al campo psicoanaltico tanto como Freud, Lacan o Klein. Cada uno de ellos ha particularizado los contenidos de esa escucha. Mientras que para Freud se trataba del conflicto pulsional, para Lacan era sobre lo real del goce, y para Winnicott sobre la problemtica de la autenticidad y el vivir creador. Pero pese a estas diferencias, cada uno de ellos escuchan los indicios de las marcas subjetivas del discurso del paciente. As, el m-

todo toma caractersticas de la teora de la enunciacin en la medida que en toda produccin humana hay huellas, marcas del sujeto. De all que el mtodo psicoanaltico consista en restituir la enunciacin a partir de ese discurso. Si el psicoanlisis entonces propone un objeto particular de estudio y un mtodo acorde a l, la pregunta que se deriva de ello es la funcin que ambas tienen dentro de la teora analtica en general. Es la pregunta que lleva a la razn de la investigacin en psicoanlisis. 3. Por qu se investiga? Esta pregunta opera como reguladora de las dos anteriores. En la medida que Freud intenta ubicar al psicoanlisis como una disciplina cientfica, tiene que sealar cul es su objeto de estudio y su mtodo. Aqu aparece entonces a la fundamentacin de querer ubicar al psicoanlisis en relacin a su propia constitucin. Para Freud es la razn de la prctica analtica como una Naturwissenchaft (ciencia de la naturaleza) en lugar de una Weltanschauung (cosmovisin). Acerca de la cosmovisin, Freud se neg categricamente a considerar al psicoanlisis como una totalidad cerrada. En esta postura ubica, en cambio, a la filosofa. En efecto, Assoun leyendo al Psicoanlisis y la teora de la libido (1923) precisa que la teora psicoanaltica se contrapone a la disciplina filosfica. En su intento de sistematizacin filosfica este sistema aparece como clausurado sin lugar a innovaciones y con un carcter que se sostiene en la bsqueda sobre el conocer de manera categrica y definitiva. Segn la interpretacin de Assoun: el sistema filosfico pretende ser concluso de una vez por todas, de suerte que no deje ningn lugar para nuevos descubrimientos y punto de vista mejorados. De ah su ideal de deduccin absoluta: trtese de llegar a la inteligibilidad absoluta partiendo de algunos conceptos fundamentales de los que todo se deduce rigurosamente. Ahora bien, esta imagen representa precisamente todo lo que el psicoanlisis no es (Assoun, L: 1982:51) Esta intencin de la filosofa se ubica en Freud como una cosmovisin (Weltanschauung). En contraposicin, el psicoanlisis se ubica ms cercano a las ciencias de la naturaleza (Naturwissenschaft) rechazando cualquier tipo de carcter metafsico: El psicoanlisis no es un sistema como los filosficos, que parten de algunos conceptos bsicos definidos con precisin y procuran apresar con ellos el universo todo, tras lo cual ya no resta espacio para nuevos descubrimientos y mejores intelecciones. Mas bien adhiere a los hechos de su campo de trabajo, procura resolver los problemas inmediatos de la observacin, sigue tanteando en la experiencia, siempre inacabado y siempre dispuesto a corregir o variar sus doctrinas. Lo mismo que la fsica o la qumica, soporta que sus conceptos mximos no sean claros, que sus premisas sean provisionales, y espera del trabajo futuro su mejor precisin (Freud, 1996l: 249)

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En este sentido, el psicoanlisis se adscribe hacia el horizonte de la cientificidad definindose a s misma como ciencia de lo inconsciente. La metapsicologa sera su fundamento oponindose as a disciplinas no cientficas, es decir, filosficas o literarias (Assoun, 2005: 70). Esta ciencia novedosa hasta el momento, tiene por objetivo orientarse en relacin a la verdad. La posibilidad de investigar en psicoanlisis persigue este propsito: establecer los modos subjetivos de esa existencia singular. No se trata, como se mencion antes, de ninguna adjudicacin de saber por parte del analista. Ese principio se ha mantenido a lo largo del psicoanlisis. Sin embargo, resulta nodal sealar las formas de aparicin de esa verdad subjetiva. No est ella desprovista del contexto histrico al que pertenece. No se trata tanto de nuevas enfermedades sino de cambios de aparicin del malestar subjetivo y sus efectos. El para qu se investiga, entonces, aparece no slo como una pregunta que se ubica bajo la gida de la contemporaneidad de la realidad psquica sino tambin como aquel principio que ordena la cuestin de la tica y la tcnica antes mencionadas. Como bien lo establecen Klimovsky, Dupetit y Zysman slo a travs de la libre asociacin y de su correlato de atencin flotante es posible alcanzarlo (el ideal de investigacin), y en esto encontramos un cambio metodolgico a la vez que una norma tica: debemos dar para a la verdad del paciente. Es ste sin duda el gran mrito de Freud, quien dej as fundada la diferencia entre el psicoanlisis y las otras psicoterapias (Klimovsky, Dupetit y Zysman, 1992: 76) En el propsito de avanzar hacia la realidad psquica y sus efectos, Freud se ubic conforme al ideal cientfico de la poca de la que fue parte. Aqu residi su afn de justificar al psicoanlisis entre otras ciencias tales como la qumica o la fsica. Los avances tericos y clnicos invitan a una reconsideracin de que si las razones inauguradas por Freud pueden sostenerse o no de manera idntica ms de cien aos despus. Formulada as como pregunta seala no slo el porvenir del psicoanlisis sino y, sobre todo, la dimensin tica en la que ella descansa. 4. Conclusiones En este trabajo se intent precisar cuales son las razones que hacen del psicoanlisis una disciplina afn a la investigacin. Para ello se hizo hincapi en qu, cmo y para qu se investiga. Si la tcnica (cmo) busca mediante la escucha los signos de lo inconsciente (qu), ambas se formulan en el propsito de indagar, conocer y actuar sobre la naturaleza humana (para qu). Sin embargo ninguna de las tres formulaciones puede ser llevada a cabo sin la posicin del analista frente a la subjetividad de su paciente y a la direccin de la cura que sobre el tratamiento encara. En la medida que el analista opera e investiga sobre el padecer subjetivo, el horizonte tico de su actuar emerge como aquel que orienta tanto la clnica como la posicin del analista dentro de ella. Sin sta el psicoanlisis corre el riesgo de la sugestin de la que tantas veces fue acusado. En definitiva, y para finalizar, la dimensin tica del psi-

coanlisis como disciplina y, en cada analista en particular, no slo seala el camino de la investigacin analtica sino, y fundamentalmente, su propio futuro.

BIBLIOGRAFA Assoun, L. (1982) Freud: la filosofa y los filsofos. Paidos, Buenos Aires Assoun, L. (2005) Fundamentos del psicoanlisis, Prometeo, Buenos Aires Etchegoyen, R. H. (1986) Los fundamentos de la tcnica psicoanaltica. Amorrurtu Ed. Buenos Aires Franca-Tarrago, O.: (1996) tica para psiclogos: introduccin a la Psicotica, Editorial Descle de Brouwer, Espaa Klimovsky, G; Dupetit, S y Zysman, S. (1992) Psicoanlisis y tica: el origen de los conceptos ticos en Freud, su relacin con el cambio psquico y la cura analtica Revista Psicoanlisis. (1992) APdeBA. Vol. XIV. Nro. 1. pp. 65-79 Leibovich de Duarte, E. (2005) La dimensin tica en la investigacin psicolgica Investigaciones en Psicologa, Vol. 5, Nro. 1 pp. 41-61 Freud, S. (1996a) Notas sobre el concepto de inconsciente O.C. Tomo XII. Buenos Aires, Amorrurtu Freud, S. (1996b) Dos artculos de enciclopedia O.C. Tomo XVIII. Buenos Aires, Amorrortu, Muoz-Grandes Lpez de Lamadrid, M. Freud, S. (2008) Entre la hermenutica y la ciencia Aperturas Psicoanalticas. Revista Internacional de Psicoanlisis 30 Rovaletti, M. L. (2006) La evaluacin tica en las ciencias humanas y/o sociales. La investigacin cientfica: entre la libertad y la responsabilidad. Acta Bioethica Nro. 2, Ao XII, pp. 243-250 Shenquerman, C. (1998) Freud y la cuestin del paradigma indiciario Revista del Colegio de Estudios Avanzados en Psicoanlisis. Ao 2, nro. 2, Buenos Aires

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VIdEOJUEGOS y EdUCACIn BAtAllA PERdIdA?


Bonelli, Amalia; Ceresato, Franco Alberto; Ciacciulli, Silvia Mirta; Faria, Juan Manuel; Gonzlez Santos, Mariano Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El propsito de este trabajo es hacer un recorrido sobre las diferentes posturas que dan cuenta del uso de los videojuegos en tanto componente ldico y educativo. Actualmente hay posiciones empricas contrapuestas respecto del uso de los videojuegos; los crticos es centran en que promueven la violencia, el aislamiento y la adiccin; las posturas favorables argumentan sobre el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas poco estimuladas por la forma de enseanza tradicional y la potenciacin de otras existentes. Los videojuegos poseen reglas, son simblicos, permiten recrear aspectos de la realidad porque la reflejan y son altamente motivadores por el tipo de recursos que utilizan para sostener la atencin; ayudan a procesar e identificar velozmente la informacin relevante, a acceder a la informacin por paneos de imgenes a modo global de sntesis, permiten experimentar para solucionar problemas con recursos limitados sin seguir el procedimiento lineal de un manual de operacin, entre otras. La caracterstica ms relevante es que los videojuegos liberan la imaginacin natural de los nios. La creciente motivacin que conlleva su uso los convierte en un recurso til para ser implementado en la educacin porque las herramientas ldicas que promueven son un modelo pedaggico alternativo y complementario al existente. Palabras clave Videojuegos Educacin Diseo Interdisciplina ABSTRACT VIDEOGAMES AND EDUCATION: IS THE BATTLE LOST? The purpose of this paper is to make a tour on the different positions trough the use of video games in both playful and educational component. Currently there are empirical positions respect the use of video games; critics position make focus in promoted violence, isolation and addiction; favorable attitudes argue about the development of new cognitive abilities soon stimulated by the shape of traditional teaching and enhancing other existing. Video games have rules, are symbolic, recreate aspects of reality because they reflect it, and they are highly motivating for the type of resources that used to hold the attention; make easy to process and identify relevant information, to access the information by panning of images as global method of synthesis, allowing the experience to solve problems with limited resources without the linear procedure of a manual of operation, among others.

The feature most relevant is that video games releases the natural imagination of children. The growing motivation which involves its use makes them a useful resource to be implemented in education because the recreational tools that promote are an alternative and complementary to the existing pedagogical model. Key words Videogames Education Design Interdiscipline

INTRODUCCIN Este trabajo se propone como un primer acercamiento exploratorio a la temtica de la inclusin de videojuegos en el mbito educativo. Comenzaremos con algunos de los estudios previos sobre el tema a abordar y rastrearemos en la bibliografa existente aquellos aportes que dan cuenta de la relacin entre videojuegos y educacin. Creemos que los videojuegos ofrecen herramientas tiles para el desarrollo de habilidades poco estimuladas por la forma de enseanza tradicional. Este tema tiene relevancia por ser poco explorado, actual, y referirse a una industria de desarrollo creciente con una proyeccin en un mbito educativo escasamente explotada. En muchos casos la relacin entre videojuegos y educacin se define como confrontada. Las crticas en torno a los videojuegos ignoran su potencial educativo y se centran en la creencia popular de que promueven la violencia, conductas sexistas, generan adiccin y fomentan conductas antisociales. Se argumenta que un gran porcentaje de los videojuegos utiliza la violencia y la agresin como medio para sostener la trama del juego, pero estos juicios se han hecho en base a consideraciones intuitivas y no en relacin a investigaciones serias. Teniendo en cuenta que los videojuegos son cada vez ms elegidos por nios y adultos, debera considerarse seriamente sobre la aplicacin de los mismos como herramientas pedaggicas, explotando as su potencialidad. Un ejemplo de ello es el uso de simuladores dentro del campo de la formacin profesional, utilizados para desarrollar habilidades en ciruga endoscpica, aeronutica, entrenamiento militar y formacin de personal en el campo empresarial. DESARROLLO De acuerdo a A. Gil Jurez y T. Vida Mombiela (2007) los videojuegos comparten las caractersticas de los

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juegos no virtuales pero adems poseen rasgos propios. Entre las primeras podemos mencionar las siguientes: poseen ciertas reglas, son simblicos, reflejan algunos aspectos de la sociedad -por lo cual permiten recrear la realidad- y adems generan placer, de modo tal que permiten la creacin de espacios de relacin que a su vez mejoran nuestra comunicacin con los otros. Las autoras definen a los videojuegos de la siguiente forma: ...son programas informticos diseados para el entretenimiento y la diversin que se pueden utilizar a travs de varios soportes, como las videoconsolas, los ordenadores o los telfonos mviles (Gil Jurez, Vida Mombiela, 2007; pp.: 11-12). Los videojuegos son concebidos como medios que ofrecen experiencias ldicas a todos los que los juegan. A su vez, estos se fueron modificando y adquirieron las caractersticas de la evolucin de las nuevas tecnologas, bajo el aspecto de la combinacin de varios lenguajes audiovisuales en un mismo soporte, la interactividad, la capacidad para procesar informacin y la conectividad. (Gil Jurez, Vida Mombiela, 2007, 12). Refirindonos ahora a las crticas que se hacen a los videojuegos, podemos destacar tres: propicio de la violencia, adictividad y conductas antisociales. En el imaginario popular la violencia es considerada una parte importante de los videojuegos. Ortega Carrillo (2001) destaca la capacidad de seduccin de los mensajes audiovisuales y su consiguiente poder de manipulacin, sumado a la falta de regulacin de contenidos de la que gozan los diseadores de videojuegos. Estudios realizados sobre los contenidos de violencia en los videojuegos dan cuenta de que aproximadamente un 80% de los mismos tienen como objetivo la agresin o la violencia (Detz, 1998), cerca del 98% no refleja las consecuencias del comportamiento violento y un 41% la presenta en contextos de humor (Smith, Lachlan, Tamborini, 2003). El realismo manifiesto en las imgenes de violencia de los videojuegos, el papel protagonista activo del usuario, las recompensas y la motivacin para poder continuar en la trama del juego, puede compararse con los estudios realizados en nios expuestos a contenidos televisivos violentos a edades tempranas (Comstock, Scharrer, 2007). Se puede pensar que -del modo que sucedi con la TV- esta exposicin puede conllevar el desarrollo de comportamientos agresivos, sin embargo no encontramos literatura que contenga un desarrollo metodolgico que implique que la exposicin de los jugadores a videojuegos violentos pueda generar conductas de este estilo o un aumento en la agresividad de los jugadores. Cabe destacar que no es lo mismo la exposicin a los objetos que lo que el sujeto hace con ellos, del mismo modo que no es lo mismo un estmulo violento presente a que no est; la cuestin central es que hacen los sujetos con ese estmulo. Si el juego implica la posibilidad de elaboracin, si es pura descarga o si es una forma de entrenamiento. Esto no es fcil de responder si no es caso por caso o tomando muestras intencionales muy

precisas y con metodologas mixtas para el procesamiento de los datos, teniendo en cuenta la existencia de variables intervinientes culturales que influyen en las muestras y en los momentos de las tomas. El segundo aspecto que suele criticarse es su potencial adictivo (Ortega, 2001), ya que la estructura de los videojuegos con mltiples niveles de dificultad creciente y una administracin de refuerzos positivos es un estmulo que puede acaparar toda la atencin de los usuarios. Sin embargo, las investigaciones son poco concluyentes y carecen de contrastacin emprica. En cambio existe basta bibliografa sobre las aptitudes atencionales desarrolladas por los jugadores (Foerde, 2006; Dye, Bavelier, 2009) particularmente en tareas de multi-tasking. Prensky (2001) abre una lnea de investigacin en este sentido, proponiendo el aprovechamiento de modalidades atencionales entrenadas por medios tecnolgicos en contextos educativos. Desde el punto de vista de la socializacin hay autores (Ortega, 2001; Bacigalupa, 2005) que conciben que la misma naturaleza de los videojuegos excluye las interacciones significativas entre los jugadores y distraen a los nios de otras actividades. Cuando el nio est jugando quedara compenetrado en el juego, dejando de interactuar con el mundo exterior y su atencin se subsumira en la pantalla. Sin embargo, los videojuegos multijugador son un contraejemplo a las crticas planteadas. stos contemplan desafos que slo pueden ser resueltos a partir de tcnicas cooperativas en donde el jugador tenga que vincularse necesariamente con otros para poder cumplir objetivos especficos del juego y as avanzar en este. Fuera de esas crticas y posturas contrapuestas encontramos que la creciente motivacin que conlleva el uso de los videojuegos los convierte en un recurso til para ser implementado en la educacin. Cuando pensamos en la velocidad y el alcance de aprendizaje en el siglo XXI, no es difcil decir que los videojuegos fueron adquiriendo importancia por proporcionar un ambiente de interaccin entre los estudiantes. Para Prensky (2001) es importante que los juegos aplicados dentro del mbito del aula permitan la interaccin entre los estudiantes para apoyar su sociabilizacin, logrando la integracin de los mismos tanto en los videojuegos como en el medio fsico. Los videojuegos aportan nuevas formas de aprendizaje que superan las limitaciones de los mtodos lineales (como por ejemplo la letra impresa). Desde lo social, este enfoque propone que lejos de destruir las relaciones y las formas de aprendizaje humanas, los videojuegos liberan la imaginacin natural de los nios, y facilitan su interaccin con otros nios de otras culturas (Cabra Ayala, 2010). Uno de los motivos de la utilizacin de los mismos en las aulas es que captan la atencin del estudiante mantenindola en altos niveles (Bustos, Guzmn Seguel, 2009). Por otro lado, podemos afirmar que investigaciones realizadas en nios muestran un aumento de las habilidades cognitivas y la coordinacin culo-manual

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con el uso de los videojuegos; los ms populares dan cuenta de diferentes tipos de estmulos en distintas localizaciones aumentando la atencin, el procesamiento paralelo, las habilidades espaciales y la representacin icnica (Green, Bavelier, 2003). Actualmente hay una escasa seleccin de juegos de carcter didctico que da cuenta de videojuegos que promueven estrategias educativas y pro sociales, que ayuden a la insercin escolar de los nios, y es de esperar que en el futuro se puedan elaborar alianzas entre las cuestiones pedaggicas y las necesidades comerciales propias de los desarrolladores de videojuegos. Tere Vida y Teresa Hernndez (2008) plantean que hay un inters inherente a las nuevas generaciones por los soportes tecnolgicos y las mquinas; en ellos se promueve la competitividad y la superacin de desafos. A su vez, estos poseen calidad y variedad esttica cada vez ms realista, presentan historias originales y generan una cultura propia, sirviendo como medio de interaccin en donde se intercambian smbolos y se conforman grupos de pares que permiten jugar en cualquier lugar, solo o en grupo. Klopfer, Osterweil, Groff y Haas (2009) proponen que los videojuegos ayudan a desarrollar ciertas habilidades, entre las que podemos mencionar: procesamiento e identificacin veloz de informacin relevante, desarrollo simultneo y en paralelo de conceptos de distintas fuentes, acceso a la informacin por paneos de imgenes a modo global de sntesis previas a la puntualizacin, la capacidad de experimentar con lo que rodea al usuario para solucionar problemas sin seguir el procedimiento lineal de un manual de operacin, reconocer el sistema de reglas de la actividad a desarrollar, comprender las relaciones no azarosas que se dan entre los componente de un sistema, capacidad de articular conocimientos y aplicarlos en tcnicas de coordinacin grupal; en sntesis, se logra la ptima aplicacin de la inteligencia distribuida y el aprendizaje situado. A su vez, Bustos Naulin y Guzmn (2009) agregan a las habilidades ya mencionadas, la capacidad de aplicar en distintos entornos estrategias individuales o colectivas para buscar soluciones, el fomento de la creatividad, imaginacin y capacidad inventiva aplicada y la habilidad de formular hiptesis coherentes con medios estratgicos plausibles para lograr el resultado esperado. Los autores agregan que el uso de videojuegos facilita el aprendizaje de otras lenguas, ya que, el ambiente interactivo promueve la prctica de lectura, escritura, dilogos, reglas, normas, etc. inherentes a la comunicacin humana. Hutchison (2007) plantea ciertas vas para la integracin de los videojuegos en el aula; propone actividades que tengan lugar en el mundo real, pero pidindole a los estudiantes que se centren en lo mundos construidos por los videojuegos. As, por ejemplo, promueve que los profesores animen a sus estudiantes a escribir descripciones sobre los videojuegos que utilizan en sus casas, enriqueciendo su vocabulario al poner en palabras el conocimiento no expresado que se construye en

el juego. Este autor destaca el hecho de poder describir el mundo de los videojuegos mediante la escritura, pero no slo eso, sino tambin el lograr pensar crticamente acerca de los lugares del entorno del alumno, siendo los videojuegos aptos tambin para este tipo de anlisis. Otro aspecto que seala es la innovacin y complejidad que brindan aquellos videojuegos que permiten su edicin, facilitando a los jugadores la modificacin de los mismos. Llegan as a crear nuevos niveles ms complejos y escenarios completamente nuevos que pueden ser compartidos con otros jugadores en lnea. La complejizacin mayor la encontramos en aquellos programas que permiten crear videojuegos de cero. Lo fundamental es animar a los estudiantes a interactuar con stos como escritores, crticos y pasar a ser, ms all de meros jugadores, creadores de videojuegos. Si los videojugadores estn desarrollando ciertos cambios en el juego y ste le plantea que resuelva diferentes tipos de problemas, se debera aplicar este entrenamiento de accin virtual a un plano educativo y fomentar carreras como la de desarrollador de los instrumentos ldicos mencionados, en tanto estos profesionales puedan trabajar junto a educadores y diseen mejores videojuegos educativos que los actuales. Hay muy pocos videojuegos hbridos que entretejan el aspecto educativo con lo ldico. De esta manera, apoyamos la creacin de ms carreras de desarrolladores de videojuegos, siendo una especializacin muy poco vista pero a la vez muy til si estos pueden ser implementados en la educacin. CONCLUSIONES Si bien asumimos que un gran porcentaje de los videojuegos lderes en el mercado poseen un alto grado de agresividad, consideramos que se debera investigar ms seriamente sobre los efectos que los mismos generan en los consumidores, y cul sera la relacin entre la agresividad expresada dentro del juego y las supuestas alteraciones de la conducta que sufren los jugadores. Cuando analizamos lo dicho por aquellos que no estn a favor de los videojuegos como herramientas pedaggicas, notamos que se escudan en el contenido violento, los mensajes de racismo y de sexismo, como as tambin en la creencia que los jugadores son seres poco sociables. Se puede plantear que existen en el mercado muchos juegos con estas caractersticas, pero lo que aqu proponemos se centra en el diseo. Cuando hablamos sobre videojuegos, y an ms si queremos pensarlos como herramientas educativas, debemos considerar el rol del diseador y su formacin. A nivel educativo el foco debe estar puesto en el desarrollo de los contenidos escolares utilizando los recursos que proveen los videojuegos. Los nios prestan ms atencin y estn mejor dispuestos a aprender frente a contenidos en movimiento, tpicos de los medios audiovisuales. Es cuestin de investigar qu tipo de recursos utilizan los videojuegos didcticos y analizar el impacto que tienen en los nios en relacin con el aprendizaje y la capacidad de prestar atencin.

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Nos parece lgico que se creen juegos hbridos -pedaggicos y entretenidos al mismo tiempo- en donde confluyan profesionales de las ciencias de la educacin (entre ellos psiclogos con conocimientos en ese campo) y profesionales del diseo de videojuegos. Los educadores y los diseadores deberan trabajar en conjunto para difundir las bases de la aplicacin de los videojuegos en el mbito educacional o el uso de stos como material de apoyo en el proceso de formacin. Nos parece que hay que amalgamar el sistema educativo tradicional a travs de la lectura de libros con el uso de videojuegos porque desarrolla capacidades diferentes, complementarias y exclusivas cada uno.

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dIMEnSIOnES OntOlGICAS y EPIStEMOlGICAS dE lA lECtURA y ESCRItURA ACAdMICA En lA FORMACIn UnIVERSItARIA


Bustamante, Gloria Elizabeth Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEN En la enseanza de la Psicologa y especficamente de la lectura y escritura acadmica desde los contenidos de cada asignatura, encontramos necesario explicitar la coherencia lgica o arco demostrativo existente desde los niveles y opciones ontolgicos y epistemolgicos, los supuestos tericos y las prcticas en una pretensin de validar los procedimientos y estrategias que se ponen en marcha en el quehacer alico. Visibilizar la dimensin epistemolgica desde el modelo dialctico y la opcin ontolgica que propicia concebir lo estudiado como un sistema posibilita repensar nuestra teora en particular, que conlleva a prcticas especficas en la enseanza de la lectura y escritura acadmica en Psicologa. En el desafo de generar competencias que se caractericen por la aptitud de plantear y analizar problemas desde la capacidad de generar principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido se considera que la lectura y escritura acadmica es una herramienta que en su funcin epistmica favorece la apropiacin a travs de la elaboracin de conocimientos. La epistemologa relacional en el marco de una ecologa de las ideas posibilita una produccin de conocimientos en relacin entre el texto, el lector y su contexto a travs de recorridos morfogenticos o espiralados, redefiniendo los roles del docente, alumno, saber y contexto. Palabras clave Lectura Escritura Academica Epistemologia ABSTRACT ONTOLOGICAL AND EPISTEMOLOGICAL DIMENSIONS OF ACADEMIC READING AND WRITING IN UNIVERSITY TRAINING In the teaching of Psychology and specifically in the teaching of academic reading and writing from the contents of each subject, we find it necessary to make explicit the logical coherence or the demonstrative arc existing from ontological and epistemological levels and options, the theoretical assumptions and practices in an intension to validate the procedures and strategies which are set in motion in the classroom task. Enhancing visibility on the epistemological dimension from the dialectical model and the ontological option that favours conceiving what is studied as a system allows us to rethink our theory in particular, which involves specific practices in the teaching of academic reading and writing in Psychology. Within the challenge of generating competences characterized by the ability to pose and analyze problems from the capacity to produce organizing principles which allow to link different knowledges and make them meaningful, academic reading and writing is considered a tool which in its epistemic function favours the appropriation through the production of knowledge. Relational epistemology within the framework of an ecology of ideas allows for a production of knowledge in a relationship between the text, the reader and its context through morphogenetic or spiral paths, redefining the roles of the teacher, the student, the knowledge and the context. Key words Epistemological Option Reading Writing

Opciones ontolgicas y epistemolgicas en la enseanza de la lectura y escritura acadmica. En la enseanza de la Psicologa y especficamente de la lectura y escritura acadmica se torna necesario explicitar la coherencia lgica o arco demostrativo existente entre los niveles y opciones epistemolgicos, los supuestos tericos y las prcticas en una pretensin de validar los procedimientos y estrategias que se ponen en marcha en el quehacer alico. Conocer cmo producimos nuestro saber nos acerca a reflexiones de un nivel de abstraccin mayor a nuestros supuestos tericos que propician nuestras acciones y enseanzas; en este sentido, Martnez Migulez (1995) identifica las opciones epistemolgicas y ontolgicas que se encuentran implcitamente al producir conocimiento cientfico, pero que necesitan ser explicitadas para validar nuestro enfoque cuando producimos un saber. La opcin epistemolgica define la naturaleza del conocimiento de quien investiga, es decir, cmo considera o caracteriza el cientfico su conocimiento, desde a) un modelo especular; que concibe por un lado, una realidad externa, objetiva, acabada y por otro, al sujeto cognoscente que captura dicha realidad como un espejo sin deformarla, o b) un modelo dialctico, donde la realidad es resultante de la interaccin entre el sujeto conocedor y el objeto conocido; la opcin ontolgica que caracteriza a la realidad a estudiar como a) agregado o yuxtaposicin de elementos, b) sistemas; las partes constituyentes conforman una totalidad organizada con

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una interaccin entre s y sus propiedades emergentes la caracterizan. Acorde a las teorizaciones de Martnez Migulez la opcin epistemolgica que cimenta los supuestos tericos en la lectura y escritura acadmica en Psicologa se aproxima al modelo dialctico y en la opcin ontolgica a una concepcin de lo estudiado como sistemas. Este desarrollo se encuentra en continuidad con lneas de pensamiento presentadas oportunamente, (Bustamante, et al., 2010) (Bustamante, et al, 2009) que propician visibilizar la problemtica de la lectura y escritura acadmica desde el paradigma de la complejidad como lo considera Edgar Morin (1996) en sintona con su propuesta de una reforma educativa, (Morin, 2008), all pone de manifiesto que nuestros saberes se encuentran disociados, parcelados, compartimentados entre las distintas disciplinas cuando por otra parte, las realidades que enfrentamos son complejas, pluridisciplinarias, transversales, multidimensionales y globales. La hiperespecializacin de los desarrollos tericos invisibilizan el problema global que es esencial tal como los es su contextualizacin. Dirigir la inteligencia a la separacin, fragmentacin y unidimensionalidad atrofia las posibilidades de comprensin, articulacin y de reflexin dificultando el desarrollo de aptitudes para contextualizar los saberes e integrarlos en su origen y devenir. Morin, (2008) plantea el desafo en educacin de generar inteligencias o un buen pensar que se caractericen por la aptitud general de plantear y analizar problemas -con curiosidad, dudas, lgicas, argumentaciones, sagacidad- como as tambin la capacidad de generar principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. Los principios que enuncia son siete: (1) El principio sistmico u organizativo; articula el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo produciendo propiedades y cualidades nuevas emergentes, (2) El principio hologramtico; evidenciando la aparente paradoja de las organizaciones complejas en las que la parte est en el todo y el todo est inscripto en la parte, (3) El principio del bucle retroactivo o retroalimentacin; considerando que la organizacin conlleva procesos autorreguladores dejando de lado una causalidad lineal, (4) El principio del bucle recursivo, permiten pensar una autoproduccin y autoorganizacin, el bucle es generador, los productos y efectos son en s mismos productores y causantes de lo que produce, (5) El principio de autonoma/dependencia (auto-eco-organizacin), la autonoma es inseparable de la dependencia, como el individuo depende de la cultura, (6) El principio dialgico, evidencia principios que se repelen pero que son indisociables, permiten considerar el orden-desorden-organizacin, si al sujeto lo tomamos como ser biolgico, perdemos su dimensin social o cultural, por lo tanto el pensamiento debe asumir dialgicamente los dos trminos, (7) El principio de reintroduccin del que conoce en todo conocimiento, posibilita restaurar al sujeto cognoscente, todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin. Reconocer estos principios, explicitarlos en el proceso

de enseanza y de aprendizaje posibilitan la organizacin de sentido y promover competencias metacognitivas o un buen pensar en la complejidad, como lo denomina Morin. La epistemologa relacional, ecologa de las Ideas. Aportes a la enseanza de la lectura y escritura acadmica. En concordancia con la perspectiva recin explicitada, Lahitte, (1999) sita al lector como co-autor del texto ya que a travs de su lectura emergen del texto original nuevos pensamientos que lo regeneran en forma recursiva, de esta manera se propone pensar una epistemologa de la relacin en el marco de una ecologa de las ideas al considerar que las ideas o pensamientos cambian en virtud del contexto en el que surgen, que a su vez se modifica en virtud de estas nuevas ideas. La ecologa es el estudio de la relacin y las ideas no se infunden sino que se generan en relacin entre el texto, el lector y su contexto en un recorrido morfogentico o espiral. En sentido reflexivo, cuando el docente propone el trabajo de un texto en clase, ya no se regresa al mismo texto ledo, sino que ha sido reformulado, criticado expandido, abordado desde distintas posiciones; el aprendizaje entonces, lejos de ser una asimilacin de contenidos implica tomar consciencia de la secuencia misma del aprendizaje, del circuito recursivo de las reflexiones. Desde esta propuesta epistemolgica podemos considerar que al hacer lectura se realiza una transformacin, una recodificacin, un registro o re-presentacin del texto en situacin relacional. Bateson (2002) cita un principio de Alfred Korzybski El mapa no es el territorio, y el nombre no es la cosa nombrada, para propiciar la consideracin del pensamiento, la percepcin, la comunicacin como una transformacin, una codificacin entre la cosa sobre la cual se informa y lo que se informa sobre ella. Podemos, as reflexionar que hacer un acto de lectura es un experiencia subjetiva desde el marco cognitivo del lector. La perspectiva que toma Keeney (1991) converge con estas argumentaciones la considerar como riesgoso la falta de percatamiento de la propia epistemologa, y caracteriza a la epistemologa recurrente llamada tambin sistmica, ecolgica, ecosistmica, circular o ciberntica en oposicin a la lineal o progresiva, que es atomista, reduccionista y anticontextual de lgica analtica. La epistemologa recurrente enfatiza la ecologa, la relacin y los sistemas totales en congruencia con la interrelacin, la complejidad y el contexto. Las personas realizan una operacin epistemolgica fundamental que es la de establecer distinciones o actos de demarcacin a partir de categoras conceptuales, stas posibilitarn descripciones para s mismo o para otros, siendo entonces ineludible la significacin aportada por el contexto social en que estn situadas. Estas perspectivas epistemolgicas son compatibles con concepciones tericas que conciben al aprendizaje como situado y al conocimiento como construccin social (Salomon, 2001), de esta forma, los alumnos apre-

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henden la escritura en interrelacin con sus pares y en comunidad cientfica y universitaria. Transposicin didctica de la lectura y escritura acadmica en Psicologa. En las asignaturas Psicologa I y II ubicadas correspondientemente en primer y segundo ao de la carrera de Licenciatura y Profesorado de Psicologa de la Universidad Nacional de La Plata, cuya titular es la Dra. Ana Mara Talak, se ha implementado durante el 2010 y se encuentra en curso el Proyecto de Investigacin La lectura y la escritura acadmica en los primeros aos de la carrera de Psicologa de la UNLP. Su impacto en el aprendizaje de los estudiantes; dicho proyecto ha problematizado el desgranamiento estudiantil en los primeros aos, el bajo rendimiento acadmico de los alumnos, la falta de motivacin para la lectura y participacin de las clases y las dificultades para alcanzar producciones escritas acadmicas. El diseo de intervenciones docentes (Malagrina, J. et al, 2011) sustentadas en el recin mencionado proyecto enfatiz la necesidad de transmitir y explicitar las competencias metacognitivas de lectura y escritura acadmica desde los contenidos propios de la asignatura, a travs de sistemticas ejercitaciones de complejidad creciente de modalidad individual o grupal; en clase o en domicilio. Poner en marcha estas intervenciones posibilit reflexionar acerca de la transposicin didctica planteada por Chevallard (2009), quien considera con este concepto al recorrido entre el saber sabio o saber acadmico y el saber enseado, evidenciando una distancia eventual entre ambos, esa brecha se torna en herramienta para el didacta que le permite recapacitar, tomar distancia, interrogar lo natural, cuestionar las ideas simples, desnaturalizar el objeto de estudio, es decir, permite ejercer una vigilancia epistemolgica. El docente reconoce que la transposicin didctica supone realizar ciertos cambios en el objeto a ser enseado para que la enseanza de un contenido sea posible. Las resistencias a los conceptos visibilizan un aspecto del funcionamiento didctico que no puede ser comprendido si no se tiene en cuenta su exterior y en tanto sistema didctico es abierto y necesita compatibilizar con su medio, sostener tensiones entre lo que se aspira a ensear, lo que se pretende aprender y un mbito institucional universitario atravesado por dimensiones polticas, econmicas, culturales e histrico- sociales. La lectura y escritura acadmica en Psicologa. Las competencias en lectura y escritura acadmica, en su funcin epistmica favorecen la apropiacin del conocimiento como un proceso de reorganizacin cognitiva al reconstruir contenidos e internalizarlos; pueden considerarse a la lectura y escritura como herramientas indispensables en situacin de enseanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta los desarrollos de Carlino (2005), los estudiantes se encuentran produciendo un texto escrito generalmente en situacin de evaluacin y en el imaginario de los alumnos escribir es traducir lo

ms fielmente posible un texto que tiene que ser comunicado; la funcin epistmica anteriormente mencionada queda invisibilizada sin darle lugar al interjuego entre los propios conocimientos y el saber aprender. Las intervenciones posibles para un docente se inician luego de problematizar estos imaginarios acerca de la lectura y escritura acadmica y en una actitud corresponsable puede ofrecer un andamiaje para que el alumno logre la autonoma necesaria. El docente al ofrecer categoras de anlisis para interpretar los textos, brindando la posibilidad de identificar las distintas lneas argumentativas o explicativas, la contextualizacin de ese escrito transmite la complejidad, las mltiples perspectivas que pueden atravesar un texto cuando es ledo. Reflexiones finales Las dimensiones onto-epistemolgicas, como modelo sistmico y dialctico en el marco de una Epistemologa Relacional y en concordancia con una ecologa de las ideas establecen lineamientos que visibilizan a la lectura y escritura acadmica en el proceso de enseanza universitaria de Psicologa en complejidad y propician intervenciones que ubican al docente, alumno, saber y contexto en constante interrelacin. Desde esta perspectiva se sita al docente como organizador del proceso de enseanza adoptando una postura de andamiaje y sostn de espacios de encuentro, relacin y produccin con el conocimiento, propiciando que el estudiante en relacin se interrogue, se comprometa y construya en situacin los saberes para lograr una autonoma al poder conocer su propio funcionamiento cognitivo, las competencias cognitivas puestas en juego durante la lectura y escritura acadmica no solo en su funcin epistmica sino instrumental a lo largo de su recorrido universitario. Los contenidos que se establecen para cada asignatura tienen una complejidad de significacin que merece ser explicitada en contexto de relacin docente, alumno e institucin, se considera que la lectura y escritura organizarn y reorganizarn el saber, propiciando el buen pensar.

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ClnICA y nORMAtIVA: PEnSAndO lAS IntERVEnCIOnES dESdE UnA lGICA SUPlEMEntARIA


Calderone, Mara Julia Universidad de Buenos Aires
RESUMEN En el marco del proyecto de investigacin Cuestiones ticas de la Psicologa en el mbito jurdico y otros contextos institucionales. Estudio exploratorio descriptivo en base a una investigacin cuali-cuantitativa este trabajo aborda algunas cuestiones dilemticas observables en la prctica clnica, en el punto donde la prctica del psiclogo podra entrecruzarse con el discurso del Derecho y el aparato judicial fuera del mbito jurdico. En ese posible entrecruzamiento de discursos, es donde nos vemos interrogados sobre nuestro quehacer. Por un lado, nos encontramos all con la pregunta acerca de cundo ser necesario invocar la ley jurdica a la luz de un caso. Por otro lado, nos tropezamos con la complejidad de pensar nuestra funcin cuando en diversas situaciones nos vemos llamados a tomar decisiones. Palabras clave Psicologa Derecho Funcin Sujeto ABSTRACT CLINIC AND REGULATION: THINKING THE INTERVENTIONS FROM A SUPPLEMENTARY LOGIC Within the framework of the research project Ethical issues of Psychology in the legal scope and other institutional contexts.Descriptive exploratory study on the basis of a cuali-quantitative investigation, this paper approaches some dilemmatic situations, which arise in the clinical field when the psychological practice could take place within the domain of Law and Justice out of the juridical field. In this possible interweaving of speeches is where we are interrogated about our practice. On one hand we meet with the question about when it will be necessary to invoke the juridical law in the light of a case. On the other hand we meet with the complexity of thinking our function when in some situations we are called to take decisions. Key words Psychology Law Function Subject A partir de la lectura de un caso clnico intentaremos reflexionar sobre algunas cuestiones ticas que pueden tener lugar en nuestra prctica cuando nos encontramos atravesados por variables deontolgico/jurdicas. Tema abordado ampliamente en el proyecto de investigacin antes nombrado, cuyo objetivo es construir un cuadro de situacin de las cuestiones ticas que surgen en el entrecruzamiento de la prctica del psiclogo con el discurso del Derecho.[i] No podemos dejar de aclarar que la prctica del psiclogo siempre se encuentra atravesada por variables normativas, ya que son los cdigos deontolgicos los que regulan la prctica profesional en general. Trabajaremos con la nocin de Responsabilidad profesional basada en una concepcin de la tica compuesta por dos dimensiones: el campo deontolgico-jurdico y la dimensin clnica. Por un lado, el campo deontolgico jurdico atender al sujeto de la conciencia, al sujeto autnomo que tiene pleno gobierno sobre sus actos. Esta sera la concepcin de sujeto utilizada por el Derecho. Por otro lado, la dimensin clnica atender a aquellas cuestiones singulares que la situacin introduzca. No se refiere aqu a las variables clnicas del caso especficamente, sino a aquello que la situacin introduce desbordando el universo de sentido previo contenido en los cdigos deontolgicos, en las leyes, etc. Por lo tanto, si pensamos nuestra prctica profesional desde esta perspectiva tica podemos decir que las variables normativas y deontolgicas atraviesan nuestro quehacer an cuando no nos encontremos trabajando en el mbito jurdico. Tambin podemos agregar que nuestra responsabilidad profesional no se agota en la mera aplicacin de estos cdigos sino que no podemos dejar de considerar la otra dimensin de la que hablabamos, la dimensin clnica propia de nuestro campo a la hora de pensar la aplicacin de esas normas. Entonces podemos decir que la concepcin de tica que utilizaremos estar relacionada con la posicin que el profesional tome frente a aquello que se le presente como dilemtico ponderando la norma, los cdigos a la luz de esa situacin. En el caso que presentaremos a continuacin, veremos o intentaremos mostrar las dificultades que se nos presentan a la hora de tener que responder frente a aquello que aparece como dilemtico en nuestra prctica cuando el discurso de la Psicologa se ve llevado a entrecruzarse con el discurso normativo-deontolgico-jurdico. A continuacin, la presentacin del caso que llamare-

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mos B. B es una nia de 9 aos que llega a la consulta acompaada por su madre. La madre se comunica a la institucin para requerir un turno para sus dos hijos de 7 y 9 aos con el argumento de no saber que hacer con ellos. Llega la madre sola, a la primera entrevista. La psicloga que la recibe an no sabe a cual de los dos nios tomar en tratamiento y tampoco si alguno de ellos requerir del mismo. Decide escuchar primero a la madre ya que el pedido de consulta para sus dos hijos se haba presentado de un modo particular. Cuenta en esa primera entrevista que los nios estn muy rebeldes y que ya no sabe qu hacer con ellos. Luego de una separacin con su marido que se haba prolongado por dos aos, ellos haban vuelto a estar juntos. Durante ese perodo de tiempo la madre haba comenzado a estudiar en jornadas de largas horas y los nios eran cuidados por distintas nieras. All haban empezado los episodios de violencia familiar. La madre refiere no poder controlar la situacin y dice haber comenzado a golpear a sus dos hijos, especialmente a B (de 9 aos de edad). Por este motivo, la psicloga cita en la siguiente entrevista a B. B se presenta muy angustiada por la situacin familiar que est viviendo y dice que su madre casi no est con ella y que cuando estn juntas por algn motivo ella termina golpendola fuertemente. B ha comenzado a responder a esas agresiones, actuando violentamente con su madre. Es efectivamente por ese motivo que ella decide llevar a sus hijos a realizar un tratamiento. B dice que es ella la que necesita asistencia pero que ha decidido llevarlos a ellos en su lugar. Claramente poda observarse que era la madre quien se encontraba desbordada por la situacin y eso se reflejaba en lo extensivo de su demanda. (Lleva a sus dos hijos a tratamiento depositando la responsabilidad en ellos sobre los hechos de violencia sin poder preguntarse siquiera acerca de su responsabilidad respecto de lo que suceda en su familia) En la segunda entrevista, la madre deja a B en el consultorio y dice que no ira a buscarla, sino que ella volvera sola a su casa. Situacin que intenta repetir en varias ocasiones encontrndose con la negativa de la profesional, ya que sta considera ese hecho como un indicio ms de su posicin desimplicada frente a la problemtica, adems de constituir un riesgo para la menor. Fue all donde surgieron las primeras preguntas: Hasta qu punto ese acto de abandono de la madre no implicaba una responsabilidad en el profesional si dejaba ir a esta nia sola?. Si a B le suceda algo de regreso a su casa Quin sera responsable de eso? Sera responsabilidad solo de la madre o habra una responsabilidad civil, tambin en el profesional? Por las complejidades que el caso revesta, ste es llevado a un espacio de supervisin brindado por la institucin. Los Directores de la misma deciden que no sera admitido all, argumentando que la institucin poda guardarse el derecho de derivar aquellos casos con los

que por diferentes motivos decidiera no trabajar. El dilema estaba planteado. Haba un profesional trabajando con una nia que denunciaba situaciones de violencia fsica y emocional. El caso haba sido recibido en el marco de una institucin que decida no admitirlo, considerando la posibilidad de derivar a esa paciente a un Hospital en el cual se pudiera trabajar con un equipo interdisciplinario, pensando en las variables que se ponan en juego all. La pregunta por la posicin del analista es ineludible. Cmo posicionarse ante las normativas institucionales? Cul sera el argumento clnico para la realizacin de una derivacin? Qu hacer con la informacin que el profesional ya conoce, acerca de las situaciones de violencia vividas por la nia? Qu dice la ley de violencia familiar sobre esto? El analista se encuentra frente a una situacin que irrumpe en el consultorio y para lo cual no existe un saber hacer previo sino que debe instrumentar un saber hacer all con. Por un lado, una nia est siendo golpeada fuertemente por su madre, quien parece no anoticiarse de su participacin en el conflicto. Por otro lado, aparece la variable institucional y sus normas a la hora de no permitir la admisin de ese caso. Qu sucedera si la psicloga tomara firmemente esas normativas institucionales y realizara una derivacin del caso por el solo hecho de eludir las responsabilidades implcitas en l? Tendra una intervencin de ese tipo incidencias subjetivas para esa paciente y su familia? Qu sucedera si la psicloga hace caso omiso a esas normativas y decide continuar con la atencin de la paciente? Cul sera el argumento para hacerlo? Habra implicancia subjetivas all? Qu tendra que hacer con esa informacin que conoce? Debera realizar una denuncia? Bajo qu argumentos podra realizarla? Frente a esta serie de preguntas que surgen donde el profesional est obligado a responder, nos propondremos por un lado considerar el Estado del Arte en materia de violencia familiar con menores involucrados para luego poder reflexionar sobre la funcin del analista en situacin, sin desconocer la normativa pero sin reducir la intervencin al mero aplicacionismo de la norma. Ley 24.417. Proteccin contra la violencia familiar. Sancionada: diciembre 7 de 1994. Promulgada: diciembre 28 de 1994. Artculo 2: Cuando los damnificados fuesen menores o incapaces, ancianos o discapacitados, los hechos debern ser denunciados por sus representantes legales y/o el ministerio pblico. Tambin estarn obligados a efectuar la denuncia los servicios asistenciales sociales o educativos, pblicos o privados, los profesionales de la salud y todo funcionario pblico en razn de su labor. El menor o incapaz puede directamente poner en conocimiento de los hechos al ministerio pblico. Ley 26.061. Ley de proteccin integral de los Derechos de

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las nias, nios y adolescentes. Octubre, 2005. Reglamentada por decreto N 415/2006 del Poder Ejecutivo. ARTICULO 9 - DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotacin econmica, torturas, abusos o negligencias, explotacin sexual, secuestros o trfico para cualquier fin o en cualquier forma o condicin cruel o degradante. Las nias, nios y adolescentes tienen derecho a su integridad fsica, sexual, psquica y moral. La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la integridad psquica, fsica, sexual o moral de un nio, nia o adolescente, o cualquier otra violacin a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicacin de la presente ley. Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y atencin integral que promuevan la recuperacin de todas las nias, nios y adolescentes. Con respecto a la derivacin del caso: en el cdigo deontolgico de APA es mencionada la posibilidad de realizar una derivacin en los casos en que el psiclogo detecte lmites en su competencia. En el caso desarrollado arriba, la derivacin es introducida por la institucin. No es el profesional el que se ve limitado en su competencia sino que es la institucin la que considera necesaria la derivacin. Aqu se presenta como una variable externa que condiciona al psiclogo en su labor y no como una decisin propia. 2. Competencia 2.01 Lmites de la competencia (a) Los psiclogos slo prestan servicios, ensean y llevan adelante investigaciones en poblaciones y reas que se encuentran dentro de los lmites de su competencia, de acuerdo con su educacin, capacitacin, supervisin, consultas, estudio, o experiencia profesional. (b) Cuando el conocimiento cientfico o profesional de la disciplina psicolgica establece que la comprensin de los factores asociados con la edad, el gnero, la raza, el origen tnico, la cultura, la nacionalidad, la religin, la orientacin o identidad sexual, la discapacidad, el idioma o el nivel socioeconmico es esencial para la investigacin o para implementacin eficaz de sus servicios, los psiclogos tienen o deben obtener la capacitacin, la experiencia, la consulta o la supervisin necesarias para asegurar la competencia de sus servicios, o realizan las derivaciones apropiadas, excepto en lo casos que establece la norma 2.02, Servicios en caso de emergencia. Es decir, que en materia de normativas podemos ver

que la respuesta esperada frente a la toma de conocimiento de una situacin como esta sera que el profesional intervenga denunciando el hecho ante la justicia, a fin de bregar por los Derechos de los nios y realice una derivacin en los casos en que su competencia sea insuficiente. Sin embargo, como adelantbamos previamente la norma se presenta como insuficiente para pensar la complejidad de una situacin. Hay algo que escapa a esa norma y que es precisamente aquello que nos llama a intervenir desde nuestra prctica. Pensar acerca de los posibles alcances del acatamiento automtico a la norma nos abre un panorama a explorar. Podramos plantear aqu nuestra hiptesis: la intervencin de esa ley social en esa singularidad en situacin, mediante la realizacin de la denuncia, no ser sin consecuencias en la dimensin clnica. No podramos dejar de pensarla como una intervencin clnica, intervencin de la que podremos observar sus alcances solo a posteriori. Por lo tanto, denunciar estas situaciones de violencia familiar por el solo hecho de cumplir con la ley social, no sera suficiente argumento. A esta serie de reflexiones agregaremos, la pregunta por la derivacin indicada por la institucin. Qu suceda con aquello que el analista saba sobre las situaciones de violencia, luego de realizada la derivacin? Deba realizar la denuncia igualmente? Cmo podramos pensar la derivacin en este caso? Poda ser pensada como una intervencin clnica y no solo como un lmite de la institucin? No podramos pensarnos interviniendo clnicamente por fuera de los atravesamientos de las variables institucionales, las normativas propias de esa institucin, por las leyes sociales, por los cdigos deontolgicos. No podramos desconocer ese marco normativo que nos antecede. Pero el acatamiento de una normativa frente a una situacin que nos interroga nunca puede ser motivo de exculpacin de nuestra responsabilidad profesional. Ser desde una concepcin de la tica en estas dos dimensiones planteadas a lo largo del trabajo que intentaremos responder asumiendo esa responsabilidad: no desconociendo las normativas pero pudiendo ponderarlas a la luz de las situaciones. Considerando ambas dimensiones como necesarias y entendindolas como suplementarias. Abriendo la posibilidad de intervenir yendo ms all de lo establecido en un cdigo comn como el deber hacer del psiclogo, considerando la dimensin subjetiva, dando lugar a que el sujeto de la clnica advenga. Por todo lo dicho hasta aqu podemos agregar que la intervencin que el analista realice no puede pensarse sin consecuencias, aunque no podamos saber de antemano cuales sern. Y esa intervencin carecer de argumento para nuestra disciplina si solo se realiza desde el aplicacionismo de la norma siendo esto con consecuencias para el sujeto de la clnica, al cual se encuentra abocada nuestra prctica.

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NOTA [i] Variables jurdicas en la prctica psicolgica: sistematizacin de cuestiones ticas, clnicas y deontolgicas a travs de un estudio exploratorio descriptivo. P431 UBACyT 20082010, Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad de Buenos Aires. Directora: Gabriela Z. Salomone. BIBLIOGRAFA Salomone, G. Z.: (2007) Variables jurdicas en la prctica psicolgica. Las problemticas ticas del dilogo disciplinar. En Di Nella, Y. (Comp.): Psicologa Forense y Derechos Humanos. Vol. 1: la prctica profesional psicojurdica ante el nuevo paradigma jus-humanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires. Salomone, G. Z.: (2006) Responsabilidad profesional: las perspectivas deontolgica, jurdica y clnica. Ficha de ctedra. En website Prctica de Investigacin: La Psicologa en el mbito jurdico. Reflexiones tico-clnicas a travs de un estudio cualitativo de casos. Facultad de Psicologa, UBA. Salomone, G. Z.; Domnguez, M. E.: La transmisin de la tica. Clnica y deontologa. Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006. Principios ticos de los Psiclogos y Cdigo de Conducta. American Psychological Association. Ley 24.417. Proteccin contra la violencia familiar. Sancionada: diciembre 7 de 1994. Promulgada: diciembre 28 de 1994. Ley 26.061. Ley de proteccin integral de los Derechos de las nias, nios y adolescentes. Octubre, 2005. Reglamentada por decreto N 415/2006 del Poder Ejecutivo.

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IdEntIdAd dOCEntE y tRAZA dIdCtICA


Cazas, Fernando Jos UBACyT, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El presente trabajo es parte del Proyecto UBACYT 024 denominado La traza didctica. Recuperacin de huellas de maestros en la formacin de psiclogos en la UBA (1957 - 1966). que dirige la Dra. Ana Diamant. Este trabajo contina profundizando los desarrollos realizados con relacin al concepto de traza didctica. Retoma, por tanto, la lnea de trabajos anteriores del equipo de investigacin. Esta presentacin tiene por meta profundizar el concepto de traza didctica y explorar sus relaciones con la identidad profesional docente. Palabras clave Didctica Traza Identificacin Maestros ABSTRACT TEACHING AND LEARNING TRACE IDENTITY This work is part of Project 024 UBACYT named The didactic trace. Fingerprint Recovery teachers in the training of psychologists in the UBA (1957 - 1966). Directed by Dr. Ana Diamant. This work continues to deepen the developments made in relation to the concept of teaching outlines. Returns, therefore, the line of previous work of the research team. This presentations goal is to deepen the concept of teaching outlines and explore their relationships with the notion of teacher and student. Key words Teaching Outlines Identification Teachers Introduccin El presente trabajo es parte del Proyecto UBACYT 024 denominado La traza didctica. Recuperacin de huellas de maestros en la formacin de psiclogos en la UBA (1957 - 1966). que dirige la Dra. Ana Diamant. Este trabajo contina profundizando los desarrollos realizados con relacin al concepto de traza didctica. Retoma, por tanto, la lnea de trabajos anteriores del equipo de investigacin. [1] Esta presentacin tiene por meta profundizar el concepto de traza didctica y explorar sus relaciones con la nocin de maestro y alumno. Traza didctica Con relacin a la traza didctica se ha dicho que son itinerarios que adquieren la forma de ceremonias muchas veces iniciticas, de pasaje de un estado a otro, de instalacin de bases, en este caso profesionales, como podra ser el trnsito de aprender a ensear, de estudiante a docente (Diamant, A; Molinari, A; 2011). La traza didctica es una huella que deja el maestro en el alumno. Una huella que es reconocida por los propios alumnos y que se materializa en un conjunto de aprendizajes producidos en esa particular interaccin con el maestro. Este conjunto de aprendizajes ocupan un lugar de priviliegio a la hora de iniciarse en el ejercicio de una profesin. Es importante establecer a que se refiere la expresin maestro[2] en el contexto de este trabajo, ya que de otra manera no puede interpretarse cabalmente lo expresado hasta aqu con relacin a traza didctica. El trmino maestro, en su origen etimolgico (Castello, L. y otro; 2005), hace referencia a el mejor o a el que ms sabe. Es decir, que originalmente el trmino maestro era adjudicado a aquel que se destacaba por sobre los dems por sus saberes en determinado campo. En virtud de esto, se desprende que la nominacin de maestro era algo adjudicado por los otros y no dependia exclusivamente del propio individuo alcanzar esa nominacin. Llegar a maestro en un arte o una tcnica significaba no solo saber ms que los otros, sino tambien lograr el reconocimeinto de los dems. Aqu cuando se refiera a maestro, se har en ese sentido originario. El maestro no es solo aquel que ensea y forma a quienes ejercern una profesin, sino que es aquel que adems logra el reconocimiento de sus alumnos sealndolo como el que ms sabe de su campo, entendiendo por ello no solo el saber disciplinar sino tambien el saber ensear esa disciplina. Una primer lectura sobre la relacin entre maestro-traza didctica-alumno puede dar la impresin de que se est frente a una relacin lineal que va desde el maestro hacia el alumno. Un vnculo en el cual el maestro es47

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t en un rol activo y el alumno en un rol pasivo. El maestro es quin traza sobre el alumno su huella didctica y este ltimo la acepta pasivamente. Nada ms alejado de la intencin de este trabajo. Se propone pensar a la relacin entre el maestro y el alumno como un vnculo en el cual ambos se encuentran activos. Es correcto que el maestro debe reunir una serie de caractersticas propias que le permitan aspirar a ser elegido como maestro por sus alumnos, pero esto no alcanza. Es necesario que los alumnos lo acepten como tal. El diccionario de la Real Academia Espaola ofrece como una de las acepciones de traza la interseccin que se forma entre dos planos que se cruzan. Esta idea de dos planos que al intersectarse entre si forman una lnea denominada traza resulta apta para pensar el concepto de traza didctica. Esta se construye en la interseccin del plano de la subjetividad del maestro con el plano de la subjetividad del alumno. La traza didctica no es una construccin del maestro en forma individual. Es una construccin de la cual participa activamente el alumno en un determinado contexto socio-histrico. Ya se plante en un trabajo anterior que la fuerza de la traza didctica radica en su relacin con el Ideal del Yo. Es decir, que el alumno ubica al maestro en el Ideal del Yo va un proceso de identificacin con l. (Diamant, A y otros; 2011) El alumno elige para identificarse aquel que considera un maestro, el que sabe ms. Cules son los rasgos que configuran a un maestro? Por qu un alumno considera maestro a un enseante y a otro no? La hiptesis de trabajo es que el alumno posee un ideal de maestro y por tanto aquel que reuna los requisitos de ese ideal accede a esa nominacin. Es decir que quin aspire a maestro debe reunir esos requisitos. Esto implica que hay un sujeto que se ofrece como maestro y hay un sujeto que busca un maestro con quin identificarse. El maestro debe encarnar lo que est configurado en el ideal del Yo del alumno. Por eso se habla en este trabajo, de un vnculo activo entre los dos sujetos. La pregunta ahora es Cmo se construye el ideal de maestro que el alumno posee en su psiquis?Cmo se configura ese ideal? La construccin de un ideal Se tratar ahora de determinar como se construye esa matriz de identificacin que predetermina cuales son los rasgos que debe poseer aquel que aspire a ser considerado maestro por el alumno. En primer lugar debe considerarse el abordaje psicoanaltico del mismo Freud. Segn este, el proceso que permite al enseante ser incorporado al Ideal del Yo tiene que ver con una identificacin secundaria. Este proceso de identificacin secundaria se desarrolla sobre la base de un proceso de identificacin primaria que esta en el origen de esta instancia psiquica que es el Ideal del Yo. Esta identificacin primaria est vinculada a las experiencias primigenias con la pareja parental. (Freud, S.; 1920) Esto significa que ya se tiene en el centro del Ideal del Yo una serie de rasgos relacionados con las primeras
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experiencias de aprendizaje en el seno del vnculo con los padres. Se debe sumar tambin, la experiencia en instituciones escolares. En este punto ingresamos en el campo de estudios sobre la influencia de las biografias esolares. Varios autores han trabajado sobre la influencia que tiene el paso por instituciones escolares en condicin de alumnos, a la hora de conformar una identidad docente. Los trabajos sobre este tema han establecido que el paso por las culturas escolares va dejando huella en los alumnos futuros docentes. Estas huellas no solo tienen que ver con la conformacin del rol de alumno, sino tambin sobre modelos de aprendizaje y modelos de enseanza. Cuando el aspirante a docente inicia su formacin inicial trae consigo un modelo de buen docente que condiciona su formacin. (Davini, M.C. ; 1995) No solo se consideran las influencias de los profesores y otros adultos de las instituciones escolares. Tambin las comunidades de estudiantes que se conforman dentro de cada clase, tienen fuerte influencia sobre los modelos de docente de cada estudiante. Es decir que la opinin del conjunto de los alumnos de una misma clase ejerce influencia sobre los modelos identificatorios de cada uno de los integrantes de la clase. (Joyce, B. y otro; 2002). Existen numerosos trabajos sobre la influencia de las representaciones sociales en la formacin docente. Se entiende por representacin social a un conjunto de modelos y esquemas de accin que circulan en una determinada sociedad en un determinado momento histrico. Existen representaciones sociales relacionadas a como se ensea y como se aprende. Como consecuencia estas fijan tambin un modelo de lo que es ser un buen docente o un maestro para determinado momento histrico en determinada sociedad. (Perrenoud, Ph. y otros; 2008) Se puede pensar en un entramado en donde las representaciones sociales, la biografa escolar y los procesos identificatorios (primario y secundarios) del sujeto construyen una matriz identificatoria en la cual ser recibido el elegido como maestro. (Chapato, M. y otros; 2008) Es decir, el vnculo maestro-traza didctica-alumnno es un complejo proceso de interaccin que se produce cuando se dan determinadas condiciones. Es un proceso en el cual se tiene un docente que busca el lugar de maestro y un alumno que busca a un docente que encarne su ideal de maestro. Ese ideal de maestro es una construccin producto de la interaccin de las representaciones sociales y la subjetividad del alumno. Esto implica que puede rastrearse en el contexto social y cultural de un tiempo y un lugar detreminados el origen de los rasgos que determinan porque un enseante es elegido maestro por un grupo de estudiantes. (Chapato, M. y otros; 2008) Un caso: los primeros estudiantes de Psicologa en la UBA. El proyecto de investigacin del cual es parte este trabajo, ha relevado la historia de la creacin de la carrera de Psicologa en la UBA. Esta historia tiene la particularidad de ser la historia de un grupo de alumnos que se

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iniciaron en una carrera que no tena un campo profesional delimitado. Sus primeros estudiantes buscaban ocupar un campo profesional que ya estaba ocupado. Por tanto se da la particularidad de que los estudiantes de psicologa no tenian psiclogos con los cuales intentar identificarse. Los primeros docentes de la carrera provenan de otros campos del quehacer profesional o acadmico. Esta particularidad permite observar en un caso parctico algunos de los planteos expuestos con relacin a la traza didactica. Si bien los primeros alumnos de la naciente carrera de psicologa no tenan psicologos con quien identificarse, ellos construyeron rapidamente un modelo a seguir. Aquellos primeros alumnos querian ejercer el psicoanlisis y desde alli aportar a un cambio postivo en la sociedad en la que vivan. No es dificil rastrear esas ideas en determinado sector social en la Argentina de los 60. La preocupacin por lo social y la necesidad de implicarse activamente como universitarios en el cambio social son una marca de poca en la vida universitaria de la UBA. Por otro lado, el Psicoanlisis se mostraba como algo novedoso y que prometa ser eficaz para alcanzar ese propsito,mientras que la Psicologa de la poca tenia otro tipo de preocupaciones. (Diamant, A;2010 y Plotkin, M. 2003) Mientras el Psicoanlisis se posiciona como lo nuevo y prometedor para llevar adelante un cambio en la sociedad contraponindose a la Psicologa del momento y a la Psiquiatria tradicional, el marxismo ocupa ese lugar de promotor del cambio en el mbito de la politica. Estas ideas son aceptadas en ciertos sectores medios ilustrados de la sociedad y tiene aceptacin entre los primeros alumnos de la carrera de psicologia en la UBA. Uno de aquellos primeros alumnos de la carrera, al recordar los debates entre Jos Bleger y Jos Itzigsohn dice Era una polmica de pares con distintas adscripciones a corrientes psicolgicas. Eran como distintas lecturas desde el marxismo. Bleger obviamente hacia particulares esfuerzos para integrar el psicoanlisis con el marxismo. Eran unos debatesera un River y Boca en la facultad. Pero la mayora ramos pro-psicoanalistas y simpatizantes del marxismo. Era ms fcil identificarse con Bleger.[3] Estas ideas son parte de la matriz de identificacin que actuar a la hora de que estos alumnos de psicologia decidan quienes sern reconocidos como maestros y podrn dejar su traza en su formacin. Resulta paradigmtico para el tema de este trabajo la contraposicin de las figuras de Marcos Victoria y Jos Bleger. Ambos reunen interesantes trayectorias acadmicas y profesionales, pero el primero ser objeto de fuertes criticas por parte de los estudiantes hasta el punto de forzar su alejamiento de la carrera. El segundo,en cambio, accede a la nominacin de maestro. Los testimonios muestran que uno y otro eran destacados acadmicos y profesionales, pero M. Victoria es recordado como un representante de lo viejo y J. Bleger de lo nuevo. M. Victoria representa a la Psiquiatria tradicional y a prcticas no vinculadas al cambio social. En cambio Bleger, para el grupo de alumnos pioneros, representa lo nuevo. Es psicoanalista y adhiere al marxismo.

Ana Diamant, a partir de los testimonios recogidos en su investigacin, dice Marcos Victoria pretenda darle a la carrera una orientacin alejada de la clnica y sobre todo del Psicoanlisis. La Psicologa clnica, en su opinin, era solo una auxiliar de la Medicina y no una alternativa a ella. Debido a esas ideas y porque lo consideraban representante de un estilo anticuado de la Psiquiatra, los estudiantes promovieron su reemplazo. (Diamant, A.; 2010 pags 81 y 82) Marcos Victoria no encaja en la matriz identificatoria que los primeros alumnos de psicologa de la UBA estn construyendo. l no ser recordado como maestro por aquel grupo. Siguiendo la lgica del proceso identificatorio ya expuesta, es claro que la eleccin de los estudiantes de aquella poca ser por Bleger. Aquellos alumnos pioneros dirn de l era un seor profesor al que respetbamos, admirbamos, que tenia montones de libros publicados () que fue para toda la generacin hasta el 66 el tipo que marco montones de cosas en los psiclogos y que quedamos con esa marca.[4] Quien fue la primer Decana electa de la Facultad de Psicologa de la UBA dir Bleger es uno de los profesores de los que cursamos la carrera en aquellos aos, hasta la noche de los bastones largos, que una impronta ms profunda ha dejado en todos nosotros por varias razones. Una, porque al igual que otros, en sus actividades docentes demostr un profundo compromiso social y poltico que impregn de manera notable la formacin de los psiclogos en ese comienzo de la Carrera.[5] Bleger reune los rasgos necesarios para ser consideraro un maestro por aquel colectivo de alumnos pioneros de la carrera. Ellos reconocern su marca en su formacin como psiclogos. Pero ellos fueron los que habilitaron a Bleger a dejar su marca. Un claro ejemplo en el que el plano de la subjetividad de los alumnnos se cruza con el plano de la subjetividad del maestro y genera la traza, y todo inmerso en un contexto social. En sintesis, la traza didctica no es la simple accin del maestro sobre el alumno, sino un proceso de construccin social de identidad profesional. Lo que viene Es menester ahora pensar, a partir de lo expuesto en este trabajo, las implicancias didcticas de estos planteos. Cmo condiciona la construccin de los vnculos en clase entre alumnos y docentes esta matriz identificatoria? Cmo condiciona el proceso de enseanza? Cmo condiciona los aprendizajes? Resulta evidente que quien accede a la nominacin de maestro tiene allanado el camino para promover aprendizajes perdurables en sus alumnos. Por el contrario, quien no logra esa nominacin, parece condenado al olvido. Resulta importante continuar esta linea de trabajo ya que podria aportar luz a la comprensin de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el mbito de las instituciones educativas.

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NOTAS [1] Se destacan entre los trabajos anteriores: Diamant, A.; Feld, J; Duhalde, M; Cazas, F. (2011) La conformacin de la identidad docente de los primeros graduados de la carrera de Psicologa de la UBA. Indito. Diamant, A. 2008. Recorridos iniciales en la construccin de la identidad profesional de los psiclogos en la UBA de los aos 60 en XVI Anuario de Investigaciones; Facultad de Psicologa; Universidad de Buenos Aires Diamant, A. y Feld, J. 2006. Docentes enseando psicologa: el contenido como desafo para un perfil en permanente construccin en Rede de Estudos sobre Trabalho Docente - Redestrado. Ro de Janeiro. [2] Cabe mencionar que se utiliza la expresin maestro y no maestra para respetar la expresin popular a la que se hace referencia en el trabajo. Esta opcin no tiene implicancias de gnero. [3] Entrevista a Osvaldo Devrie en Diamant, A. (2010) Testimonios de ensear y aprender: ser psiclogo en la UBA de los 60 Ed. Teseo Buenos Aires. [4] Entrevista a Sally Schneider en Diamant, A. (2010) Testimonios de ensear y aprender: ser psiclogo en la UBA de los 60 Ed. Teseo Buenos Aires. [5] Entrevista a Sara Slapak en Diamant, A. (2010) Testimonios de ensear y aprender: ser psiclogo en la UBA de los 60 Ed. Teseo Buenos Aires. BIBLIOGRAFA Castello, L. y Mrsico, C. (2005) Diccionario Etimolgico de trminos usuales en la praxis docente. Altamira. Buenos Aires. Chapato, M.; Errobidart, A. (Comp.) (2008) Hacerse docente: las construcciones identitarias de los profesores en sus inserciones laborales Mio y Dvila Buenos Aires Davini, M.C. (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga Paidos Buenos Aires Diamant, A., Molinari, A. (2011). La tarea e ensear. Desentramando sentidos aprendidos. Prepararse para ensear psicologa. VI Jornadas sobre Formacin del Profesorado Currculum, investigacin y prcticas en contexto/s Facultad de Humanidades, Universidad de Mar del Plata. Diamant, A. (2010) Testimonios de ensear y aprender: ser psiclogo en la UBA de los 60 Ed. Teseo Buenos Aires. Freud, S. (1920-22). Obras completas. Tomo XVIII. Buenos Aires. Amorrortu editores. Joyce, B.; WEIL, M. (2002) Modelos de Enseanza Gedisa Barcelona Perrenoud, Ph. y otros (2008) La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de cultura econmica. Mxico. Plotkin, M. (2003). Freud en Las Pampas. Editorial Sudamericana: Buenos Aires.

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lA COnStRUCCIn dE IntERdISCIPlInA. Un dESAFO En lA AtEnCIn dE dEMAndAS COMPlEJAS En El MBItO dE lA EMERGEnCIA


Cecilia, Bori; Pastorini, Gabriela Natalia; Melendez, Mara Jimena Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El presente artculo intenta dar cuenta de un proceso de elucidacin a partir del cual se problematiza la propia visin terica ideolgica y cmo sta se materializa en distintas situaciones objeto de intervencin, en el contexto de un equipo multidisciplinar y una institucin particular. Se toma como analizador institucional el momento de insercin del Trabajo Social en el Servicio de Guardia de un hospital peditrico. Cmo juega la insercin de una nueva disciplina al equipo?, modifica las prcticas?, cambia aquello que se piensa sobre las intervenciones?, pone en cuestin prcticas instituidas?, interpela la propia mirada?, define las pertinencias de cada disciplina? Se propone pensar la construccin del vnculo entre disciplinas desde dos conceptos de la Salud Colectiva: Ncleo y Campo, en pos de poner a trabajar el cmo intervenir frente a la complejidad de las demandas. Se sostiene que la interdisciplina constituye un acto de cuidado no slo para los sujetos sino tambin para el equipo de salud frente a situaciones crticas de intervencin abordadas en el mbito de la urgencia. Reflexionar en torno a estos interrogantes constituye el objetivo general de este trabajo; con la intencin de realizar un aporte a la prctica cotidiana de los trabajadores de la salud. Palabras clave Interdisciplina Demandas Urgencia Ley ABSTRACT LA CONSTRUCCION DE INTERDISCIPLINA. UN DESAFIO EN LA ATENCION DE DEMANDAS COMPLEJAS EN EL AMBITO DE LA EMERGENCIA The aim of this paper is to take into account a process of clarification, by discussing the ideological vision sustained and materialized in several situations within a multidisciplinary team in a health institution. The addition of Social Work as a new discipline in an Emergency Service of a Children Hospital is used as an institutional analyser. What happens when a new discipline joins a team? Does it modifies its ways? Does it changes the things that are stated about interventions? Does it dispute instituted practices? Does it dispute its very own gaze? Does it define the relevance of each discipline? Two concepts of Collective Health, Core and Field, are used to describe the relation between disciplines, aiming to work on the knowHow when facing complex demands in health caring. To conclude, it is sustained that interdiscipline constitutes an act of care, not just to the patients, but also to the health team facing the complex demands that are addressed in the urgency scope. To work on this questions constitutes the general purpose of this paper; with the intention of providing a contribution to the everyday Health Workers. Key words Interdiscipline Demands Urgency Law

El presente artculo intenta dar cuenta de un proceso de elucidacin a partir del cual se problematiza la propia visin terica ideolgica y cmo sta se materializa en distintas situaciones objeto de intervencin, en el contexto de un equipo multidisciplinar y una institucin particular. Este esfuerzo de elucidacin que posibilita dar cuenta, en trminos de anlisis, de la intervencin profesional es al decir de Castoriadis el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. (CAZZANIGA, 1997, pg. 1) Un analizador institucional que posibilita dicho proceso es el momento de insercin de una nueva disciplina a los equipos de salud que se desempean en situaciones de urgencia. Este artculo tomar como analizador la inclusin del Trabajo Social en el Servicio de Guardia de un hospital peditrico, la cual se llev a cabo en el mes de octubre de 2010. El equipo de Salud Mental de guardia en este hospital est conformado desde el ao 1983 y cuenta con un/a mdico/a psiquiatra y un/a psiclogo/a, ambos/as titulares. Cabe destacar que, en aquel momento, la insercin de la Psicologa encontr facilitadores y obstculos, generando movimientos de legitimacin por parte de los nuevos profesionales[1]. En este sentido, cabe preguntarse cmo juega la insercin de una nueva disciplina al equipo: modifica las prcticas?, cambia aquello que se piensa sobre las intervenciones?, pone en cuestin ciertas prcticas instituidas?, interpela la propia mirada?, genera resistencias?, define las pertinencias de cada disciplina?... Reflexionar acerca de estos interrogantes constituye el objetivo general de este trabajo, apostando a generar una mirada que integre las distintas disciplinas. Mirada que aporte a la prctica cotidiana de los/as trabajadores/as de la salud en el mbito de la guardia. Sin duda, un atravesamiento que se pone en juego en

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este acontecimiento son las mutuas representaciones que cada disciplina tiene acerca de la otra. Esto es, el lugar que cada profesin tiene asignado en el imaginario social y que atribuye significacin a la intervencin profesional. (CAZZANIGA, 1997) Dichas significaciones generan un abanico de expectativas entre las disciplinas, que se evidencian al observar cmo estas interaccionan en cada intervencin particular. Por ejemplo, al reflexionar acerca de la situacin que convoc este trabajo, se observ que de los distintos profesionales intervinientes, algunos definan el rol del/ a trabajador/a social como quien gestiona las derivaciones o realiza las denuncias a los organismos pertinentes; otros, en cambio, expresaban con franqueza desconocer el rol de esta disciplina y se mostraban dispuestos a escuchar. Tambin estaban aquellos abiertos a realizar intervenciones conjuntas y quienes bogaban por realizar entrevistas por separado, como forma de mantener la especificidad de cada disciplina[2]. Sobre la pertinencia de preguntarse: Qu sucede cuando las cosas cambian? Atendiendo a las implicancias de la nueva Ley Nacional de Salud Mental (N 26657), que delimita la conformacin del equipo de salud: cmo se piensa en los equipos la insercin del Trabajo Social? Cabe destacar que la posibilidad de trabajar interdisciplinariamente constituye un proceso de construccin que no esta garantizado por el simple hecho de acordar con el espritu de la Ley. Lo que se observa en la prctica, es que esta nueva disciplina tiene competencia para realizar intervenciones que con anterioridad eran llevadas a cabo por la psicologa o la psiquiatra. Por qu? La respuesta espontnea resulta ser porque antes no tenamos trabajadores sociales, entonces lo hacamos nosotros. O bien plantea situaciones que en el pasado no eran visualizadas como posibilidades de intervencin, y frente a las cuales no se conoce demasiado cmo proceder. Resulta interesante pensar cmo la historia de las disciplinas, sus luchas por la construccin y legitimidad de conocimientos y prcticas genera un habitus que al momento de la insercin de una nueva profesin, o de un nuevo agente en el campo[3], ste se conmueve. Quin hace qu ahora? -lo que a nivel personal sugiere la pregunta Quin soy en tanto profesional?-[4] All comienza una disputa entre funciones y definiciones disciplinares que poco tiene que ver con las definiciones oficiales de cada quehacer, sino que ataen a lo que ms arriba se describi como representaciones sociales acerca de cada disciplina. Y lo ms importante es que estas redefiniciones constituyen la escritura de la historia de las practicas, y esto ocurre en presente; lo que implica que no bastar una situacin en el equipo para delimitar funciones y quehaceres, sino que cada situacin clnica, al menos durante un tiempo, constituir una puesta en acto de estas tensiones, sumada a la experiencia capitalizada de las primeras intervenciones en conjunto. Esta capitalizacin a la que se hace referencia ser una intrincada mezcla de sentimientos per-

sonales, matices que genera cada consulta, tensiones de grupo, angustia, empata; sumado a las acciones llevadas a cabo, cmo se percibe su efectividad y posterior devenir y, cmo cada actor considera no slo su desempeo sino tambin los condicionantes de su accionar. Primeros pasos de una historia en presente Dicho esto, se observ que las primeras situaciones se diriman entre intervenir o no. Frente a una demanda quin y por qu deba intervenir?, las fronteras disciplinares se estremecan, siendo objeto de discusin a cual profesin le corresponda actuar. Reflexionando al respecto podra pensarse que lo fundamental no es preguntarse Quin interviene?, cuando en realidad de lo que se trata es de cmo lo hace. Cmo intervenir frente a problemticas que se expresan en demandas complejas? Quiz una posible respuesta sea desafiar la propia disciplina, incorporando la perspectiva del otro y construyendo una accin con sentido orientada a la atencin y cuidado de la salud de los/as nios/as y adolescentes. Pensando en la prctica cotidiana, dicha construccin implica necesariamente la elaboracin de estrategias de intervencin que puedan ser pensadas y problematizadas entre los/as distintos/as integrantes del equipo de salud, ms all de que luego se consensue la pertinencia de aquellos/as profesionales que la pondrn en acto. En este sentido, vale la pena compartir, algunos aportes que realiza Alicia Stolkiner: ...la interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prcticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos (...) Toda relacin con una teora es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla... (STOLKINER, pg. 1). La complejidad de las problemticas sociales que atraviesan la vida cotidiana de los nios, nias, adolescentes que llegan a las guardias hospitalarias requiere de abordajes con matices interdisciplinarios que intenten no fragmentar a los sujetos. Cmo pensar esto? La pregunta se complejiza an mas si se considera que las problemticas sociales son un devenir del contexto poltico neoliberal actual que tiende a la fragilidad de los lazos sociales y a la ausencia de polticas pblicas integradas. Pensar las intervenciones y las polticas pblicas en salud supone tambin pensar las polticas de vivienda, trabajo, educacin, gnero, etc. entendiendo que las mismas deben relacionarse de manera horizontal y no vertical. Ncleo y Campo: una construccin analtica para pensar el trabajo en salud Llegado este punto, se propone pensar la construccin del vnculo entre disciplinas (no solo aquellas ms vin-

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culadas a salud mental, sino tambin incluyendo a pediatra, enfermera, ciruga, traumatologa, etc.) desde dos conceptos de la Salud Colectiva: Ncleo y Campo. Gastao Sousa Campos plantea la inevitable existencia de una cierta indefinicin de los lmites entre las disciplinas (DE SOUSA CAMPOS, 2009, pg. 164) y las prcticas en la actualidad. Distancindose de aquellas posturas que le dan especial valor a los lmites y fronteras de las disciplinas, esta perspectiva sostiene que el ncleo demarcar la identidad de un rea de saber y de prctica profesional (DE SOUSA CAMPOS, 2009, pg. 164); mientras el campo es significado como un espacio de lmites imprecisos donde cada profesin buscar en las otras apoyo para llevar a cabo sus intervenciones cotidianas. De este modo, no se niega la identidad profesional aunque sugiere que esta institucionalizacin de saberes y prcticas pueda darse de manera ms flexible y abierta; posibilitando as la democratizacin entre las distintas disciplinas. ...Tanto el ncleo como el campo sern, pues, mutantes y tendrn entre s influencias recprocas, siendo imposible detectar lmites precisos entre uno y otro... (DE SOUSA CAMPOS, 2009). Siguiendo esta lnea de pensamiento, Qu sucede con aquellas situaciones y/o problemticas que estn objetivamente definidas o ms claramente delimitadas desde un ncleo especfico? Cmo incluir otros ncleos frente a estas situaciones de intervencin? Podra pensarse en problemticas tales como brotes psicticos, crisis de angustia, situaciones de calle, consumo problemtico de sustancias, etc. Lo que aqu se intenta proponer son esquemas flexibles de intervencin a partir de los cuales, y frente a un pedido de intervencin, el equipo pueda pensar el por qu, el para qu y el cmo de la intervencin frente a cada situacin particular. De este modo, con el correr de la experiencia conjunta se ir reestructurando el ncleo de cada disciplina y el campo se tornar ms complejo, ms integrado, posibilitando as la democratizacin de poder entre los distintos ncleos disciplinares. Por qu insistir en esta modalidad de trabajo? Porque se sostiene que lo que potencia un equipo de salud es pensar juntos. Surge de la experiencia de trabajo conjunto, y el pensar colectivo de quienes suscriben, que dicho esquema flexible observara la lgica de un bucle. Al recibir una demanda de intervencin, esta se piensa y problematiza hasta arribar a un diagnstico situacional que posibilite decidir cmo intervenir[5]. Luego de un primer acercamiento a la situacin clnica, y al socializar el material, resulta necesario definir la intencionalidad transformadora de la accin que se intentar llevar a cabo. Constituye la esencia de esta propuesta el poder volver sobre el momento de detencin y pensamiento de la estrategia cuantas veces el devenir de la intervencin lo requiera. La categora tiempo en la Urgencia La idea arriba planteada articula una dimensin importante del accionar de los equipos de salud en la urgen-

cia: la categora del tiempo. Si bien la urgencia requiere trabajar en lo inmediato esto no implica la inmediatez de las intervenciones. No significa actuar sin pensar, ni urgidos por el tiempo, sino todo lo contrario, poder detener el movimiento y establecer un campo de pensamiento que reordene las piezas de aquello que se recibe como consulta, complejizando la escena. Reflexiones finales: la interdisciplina como acto de cuidado El trabajo en salud en el mbito de urgencia hospitalaria enfrenta cotidianamente a los profesionales a situaciones crticas de intervencin. Estas dejan marcas en el cuerpo e impactan en la subjetividad de los trabajadores. Llegando al final de este trabajo, se propone reflexionar en torno a la interdisciplina como oportunidad para producir actos de cuidado; no slo pensando en la poblacin sujeto/ objeto de intervencin sino tambin en los distintos integrantes del equipo de salud. Parafraseando a Emerson Merhy, esta dimensin cuidadora estara presente en cualquier prctica de salud y no pertenecera a una profesin especfica. Esta busca producir procesos del habla y de la escucha, relaciones intercesoras con el mundo subjetivo, vnculos, posicionamiento tico, articulacin de saberes, etc (MERHY, 2006, pg. 71). La propuesta de trabajo aqu presentada intenta constituirse en un instrumento vlido para la produccin de actos de cuidado que faciliten a los miembros del equipo de salud mantener a las disciplinas en un dilogo orientado hacia la democratizacin de poder y la responsabilidad en las prcticas en salud.

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NOTAS [1] Podra decirse que la organizacin de las Primeras Jornadas de Urgencia en Psicopatologa en el ao 1995 constituyeron un posible movimiento de legitimacin a nivel colectivo por parte de los/as profesionales de Salud Mental del hospital peditrico al que aqu se hace referencia. (entrevista con informante clave, indito, 2011). [2] No es el objetivo de este trabajo conceptualizar la intervencin de Trabajo Social en el rea de emergencias, sin embargo, se considera necesario aclararlo y problematizarlo en otros contextos. [3] Se toma aqu las nociones de Bourdie (BOURDIEU & WACQUANT, 2005) de Campo, pensando a la salud mental como tal, a sabiendas de que la utilizacin del concepto requiere de una rigurosidad de la que este escrito no da cuenta. [4] Esto pensando en aquellas situaciones en las cuales de la pregunta por la funcionalidad deviene una respuesta por la identidad, una suerte de soy lo que hago que al responder a la categora del ser, a veces genera inflexibilidad en los roles profesionales. [5] Aqu se hace referencia, por ejemplo, a la decisin del equipo acerca de quin/es realizar/n la entrevista, si se entrevistar de manera conjunta con otra disciplina o cada profesional entrevistar individualmente, a quines se entrevistar y por qu, etc. BIBLIOGRAFA Bourdieu, P., & Wacquant, L. (2005). La lgica de los campos Inters, habitus, racionalidad. En P. Bourdieu, & L. Wacquant, Una invitacin a la sociologa reflexiva (pgs. 147, 173). Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Carballeda, A. (Margen n 48 Edicin verano- 2008). La intervencin en lo social y las problemticas sociales complejas: los escenarios actuales del trabajo social. Peridico de Trabajo Social y Ciencias Sociales (Edicin electrnica) . Carballeda, A. (2008). La intervencin y los cuerpos fragmentados. De las narrativas del dolor a la reinscripcin social. . En A. Carballeda, Los cuerpos fragmentados. La intervencin en lo social en los escenarios de la exclusin y el desencanto. (pg. 95). Buenos Aires: Editorial Paids. Cazzaniga, S. (1997). El Abordaje desde la Singularidad. Ficha de ctedra elaborada como profesora titular de la asignatura Trabajo Social V del plan de estudios de la Escuela Superior de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata . Dagfal, A. V. (2007). Psicologa, psiquiatra y Salud Mental. Mdulos de la Ctedra de Historia de la Psicologa . Ficha de Ctedra (disponible en http://www.elseminario.com.ar/ ). De Sousa Campos, G. (2009). Gestin en Salud en defensa de la vida. Buenos Aires: Editorial Lugar. Coleccin Salud Colectiva. Manero Brito, R. (1990). Introduccin al anlisis institucional. Tramas, Revista de Psicologa, N 1 Mjico, Universidad Autnoma Metropolitana . Merhy, E. (2006). El mdico y sus maletines tecnolgicos: un ensayo sobre la reestructuracin de la produccin del cuidado. En E. Merhy, Salud: Cartografa del trabajo vivo. Buenos Aires: Editorial Lugar. Sotelo, I. (2004). La guardia, la admisin, la primera consulta: una coyuntura de emergencia. En I. Sotelo, La urgencia generalizada. La prctica en el hospital. Buenos Aires: Editorial Grama. Stolkiner, A. (s.f.). De interdisciplinas e indisciplinas. IX JORNADAS NACIONALES DE SALUD MENTAL I JORNADAS PROVINCIALES DE PSICOLOGA SALUD MENTAL Y MUNDIALIZACIN: ESTRATEGIAS POSIBLES EN LA ARGENTINA DE HOY . http:// www.ms.gba.gov.ar/ssps/Residencias/pdf_Comun/stolkiner.pdf.

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nUEVAS EStRAtEGIAS dIdCtICAS PARA VIEJOS PROBlEMAS


Chiappara, Ana Catalina; Cieza Rodrguez, Mara Fernanda; Lambrisca, Beatrz Norma; Mamani, Elsa Mercedes Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy. Argentina
RESUMEN Las experiencias que se desarrollaron en las ctedras donde se investiga y replantea el lugar del cuerpo en la enseanza universitaria; es parte de una investigacin mayor, denominada Creatividad y alienacin en los grupos de aprendizaje (SeCTeR, 08-C-128/2010), cuyo objetivo es: dar cuenta de cmo se producen los procesos creativos y alienados en los grupos de aprendizaje de la Ctedra de Psicologa Social y el Seminario de Grupo, ambos pertenecientes a carreras que se dictan en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNJu). Desde lo metodolgico se trata de una investigacin accin pues fue el enfoque utilizado para comprender la lgica y los sentidos que los actores intervinientes atribuimos a la participacin corporal y a las implicancias que estas generan en las clases. Las intervenciones supusieron: Integrar en el espacio universitario, el cuerpo con sus movimientos y sus emociones, sostenidos en la idea de que no somos un cuerpo y un psique separados, Promover que los estudiantes se muevan, representen, jueguen, involucrndose desde su cuerpo todo, pensado que, el espacio de interseccin de lo corporal, lo emocional y lo lingstico, es el que nos evidencia la coherencia del ser, su autenticidad, y por consiguiente la posibilidad de que cada uno aflore como el emergente creativo que es. Palabras clave Corporalidad Creatividad Emotividad Aprendizaje ABSTRACT NEW TEACHING STRATEGIES FOR OLD PROBLEMS The paper summarizes the experiences that have developed in the chairs where research and rethinks the place the body in the university education is part of a larger investigation called Creativity and alienation in learning groups (sects, 08-C -128 / 2010), whose objective is to account for how processes occur and alienated creative learning groups of the Chair of Social Psychology and the Seminar Group, both of the races are held at the Faculty of Humanities and Social Sciences (UNJu). From a methodological research is an action because it was the approach used to understand the logic and the meanings that actors attribute to intervening body involvement and implications that are generated in the classroom. Interventions accounted for: 1) Integrate into the university area, the body movements and emotions, supported the idea that we are not separate body and psyche, 2) Encourage students to move, pose, play, engaging from your body at all, thought that the space of intersection of the physical, emotional and linguistic evidence is the one that coherence of being, authenticity, and therefore the possibility that each one emerges as the emerging it is. Key words Corporeality Creativity Emotion Learning

Transitando el espacio de la enseanza desde lo corporal La ponencia aborda el lugar del cuerpo en la enseanza universitaria, es parte de una investigacin mayor, denominada Creatividad y alienacin en los grupos de aprendizaje (SeCTeR, 08-C-128/2010), cuyo objetivo es dar cuenta de cmo se producen los procesos creativos y alienados, en los grupos de aprendizaje de la Ctedra de Psicologa Social y el Seminario de Grupo; ambos espacios pertenecen a carreras que se dictan en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNJu). Desde lo metodolgico se trata de una investigacinaccin, enfoque utilizado para comprender la lgica de los sentidos que nosotros, los actores intervinientes en las clases (coordinadas y observadas) atribuimos a la participacin corporal y a las implicancias que ella genera. Las experiencias analizadas se llevaron a cabo en la ctedra de Psicologa Social y el Seminario de Grupos, y dan cuenta del grado de coherencia entre el discurso de los profesores con relacin a la asignatura y su dictado y el ejercicio de la prctica concreta. Indagamos en nuestra prctica pedaggica buscando ver si como docentes, somos agentes de reproduccin o cambio frente a la dicotoma creatividad - alienacin, esto nos enfrent, decididamente, con una dicotoma anterior: mente-cuerpo en el espacio universitario. Emprendimos esta tarea alentados por la idea de ver nuestras recurrencias; bajo el supuesto que, conocerlas nos posiciona como profesores en un lugar diferente, pues nos habilita a hacer modificaciones, buscar otras estrategias, y sobre todo, nos abre la posibilidad de ver aquello a lo que an hoy somos ciegos. Desde esta perspectiva surgieron nuestros primeros interrogantes, entre los que nos parece oportuno mencionar: Qu tiene que ver el cuerpo con el tema de favorecer o resistir el proceso de aprendizaje? Y con viabilizar u obstaculizar la creatividad? El uso de dinmicas

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recreativas que suponen movilizacin corporal y estimulan una conducta relacional entre los sujetos, favorecern el aprendizaje en el espacio universitario? Por qu no se integra el pensar, el sentir y el hacer corporal en el aprendizaje universitario? Tambin cabe acotar que nuestra concepcin de trabajo parte de considerar al cuerpo como la base de cualquiera de las actividades humanas y como asiento de nuestra socializacin, de nuestra inscripcin en la cultura. Como dice Sorn (1992:84), de l depende nuestra vida y nuestra muerte; l es nuestra fuente de placeres y sufrimientos, a travs de l nos vinculamos con el mundo y con la gente, l es el vehculo material de nuestras potencialidades afectivas e intelectuales. Por otro lado, varios son los autores que sostienen que el aparato psquico de un individuo se desarrolla como consecuencia directa de la comunicacin de ese sujeto con un medio social histricamente constituido; o sea, con la cultura y que el lenguaje es el elemento fundamental para esa socializacin y para la construccin mental de la realidad. De entre ellos, nos parece oportuno recuperar los dichos de Lpez Blanco (2004:84) que va ms all an, al decir: Del mismo modo lo hace su corporalidad, la cual no se constituye como tal sino a travs de esa relacin , ya que es este contacto con la cultura el que crea reas potenciales de desarrollo. No obstante lo expresado a partir de nuestra indagacin terica, el anlisis de las propias historias escolares relatadas en las reuniones por nosotros, los miembros del equipo de investigacin, nos permiten referir desde nuestra experiencia que, en la actividad escolar, en cualquiera de sus niveles (primario, secundario o terciario) el uso del cuerpo queda limitado a la permanencia del mismo sentado, en el banco de clase, a excepcin de los recreos y de la hora clase de Educacin Fsica. Y que, esta ltima, esencialmente se aboca a la prctica de un deporte y no al cultivo y conocimiento del cuerpo en s mismo. Por otro lado, asistimos a diario en nuestra facultad, sea a travs de la disposicin del mobiliario en las aulas o de lo que acontece en las clases, las cuales son generalmente dictadas de manera expositiva, que desde lo postural se refuerza la pasividad y la idea del conocimiento centrado en una persona, el profesor que se ubica al frente y los alumnos sentados unos detrs de otros. Coincidimos en pensar que esto es un sntoma, en tanto nos remite a algo que no est expreso; como dice Ana Quiroga (1987) siguiendo a Andr Lapierre, ...estamos frente a un indicador de la incompatibilidad esencial del sistema educativo con el alumno como sujeto de la necesidad, de la fantasa, de la creatividad, de un hacer protagnico. Por otro lado, autores como Bleger (1975), Echeverra (2007), Kesselman (2005) sostienen la visin de diferentes reas, en general tres, (cuerpo, pensamiento y mundo de relaciones, o cuerpo, emocin y lenguaje) desde las cuales se puede entender la pluralidad fenomnica de la conducta humana, incluso el mismo Ble-

ger (1975:34) aclara la conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres reas () es una manifestacin unitaria del ser total y no puede, por tanto, aparecer ningn fenmeno en ninguna de las tres reas sin que implique necesariamente a las otras dos; las tres reas son siempre coexistentes. A nuestro juicio, no podemos perder de vista que esas clasificaciones son constructos creados para explicar al hombre y sus comportamientos, pero que, como seres humanos somos un todo, una unidad indivisible, una nica entidad en la que pueden reconocerse reas para su mejor comprensin, como dice Susana Kesselman (2005:26) Es la misma conducta, de la misma persona, que puede leerse en cada rea. La persona es su cuerpo, pero tambin su mente y sus vnculos, es lo que hace, siente y piensa. A poco de andar, nuevos cuestionamientos nos movilizaron Qu pasara si ese estudiante al representar un concepto, lo experimentara, lo recreara, lo pusiera a prueba, es decir, se preguntara y cuestionase el discurso del otro? Qu tiene que ver interrogar e interpelar el discurso del otro con asentar una diferencia? El docente es capaz, internamente, de tolerar la diferencia? Las personas en general, nos manifestamos internamente capaces de tolerar la diferencia? Incluso, somos tolerantes con nosotros mismos cuando somos diferentes? Para nosotras la diferencia tiene que ver con lo que se da, con lo que aparece, con lo que no est previsto, o sea con lo emergente. Entendemos que el emergente como tal es signo de un proceso. Dudamos de que, en la organizacin escolar de hoy haya lugar para tolerar la discrepancia. A nuestro juicio, en educacin estos signos sufren una suerte de destino adverso, son evitados, escondidos y en el mejor de los casos analizados o interpretados, pero casi nunca tenidos en cuenta como lo que son, al menos para la psicologa social, o sea como: organizadores de la estrategia didctica. Siguiendo nuevamente a Ana Quiroga (1987) decimos que el emergente puede y suele romper con la repeticin de lo esperable; pensamos que es por eso que el tema es soslayado por las instituciones educativas, las que, respondiendo al ideario con que fueron creadas, hacen de la evitacin de la diferencia un culto. Y si esto es as, inscribimos nuestra propuesta como un hacer tendiente a movilizar, en cada quien, su calidad de emergente. Desde siempre, la ctedra de Psicologa Social de la FHyCS (UNJu), aborda las clases de manera grupal. Se hacen grupos, ms o menos grandes, en los que los alumnos generan un un espacio de interrelacin entre ellos, digamos que se dan relaciones cara a cara. Al interior del grupo y en funcin de las tareas, se asignan roles, los mismos se rotan en cada encuentro; adems hay un docente coordinador y lo acompaa un observador encargado de registrar todo lo que acontece en el aula. La innovacin introducida a partir del proyecto de investigacin, fue la idea de abordaje corporal, como un espacio de interaccin donde es posible escuchar, no s-

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lo desde lo verbal (oral), sino desde de lo gestual y emocional, o sea desde lo comunicado por el cuerpo todo, como una unidad. El trabajo corporal, movilizacin de estereotipias La propuesta rescata y destaca nuestro compromiso con la persona que cada alumno es, con el cambio y con las actividades necesarias para plasmar dicho cambio. Basados en esta perspectiva tripartita generamos las instancias de participacin, las cuales se centraban en integrar cuerpo, emocin y lenguaje. Buscamos con eso movilizar las esterotipias ms arraigadas en el aprendizaje universitario como lo son, ac se viene a estudiar, los alumnos tienen que leer, los alumnos no saben hablar, entre otras y abordar los obstculos, (epistemolgicos y epistemoflicos) que obturan el aprendizaje. Consideramos oportuno aclarar que se usa estereotipia con valor de: repeticin constante de patrones de conducta; o manera de actuar fija y a-crtica que tiende a imprimir el mismo molde a diferentes respuestas, de donde las acciones resultantes suponen siempre ms de lo mismo. A nuestro juicio, las respuestas ms o menos estereotipadas, estn ligadas en mayor o menor grado, a la calidad de creatividad o alienacin manifiesta por los sujetos en su manera de actuar. Entendemos que, lo que nos hace flexibles es la capacidad de jugar, porque jugar supone liberarnos de restricciones arbitrarias expandiendo nuestro campo de accin y por consiguiente ponemos en tensin el supuesto que, jugar nos permite darle al cuerpo su verdadero lugar y con ello proveer a la creatividad de un continente ms seguro, Atentos a estos supuestos propusimos que los estudiantes se muevan, representen, jueguen, involucrndose con su cuerpo todo, como una unidad. En tal sentido nos parece oportuno recoger las palabras de una compaera quien resumi la experiencia de esta manera: Algunos piensan si yo juego, pierdo el tiempo, aunque en realidad no se pierda el tiempo, sino que se enriquece el trabajo (Observacin: Reunin de ctedra 2010). La colega se hace cargo as de una representacin generalizada, de una estereotipia, como lo es pensar que si uno no dicta el tema terico, pierde el tiempo. A nuestro juicio, al plantear la actividad de forma ldica, no slo no se pierde tiempo, sino que se promueve algo ms poderoso an para la formacin de las personas, como es suscitar la confluencia de lo corporal, lo emocional y lo lingstico, en tanto expresin autntica del Ser y permitiendo que cada quien aflore como el emergente creativo que es en s. No descuidamos que, trabajar de esta manera nos pone frente a la responsabilidad de ser cuidadosos con el otro, con el cuerpo del otro y con lo que trabajar con l conlleva, aunque ese trabajo sea mnimo al respecto S. Kesselan (2005:70) dice: No existe ningn trabajo corporal, por ingenuo y poco pretencioso que sea, que no aporte a la produccin de sensaciones, la renovacin de hbitos, a

la recreacin de conductas (mas all de la intencin de los que ensean y de los que las practican). Las actividades propuestas son sencillas; los alumnos no tienen que venir vestidos con ropa especial, las clases se desarrollan en el espacio habitual del aula en la que previamente hemos corrido los pupitres, y en general no suponen un gran despliegue corporal; podramos decir que, se trata de juegos recreativos que sirven para que movilicen el cuerpo e interacten entre s. No obstante, los comentarios vertidos por los alumnos, referidos tanto a la actividad como a la dinmica grupal, se ven reflejadas en estos registros de las observadoras: el grupo estaba contento con los juegos y actividades propuestas y ahora hay muchas expectativas (Observacin: Reunin de ctedra, 2010). Jugbamos a Naranja-limn [juego de presentacin en el que cada uno debe recordar el nombre de su compaero][1] Los alumnos se muestran entretenidos () los chicos se ren cuando alguien se equivoca (Registro de observacin 13-4-11) Los relatos seleccionados dan cuenta del estado de nimo del grupo, evidencian que los alumnos participaron de la actividad, se rieron, en fin que pudieron disfrutar mientras trabajaban. Se generaron interrelaciones y se produjeron interacciones autnticas, en el sentido de que han expresado lo que cada uno estaba siendo en ese mismo instante; los jvenes no estaban sentados en el banco separados por una fotocopia, escondido uno mientras lee otro; ni mirando el celular; estaban participando con entusiasmo. Se notaba en ellos coherencia entre lo que hacan, lo que decan y como se sentan; estaban presentes en la tarea. Cabra preguntarse si aprender est reido con sentirse bien o puede ser aceptado como vlido el hecho que los alumnos produzcan con placer. Entendemos que al sacar a los alumnos de la pasividad de la silla, movilizamos la estereotipia que cada uno de ellos tiene con relacin a ser, espectadores de sus propios aprendizajes y siguiendo las ideas de S. Kesselman (2005) pensamos que, estamos caminando en pos de la construccin de una inteligencia sensorial en la medida en que damos lugar a una prctica corporal y una autobservacin corporal. Otras apreciaciones recogidas en las reuniones del equipo refieren a la dicotoma trabajo intelectual - trabajo corporal, como un lugar comn en el espacio escolar, como lo sintetiza esta observadora cuando dice: pensaba en la dualidad, esto se ve en la escuela, donde se da prioridad a lo intelectual ms que al cuerpo (Observacin: Reunin de ctedra). El comentario resulta significativo porque el desafo de nuestra innovacin se lleva a cabo en una institucin histricamente asociada con trabajo intelectual, ms all de saber que no somos los pioneros en organizar tcnicas participativas, pero lo que relatamos es nuestra experiencia y lo que investigamos es la capacidad

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de generar un espacio diferente desde nuestra prctica pedaggica. Conclusiones A manera de cierre nos interesa resaltar que, reconocemos la importancia de trabajar desde la perspectiva del involucramiento ldico corporal ya que posibilita aspectos que promueven la expresin del ser, la manifestacin de su creatividad. Quizs debamos profundizar el interrogante de si es viable hoy, en los albores del S XXI y en el espacio escolar argentino, seguir alentando la dicotoma mente - cuerpo, o si se entiende, de una vez y para siempre, que el individuo es uno aunque en l se reconozcan su cuerpo, su intelectualidad y su mundo afectivo y de relaciones. Los efectos del trabajo con el cuerpo se evidencian en las expresiones de los estudiantes y ms especficamente tambin, en los procesos de aprendizaje, y sus resultados. Evidenciamos que el abordaje permiti una apropiacin diferente de los conceptos estudiados, los que fueron vivenciados y ejemplificados rompiendo con la idea tradicional de aprendizaje. Desde la experiencia nos permitimos pensar que es posible incorporar el cuerpo desde otro lugar acompaando el proceso de construir y deconstruir el rol de docente-coordinador, suspendiendo y superando momentneamente la idea del aprendizaje como algo lineal, para repensarla con avances y retrocesos, integrando la posibilidad del error como parte del recorrido, tarea que no es sencilla cuando esto incluye matrices de aprendizaje rgidas, repetitivas, que al ser puestas en cuestin en el marco de la tarea grupal, producen momentos de crisis difciles, pero necesarios. Otro aspecto que nos posibilita pensar o avanzar en la investigacin es el lugar del coordinador en el trabajo corporal, porque l se implica, se expone de otra manera, no queda aislado dirigiendo, sino que, se involucra tambin, con su cuerpo, sus gestos, sus movimientos, produciendo y reproduciendo en s mismo movilizaciones que afectan no slo su cuerpo, sino sus emociones y su pensamiento. En este sentido la inclusin del coordinador en el desarrollo de las actividades posibilit, desde la mirada de los miembros del grupo, que el coordinador ocupara otro lugar, fuera reconocido de otra manera, no como alguien que detenta el poder y el conocimiento; sino que puedo ser visualizado como alguien que, tambin aprende y se expone de otra manera en el proceso de enseanza-aprendizaje.

NOTA [1] Lo que figura entre corchetes es aclaracin de las autoras BIBLIOGRAFA Beller, Delly (1987) Grupo Operativo Clase de 1 Ao de la Primera Escuela Privada de Psicologa Social. Bs.As. Ediciones Cinco. Bleger, Jos (1975) Psicologa de la conducta. Bs.As. Editorial Paids. Echeverra, Rafael (2007) Ontologa del Lenguaje. Bs.As. Editorial. Granica. Kesselman, Susana (2005) El pensamiento corporal 2da. Edicin. Bs. As. Grupo Editorial Lumen. Lopez Blanco, Alicia. (2004) El cuerpo tiene la palabra. Bs.As. Editorial Robin Book S.A. Quiroga, Ana (1987) Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento Bs.As. Ediciones Cinco. Sabino, Carlos A. (1989) El proceso de Investigacin. Bs.As. Editorial Humanitas. Sorin, M. (1992) Creatividad Cmo, por qu, para quin? Barcelona. Editorial Labor.

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ACERCA dE lA nARRAtIVIdAd y SABER PSIQUItRICO En MICHEl FOUCAUlt


Coleclough, Elba Marta Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Se intentar dilucidar algunos aspectos referentes al surgimiento del saber psiquitrico y las relaciones de poder, conjuntamente con las prcticas discursivos-sociales que hicieron posible la gnesis del discurso psiquitrico hacia finales del siglo XVIII. Para ello se recurrir al pensamiento de Michel Foucault (1926-1984), cuyas investigaciones se refieren a los aspectos no manifiestos de las sociedades, que en realidad emergen como constituyentes de las condiciones de posibilidad de cada cultura en particular. Palabras clave Poder Discurso Saber Exclusin ABSTRACT NARRATIVITY AND PSYCHIATRIC KNOWLEDGE IN FOUCAULT It will attempt to elucidate some aspects regarding the emergence of psychiatric knowledge and power relations, together with the discursive and social practices that made possible the genesis of psychiatric discourse in the late eighteenth century. For this aim will resort the thought of Michel Foucault (1926-1984), whose research is related to unmanifest aspects of societies, that actually emerge as constituents of the conditions of possibility of each particular culture. Key words Power Speech Knowledge Exclusion Una de las caractersticas de la poca actual es la difusin de los conocimientos psiquitricos y psicolgicos hasta tal punto que han modificado las relaciones sociales, la cultura y las costumbres. Esto se debe a que la complejidad de la vida contempornea ha aumentado considerablemente las condiciones que se definen como psquicamente anormales; lo cual significa que existe un lmite cada vez ms borroso y difuso entre la salud y la enfermedad mental. Adems, como resabio de la sociedad disciplinaria de mediados del siglo XIX y principios del XX, hay un incremento de medios cientficos para el control y la manipulacin de la mente humana, ya sea desde la publicidad, la educacin y todo aspecto de la denominada industria cultural. Los especialistas tienen entonces la tarea de adaptar a los hombres a la legalidad que las formas del poder revisten en cada institucin y organizacin social. Como contrapartida, psiclogos y psiquiatras se rebelan contra esta situacin y pretenden fundar nuevas formas de concepcin de la enfermedad mental y de quienes la sufren, por medio de posiciones tericas como la antipsiquiatra y la psicologa y psiquiatras fenomenolgicas, fundada por L. Binswanger en Pars, en 1951, en el Congreso Mundial de Psiquiatra, en la que presenta sistemticamente los aportes de la filosofa existencial integrados a los trabajos de E. Husserl, G. Marcel, J.P. Sastre, H. Ey y otros psiclogos y psiquiatras importantes. La problemtica del hombre como creador de cultura, poseedor de un lenguaje y ser histrico, se convierte en el objeto de estudio de las diferentes disciplinas cientficas que surgen a finales del siglo XIX; disciplinas que deben enfrentarse al paradigma positivista y a las ciencias fsico - naturales vigentes postulando una fundamentacin epistemolgica diferente, ya sea en cuanto a la delimitacin especfica de su temtica como a la de su metodologa. Se puede afirmar que se inicia un giro hermenutico o giro lingstico que renueva junto a la perspectiva fenomenolgico - existencial la reflexin filosfica. Historicidad, temporalidad y lenguaje son las caractersticas constitutivas del ser humano que se entrecruzan, articulan y se hacen efectivas en un medio ambiente socio poltico determinado, configurando la subjetividad individual y al mismo tiempo las caractersticas distintivas propias de una comunidad inserta en una poca y espacio geogrfico determinados. El lenguaje es la caracterstica ms distintiva del ser humano y es lo que permite la articulacin de los diferentes niveles de significacin que se desarrollan en la relacin del hombre con el medio natural y social y con la trascen-

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dencia. Es en el relato donde el sujeto se transforma en un configurador de su existencia, ya que asocia, conecta, integra, oculta las relaciones entre sus vivencias y las experiencias vitales. De este modo, las autobiografas, los relatos de vida se incorporan como materia viva fundamental en las ciencias sociales y humanas. En esta investigacin se abordar el pensamiento de Michel Foucault en cuanto a: a. Narratividad y arqueologa del sujeto; b. El discurso psiquitrico y el poder: c. La locura como forma de exclusin social. En la primera etapa de su produccin, influda profundamente por el perspectivismo y relativismo histrico de F. Nietzsche, Foucault intenta efectuar una ontologa histrica de la constitucin de la subjetividad, de los saberes y de las formas de verdad. Esta arqueologa devela los mecanismos donde se genera la episteme de una poca, lo que implica una exhaustiva investigacin histrica, una bsqueda de las prcticas sociales, de los discursos circulantes y de las tramas de poder que los hacen posibles (o que los excluyen) y que adems permiten el surgimiento de nuevos objetos, conceptos y formas de acceso a la verdad. As, partiendo desde el presente, su indagacin se orienta hacia el pasado y en una primera etapa estudia la locura, la enfermedad y la constitucin de las ciencias sociales. El proceso histrico no es lineal ni progresivo; cada poca y cada comunidad instauran sus saberes y sus prcticas sociales discursivas o no discursivas las cuales son susceptibles de objetivacin. La realidad se entreteje entre lo enunciable y lo que se hace, lo visible y lo invisible, lo manifiesto y lo oculto. No hay sustancialidades sino hechos y cosas que los enunciados instauran. De modo que los archivos (registros histricos, documentos institucionales, etc) muestran los sistemas de enunciados que fundamentan los diversos aspectos de la realidad y a la vez definen lo que es verdadero, determinando asimismo el funcionamiento de los discursos. Segn Foucault el archivo comienza en lo exterior del lenguaje, en las prcticas sociales, formando las condiciones a priori de los discursos y del campo de la enunciacin (como horizonte de posibilidades). Es tarea del filsofo estudiar lo no dicho, lo invisible, las sombras de los acontecimientos para descubrir al deseo como raz generadora de las diversas culturas. En su obra Historia de la Locura en la poca Clsica se ocupa de los excludos, los marginados, los enfermos mentales o los locos; pero a la vez seala cmo las prcticas mdicas constituyen el saber psiquitrico y configuran un nuevo objeto de estudio, en base a las regularidades y semejanzas que se presentan: la enfermedad mental. El enfermo es el lugar donde se aloja la enfermedad, que puede registrarse y a la vez es segregado, es lo diferente y por lo tanto es excludo. En cambio, la enfermedad permitir desarrollar una nosologa y teraputica, inscriptas en la sociedad disciplinaria a partir de los finales del siglo XVIII, con categoras de saber verdadero. Desde la razn y desde la salud, se forjan modelos tericos que constituyen la episteme epocal. La oposicin razn - locura es uno de los primeros procedimientos de exclusin del discurso, ya que la palabra
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del loco no tiene valor, es nula; pero a partir de los finales del siglo XVIII se elabora un saber psiquitrico en torno a l y aparece el enfermo como objeto de estudio. El saber autorizado se divulga, se distribuye por las instituciones, los libros y en las diferentes prcticas sociales; la voluntad de verdad que atraviesa la historia y las comunidades est sustentada y es reforzada en las diversas instituciones. En el asilo psiquitrico, institudo a finales del siglo XVIII, el poder se ejerce desde la estructura disciplinar; el orden y la calma que imperan en su interior posibilitan el xito de los tratamientos de curacin. Esta disciplina y regularidad son condiciones necesarias para la constitucin del saber mdico, pues legitiman las observaciones exactas que requieren una adecuada distribucin del espacio, tiempo y de los individuos. Es en dichas prcticas sociales internas donde se establece, ante la mirada inquisidora del mdico, la objetividad del saber psiquitrico. Slo es posible la curacin dentro de la disciplina asilar; as la operacin teraputica que permite que el enfermo se cure est asociada indisolublemente a un poder ejercido asimtrica e ilimitadamente. Para Foucault el saber psiquitrico se inscribe dentro del campo mdico como una especialidad autnoma en 1818, a partir de la presentacin de un informe redactado por J.E.D. Esquirol sobre los establecimientos franceses consagrados a la curacin de los alienados. En este contexto, la figura del mdico est investida de poder absoluto, incluso desde su apariencia fsica. Pero para que ese poder se haga efectivo, se disperse, el mdico necesita tanto de los vigilantes como de los sirvientes. Respecto de los primeros, se requiere una contextura fsica adecuada, que sea fuerte, a la vez que un carcter dcil y obediente a las rdenes mdicas; en tanto los segundos son el ltimo eslabn de la red de poder, estando aparentemente al servicio de los propios enfermos pero en realidad tienen la funcin de observarlos y vigilarlos en su cotidianeidad, en sus deseos. As, se crea una cadena de poderes desde abajo: los sirvientes informan lo que les parece importante en relacin a la conducta de los enfermos a los vigilantes y stos se lo transmiten al mdico, quien ser en ltima instancia el que permita o no ciertos comportamientos a los asilados. El reglamento institucional, al que se apela constantemente, es la autoridad annima subyacente y legitimadora de estas prcticas. El enfermo est entonces sometido a la voluntad del mdico y a la observacin del sirviente, quien puede llegar a reprimirlo si fuese necesario. Existe de esta manera una disposicin tctica dentro del asilo que es la que posibilita el ejercicio del poder: el que debe ser dominado es el loco, que se inscribe definitivamente en el discurso psiquitrico del siglo XIX y al cual se considera como el poseedor de cierta fuerza a veces indomable. Esta fuerza del loco se manifiesta tanto en lo fsico (loco furioso), en los instintos y pasiones (manas sin delirio), en las ideas (incoherencia en el discurso) tanto como en la inscripcin de una obsesin especfica. En este sentido se presenta como necesaria la deteccin del punto de inflexin en el cual esta idea se

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desencadena y emerge, trastornando totalmente el comportamiento del individuo. El punto de ajuste de la prctica psiquitrica es as la localizacin, el mbito de aplicacin de la fuerza del loco y su desencadenamiento. La curacin implica por lo tanto el sometimiento de dicha fuerza al poder absoluto del mdico. En esta psiquiatra incipiente se distinguen claramente dos tipos de intervenciones: la prctica mdica o medicamentosa, que fue descalificada en el primer tercio del siglo XIX, y el desarrollo de un tratamiento moral implicando una escena de enfrentamiento protagonizada por el vigilante, con el objeto de desgastar la fuerza del loco para dominarlo, permitindose el uso de instrumentos especiales a fin de lograrlo. En los relatos y libros de la poca se advierte que la operacin teraputica no involucra el conocimiento de las causas de la enfermedad ni un trabajo de diagnstico: se trata en primera instancia de una oposicin entre dos voluntades (la del mdico y sus representantes con respecto a la del enfermo) lo que genera un conflicto interno en el asilado, entre su idea fija y el temor al castigo. Un buen final consiste en la victoria de la voluntad del mdico sobre la del enfermo. En este proceso de sometimiento existe sin embargo un momento en que la verdad sale a la luz: en el relato propio del enfermo cuando reconoce lo ocurrido y narra sus tormentos, alucinaciones, vacilaciones, etc; es en este instante concreto de la confesin cuando se produce la curacin. Estos hechos sealan la constitucin de la medicina clnica, de una matriz epistmica de la verdad mdica, su objeto de investigacin y su mtodo, lo que le permite inscribirse en el discurso del saber cientfico aceptado en la poca. En sntesis, Foucault considera que es en el perodo entre los aos 1790 hasta 1830 aproximadamente cuando surge por primera vez el discurso psiquitrico como una especialidad dentro del dominio mdico, ligado en principio a la biologa y fisiologa. Asimismo, la organizacin del espacio asilar y del desencadenamiento y desarrollo de estas confrontaciones entre la voluntad del mdico y la del enfermo tiene sus condiciones de posibilidad para su aceptacin e institucionalizacin en los establecimientos que sern clasificados como mdicos por mdicos calificados como tales. En la Historia de la Locura se realiza un anlisis de las representaciones, es decir, de la imagen de la locura existente en las sociedades de los siglos XVII y XVIII y los saberes que se configuran a partir de las prcticas sociales. Pero ms tarde, en El Poder Psiquitrico, Foucault desplaza el centro del anlisis a los dispositivos de poder y al deseo, como instancias productoras de las prcticas discursivas y de la voluntad de verdad epocales. El poder dentro de las instituciones asilares se ejerce por medio de tcticas y estrategias rigurosamente calculadas y definidas, que incluyen un despliegue fsico, incluso violento, y que llega a inscribirse en el cuerpo del enfermo. Adems, lo esencial no es la institucin sino las jerarquas y los desequilibrios de poder en los que se asienta la disciplina asilar, es decir las redes, puntos de apoyos por donde se distribuye y efectiviza

dicho poder. Se impone un anlisis de dichas redes y estructuras que sirven de base a la legitimacin de los enunciados. Hay una microfsica del poder que se realiza en las estrategias y que es la causa de las confrontaciones que se manifiestan en las prcticas psiquitricas. El poder disciplinario es un poder distribudo, reticular y tangible slo en la docilidad y sumisin de los sometidos silenciosamente a l. En 1838 en Francia, producto de una ley acerca de la reclusin y la organizacin de los grandes hospitales psiquitricos, los asilos psiquitricos se inscriben el marco legal posibilitando la circulacin de un discurso psiquitrico legitimado. Foucault relaciona a P. Pinel con un saber protopsiquitrico; este mdico en 1793 asume sus funciones y libera a los alienados de sus cadenas y de su encierro en celdas; hecho que significa que el liberado se sienta en deuda con el liberador, y por lo tanto debe obedecerlo. La violencia salvaje de las cadenas y de la celda es reemplazada, en la primera mitad del siglo XIX, por el sometimiento o sujecin de una voluntad a otra, condicin indispensable de la curacin. La relacin de poder se transforma en una sujecin, relacin disciplinar. Para Foucault preexiste una tctica de manipulacin y sujecin de la voluntad del enfermo al mdico independientemente de toda elaboracin terica y organizacin institucional: es decir, que las relaciones de poder son el a priori, condicin trascendental de la constitucin, de los discursos, saberes y organizacin institucional en una poca histrica. El poder necesita del saber para sustentarse y el saber necesita del poder para ser aceptado y dispersado en la sociedad. Se constituyen as, en el saber mdico hasta aproximadamente 1880, dos grandes dominios: el de las enfermedades verdaderas, relacionadas con lo fsico y susceptibles de un mejor diagnstico diferencial, y el de las enfermedades del espritu o mentales, que a la vez se intentaban asimilar a las del cuerpo. Las neurosis quedaban relegadas a una zona gris, indefinida, por no presentar lesiones anatomopatolgicas y eran consideradas trastornos de las funciones de relacin. El desarrollo del saber neurolgico permite que se las catalogue como enfermedades que pueden ser diagnosticadas. Los archivos, los textos son el testimonio histrico, los resabios de los enunciados y prcticas discursivas, revelando cmo el lenguaje es la caracterstica fundamental del hombre. Por un lado es el factor primordial en la constitucin de su subjetividad y le permite afirmar su identidad a travs de sus relatos y narraciones, pero por otro, el discurso est sustentado en los mecanismos de poder (e instrumentos de control y sujecin) que son las condiciones de posibilidad de la gestacin y manifestacin de los saberes de una poca y, por ende, de lo considerado verdadero en una comunidad dada en un momento histrico determinado.

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BIBLIOGRAFA Daz, Esther (1995). La filosofa de Michel Foucault. Buenos Aires: Editorial Biblos. Foucault, Michel. (2008). El poder psiquitrico. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Foucault, Michel. (2006). Historia de la locura en la poca clsica. Argentina: Fondo de Cultura Econmica. Foucault, Michel. (2001). La hermenutica del sujeto. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2002. Foucault, Michel. (1990). Tecnologas del yo. Barcelona: Editorial Paids - U.A.B. Foucault, Michel. (1980). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets. Foucault, Michel. (1980). La verdad y las formas jurdicas. Barcelona: Gedisa. Foucault, Michel. (1968). Las palabras y las cosas. Mxico: Siglo XXI. Foucault, Michel. (1960). El nacimiento de la clnica. Mxico: Siglo XXI. Ricoeur, Paul. (2010). La memoria, la historia, el olvido. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. White, Michael. (1997). El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas. Barcelona: Gedisa, 2002.

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IMPACtO dEl tRABAJO dE IntERFASE PSICO-SOCIOJURdICA En El ABORdAJE dE FAMIlIAS COn COnFlICtOS En El COntEXtO JUdICIAl
Crescini, Silvia; Lpez Fernndez, Giselle; Vidal, Laura UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN La complejidad de los casos derivados por los juzgados hace indispensable que su abordaje sea desde un marco intersectorial, ya que cualquier problemtica familiar est determinada por mltiples causas, que incluyen aspectos sociales, psicolgicos, mdicos, grupales y econmicos. El trabajo de interfase es interdisciplinario y/o intersectorial y requiere de un esfuerzo y dilogo permanente entre los operadores de las distintas disciplinas. Referido al contexto psico-socio-jurdico, sucede mientras se prepara el terreno para que la accin judicial sea efectiva. Es la plataforma sobre la cual se desarrolla la tarea. Alude a toda accin psicolgica eficaz (evaluacin diagnstica; evaluacin de riesgo, indicadores de maltrato y abuso) que requiera los procedimientos judiciales, involucrando a familias, parejas o a miembros individuales. Desde esta perspectiva puede pensarse que los aspectos psicolgicos del procedimiento no iran por fuera del proceso judicial, sino que estaran entrelazados. El procedimiento si se realiza operativamente es alternativo y simultneo, indisolublemente asociado. Se refiere a un adecuado acople estructural entre el equipo judicial y el equipo de salud mental. Este enfoque plantea un verdadero trabajo de co - construccin que implica la posibilidad de crear nuevas alternativas que generen soluciones novedosas. Palabras clave Interfase Operatividad Eficacia Eficiencia ABSTRACT INTER-PHASE WORK IMPACT IN FAMILIES WITH JUDICIAL CONFLICTS The complexity of the cases that were delivered from the judges make it a necessary approach and activity from an inter - sectorial framework because any family problem is determined by multiple causes that include social issues, psychological, medical, groups, economics and so on. The inter-phase work is interdisciplinary and /or inter-sectorial and requires from a constant dialogue and effort between the operators from the different disciplines. Referred to the psycho-social-judicial context it happens while the field for the effective laws action is being prepared. It is the platform where the work is developed. It takes into account any effective psychological action (diagnose evaluation; risk evaluation; mistreat and abuse indicators) that requires the judicial procedures, involving families, couples or individual members. From this perspective it could be said that the psychological aspects of the procedure wouldnt go outside the judicial process. Nevertheless, they would go in between. The procedure, if it is done operatively, is alternative and simultaneous, indissolubly associated. It refers to an adequate structural joining between both the judicial and the mental health teams. This point of view demands a real co-constructive work that implies the possibility of creating new alternatives that generate new solutions. Key words Interphase Operatively Effectiveness Efficiently

INTRODUCCIN En la actualidad se observa con frecuencia la dificultad que genera el abordaje psicoteraputico de familias para atencin y/o evaluacin por orden judicial. El hecho en si de aceptar una derivacin judicial en un equipo de salud mental implica no solo la evaluacin y eventual tratamiento, sino tambin la realizacin de informes a la autoridad que lo solicita. En general son familias que no poseen motivacin ni demanda para insertarse en un mbito teraputico y que han excedido la capacidad de respuesta y/o contencin de otros mbitos/contextos (escuelas, hogares, instituciones religiosas, etc.) A estas problemticas se agrega una nueva dificultad en el abordaje psicoteraputico; cuando nos encontramos con la falta de articulacin entre el contexto judicial, otras instituciones intervinientes y el mbito teraputico: entendiendo que esta desarticulacin podra obstaculizar y/o amplificar el conflicto por el cual la familia recurri a la intervencin judicial. La falta de comunicacin entre las diferentes instituciones y/o profesionales intervinientes promueve una mirada parcial y fragmentada del conflicto. Cuando se logra un abordaje integral, articulado, interdisciplinario, entre las partes (juzgado, terapeutas, instituciones implicadas, etc.), se abre la posibilidad de transformar y redefinir la problemtica planteada (con los aportes de los distintos operadores) y la posibilidad de establecer acuerdos tanto con la familia como con el juez. Precisamente, en el marco de la Prctica Profesional rea Justicia El trabajo con familias en el mbito jurdico es que nuestros/as alumnos/as se convierten en observadores participantes del mbito de prctica que

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ofrece el Equipo de Parejas y Familias del Servicio de Salud Mental del Hospital General de Agudos Dr. Cosme Argerich. Su trnsito por la retrocmara Gesell hace que se incluyan activamente desde la observacin con el objeto de recoger la informacin necesaria que les permita redactar los informes requeridos por la currcula. Nuestra experiencia de los ltimos 15 aos nos permite afirmar que a travs de la mencionada modalidad los alumnos/as que egresan solicitan permanecer ligados al equipo para reforzar su entrenamiento. Como se opera en la interfase psico-socio-jurdica El abordaje desde el encuadre del trabajo denominado de interfase psico- socio-jurdico promueve una resolucin eficiente y eficaz para la problemtica que atraviesa la familia con conflicto judicial. Entendiendo por resolucin eficiente y eficaz a aquella que permite: disminuir o desaparecer la escalada judicial y/o la realizacin de acuerdos duraderos que no requieran mayor intervencin y puedan autorregularse en el tiempo. Esta modalidad de abordaje permitira para la familia involucrada obtener una resolucin o disminucin del conflicto en un perodo de tiempo ms corto y con un impacto menor en la salud mental de cada uno de sus miembros en comparacin con otras modalidades de abordaje. En ese sentido este modo de abordaje tambin generara el fortalecimiento de factores de resiliencia en los nios y mujeres con alta vulnerabilidad psico-social, que forman parte de las familias que atraviesan este tipo de conflictos. La posibilidad de evaluar la veracidad de dicha hiptesis podra facilitar la tarea del terapeuta que debe realizar evaluaciones y/o tratamientos psicolgicos por orden judicial. Tambin podra colaborar en el desarrollo y la puesta en prctica de herramientas que le permitieran aplicar modalidades de abordaje ms eficientes que faciliten la tarea y que promuevan resoluciones novedosas a las problemticas planteadas. Para los profesionales e instituciones intervinientes sera una modalidad que facilitara la tarea y disminuira los plazos de intervencin (disminuyendo tambin los impactos negativos que muchas veces acarrea el trabajo con dichas problemticas para los profesionales a cargo de la tarea) Desde esta perspectiva puede pensarse que los aspectos psicolgicos del procedimiento no iran por fuera del proceso judicial, sino que estaran entrelazados. El procedimiento, si se realiza operativamente, es alternativo y simultneo, indisolublemente asociado. Se refiere a un adecuado acople estructural entre el equipo judicial y el equipo de salud mental. Este enfoque plantea un verdadero trabajo de co-construccin que implica la posibilidad de crear nuevas alternativas que generen soluciones novedosas. Pensado como un abordaje que permitiera organizar estrategias ms adecuadas para trabajar con los pacientes. El trabajo de interfase exitoso podra transformarse en proceso teraputico. El operador de interfase El operador de interfase es un facilitador que permite

que las instituciones intervinientes devengan genuinos actores sociales responsables de la misin que cada uno comporta. Es un articulador, un verdadero tejedor de redes. Atento a la trama que se va entrelazando realiza un trabajo artesanal, verifica permanentemente que las conexiones estn en condiciones de operar, que la interfase est en funcionamiento, que las bisagras estn aceitadas, que los vnculos devengan flexibles, que si Mahoma no va a la montaa, la montaa se acerque a Mahoma, sorteando obstculos o bien transformndolos en informacin, en prueba fehaciente, en evidencia. Cuando el psiclogo deviene operador de interfase, trasciende al rol tradicional de asistencia clnica, en este contexto ser el encargado de articular y promover con otros (abogados, trabajadores sociales, maestros, etc.) el intercambio y transformacin de la informacin que circula. Desde la ctedra, el equipo docente ha promovido el reforzamiento del rol del psiclogo como operador de interfase, de modo tal que los egresados que pasaron por la experiencia clnico-jurdica resignifican la prctica interdisdisciplinaria especfica del rea Justicia. Consiguen aprender que se abre la posibilidad de instaurar una instancia dialgica de accin social coordinada: un espacio intermedio, posibilitando de esta forma la construccin de un objetivo y una meta de trabajo conjunto con el fin ltimo de promover procesos de cambio en el sistema familiar. OBJETIVO El objetivo de esta investigacin consiste en evaluar si el abordaje denominado Interfase psico-socio-jurdica facilita y promueve la transformacin y/o resolucin de problemticas familiares que se encuentran enmarcados en el contexto judicial. Entendiendo los conceptos de transformacin y/o resolucin del conflicto como la posibilidad de que el mismo se transforme en un proceso teraputico y en el cese y/o disminucin del litigio que origin la intervencin. METODO Las familias relevadas al da de la fecha han sido 44 derivadas por Juzgados Civiles Nacionales al Equipo de Asistencia a Familias y Parejas del Hospital General de Agudos Dr. Cosme Argerich del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Se utiliz para las entrevistas Cmara Gesell. Se realizaron entrevistas familiares y/o individuales durante la evaluacin y/o tratamiento teraputico. Observacin de reuniones entre el equipo judicial y el equipo de salud mental. Se relevaron los datos de historias clnicas desde el ao 2007 hasta las de las derivaciones efectuadas en el transcurso del ao 2010. Se realizar en la siguiente etapa el seguimiento de los casos a travs de llamados telefnicos, con el propsito de evaluar los resultados obtenidos en el mediano y largo plazo. RESULTADOS PRELIMINARES Con un 61% de las familias derivadas se pudo realizar el abordaje de interfase. Dentro de esa muestra en 27 fa-

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milias (de un total de 30) se transform y/o resolvi la conflictiva que motiv la consulta y/o derivacin judicial. En las 3 restantes continu el litigio. Con el 39 % de las familias restantes que se entrevistaron no se pudo realizar el abordaje de interfase (falta de comunicacin con el juzgado interviniente, abandono del tratamiento, etc.). De un total de 14 familias en esta situacin 11 continuaron con el conflicto que origin la consulta y/o derivacin y las tres restantes transformaron y/o resolvieron su problemtica. Cabe destacar que ms all de la gravedad y complejidad de la problemtica familiar el obstculo ms frecuente en el abordaje de dichas familias ha sido hasta el momento: la falta de comunicacin interinstitucional entre el juzgado derivante y el equipo de Salud Mental (ya sea en la derivacin en si, como en la falta de coordinacin de estrategias para el abordaje de la situacin-problema). En el 100 % de los casos derivados algn miembro de la familia era menor, por lo cual podra inferirse que la posibilidad de intervenir en estos casos de manera eficaz y en un corto plazo posibilitara fortalecer recursos de resiliencia en los nios, evitando su exposicin al impacto negativo que a veces pueden tener estos conflictos en la salud mental de los mismos. Desde ya que el mismo criterio puede aplicarse a las mujeres vulneradas que conforman algunas dichas familias judicializadas. ILUSTRACION A TRAVES DE UN CASO A continuacin ofrecemos la posibilidad de observar a travs de la descripcin del trabajo realizado con una familia derivada de un Juzgado Civil de Familia, al Equipo de atencin a familias y parejas del Servicio de Salud Mental perteneciente al Hospital General de Agudos Dr. Cosme Argerich, la implementacin del trabajo en interfase psico-socio-jurdica. La derivacin llega por dos vas: a) el llamado telefnico de la jueza, quien manifiesta la necesidad de que la familia realice un tratamiento con el objetivo de preservar a la nia, Vera, de 5 aos de edad, quien se encuentra atrapada en la conflictiva parental, b) la otra es la va legal, a travs del oficio judicial; el mismo dice: autos caratulados SebastinC/ Ana S/ Tenencia de hijos. Dicho oficio solicita por escrito dar orientacin parental a los progenitores de la nia Vera. La fecha para la entrevista de admisin se asign previamente a travs de la comunicacin telefnica con la jueza. La rpida respuesta al pedido judicial es una de las caractersticas del trabajo en estrecha colaboracin que caracteriza la as llamada accin conjunta Breve historia de la Familia La constitucin de la pareja fue lbil. A la semana de conocerse comienzan la convivencia. Su modalidad de interaccin ha sido disfuncional con episodios de violencia, sobre todo verbal, aunque en ocasiones, tambin hubo violencia fsica. El proceso de separacin fue conflictivo. Ana se retira del hogar conyugal, llevndose a Vera. Simultneamente realiza una denuncia por violencia familiar contra Sebastin. Al cabo de un mes de

convivencia con Vera, se reconcilia con Sebastin. Durante siete meses viven juntos; hasta que Ana se retira nuevamente del hogar conyugal, dejando a Vera, esta vez, con el padre. Ana visit diariamente a Vera, en la casa de Sebastin, durante un ao y medio. Al cabo del cual, Ana realiza la segunda denuncia por violencia contra Sebastin. Durante todo este periodo hubo un deterioro progresivo de los vnculos. El cuidado de Vera fue uno de los temas altamente conflictivos en la pareja. Sebastin refiere que Ana no la cuidaba adecuadamente, asocindolo a su estado emocional (de Ana). A su vez Ana se defenda diciendo que Sebastin le restringa el contacto con su hija, descalificndola permanentemente. Otro tema conflictivo fue el manejo del dinero. Ana relataba que ella, quien tena un trabajo en relacin de dependencia era quien mantena a la familia, dado que el trabajo de Sebastin era oscilante. PRIMERA ETAPA DE INTERVENCION (abril a diciembre de 2008) En abril de 2008 se realiza la derivacin al hospital. Vera se encontraba viviendo con su padre. Ana vea a su hija los sbados en el Programa de Encuentros para la Revinculacin en el Jardn Japons, al mismo tiempo mantena un rgimen de visitas asistido por una Trabajadora Social los das martes: la retiraban del Jardn de Infantes para luego compartir la merienda. Caractersticas del vnculo conyugal en el momento de la derivacin Conductas que Sebastin denuncia de Ana: a) Le limpia la boca a Vera con su lengua. b) La lleva a la casa de su padre, a quien refiere como un hombre violento. c) Promueve el juego de Vera con los gatos. d) Estando en el Programa del Jardn Japons se cay Vera en el estanque. e) Le pide a Vera que le alcance sus medicamentos. f) Le promete cosas a Vera que luego no cumple. Ej. la compra de patines. g) Le muestra un video en el cual ella esta bailando en ropa interior. Conductas que Ana denuncia de Sebastin: a) Que es un manipulador. b) Que focaliza siempre en lo negativo. d) Se siente mirada por el, siente miedo e impotencia frente a el. Para poder solventar los reclamos que Ana y Sebastin se hacan mutuamente, que daaban la relacin entre ambos como padres de Vera y con Vera, el equipo teraputico resolvi generar un contexto conversacional donde poder anclar para construir la base segura que permitiera que Ana pudiera aprender y/o fortalecer su rol materno as como que Sebastin apuntalara dicha construccin que finalmente beneficiara a Vera en su condicin de hija de ambos. Para ello se convoc a la familia extensa de ambos, sumada la red social de Ana, para de ese modo reemplazar el rgimen de visitas asistido por una trabajadora social, por los recursos genuinos familiares y sociales. La concrecin de dicho cambio fue de gran importancia para el proceso teraputico ya que esta era la red confiable con la que Ana contaba, siendo el propsito refor-

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zarla a ella en su rol de madre. En el encuentro en que se acord este cambio de modalidad estuvieron presentes: Sebastin, Ana, el hermano de Ana, y las tres amigas que acompaaran en las salidas. Ambos padres firmaron el acuerdo. Una vez ms aparece el trabajo en interfase. An cuando se estuviera trabajando en el mbito teraputico, la fluida comunicacin con el juzgado, permaneca vigente, dado que a pesar del acuerdo, Sebastin dilataba el inicio de las vistas; argumentando que no haba sido notificado por Su Seora (la jueza) sobre el cambio de modalidad. Frente a esta situacin, en el mes de diciembre, la jueza llam a una audiencia en la que participaron: los abogados de ambas partes, las trabajadoras sociales del juzgado, la jueza y el equipo de terapeutas intervinientes. Se firm un acta para dar comienzo a la implementacin de la nueva modalidad. SEGUNDA ETAPA DE INTERVENCION (enero de 2009 a diciembre de 2009) La implementacin de dicha modalidad se sostuvo durante 4 meses. La red de confianza comenz a dar seales de desgaste, al mismo tiempo que aumentaba la cercana entre Ana y Sebastin. Simultneamente, Sebastin nos cuenta que haban tenido algunos encuentros ntimos con Ana. Con lo que nos qued claro el cambio de l respecto a permitir que Ana saliera sola con su hija. En el mes de octubre Ana decide alquilarse un departamento e ir a vivir sola. Hasta ese momento viva con su padre. Sebastin poda aceptar que Ana tuviera conductas autnomas siempre que l pudiera controlarlas. Que Ana viviera sola, que Vera visitara a su mam en su casa, no estaba en sus planes.Durante este lapso hubo presentaciones judiciales por parte de Sebastin, por lo que se realizan varias entrevistas, a fin de trabajar sobre lo nocivo que era para Vera, la continuacin de la guerra judicial. Se cita a las abogadas con quienes, se intenta construir un mbito reflexivo que interrumpa el circuito de la escalada judicial. Se establece un acuerdo con ambos y las abogadas respectivas: no volver a hacer una presentacin judicial sin hablarla previamente en el espacio teraputico. TERCERA ETAPA DE INTERVENCION (enero de 2010 a diciembre de 2010) Ana comienza a incumplir con los encuentros con Vera. Se la ve muy desmejorada, desbordada. Haba adelgazado varios kilos. No solo se haba ido a vivir sola sino que tambin haba comenzado a estudiar un profesorado por la noche. Frente a esta situacin se suspenden por un tiempo los encuentros con Vera, a quien se le explica que la mam esta enferma, que por un tiempo no la va a ver, que, en cambio, podr hablar por telfono con ella. Ana es evaluada por la mdica psiquiatra del equipo, quien la deriva a un mdico clnico. Se cita al padre de Ana, fin de ponerlo en conocimiento acerca del estado de salud de su hija, y decirle, adems, que es muy importante su ayuda (volver a activar

recursos de su red familiar/social para acompaar el proceso de cambio y empoderamiento que genere mayor autonoma en ella) Ana comienza un tratamiento individual, con una terapeuta del equipo (proceso que dura 11 meses aproximadamente) Con el objetivo de: a) por un lado, interrumpir la secuencia disfuncional donde la debilidad de ella activaba las conductas controladoras y de manipulacin de l y se la descalificaba an ms, b) por otro, promover la recuperacin de sus capacidades, y al mismo tiempo, fortalecer y desarrollar sus potencialidades. El trabajo teraputico individual se baso en: 1) Psicoeducacin sobre la necesidad de adoptar conductas para mejorar su organizacin personal, 2) tener un espacio de contencin y acompaamiento, 3)mejorar el afrontamiento de la ansiedad, especialmente en la interaccin con su ex pareja y con su hija, 4)entrenar la comunicacin asertiva, 5)optimizar las estrategias de afrontamiento de desregulacin emocional. En dicho proceso, pudo replantearse el hecho de ser madre y reconocer que en realidad no era eso lo que quera, que si hubiese podido elegir habra preferido estar ms madura psicolgicamente para tener un hijo. Lo trabajado y aprendido en las sesiones individuales pudo ponerlo en prctica en el espacio familiar: pudo mantener un discurso coherente y ordenado a la hora de plantear su punto de vista. En el vnculo con su hija, pudo tener una comunicacin ms asertiva con ella y pudiendo poner lmites. Finalmente pudo focalizar en el proceso de reemplazar dependencia por fortalecimiento y seguridad. En esta etapa, fue muy importante establecer alianza con Sebastin, a fin de preservar a Vera, durante el periodo en el cual no vera a su mama. El pap se mostr colaborador. Fue en ese momento que observamos que Ana y Sebastin se apropiaron del espacio teraputico. Frente a esta situacin no se dio parte al juzgado. Confiaron en las indicaciones dadas por el equipo teraputico. Al mes y medio, al ver a Ana ms tranquila y recuperada, se retomaron los encuentros, siendo estos los das sbados. CONCLUSIONES DEL INFORME PRELIMINAR Del anlisis de los datos obtenidos podra inferirse que el abordaje de interfase psico-socio-jurdica en familias con conflictos enmarcados en el contexto judicial promueve y facilita la transformacin en proceso teraputico y/o resolucin del conflicto que origin la intervencin judicial. Esta modalidad de abordaje permitira acortar los plazos de resolucin y/o disminucin del conflicto facilitando que dicho proceso se enmarque en un contexto teraputico a medida que disminuye la escalada judicial. Puede pensarse que acortar los plazos de resolucin y/ o disminucin promueve una menor exposicin de los nios miembros de las familias (en el 100% de los casos derivados haba nios) al conflicto. El trabajo en interfase psico-socio-jurdica facilita una intervencin coordinada, estratgica e interdisciplinaria

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que aumenta las opciones y alternativas de resolucin del conflicto que motiv la derivacin. La comunicacin interpersonal, interprofesional e interinstitucional deber estar garantizada. No es posible trabajar de esta manera si previamente no se construye un contexto de confianza bsica, que a la manera de base segura le d sostn a la tarea que desarrollan los operadores.

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SE dICE dE MI... AnlISIS dEl dISCURSO JUdICIAl SOBRE lAS VCtIMAS dE tRAtA dE PERSOnAS En ARGEntInA. REFlEXIOnES ACERCA dE lA COnStRUCCIn dE VUlnERABIlIdAd dE lAS PERSOnAS dAMnIFICAdAS dESdE UnA PERSPECtIVA dE GnERO y SUBJEtIVIdAd
Cuadra, Mara Eugenia Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Programa regional de formacin en gnero y polticas pblicas. Argentina
RESUMEN Este proyecto tiene como objetivo el anlisis del discurso de operadores/as de justicia que estn en contacto con las vctimas del delito de trata de personas para indagar que representaciones sobre las mencionadas subyacen a sus quehaceres y de qu manera estas representaciones podran llegar a obstaculizar la restitucin de los derechos vulnerados de las personas damnificadas. Asimismo se busca aportar a la comprensin cmo se construye la situacin de vulnerabilidad definida por la Ley 26.364. Para ello se considerar la diferenciacin entre la trata con fines de explotacin sexual y laboral, la cual se cruzar con variables de gnero, clase, etreas y tnicas. Se utilizar una metodologa de tipo cualitativa, que consistir en entrevistas individuales semi-estructuradas a operadores/as judiciales que hayan trabajado en casos de trata. Adems se analizarn fallos judiciales de los primeros casos de trata de personas que han llegado a juicio oral en nuestro pas. Palabras clave Trata Vctimas Vulnerabilidad Gnero ABSTRACT WHAT THEY SAY ABOUT ME... AN ANALYSIS OF THE JUDICIAL DISCOURSE ABOUT VICTIMS OF HUMAN TRAFFIC IN ARGENTINA. REFLECTIONS ON THE CONSTRUCTION OF VULNERABILITY IN VICTIMS FROM A GENDER AND SUBJECTIVITY PERSPECTIVE The goal of this project is to analyze the type of discourse used by law enforcement officers who are in contact with victims of human trafficking. We will analyze which prior representations the officers may have of the victims may influence or even hinder the restitution of their violated rights. Also, we will try to shed some new light in the understanding of how the vulnerability situation, as defined by Act 26.364. Therefore, we will take into consideration the difference between trafficking for sexual exploitation and for forced labor, which will be cross-analyzed with variables of gender, social class, age and ethnicity. We will use a qualitative methodology consisting of semistructured individual interviews to law enforcement officers who have worked in trafficking cases. The judgments of the first cases of human trafficking committed for trial in our country will also be analyzed. Key words Traffic Victims Vulnerability Gender

1. Marco terico La trata de personas es un fenmeno complejo compuesto de varias aristas (econmica, poltica, cultural, tica) que se articulan en un entramado particular para cuyo anlisis se vuelve imprescindible tomar en consideracin el contexto en el cual se desarrolla este delito. Se afirma que la trata de personas es un problema viejo con nuevas caras, pero considero que poco se ha indagado sobre los sentidos de esta afirmacin. Un ejemplo de cmo el delito va modificndose se observa en los cambios en la manera de nominarlo: antes trata de blancas, hoy trata de personas. Esta transformacin visibiliza, entre otras cuestiones, que aquella nominacin de principios del siglo XIX hoy resulta obsoleta al considerar el origen tnico de quienes son vctimas de estas redes delictivas, adems de no considerar como potenciales vctimas a personas de gnero masculino qu otros cambios pueden reconocerse a travs del tiempo?cmo se producen estos cambios?cules son sus consecuencias? Estas son algunas de las preguntas que me ayudaran a iniciar el anlisis. Cuando pensamos la problemtica de la trata de personas se vuelve fundamental considerar los cambios que se van gestando en el contexto histrico y social ya que nos permite ir construyendo una visin ms integrada de procesos que involucran a diferentes actores e instituciones con sus discursos y prcticas. En este sentido intentar mostrar de que manera los procesos globalizadores imponen un sello particular a las formas en que se presenta y desarrolla el delito de trata en la Repblica Argentina. Sostener una visin descontextuada, asincrnica, crea el terreno propicio para la construccin de algunas invisibilidades que tienden a la produccin y reproduccin de cierta lgica (econmica, delicti-

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va) que atenta contra los derechos humanos de algunos colectivos vulnerabilizados, lgica que tiende a la desigualacin de las diferencias (Fernandez, 2009) entre las personas. En la Repblica Argentina, se podra afirmar que a partir del la sancin de la Ley 26.364 de Prevencin y Sancin de la Trata de Personas y Asistencia a sus Vctimas (promulgada el 29/04/2008) el delito de trata se ha visto modificado en sus modos de presentacin. La base del delito, las fases constitutivas para el tipo penal -la captacin, el traslado y la explotacin de las vctimas- permanecen siempre presentes. Algunos de los cambios a los cuales hice referencia se relacionan con variaciones en las metodologas puestas al servicio del delito, es decir, a la aparicin de nuevas formas de captacin, de coaccin o coercin diferentes a las maneras clsicas o ms conocidas por el conjunto de la sociedad. Considero que estas modificaciones no han sido suficientemente reconocidas y/o analizadas, lo cual traera como consecuencia que la gran mayora de las vctimas no sean consideradas como tales, lo cual, a su vez genera su posterior revictimizacin y culpabilizacin. En este punto considero que el mbito judicial es uno de los espacios donde estos aspectos deben ser puestos a discutir, para efectivizar el acceso a la justicia de las personas damnificadas por este delito. En este punto, las 100 reglas de Brasilia sobre acceso a la justicia de las personas en condicin de vulnerabilidad (2008) establecen que: Si bien la dificultad de garantizar la eficacia de los derechos afecta con carcter general a todos los mbitos de la poltica pblica, es an mayor cuando se trata de personas en condicin de vulnerabilidad dado que stas encuentran obstculos mayores para su ejercicio. Por ello, se deber llevar a cabo una actuacin ms intensa para vencer, eliminar o mitigar dichas limitaciones. De esta manera, el propio sistema de justicia puede contribuir de forma importante a la reduccin de las desigualdades sociales (p. 4) En tanto ciertas cuestiones cristalizadas no puedan ser puestas a revisin, se reproducirn prcticas que desoigan las necesidades de las vctimas. De esta manera, el mbito judicial puede erigirse como un reproductor de inequidades y no podremos afirmar que la justicia nos iguala a todos/as en tanto ciudadanos/as. La trata de personas ocupa, en la actualidad, el tercer puesto entre los negocios ilcitos ms redituables en el mundo. Para que dicho escenario contine mantenindose es necesario que diversos dispositivos se hallen instalados en las sociedades de manera que la reproduccin de la vulneracin de ciertos colectivos sea posible y hasta muchas veces hasta considerado como algo aceptable. As se termina justificando la explotacin sexual y/o laboral de ciertos grupos con argumentos como ...estn mejor ac que en su pas... o ...es un pueblo acostumbrado a la explotacin... o ...est ah porque le gusta la plata fcil.... Cabe destacar que estos argumentos discriminatorios, o variaciones de los mismos, se reproducen desde diversas instituciones y son sostenidos por diferentes actores.

Hay ciertas practicas y discursos en el mbito judicial que resultan estigmatizantes para las vctimas de este delito. Estas situaciones lejos estn de garantizar el acceso a la justicia de las personas damnificadas, acceso que es un derecho fundamental para cualquier ciudadano/a, tal como lo establece la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, pero que en muchas ocasiones se ve obstaculizado en las prcticas concretas. Considero que parte de los obstculos observados podran deberse, entre otras cuestiones, al sostenimiento de discursos que legitiman determinado orden de cosas, lo cual nos demuestra la relevancia tica y poltica del tema. Siguiendo esta lnea, considero que un elemento que no suele hallarse cuando se hace referencia a la trata de personas es el anlisis desde la perspectiva de gnero. Esta investigacin tiene como uno de sus objetivos dar cuenta de qu manera el gnero (en relacin con otras variables como ser, etnia, grupo etreo, clase) construye vulnerabilidades diferenciales para varones y mujeres en esta problemtica. Por todo lo dicho, considero fundamental la reflexin acerca de como se entretejen las relaciones de poder al interior de sociedades tan desiguales, de qu manera se legitima que las diferencias sean desigualadas. Para esta investigacin se tomar como objeto de estudio el discurso jurdico acerca de las vctimas de trata de personas. La relevancia de centrarnos en el mbito jurdico radica en la consideracin de que adems de ser un lugar privilegiado para la persecucin del delito, tambin debera serlo para el logro de la restitucin de derechos de las personas damnificadas y con ello el aumento en los grados de ciudadana de las personas damnificadas. La perspectiva de gnero resulta fundamental a la hora de poder reflexionar sobre la trata de personas porque nos permite poner en primer plano que dicha problemtica se cimenta en relaciones de poder desiguales. Es decir, nos permite analizar la situacin desde una dimensin poltica y tica, al confrontarnos con el hecho de que dichas relaciones desiguales son injustas y evitables. Reflejo de lo mencionado es que el 90% de las vctimas de este delito son mujeres y nias y que la mayor proporcin del delito tiene como finalidad la explotacin sexual. Del mismo modo esta perspectiva tambin aporta a la comprensin de aquellos factores que exponen a los varones a ser las principales vctimas de la explotacin laboral. De esta manera, la perspectiva de gnero debe ser una herramienta transversal a los anlisis que se hagan en relacin a este tema en tanto permite dar cuenta de como las relaciones desiguales entre los gneros son generadoras de vulnerabilidad. Los estudios de gnero permiten poner en visibilidad de que manera el contexto histrico y social construye vulnerabilidades diferenciales para varones y mujeres. Para profundizar en la comprensin de este aspecto utilizaremos un articulador terico que nos permita sostener la tensin entre la falsa dicotoma Individuo-Sociedad. As hacemos referencia a los modos de subjetivacin definidos por la Dra. Dbora Tajer como una

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construccin conceptual que se refiere a la relacin entre las formas de representacin que cada sociedad instituye para la conformacin de sujetos aptos para desplegarse en su interior, y las maneras en que cada sujeto construye su singularidad. (Tajer, 2009, p.47). Entender la construccin de subjetividades y sus anudamientos al poder nos impide caer en reduccionismos que terminen criminalizando, culpabilizando y revictimizando a las personas damnificadas por este delito. Siguiendo esta lnea, estaramos en posicin de afirmar que la vulnerabilidad y la subjetividad son construcciones y como tales no pueden analizarse desde discursos unicausales, lineales, individualistas, reduccionistas. El valor de reconocer este hecho radica en que no podemos endilgar responsabilidades individuales a quienes sufren estas violencias, algunas ms visibles y extremas y otras menos visibles que lo que acostumbramos a llamar violencia, pero no por ello menos efectivas. De lo que se trata es de evitar caer en psicologismos y esencialismos reduccionistas que tiendan a la culpabilizacin de las vctimas y oculten las responsabilidades de los actores que directamente se hallan involucrados en el delito y de la sociedad en su conjunto en estos hechos. Los estudios de gnero aportan sus herramientas adems para ampliar la comprensin en el plano epistemolgico, es decir, en lo que a construccin de conocimiento se refiere. Por su tradicin crtica y transformadora, se nos presenta como una herramienta til para la deconstruccin de ciertas verdades reveladas, de ciertos significados cristalizados que operan mediante violencia simblica (Bordieu, 1998) y que se nos presentan como inmutables o incuestionables. Desde esta perspectiva, intentamos poner en tensin las relaciones entre poder y saber con el fin de operar sobre la realidad en pos del logro de mayores grados de equidad en el acceso a la justicia a las personas damnificadas. 2. Aspectos metodolgicos Los propsitos u objetivos generales de esta investigacin giran en torno al relevamiento de las representaciones circulan en el discurso judicial acerca de lo que se considera es una vctima de trata de personas y acerca de lo que se considera es su situacin de vulnerabilidad. Se pretende relacionar estos hallazgos con lo que hemos reflexionado a travs del trabajo de campo con la poblacin mencionada. Buscamos analizar de qu manera operan estas representaciones y cules son sus efectos en las prcticas de los/as operadores judiciales. El fin ltimo es profundizar la comprensin de esta problemtica en pos de avanzar en la construccin de herramientas concretas que pongan en cuestin algunas prcticas cristalizadas en el mbito judicial. De esta manera se vera favorecido el acceso a la justicia de las vctimas de trata, entendiendo al mismo como un derecho fundamental que debe ser garantizado por el Estado, aportando a la construccin de mayores grados de ciudadana por parte de las personas damnificadas por este delito.

Los objetivos especficos son: a- Analizar las representaciones que subyacen en la Ley 26.364 de Prevencin y Sancin de la Trata de Personas y Asistencia a sus Vctimas respecto de la definicin de quienes seran vctimas de este delito y a la definicin del concepto de situacin de vulnerabilidad tal como figura en su texto. b- Analizar las representaciones que subyacen en los discursos de los/as operadores/as judiciales que trabajan con vctimas de trata de personas en la Repblica Argentina respecto de cmo definen a las vctimas de este delito y lo que consideran es su situacin de vulnerabilidad. c- Identificar elementos que permitan comprender de qu manera se construyen vulnerabilidades diferenciales segn hagamos referencia a trata con fines de explotacin sexual o laboral y considerando variables de gnero, etnia y grupo etreo. En relacin a la hiptesis de investigacin, las mismas hacen referencia a: La diversidad de lecturas que pueden realizarse sobre la ley 26.364 puede generar obstculos a la restitucin de los derechos de las vctimas. Dichos obstculos podran originarse en el sostenimiento de ciertas representaciones que reproducen discursos estigmatizantes legitimados socialmente, lo cual se traducira en practicas revictimizantes para con las personas damnificadas. La Ley 26.364 hace referencia a la situacin de vulnerabilidad de las personas damnificadas por el delito de trata. Considero que este concepto no ha sido lo suficientemente explicitado y explicado, por lo tanto, en su definicin ha adquirido diversos sentidos dentro del discurso judicial. Considero que dicha diversidad podra ser un factor ms en la reproduccin de situaciones que vulnerabilicen a las vctimas. Considero que la vulnerabilidad es una construccin que responde a diferentes condicionantes, uno de los ms importantes- que suele estar ausente de los anlisis jurdicos- es el gnero. La construccin de la invisibilidad en torno a las diversas formas de vulnerabilizacin y explotacin de las vctimas de trata generara obstculos a la hora del acceso a la justicia y a la restitucin de sus derechos y provocara la revictimizacin de las personas damnificadas. Para llevar adelante el siguiente trabajo de investigacin se utilizar una metodologa de tipo cualitativa. Para dicha eleccin me bas en la concepcin de que resulta la mejor herramienta para captar las creencias valores y significados que subyacen a los discursos de los actores con los cuales trabajamos cotidianamente. Implica asumir que nuestro objeto de estudio es complejo y siempre en transformacin (De Souza Minayo, 1997). El objeto de estudio, en este caso, ser el discurso judicial sobre las vctimas de trata de personas. Asimismo analizar documentos oficiales escritos como ser los fallos judiciales de los primeros casos de trata de personas que han llegado a la instancia de juicio oral en nuestro pas. La importancia de realizar una revisin de estos documentos radica en que mediante la

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justificacin de los tribunales orales acerca de su fallo se puede analizar de qu manera se conceptualiza a la/ s presunta/s vctima/s y su situacin de vulnerabilidad, reflejando parte del discurso judicial. Adems mantendr entrevistas individuales con diversos operadores/as de justicia de diferentes zonas del pas (fiscales, jueces, juezas, secretarios, secretarias, escribientes) que tengan experiencia en la temtica. Cabe destacar que dichas entrevistas tendrn una modalidad semi-estructurada basndome en el hecho de que las mismas son una herramienta til a la hora de intentar captar las representaciones que subyacen a los discursos y las prcticas de dichos actores. Adems esta modalidad de entrevista posee la flexibilidad necesaria para poder ahondar en aspectos de inters para la investigacin o en aspectos no previstos hasta el momento. El anlisis de los resultados se trabajar mediante el enfoque de anlisis del discurso (De Souza Minayo, 1997). Adems se utilizar el mtodo de triangulacin metodolgica (Denzin, 1973, citado en De Souza Minayo, 1997). El mismo nos propone articular mltiples puntos de vista sobre el fenmeno indagado a partir del trabajo de varios investigadores/as, el abordaje de distintas fuentes y la utilizacin de diversas tcnicas para generar datos. Incorporar fuentes variadas nos permite un mayor control sobre las cualidades del objeto de estudio y el descubrimiento de sesgos sistemticos. Este mtodo propuesto por Denzin (citado en De Souza Minayo, 1997) permite justificar la confianza de un estudio cualitativo. Con respecto al resguardo de los aspectos ticos, previo a la realizacin de las entrevistas, se solicitar el consentimiento informado a los/las mencionados/as, asegurndoles el anonimato y la confidencialidad de los datos personales y pidindoles autorizacin para que las mismas sean grabadas.

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AnAlISE dOS COnFlItOS dEntRO dAS AtUAIS ORGAnIZAES


Da Silva Paulino, Willians; Portella, Roberto Cesar Universidade Bandeirante. Brasil
RESUMEN Este trabalho tem o propsito de identificar o que ocasiona os conflitos dentro das organizaes a partir dos dois tipos principais de geraes que se interagem: a gerao X e Y. Nesse contexto, procura-se caracterizar as variveis de liderana e relaes de trabalho em um plano onde a organizao passa por constantes transformaes. O comportamento das pessoas influi, e influenciado dentro das organizaes de maneira positiva ou negativa, muitas vezes, pela cultura empresa. As organizaes, esto crescendo de forma globalizada, e necessitam de pessoas preparadas e que acompanham esse crescimento de maneira que possam impactar seus resultados. Mas o que vemos que muitas pessoas no conseguindo se adaptar com o ritmo da empresa originando conflitos. Os conflitos podem ser originados, devido as divergncias de opinies, idias, diferentes personalidades e geraes. Por analisar duas geraes, a pesquisa tem como estrutura um estudo mltiplo de casos, apresentando apenas consideraes do grupo at o momento, j que este trabalho ter continuidade durante a graduao, sem apresentar concluses definitivas. Podemos citar um exemplo de lder nato, como Lincon Rhyme interpretado por Denzel Washington , no filme O colecionador de Ossos, que resultou de um trabalho de liderana motivacional, conduziu uma equipe perante muitas dificuldades em busca do objetivo, sabendo resolver conflitos e situaes diferentes como de perigo, medos, decises e angustias. Essa pesquisa foi realizada atravs de livros e artigos cientficos e tratada em equipe com os alunos da turma do primeiro ano do curso de Administrao de Empresas da Universidade Bandeirante (Uniban Brasil) 2011 Palabras clave Geraes X e Y Papel dos lderes nos conflitos Organizaes atuais ABSTRACT BEHAVIOR ANALYSIS OF GENERATIONAL CONFLICT WITHIN EXISTING ORGANIZATIONS This work aims to identify what causes conflicts within organizations from the two main types of generations that interact: the generation X and Y. In this context, we attempt caracterize the variables of leadership and working relations in a plan where the organization goes through constant changes.Peoples behavior affects and is affected within organizations in a positive or negative, often the company culture. Organizations are growing in a globalized, and need people prepared and accompany this growth in ways that can impact your results. But what we see is that many people failing to adapt to the pace of the company resulting conflicts. Conflicts can arise because of differences of opinions, ideas, personalities and different generations. By analyzing two generations, the research is to design multiple cases study, with only considerations of the group so far, since this work will continue during graduation, with no definitive findings. We can cite an example of a leader, as Lincoln Rhyme played by Denzel Washington of The Bone Collector, which resulted from a work of motivational leadership, led a team face many hardships in pursuit of the goal, learn to resolve conflicts and different situations and of danger, fears, anxieties and decisions. This survey was conducted through books and papers and treated in teams with students in the first year of Business Administration from the Universidade Bandeirante. (Brazil, Uniban) 2011 Key words Generations X and Y Role of leaders in conflicts Todays organizations

Justificativa O trabalho teve incio em sala de aula, a partir da metodologia aplicada pela professora Ms Rosa Maria Maia de Oliveira , que ministra a disciplina Estudos Comportamentais, Liderana e Motivao, na Universidade Bandeirante de So Paulo, e nos orientou a cada etapa desta pesquisa. Foi proposto um desafio em que os alunos deveriam aprofundar o contedo apreendido durante as aulas. Tal contedo versava sobre a percepo , o comportamento humano , o desenvolvimento de liderana e a superao ,baseados em leituras complementares e em especial aos livros: Quem mexeu no Meu Queijo e O monge e o executivo e ao filme O Colecionador de Ossos. A partir desse desafio, nasce esse estudo com o apoio e participao dos professores Joo Roberto, que ministra aulas de Matemtica Financeira, e Roberto Portella, ministra aula de Direito Empresarial. Introduo Os estudos que retratam os conflitos entre componentes diferentes dentro das organizaes nascem paralelos aos estudos motivacionais de cada colaborador. Nenhuma organizao pode funcionar sem certo nvel

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de compromisso de seus componentes. Esta realidade levou os pesquisadores a incessantes teorias para explicar tamanha ressonncia de valores entre os funcionrios de menor escala (operacional, basicamente) at a alta administrao (Idalberto Chiavenato). Entrando no aparelho psico de cada individuo para entender suas necessidades e traumas passado.( Sigmund Freud) Tais teorias acabam de certa forma, na compreenso de fatores extrnsecos e intrnsecos (Herzberg), das necessidades individuais de segurana e status, bem avaliadas nos estudos. (Maslow), e das necessidades de parecer diferente de seus pares que os indivduos desempenham em seu meio. (McLelland) Desses parmetros, surgiram conseqncias para os processos produtivos e de inter-relao no trabalho em equipe, bem explorado no trabalho de McGregor, crtico frreo ao modelo das Relaes Humanas, como sendo um mtodo mais sofisticado de manipular os empregados e fixado apenas em um fator, como dinheiro ou relaes humanas. Desta forma, McGregor identificou dois conjuntos de anlises: o modelo tradicional como Teoria X - O trabalho desagradvel para os empregados que devem ser motivados atravs de fora, de dinheiro ou de elogios. Apesar de o verem como necessidade ir evit-lo sempre que possvel. A maioria das pessoas sendo preguiosas e sem ambio, preferem ser dirigidas e evitar responsabilidades; e o Modelo das relaes Humanas como Teoria Y - Presume-se que as pessoas queiram trabalhar e que, sob circunstancias corretas, obtm muita satisfao trabalhando e podem assumir responsabilidades dentro da organizao. Para os processos de produo a busca de novas formas de interao entre as geraes e empresas, demanda para as organizaes abordagens que tornam mais intensa a influncias entre elas. valorizando cada gerao e sua interdependncia na atribuio de funes. Para a inter-relao no trabalho em equipe, a organizao deve adotar uma liderana democrtica e que atenda a uma flexibilidade e adaptao do funcionrio s tarefas mais variadas e formas de relacionamento e troca de experincias mais integradas. Nesse sentido, este artigo busca compreender essa nova configurao das relaes de trabalho em geraes distintas, que, formadas nas organizaes, so norteadas por novas tendncias. Por fim, este trabalho se prope a analisar de que forma a posio dos lderes em uma organizao afeta as relaes de trabalho em todos os nveis, necessitando de novas formas de liderana e de quebra de paradigmas organizacionais para melhor produtividade da empresa. Behaviorismo O Behaviorismo defendia a valorizao do trabalhador, se baseando na cooperao e na compreenso das necessidades humanas, buscando um novo padro de teoria e pesquisas administrativas. Tem o comportamento como objeto de estudo, a causa dos meios externos em que o individuo se encontra. Foi bastante in-

fluenciada pelo desenvolvimento de estudos comportamentais, entre eles a psicologia e a sociologia. O Behaviorismo veio agregando para a administrao conceito elaborados dentro dessas cincias, introduziu o conceito de entendimento das necessidades humanas para compreenso da motivao que leva a maior produtividade, fornecendo para os gestores e as empresas uma viso mais ampla do que motiva as pessoas para agirem ou se comportarem do modo que o fazem, acreditando que assim melhoraria o desempenho do trabalhador. considerada uma filosofia do comportamento, por isso um tema muito polmico. O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua variedade, e pelas suas maiores realizaes, mas os princpios bsicos no so por isso necessariamente diferentes. A cincia avana do simples para o complexo: constantemente tem que decidir se os processos e leis descobertos para um estgio so adequados para o seguinte. Seria precipitado afirmar neste momento que no h diferena essencial entre o comportamento humano e o comportamento de espcies inferiores; mas at que se empreenda a tentativa de tratar com ambos nos mesmos termos, seria igualmente precipitado afirmar que h. (Skinner, 1974) Organizaes As organizaes consistem em um ambiente extremamente dinmico, exigindo delas uma elevada capacidade de adaptao como condio bsica de sobrevivncia. Trata-se de uma corrente que vem desde a hierarquia de posies e delineamento de cargos at ao planejamento estratgico. O processo de mudana organizacional comea com o aparecimento de foras que vem de fora ou de algumas partes da organizao. Essas foras podem ser endgenas ou exgenas organizao: As foras exgenas provem do ambiente, como as novas tecnologias, mudanas em valores da sociedade e novas oportunidades ou limitaes do ambiente (econmico, poltico, legal e social). As foras endgenas que criam a necessidade de mudana estrutural e comportamental provm da tenso organizacional: tenso nas atividades, interaes, sentimentos, ou resultados de desempenho no trabalho. (Idalberto Chiavenato). O Desenvolvimento Organizacional necessrio sempre que a organizao concorra e lute pela sobrevivncia em condies de mudana. As atuais organizaes, permeadas nas novas tecnologias, visam estabelecer os meios e recursos necessrios para possibilitar a realizao do planejamento e reflete como a organizao ou empresa tenta cumprir os planos. A organizao a funo administrativa relacionada com atribuio de tarefas, agrupamento de tarefas em equipes ou departamento e alocao dos recursos necessrios nas equipes e nos departamentos. Portanto, o processo de arranjar e alocar o trabalho, estabelecer a autoridade e os recursos entre os membros de uma organizao para que eles possam alcanar os objetivos organizacionais (Idalberto Chiavenato).

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Tipos de Geraes O assunto relacionado aos conflitos das geraes existentes tem sido abordado com grande freqncia em todo mundo. Antigamente as geraes duravam cerca de 30 anos, mas as coisas comearam a andar mais rpido dos ltimos 50 anos, a tecnologia est presente em tudo isso, a partir de sua forma de produzir, e a interligao de pessoas. A tecnologia e decisiva para criar marcas de tempo, com isso os intervalos de geraes ficaram mais curtos podendo-se dizer que esses tempos reduziu para 10 anos, quer dizer que h pessoas diferentes convivendo na escola, em casa e no trabalho. perceptvel que existe um choque no apenas porque as pessoas tm idades diferentes, mas que elas esto agrupadas pela forma que percebe o mundo e como esto conectadas. H um atrito entre diferentes vises do mundo. Conceito como Gerao X, Gerao Y, Gerao Z, precisam ser percebidos por aqueles que pretendem ser relevantes nesse novo sculo. Gerao X A gerao X formada pelas pessoas que nasceram aproximadamente na dcada de 60, 70 e 80. So herdeiros da gerao dos Baby Boomers, formada logo aps a Segunda Guerra Mundial (entre 1914 e 1945). Para os trabalhadores da gerao X a carreira um fator importante, uma empresa que oferece plano de carreira para eles j satisfatrio, vendo que muitos integrantes desta gerao entraram em empresas como office-boy e com o passar do tempo adquiriram os melhores cargos da empresa (coordenao gerncia...). So funcionrios fieis as organizaes que trabalham, e sabem da hierarquia organizacional e que o tempo de casa fator positivo para eles, proporcionando promoes e aumentos de salrios. Essa gerao acomodada, em situaes de mudanas eles resistem a elas e no as aceitam, como um fator positivo, devido ao fato de gostarem da estabilidade e da rotina em seu cotidiano. Abominam ter que aceitar a opinio de pessoas mais novas, pelo seu tempo de empresa e experincia custa para os trabalhadores da gerao X, serem chefiado pelos jovens da gerao Y. A gerao x sofreu o impacto das rpidas mudanas tecnolgicas e alguns foram ultrapassados por elas, o mercado de trabalho se tornou mais exigente, evoluir intelectualmente e profissionalmente foi necessrio, embora muitos trabalhadores no conseguiram ou at mesmo no quiseram acompanhar todos esses processos, como resultado foram excludos do mercado de trabalho. Gerao Y A gerao Y corresponde s pessoas que nasceram aproximadamente na dcada de 1980 at meados da dcada de 1990. Estas pessoas cresceram numa poca de forte desenvolvimento tecnolgico, de informao fcil e imediata,

diferente das geraes anteriores, tem uma filosofia de vida diferente, valores diferentes e consequentemente um padro tico diferente. Para a gerao Y trocar de emprego a cada dois anos normal. Trabalhar na concorrncia no h problema algum. Ao contrrio da gerao X que trabalha em duas ou trs empresas ao longo de toda sua carreira profissional, e essa troca constante de empresas, to normal para os jovens de hoje, vista de forma negativa para a gerao X. A gerao Y movida por novidades e desafios. uma gerao multifuncional. Falar ao celular ao mesmo tempo em que trabalha no computador e assiste a TV algo completamente normal. Eles so pessoas geis e dinmicas. No mercado de trabalho prezam pela qualidade de vida e ambiente agradvel de trabalho. So movidos por desafios e querem ser reconhecidos. Salrio importante, mas no a principal busca. A gerao Y exerce uma chefia mais democrtica e no se apega as formalidades. Informao eles tem, habilidade e atitude tambm. Gerao Z Segundo os estudiosos surge uma nova gerao, entre os anos de 1990 a 2009, denominada era da conectividade, sem fronteiras, estando sempre conectados as redes sociais por meios de aparelhos mveis e preocupados com o meio ambiente e a sustentabilidade do planeta, aliados a uma responsabilidade social. Conflitos O conflito o processo que comea quando uma das partes percebe que a outra parte a afetou de forma negativa, ou que a ir afetar de igual forma. Esta definio tem trs caractersticas: - O conflito tem que ser percebido, seno, no existe conflito; - Tem que existir uma interao; - Tem que haver uma incompatibilidade entre as partes. (Thomas, 1990). Serrano e Rodriguez (1993), pensam que o conflito um encontro entre duas ou mais linhas de fora, com direes convergentes, mas em sentidos opostos, resultando deste encontro a necessidade de uma gesto eficaz da situao, de modo a ser retirado algo de positivo dela. Pruitt e Rubin (1986) definem o conflito como uma divergncia de interesses ou da crena em que as aspiraes das partes no podem ser atingidas simultaneamente. Uma outra definio poderia ser a de Coser (1968), que afirma ser o conflito uma luta baseada em valores e pretenses aos escassos poder e recursos, onde o objetivo do oponente neutralizar, magoar ou eliminar os seus rivais. Ser liderado por uma pessoa mais nova, cheia de vontades e inovaes tecnolgicas, ento surgem os conflitos entre as geraes, 90% dos casos a gerao Y est nesse meio. Geralmente pessoas de geraes X no aceita-

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vam ideias inovadoras das pessoas de geraes Y. Normalmente pessoas de geraes Y desenvolvem seu trabalho e mais atividades ao mesmo tempo, ouvindo musicas, mexendo em celulares, e as pessoas da gerao X acham que esto enrolando em servio, e no acham justo essas atitudes em pleno expediente. Integrantes das geraes Y no do muito valor hierarquia, qualquer problema mais grave ele toma a liberdade de ir falar direto com o Presidente da Organizao, passando pelo gerente sem se preocupar com as consequncias, para obter resultados imediatos. (Jornal da Globo Serie Geraes) O conflito pode ser definido como uma divergncia de perspectivas,percebida como geradora de tenso por, pelo menos, uma das partes envolvidas.Numa determinada interao, e que pode ou no traduzir-se numa incompatibilidade de objetivos. As consequncias desses conflitos dentro da organizao so negativas, desentendimento grupal, menor produtividade, por envolver pessoas que dependem umas da outras para o objetivo final da Empresa. As Organizaes so compostas por pessoas, sendo assim cada individuo tem sua personalidade e caractersticas diferentes, colocando-o em contato direto uns com os outros, em forma de competio, conflitos e cooperao. Pode-se dividir os conflitos em trs dimenses; Percepo: Necessidade de ideais, choque de interesses, objetivos diferentes de outros integrantes do grupo. Sensao: Quando a reao emocional e aponta principalmente para o medo, tristeza, e raiva dos outros. Ao: Quando bate os seus objetivos com de outros pessoas, havendo ai uma competio de valores e melhores resultados. Gestor de todas as geraes A liderana um processo social na qual se estabelecem relaes de influncias de entre pessoas.O processo de liderana se verifica em diferentes situaes: na famlia, na escola, no esporte, na poltica, no trabalho. Ao observar esse processo de liderana podemos afirmar que qualquer pessoa pode ser um lder. Uma liderana eficaz nasce, seno de habilidades, conhecimentos e competncia, da tendncia do novo gestor de criar novas lideranas, afastando-se do conceito passado de chefia. Um lder responsvel pela realizao de um trabalho em comum, chefes agem de acordo com seus interesses. Decorrente de uma liderana despreparada, distino entre colaboradores e lderes, falta de ousadia, espera por solues mirabolantes, administrao amadora e metas que no so alcanadas, as organizaes carecem de um melhor preparo dos lderes. Gerao X Pode-se constatar que nas organizaes, os lderes da Gerao X so pessoas pragmticas e esperam eficincia dos seus colaboradores, destacam-se por serem pessoas competentes devido a rpida forma de absorver o que ensinado, tem capacidade de enfrentar

eventuais imprevistos, estando sempre pronto para a ao, tornando-se autoconfiantes. Gerao Y Os lderes da Gerao Y so interdependentes e tendem a trabalhar melhor em equipe, nas organizaes agem com entusiasmo, visa sempre o crescimento, no se contentando a permanecer por muito tempo no cargo que lhe atribudo. So os tipos de pessoas que conseguem fazer vrias coisas ao mesmo tempo. Segundo a pesquisadora Caroline Marcon, da consultoria de Recursos Humanos Hay Group em uma entrevista a revista Exame (10 de maro de 2010) Os jovens da Gerao Y, tiveram muito mais acesso a informaes mais cedo. Com isso, eles chegam s empresas com uma bagagem diferenciada de formao, domnio de idiomas e uso de novas tecnologias, um conjunto de habilidades que facilita a evoluo da carreira. Metodologia A metodologia utilizada para esta pesquisa e estudo ser o de pesquisas bibliogrficas, centradas, principalmente, em autores como: Idalberto Chiavenato, Paul Hersey, Kenneth H. Blanchard, entre outros. procuramos abordar os conflitos gerados dentro das organizaes, analisando-se as relaes interpessoais e visando o comportamento dos lderes e colaboradores. Nas consideraes finais, pretendeu-se apresentar o que at o momento verificou-se e relacion-los com a realidade cotidiana nas empresas. Parecer do Grupo Este trabalho teve como objetivo o levantamento do ponto de vista de que as empresas esto adaptando seus locais e ambientes de trabalho para amenizar os conflitos entre as geraes, tornando os ambientes nicos para todos, desde o presidente aos funcionrios sem separao de cargos, assim mostrando o equilbrio de funes dentro das empresas. Junto com esse objetivo, surge a meta de inserir essas caractersticas numa nova ordem organizacional. Muitas empresas esto indo mais alm disponibilizando dentro das prprias empresas salas de jogos, locais de descanso, obtendo interao entre todos em pleno horrio de trabalho, pacotes de viagens para pases pobres ou pontos tursticos para motivao e elevao da autoestima. As empresas do futuro sero aquelas que conseguirem unir todas as geraes sem conflitos internos, pensando unicamente em um s objetivo.

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ClASIFICACIn dE lAS InStItUCIOnES dE lA PSICOlOGA dESdE tRES PUntOS dE VIStA: OBJEtIVOS, AlCAnCE JURISdICCIOnAl y tIPO dE AFIlIACIn
De Andrea, Nidia Georgina; Ferrero, Andrea Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN En el presente trabajo se expone una clasificacin de las instituciones de la psicologa, de acuerdo a tres criterios: sus objetivos, su alcance jurisdiccional y el tipo de afiliacin. Con respecto a sus objetivos, las instituciones son tipificadas como acadmicas, profesionales y cientficas. Desde el punto de vista del alcance jurisdiccional, pueden ser instituciones internacionales, continentales, regionales, nacionales, provinciales y municipales. Y de acuerdo al tipo de afiliacin, sta puede ser directa o indirecta, determinando instituciones de primero, segundo y tercer orden o grado. Por ltimo, a partir de estas clasificaciones planteadas, y slo a modo de ejemplo, se presentan una serie de instituciones, indicando sus caractersticas, tanto singulares como compartidas. Palabras clave Psicologa Instituciones Clasificacin Caractersticas ABSTRACT PSYCHOLOGY ASSOCIATIONS CONSIDERING ITS OBJECTIVES, JURISDICTION, AND KIND OF AFFILIATION This work presents a classification of associations in psychology, in order to three criterions: objectives, jurisdictional scope, and affiliation. Considering its objectives, associations can be characterized as academic, professional and scientific ones. From a jurisdictional perspective, associations are international, continental, regional, national, or from a given state or city. The affiliation to the association can be direct or indirect, determining 1st, 2nd, or 3rd degree kind of affiliation. Finally, and considering the above guidelines, some examples of different kind of associations in psychology are presented. Key words Psychology Associations Classification Characteristics DESAROLLO Las instituciones de la psicologa son aquellas organizaciones que la comunidad cientfica, profesional o acadmica conforma para la concrecin de determinados fines vinculados al saber psicolgico o a sus diversos modos de aplicacin. Algunas de ellas son autogestivas, o sea que surgen a partir de la propia voluntad de sus integrantes, en tanto otras son creadas por leyes. A su vez, no todas las instituciones tienen el mismo alcance desde el punto de vista regional; es decir que se desarrollan en diverso tipo de jurisdicciones considerando su distribucin geopoltica. Finalmente, hay instituciones en el mbito de la psicologa que slo nuclean a personas, e instituciones que nuclean a otras instituciones. En trminos generales, y a los fines de establecer una delimitacin de carcter bsico y general de los diversos tipos de instituciones de la psicologa, es posible afirmar que stas pueden ser caracterizadas desde tres puntos de vista. Por una parte, de acuerdo a los objetivos que tienen; en segundo lugar es posible considerar su alcance jurisdiccional; y por ltimo, es posible tambin tipificarlas de acuerdo a los integrantes de las mismas (personas u otras instituciones). Las tres caractersticas mencionadas, en tanto niveles de anlisis posibles, representan instancias igualmente importantes, y se encuentran presentes en todas las instituciones. La articulacin de estos tres niveles otorga el perfil especfico de cada una de ellas. A partir del primer nivel de anlisis, los objetivos de las instituciones de la psicologa, se advierte que es posible diferenciarlas en organizaciones de tipo cientficas, profesionales y acadmicas. Con respecto a las instituciones cientficas, su objetivo principal es promover la psicologa como ciencia fomentando la produccin de conocimiento, es decir que se encargan mayoritariamente del desarrollo de la investigacin, y el intercambio de los conocimientos generados en cualquiera de los mbitos de la psicologa. Para pertenecer a una institucin cientfica de la psicologa no es una exigencia el hecho de estar titulada o titulado en psicologa (Licenciada/o en Psicologa o Psicloga/o), por lo tanto pueden participar de este tipo de instituciones tanto psiclogos/as, mdicos/as, educadores/as, bilogos/as, filsofos/as, entre otros/as profesionales. Por ello, las instituciones cientficas de la psicologa nuclean a profesionales de la psicologa, y an a otros provenientes de diversas disciplinas, pero con un inters comn: el desarrollo del conocimiento original en psicologa, y el inters por su socia-

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lizacin. La asociacin a este tipo de instituciones es de carcter voluntario, esto quiere decir que si bien es sumamente deseable la pertenencia a ellas, ya que promueve el intercambio y la actualizacin en diversos campos de la psicologa, formalmente no es obligatorio formar parte de alguna de ellas. Desde el punto de vista jurdico, son asociaciones civiles sin fines de lucro, organizadas por la libre voluntad de sus socias/os (Persona Jurdica de derecho civil). Un ejemplo de ellas es la Asociacin Argentina de Ciencias del Comportamiento-AACC, y, ms all de Argentina, la Sociedad Interamericana de Psicologa-SIP o la International Association of Applied Psychology-IAAP (Klappenbach, 1998). Las instituciones profesionales, pueden ser a su vez divididas en Colegios Profesionales (llamados tambin Colegios de Ley) y Asociaciones Profesionales. Ambas tipos de instituciones, en lneas generales, promueven y defienden la psicologa como profesin, sin embargo tienen objetivos distintos. Los Colegios Profesionales son los que ejercen el control legal sobre el ejercicio de la profesin. Recordemos que la prctica de la psicologa, en cualquiera de sus mbitos (escolar, clnico, forense o jurdico, organizacional o laboral, comunitario, etc.) implica el trabajo con personas o con grupos de personas cuyo bienestar debe estar siempre preservado, y por ello es indispensable que existan instituciones que promuevan y velen por una adecuada intervencin profesional, no slo a nivel de la actualizacin y pertinencia de nuestra prctica sino de las condiciones ticas desde donde la misma es llevada a cabo. Dado que se trata del bienestar de personas y pueblos, es el Estado el organismo encargado de garantizar una buena prctica. La mayora de las veces, el Estado no ejerce este control en forma directa, sino que delega ese poder en las propias organizaciones profesionales, especficamente, los Colegios Profesionales. A estas instituciones tambin se las denomina Colegios de Ley, ya que son creados, precisamente, por una ley del Estado, la cual regula el ejercicio profesional y al mismo tiempo le cede a la propia comunidad profesional la potestad de controlar dicho ejercicio. Los Colegios entonces, tendrn la funcin de otorgar la matrcula profesional que permite legalmente el ejercicio profesional, redactar y aprobar un Cdigo de tica que sirva de gua para el buen ejercicio de la profesin, y organizar un Tribunal de tica -tambin llamado de Disciplina-, que ser el organismo, dentro del Colegio, encargado de entender y asesorar sobre presuntas fallas ticas de sus colegiadas/os, o sobre cualquier aspecto tico atinente al ejercicio profesional que pudiera poner en riesgo los derechos y el bienestar de la poblacin, la integridad de la disciplina, o el buen nombre de sus colegiadas/os (Ferrero, 2007). As, a travs de estas tres funciones -otorgamiento de la matrcula, redaccin y aprobacin de un Cdigo de tica, y establecimiento de un Tribunal de tica-, los Colegios profesionales ejercen el control del ejercicio profesional. Por el contrario, las Asociaciones profesionales, aunque a veces lleven el nombre de Colegio, no otor-

gan la matrcula. Tambin promueven la psicologa como profesin y estn al servicio de la defensa de los intereses de la comunidad involucrada en nuestra prctica. Sin embargo, por alguna circunstancia, no se ha concretado en forma definitiva el paso por el cual el Estado le delega el poder de controlar el ejercicio profesional a la propia comunidad psicolgica, a los propios profesionales. Prcticamente todas las jurisdicciones de Argentina poseen leyes del ejercicio profesional con creacin de Colegios Profesionales, especialmente a partir del retorno de la democracia en 1983. En Argentina existen solamente tres provincias en que hay asociaciones profesionales: Buenos Aire, Mendoza y Tierra del Fuego. En esos casos, la matrcula profesional la otorga alguna secretaria del Ministerio de Salud (Ferrero, en prensa). Para formar parte de alguna de estas instituciones, tanto Colegios como Asociaciones, es preciso tener el ttulo de Psiclogo/a o Licenciado/a en Psicologa. Sin embargo, formar parte de una Asociacin es una decisin voluntaria, en cambio en el caso de los Colegios Profesionales, es obligatorio inscribirse en los mismos para obtener la matrcula y por lo tanto poder ejercer la profesin. Esto implica que las Asociaciones sean asociaciones civiles sin fines de lucro organizadas por la libre voluntad de sus socios (Persona Jurdica de derecho civil), a diferencia de los Colegios que jurdicamente son Persona Jurdica de derecho pblico (no directamente Estatal), creados a partir de una ley del Estado Provincial, y a travs de la cual ste delega en las mismas las tres funciones descriptas. Por ltimo, las instituciones acadmicas tienen como objetivos principales transmitir conocimientos y establecer pautas comunes de formacin. Estn mayoritariamente representadas por las carreras de psicologa que se encuentran dentro de universidades reconocidas oficialmente por el Estado. Los requisitos bsicos para formar parte de ellas son, en el caso de cursar una carrera de grado: tener un ttulo de secundario o ser mayor de 25 aos; y para cursar una carrera de posgrado: haber obtenido un ttulo de grado. Para participar de instituciones de formacin privadas no oficiales muchas veces no es requisito el poseer ningn ttulo de grado en especial. La participacin en instituciones acadmicas es voluntaria y jurdicamente estas instituciones tienen Persona Jurdica de Derecho Pblico (Estatal) creado a partir de una ley del estado como organismo autnomo, autrquico, y, al menos formalmente tambin en el caso de las universidades privadas, sin fines de lucro (Ministerio de Educacin, 2009; Calo, 2000; Klappenbach, 1998; De Andrea, 2008; 2009a). Si bien las instituciones de la psicologa tienen mayoritariamente un objetivo especfico, hay algunas que pueden compartir algunos de ellos, y por lo tanto pertenecen a una o ms de las categoras descriptas, es decir acadmica, profesional y/o cientfica (Ferrero, 2005; Ferrero & De Andrea, 2008; Alonso & Eagly, 1999; Alonso, M. & Gago, 2006). En la seccin final de este trabajo se har mencin a

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una serie de ejemplos que permitirn comprender cmo una misma institucin puede pertenecer a ms de una categora. Otro posible nivel de anlisis de las instituciones de psicologa es el referido a su mbito jurisdiccional. Desde este punto de vista, las instituciones pueden tener un carcter internacional (International Union of Psychological Science-IUPSYS), continental (European Federation of Psychologists Associations-EFPA), regional (Sociedad Interamericana de Psicologa-SIP), nacional (Asociacin Argentina de Ciencias del Comportamiento-AACC), provincial (Colegio de Psiclogos de la Provincia de Tucumn), o municipal (Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires-APBA). La nocin de jurisdiccin hace referencia al alcance geopoltico de las actividades generales de la institucin. En el caso de las instituciones cientficas y acadmicas, nada impide que un profesional de una jurisdiccin pertenezca a una sociedad cientfica de otra jurisdiccin -un colega argentino podra pertenecer a una sociedad cientfica de Estados Unidos-, o que una persona de una jurisdiccin pudiera estudiar en otra -una colega que residiera en San Juan podra estudiar en la Universidad Nacional de San Luis. Sin embargo en el caso de los Colegios Profesionales, es requisito estar matriculada/o en la jurisdiccin en donde se ejerce la profesin, pudiendo ser sta la misma u otra diferente del lugar de residencia. Y en el caso de ejercer la profesin en ms de una jurisdiccin ser necesario matricularse en cada una de ellas, esto es, pertenecer a cada uno de los Colegios que habilitan para el ejercicio profesional en cada jurisdiccin. Ello se aplica no solamente a diversas provincias dentro del territorio nacional, sino a diversos pases, donde como paso previo para la matriculacin -u obtencin de la Licencia Profesional-, ser adems necesaria la revalidacin del ttulo acadmico como requisito previo (De Andrea, 2009 b). Por ltimo, las instituciones de la psicologa pueden ser clasificadas de acuerdo a sus integrantes, esto es a quines la conforman. Desde este punto de vista, pueden ser de primero, segundo o tercer grado u orden. Las instituciones de primer grado son aquellas que renen a personas. stas pueden pertenecer o no a la misma profesin segn de qu tipo de institucin se trate acorde a sus objetivos; por ejemplo los Colegios Profesionales agrupan a psiclogas/os y las asociaciones cientficas de la psicologa agrupan a profesionales de diversas disciplinas pero con un inters comn por el campo psicolgico. A diferencia de estas instituciones, las de segundo y tercer grado, agrupan a instituciones. En el primer caso, las instituciones de segundo grado, agrupan a instituciones de primer grado -como la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina-FePRA, que agrupa a los Colegios Profesionales-. Consecuentemente, las de tercer grado, agrupan a instituciones de segundo grado, y suelen ser federaciones de distintas especialidades -como la Confederacin General de ProfesionalesCGP, que nuclea a las diversas federaciones de profe-

sionales de todo el pas (Klappenbach, 1998). A partir de las clasificaciones anteriormente planteadas, y solamente a modo de ejemplo, se presentan una serie de instituciones, indicando sus caractersticas y por qu algunas pueden adems pertenecer a ms de una categora: - International Union of Psychological Science-IUPSYS: institucin cientfica, de alcance jurisdiccional internacional, de tercer grado. - Sociedad Interamericana de Psicologa-SIP: institucin cientfica, con un alcance jurisdiccional regional, de tercer grado. - Universidades nacionales: instituciones acadmicas y cientficas, de carcter nacional, de primer grado. A su vez, algunas instancias acadmicas de la psicologa (Facultades y Departamentos), pueden formar parte de otras instituciones que las incluyen, como en Argentina es el caso de la Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa-AUAPsi, que nuclea a las Facultades y Departamentos (cuando no hay facultad propia) de psicologa en todo el pas. Esto hace que AUAPsi sea una institucin de segundo grado (ya que nuclea asociaciones de primer grado), y sta es de carcter acadmico y nacional. - International Council of Psychologists-ICP: institucin cientfica, internacional, de primer grado. - Unin Latinoamericana de Entidades de PsicologaULAPSI: institucin cientfica, regional, de tercer grado. - Federacin de Psiclogos de la Repblica ArgentinaFePRA: institucin profesional, su mbito jurisdiccional es nacional, y es de segundo grado. - Asociacin de Psiclogos de Mendoza y Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires, instituciones mayoritariamente profesionales, de carcter provincial la primera y municipal la segunda, ambas de primer grado. De afiliacin voluntaria. Aunque al promover el conocimiento y brindar cursos de formacin, no dejan de tener un inters cientfico y acadmico. - Association of State and Provincial Psychology Boards (USA y Canad), que es el organismo encargado del otorgamiento de matrcula (licensure: licencia para ejercer), por lo cual es una institucin profesional, binacional, y de primer grado. - Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos de Espaa: institucin profesional, de carcter nacional y de segundo grado. - Colegio de Psiclogos de la Provincia de Crdoba, Colegio de Psiclogos de la Provincia de Buenos Aires y Colegio de Psiclogos de San Luis: instituciones profesionales, de carcter provincial, de primer grado. Aunque al igual que en el ejemplo 7 e incluso en el 9, al promover el conocimiento y brindar cursos de formacin, no dejan de tener un inters cientfico y acadmico. Pero en el caso de este ejemplo, son de afiliacin obligatoria. CONCLUSIN A partir de este desarrollo, es posible concluir que las instituciones de la psicologa pueden ser clasificadas bsicamente desde los tres puntos de vista descriptos

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-objetivos (acadmicas, profesionales y cientficas), alcance jurisdiccional (internacional, continental, nacional, provincial y municipal) e integrantes (primero, segundo y tercer grado o nivel)-, que estos criterios estn presentes en todas las instituciones de la psicologa, y que inclusive numerosas de ellas pueden pertenecer a ms de una categora desde el punto de vista de sus objetivos.

BIBLIOGRAFA Alonso, M. & Eagly, E. (1999). Psicologa en Argentina. SIP. Caracas.http://www.palermo.edu/cienciassociales/publicaciones/pdf/ Psico1/1%20PSICO%20001.pdf. Alonso, M. & Gago, P. (2006). Algunos aspectos cuantitativos de la evolucin de la Psicologa en Argentina 1975-2005. Actas de las XIII Jornadas de investigacin, Facultad de Psicologa, UBA. Calo, O. (2000). tica y deontologa en la formacin del Psiclogo Argentino. Fundamentos en Humanidades, Universidad Nacional de San Luis, 2, 7-12 De Andrea, N. (2008). Percepcin de los alumnos de la Licenciatura en Psicologa de la Universidad Nacional de San Luis acerca de sus prcticas preprofesionales desde el punto de vista ticodeontolgico. Tesis de Licenciatura en Psicologa. San Luis: Universidad Nacional de San Luis. De Andrea, N. (2009a). Aspectos claves de la historia de la psicologa en Argentina desde el siglo XIX hasta el siglo XXI. Revista Electrnica de Psicologa Poltica, 7 (21), 51-59. De Andrea, N. (2009b). Estudio comparativo del nivel de conocimiento con respecto a tica y Deontologa Profesional de la Psicologa en alumnos/as de la Universidad Nacional de San Luis que han cursado o no la asignatura especfica. Actas del I Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa. XVI Jornadas de Investigacin y V Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur. Ferrero, A. & De Andrea, N. (2008). Relevancia de las prcticas preprofesionales en la formacin universitaria. El caso de la Psicologa. Actas de las XV Jornadas de investigacin y IV Encuentro de Investigadores en Psicologa del Mercosur. Ferrero, A. (2005). El surgimiento de la deontologa profesional en el campo de la psicologa. Fundamentos en Humanidades, Universidad Nacional de San Luis, 6, 169-177. Ferrero, A. (2007). Human Rights and Psychology Ethics Codes in Argentina. International Journal of Ethics, 5 (1/2), 29-35. Ferrero, A. (en prensa). Economic, political and social influences on psychological ethics and ethics code development in Argentina. En Leach, M.; Stevens, M.; Ferrero, A.; Korkut, Y.; & Lindsay, G. Handbook of International Psychological Ethics. Oxford University Press. Klappenbach, H. (1998). Formas Organizativas de la Psicologa en la Argentina. Revista Idea. Universidad Nacional de San Luis. 25, 137-158. Nacin Argentina. Ministerio de Educacin de la Nacin (2009). Resolucin N 343/09. Boletn Oficial N 31753, 7 de octubre de 2009.

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EStUdIO COMPARAtIVO dEl nIVEl dE COnOCIMIEntO COn RESPECtO A tICA y dEOntOlOGA PROFESIOnAl dE AlUMnOS/AS dE UnA UnIVERSIdAd PBlICA y UnA UnIVERSIdAd PRIVAdA
De Andrea, Nidia Georgina; Penna, Fabricio Universidad Nacional de San Luis. Argentina
RESUMEN El presente trabajo es un avance de la Tesis Doctoral de la Lic. Nidia De Andrea respecto de contenidos de tica y deontologa profesional en carreras de psicologa en universidades pblicas y privadas de Argentina, bajo el asesoramiento cientfico de la Dra. Andrea Ferrero. Primero, se desarrollarn conceptos tericos para poder comprender la importancia de la presencia de estos contenidos en los Planes de Estudio de carreras de psicologa en Argentina a partir de la Ley de Educacin Superior 24.521 (1995), y sus modificatorias (2002 y 2006), el Documento presentado por AUAPsi y FePRA en 2007 y la Resolucin 343 del Ministerio de Educacin en 2009, en la que quedan expuestos los requisitos bsicos para la acreditacin de las carreras de psicologa en Argentina, y las Actividades Profesionales Reservadas al Ttulo de Psiclogo y/o Licenciado en Psicologa. Luego, se expondr el anlisis de los datos de una muestra de 112 alumnos/as, 37 de la Universidad de Mendoza y 75 de la Universidad Nacional de Mar del Plata, para concluir cul es la percepcin que los/as mismos/as tienen con respecto a contenidos de tica y deontologa profesional y su relacin con las prcticas preprofesionales. Palabras clave tica Deontologa UNMDP UM ABSTRACT COMPARATIVE STUDY ON STUDENTS KNOWLEDGE WITH RESPECT TO ETHICS AND PROFESSIONAL DEONTOLOGY IN A PUBLIC UNIVERSITY AND A PRIVATE UNIVERSITY This work is part of an on going Doctoral Dissertation by Lic. Nidia De Andrea on the contents of ethics and professional deontology in the curriculum of psychology careers of public and private universities in Argentina, under the supervision of Dr. Andrea Ferrero. First, theoretical concepts are developed in order to understand how important is the inclusion of these contents in the curriculum of psychology careers in Argentina, as stipulated by the Higher Education Law 24,521 (1995) and its amending rules (2002 y 2006), the Document presented by AUAPsi and FePRA in 2007, and Resolution 343 enacted by the Ministry of Education in 2009, in which the basic requirements for accreditation of psychology careers in Argentina are outlined, as well as the Professional Activities Reserved for Psychologists and/or Licentiates in Psychology. Later, the data analysis collected during field work is reported with a sample of 112 (one-hundred and twelve) students, 37 (thirty-seven) from Universidad de Mendoza and 75 (seventy-five) from Universidad Nacional de Mar del Plata, to evaluate the perception of students with respect to the contents of ethics and professional deontology, and their relationship with pre-professional practices. Key words Ethic Deontology UNMDP UM

INTRODUCCION El presente trabajo es un avance de la Tesis Doctoral de la Lic. Nidia De Andrea de la Universidad Nacional de San Luis respecto de contenidos de tica y deontologa profesional en carreras de psicologa en universidades pblicas y privadas de Argentina, bajo el asesoramiento cientfico de la Dra. Andrea Ferrero. Por ello slo se presentar el anlisis de los datos recogidos durante la primera etapa de la aplicacin del instrumento en la Universidad de Mendoza (UM) y la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP). As, primeramente se desarrollarn los conceptos necesarios para poder comprender cul es la importancia de la presencia de contenidos de tica y deontologa profesional en la malla curricular de las carreras de psicologa especficamente en Argentina, para luego abocarnos al anlisis de los datos recogidos en el trabajo de campo en la UM y la UNMDP. DESARROLLO Esta investigacin se asienta en el marco general de la formacin en psicologa, especialmente en lo atinente a la adquisicin de competencias y habilidades referidas a la tica y la deontologa profesional, aplicadas al campo de las prcticas preprofesionales. La formacin en tica y deontologa profesional en las Carreras de Psicologa en Argentina ha estado vinculada a los procesos referidos al surgimiento de las carreras de Psicologa y por lo tanto a la creciente profesio-

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nalizacin de la misma. As, en el presente trabajo se desarrollar primeramente las caractersticas propias de proceso de profesionalizacin de la psicologa en Argentina especialmente centrndonos en la importancia de la tica y la deontologa profesional en la formacin universitaria para luego centrarnos especialmente en la percepcin que alumnos/as de la UM y la UNMP tienen con respecto a los conocimientos de tica y deontologa profesional que son trasmitidos en el transcurso de la carrera de psicologa de dicha universidad. En Argentina la Asociacin de Unidades Acadmicas de Psicologa (AUAPsi), y la Federacin de Psiclogos de la Repblica Argentina (FePRA) han consensuado pautas para articular y compartir propuestas especialmente en relacin a los tres aspectos que la Ley de Educacin Superior seala como principales y de suma relevancia: la carga horaria mnima de los planes de estudio, los contenidos curriculares bsicos- dentro de los cuales se menciona la necesidad de incorporar la formacin tica-, la intensidad de la formacin prctica. Tambin la Ley de Educacin Superior menciona que una de las atribuciones de las instituciones universitarias, que tienen autonoma acadmica e institucional, es formular y desarrollar planes de estudio, de investigacin cientfica y de extensin y servicio a la comunidad, incluyendo la enseanza de la tica profesional. Por otra parte, es necesario destacar lo establecido por la Ley de Educacin Superior N 24.521 de la Repblica Argentina que estipula que una de las finalidades de la Educacin Superior es desarrollar las actividades y valores que requiere la formacin de personas responsables, con conciencia tica y solidaria (Klappenbach, 1998; 2003; Nacin Argentina, 1995/2002/2006). El Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin dict en 1995 el Decreto N 268, complementario a la Ley de Educacin, que plantea que la tica profesional constituye un aspecto fundamental que debe estar presente en todo programa de estudio, y en cada una de sus asignaturas, en otras palabras dice que no slo debe existir una asignatura o curso especfico sobre tica, sino tambin que los planes curriculares deben brindar la transversalidad de los contenidos de tica a lo largo de toda la formacin (Nacin Argentina, 1995). Los planteamientos tico-deontolgicos no slo sirven como marco regulatorio de la profesin, sino tambin para resguardar los intereses de la comunidad que se beneficia con la prctica de las/os profesionales de la disciplina que nos compete. Por ello la adquisicin de estas habilidades y destrezas deben formar parte de las mallas curriculares de pregrado en carreras de psicologa. Es de suma importancia incluir conocimientos y capacidad reflexiva en relacin a la tica y deontologa profesional en la formacin de pregrado ya que as se asientan los lineamientos y gua de conducta que resultan indispensables para la praxis en Psicologa, y correlativamente para un ejercicio profesional idneo y responsable. Las prcticas preprofesionales en la formacin superior deben tener en cuenta la formacin tica-deontolgica, ya que desde hace algunos aos este tema es conside-

rado como uno de los pilares en toda instancia de formacin de pregrado y posgrado -y por ello ha sido incluida en la Ley de Educacin Superior- incluida la formacin en Psicologa (Ferrero, 2005; Vilanova, 2000; 2003). Este hecho adquiere an mayor relevancia a partir de que en el ao 2004 el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, mediante la Resolucin N 136 declar a la psicologa como una de las carreras incluidas en la figura mencionada en el artculo N 43 de la Ley de Educacin Superior, es decir que es una de las carreras de inters pblico, que est especialmente referida al mbito de la salud, y por lo tanto debe ser regulada por el Estado. Este hecho avala legalmente lo que ya se planteaba desde el mbito cientfico y acadmico, la necesidad de desarrollar una formacin tica y deontolgica especfica, como parte ineludible de la formacin en psicologa (Nacin Argentina, 2004). Efectivamente, la formacin acadmico-profesional del/ la Licenciado/a en Psicologa o Psicloga/a comprende, segn AUAPsi, 2 (dos) instancias graduales y secuenciales: la primera est orientada a la adquisicin de conocimientos y capacidades bsicas e instrumentales de la disciplina; la segunda tiene por objetivo la integracin de conocimientos, su profundizacin acadmica y la aplicacin en las distintas reas de prctica preprofesional. La estructura del Plan de Estudios, por lo tanto, deber contemplar estas dos instancias. Entre los contenidos curriculares que deben ser enseados a los/as estudiantes de psicologa, AUAPsi plantea contenidos respecto a tica y Deontologa Profesional, estableciendo que este contenido comprende el conocimiento de normativas, leyes y cdigos deontolgicos, estudia los aspectos tico-deontolgicos que conlleva el ejercicio responsable de la prctica profesional. Este contenido curricular reafirma el compromiso de la comunidad cientfica profesional y acadmica con respecto a la tica profesional y la necesidad ineludible de contar con una adecuada formacin tica y deontolgica en las currculas de la psicologa (AUAPsi, 2007). Luego de dos aos de trabajo, y considerando el documento formulado por AUAPsi en 2007, el Ministerio de Educacin de la Nacin, por Resolucin 343/2009 establece cules son los contenidos curriculares bsicos, la carga horaria, los criterios de intensidad de la formacin prctica y los estndares para la acreditacin de las carreras de Psiclogo/a y Licenciado/a en Psicologa. En la misma resolucin quedaron reglamentadas cules son las Actividades Reservadas al Ttulo para dichas carreras, y se manifest la conformidad con la propuesta de estndares para la acreditacin de las carreras, establecindose un plazo mximo de 12 (doce) meses para que las instituciones universitarias adecuen sus carreras a las nuevas pautas fijadas (Nacin Argentina, 2009). Por lo dicho hasta aqu, la dimensin tico-deontolgica forma parte del ejercicio profesional, por lo tanto, una formacin integral de los/as profesionales por parte de la Universidad, debe incluir al menos tres grandes componentes: los conocimientos especializados del campo

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en cuestin, las habilidades tcnicas para llevar a cabo las prcticas, y un marco de conducta en la actuacin profesional (Ferrero, 2005; Ferrero & Andrade, 2007). MATERIALES Y METODOS En esta etapa se trabaj con una muestra de 112 (ciento doce) alumnos/as, 37 (treinta y siete) de la UM y 75 (setenta y cinco) de la UNMDP que durante el primer cuatrimestre de 2011 han cursado una asignatura especfica con contenidos de tica y deontologa profesional, a quienes se les aplic un cuestionario que evala aspectos ticos de la prctica preprofesional en carreras de psicologa en Argentina. Dicho cuestionario es individual y annimo. Consiste en 4 (cuatro) partes, primero, datos personales (sexo, edad, universidad a la que pertenece), segundo, una pregunta de opcin mltiple donde se interroga la cantidad de prcticas preprofesionales que han realizado los estudiantes en el transcurso de su carrera (entendemos las prcticas preprofesionales en sentido amplio como aquellas actividades que realizan los/as alumnos/as, con el objetivo de generar destrezas y habilidades prcticas en un determinado campo de aplicacin, tercero, diecisiete afirmaciones relacionadas a los aspectos tico-deontolgicos y las prcticas preprofesionales evaluadas a travs de una escala Likert (1 = completamente en desacuerdo, 2 = parcialmente en desacuerdo, 3 = indiferente, 4 = parcialmente de acuerdo y 5 = completamente de acuerdo ), y por ltimo, cuatro situaciones tico dilemticas (dos referidas a cmo consideran ticamente ms adecuado proceder los/as alumnos/as frente a las mismas y las dos siguientes cmo creen los/ as alumnos/as que sera ticamente adecuado proceder por parte de su supervisor); en cada una de estas situaciones se le presentan distintas posibilidades de respuesta y ellos deben sealar cul consideran que es la correcta. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS El 53% aproximado (9) de las 17 respuestas a la pregunta N 2 superan la mediana (p50) de respuestas incorrectas, donde adems, 5 de ellas ests por sobre el p75. Del total de stas, slo 4 (24% aprox.) estuvieron por debajo del p25 de respuestas incorrectas. Para determinar la presencia de diferencias entre las respuestas presentadas por ambas universidades, se utiliz la prueba no paramtrica de Wilcoxon, obteniendo los siguientes diferencias significativas (de acuerdo a lo presentado en la Tabla 1): respuesta a la pregunta N 3 (p=0,0045, Explicacin previa a los participantes de la modalidad de trabajo, duracin y riesgos potenciales de la misma); respuesta a la pregunta N 8 (p=0,0001, Presentarse cmo profesional al comienzo de la prctica); respuesta a la pregunta N 10 (p=0,0014, Derecho de los participantes en interrumpir su participacin en cualquier momento) y para la respuesta a la pregunta N 13 (p=0,0373, Si usted comete un error, puede ser acusado de mala praxis).

En este caso, de acuerdo a lo presentado en la Tabla 2 y lo visto en los Grficos 2.1 y 2.2, no hay diferencias estadsticamente significativas en las respuestas de las 4 situaciones tico-dilemticas y prcticas preprofesionales entre UM y UNDMP. Conclusin A modo de conclusin y de acuerdo a los resultados obtenidos se puede decir que en las preguntas referidas la necesidad de dar una devolucin a los/as participantes de las prcticas, al derecho de los/as participantes de interrumpir la prctica en cualquier momento de la misma, a la necesidad de preservar datos filiales de los/as participantes como secreto profesional y la obligatoriedad de realizar supervisiones con el equipo docente, los/as alumnos/as de la Universidad de Mendoza han superado el 50% de respuesta incorrectas. Del mismo modo, en las preguntas que hacen alusin a la imposiblidad de ser acusado/a de mala praxis en una prctica preprofesional, a la accin inapropiada de presentarse como psiclogo/a cuando an son estudiantes, la responsabilidad final de las prcticas de la cual est a cargo el equipo docente que supervisa, la posibilidad de negarse a hacer alguna prctica en casos en que esto se justifique y la no vinculacin de los Cdigos de tica para estudiantes, ms del 75% de alumnos/as de la mencionada Universidad contestaron incorrectamente. Con respecto a la Universidad Nacional de Mar del Plata y a partir de los resultados obtenidos se puede decir que ms del 50% del alumnado respondi incorrectamente a las preguntas referidas a la obligatoriedad de supervisar el trabajo que se est llevando a cabo en la prctica preprofesional con equipo docente correspondiente, a la necesidad de preservar datos filiales de los/ as participantes como secreto profesional, como as tambin slo revelar la informacin necesaria al/la supervisor/a, a la imposibilidad de ser acusado/a de mala praxis y la obligatoriedad de supervisar la devolucin que ser dada al/la participante de la misma. Tambin ms del 75% de estos/as alumnos/as contestaron mal en las afirmaciones destinadas a evaluar la no obligatoriedad de regirse legalmente por el Cdigo de tica, a la posibilidad de negarse a realizar alguna prctica bajo circunstancias especiales, y la responsabilidad final de las prcticas por parte del/a supervisor/a. Con respecto a las situaciones tico-dilemticas presentadas a los/as alumnos/as, se puede concluir en que ms del 50% de alumnos/as de la Universidad de Mendoza contestaron incorrectamente en las situaciones referidas a las supervisiones grupales y la identificacin del sujeto de la prctica, y a la obligatoriedad de realizar la denuncia en el caso de presumir abuso o maltrato a un/a menor de edad, que en esta caso correspondera hacer la misma a/la supervisor/a como deber profesional y no al estudiantado. En el caso de la Universidad Nacional de Mar del Plata, ms del 75% de alumnos/as respondieron incorrectamente en la primera situacin antes mencionada, es decir la necesidad de preservacin de la intimidad de los

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sujetos con los que se trabaja en las prcticas preprofesionales. A partir de lo hasta aqu expuesto y teniendo en cuenta que segn la Resolucin Ministerial 343/09 de Acreditacin de las Carreras de Psicologa en Argentina las prcticas preprofesionales son un requisito imprescindibles para la acreditacin de las mismas, creemos pertinente sealar la necesidad de incorporar en el transcur-

so de la carrera algn contenido tico-deontolgico especfico para las prcticas de pregrado, ya que los errores que han aparecido en esta investigacin podran deberse a que la asignatura especfica en cada una de estas universidades los/as forma para su futuro rol profesional, y en el caso particular de las prcticas preprofesionales hay ciertas normas tico-deontolgicas que difieren de estas.

Tabla 1: Prueba de Wilcoxon para la comparacin de las 17 afirmaciones (A) referidas a aspectos ticos-deontolgicos y prcticas preprofesionales entre la UM y la UNDMP
Afirmaciones A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 UM UNMDP 37 75 Grupo 1 Grupo 2 n(1) n(2) Media(1) 4,78 4,62 4,43 3,92 2,35 3,46 2,68 3,00 4,68 3,78 4,46 4,41 3,43 2,19 4,84 4,76 4,62 Media(2) 4,71 4,32 4,71 4,29 2,20 3,35 2,27 1,93 4,37 4,52 4,21 4,53 2,80 2,45 4,77 4,51 4,52 p(2 colas) 0,4054 0,0563 0,0045 0,0595 0,6045 0,5840 0,2955 0,0001 0,1339 0,0014 0,0628 0,5024 0,0373 0,3640 0,8776 0,1206 0,7932

Tabla 2: Prueba de Wilcoxon para la comparacin en 4 situaciones (S) tico-dilemticas y prcticas preprofesionales entre la UM y la UNMP
Variable S_A1 S_A2 S_B1 S_B2 UM UNMDP 37 75 Grupo 1 Grupo 2 n(1) n(2) Media(1) 2,78 3,86 1,95 3,19 Media(2) 2,71 4,00 1,88 2,92 p(2 colas) 0,4387 0,1978 0,6442 0,0517

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lA BIOtECnOCIEnCIA Al SERVICIO dEl dESEO En lA POSMOdERnIdAd. COnSIdERACIOnES BIOtICAS


Degiorgi, Gabriela Maricel Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
RESUMEN Es posible advertir las profundas transformaciones que se han gestado en el campo de la salud a partir de la segunda mitad del siglo veinte. Transformaciones que se vieron incididas tanto por los avances de las tecnociencias biomdicas, como su acontecer en un momento de la humanidad singularmente atravesado por la postmodernidad. La impronta de la cultura posmoderna, aparece significada en nuevas demandas asistenciales, donde la biotecnociencia aparece visualizada como un recurso ms, al cual el sujeto considera posible de recurrir, al servicio de su deseo. Es de esta manera como surge la medicina del deseo, la medicina del perfeccionamiento, la medicina de conveniencia, que reflejan un conjunto de situaciones hasta ahora inditas en el mbito de la practica clnica, que estn modificando no solo la representacin y sentido de las ciencias mdicas, sino que llevan al mismo tiempo a un replanteo de las tradicionales concepciones sobre salud-enfermedad. Tal escenario que desenlaza la solicitud de intervenciones biomdicas que lindan con barreras borrosas entre el deseo y la necesidad, va a generar importantes controversias entre el saber hacer tecnocientfico y el deber hacer de la prctica clnica, que solo podrn ser dirimidas a la luz de la biotica y la biopoltica. Palabras clave Biotecnociencia Deseo Posmodernidad Biotica ABSTRACT BIOTECHNOLOGIC THE SERVICE OF DESIRE IN THE POSTMODERN. BIOETHICAL CONSIDERATIONS It is possible to notice the profound changes that have developed in the health field from the second half of the twentieth century. Transformations that were affected both by the rapid advances in biomedical technoscience, and its occurrence in a moment of humanity determined by postmodernism. The hallmark of postmodern culture, appears significantly in new demand for care, which appears biotechnologic viewed as a resource in these times, to which the subject considers possible use and use the service of his desire and satisfaction. It is in this way raises the medicine desire, the advanced medicine, the drug of convenience, which clearly reflect a range of situations so far unseen in the area of clinical practice, which are changing not only the representation and sense of medical science, but at the same time lead to a rethinking of traditional conceptions of health and disease. Such a scenario that unbind the application of biomedical interventions that border barriers blur between desire and need, will generate significant controversy between the techno-scientific know-how and must do of clinical practice, which can only be settled in in light of bioethics and biopolitics. Key words Biotechnologic Desire Postmodernity Bioethics

Es posible advertir las profundas transformaciones que se han gestado en el campo de la salud a partir de la segunda mitad del siglo veinte. Transformaciones que se vieron incididas tanto por los vertiginosos avances de las tecnociencias biomdicas, como su acontecer en un momento de la humanidad singularmente atravesado por las configuraciones socioculturales producto de la posmodernidad. La impronta de la cultura posmoderna -donde se desvanecen los valores absolutos, donde viene a imperar el mercantilismo, la informacin globalizada, la publicidad y el consumo, donde prevalece el hiperindividualismo hedonista y narcisista- han llevado al sujeto a autoconcebirse, como un individuo constituido por un cuerpo con necesidades que deben ser satisfechas constantemente. As, la ley que viene introducir el Otro cultural recae en el cuerpo del sujeto. Cuerpo, que como plantea Soler (2006) es un acontecimiento del discurso y por lo tanto pasa a ser al decir de Braidotti y Rossi (2000) un campo de inscripcin de cdigos sociosimblicos, representando la materialidad radical del sujeto. El advenimiento de la cultura de la imagen, la esttica y el consumo, ha contribuido a la transformacin de los referentes simblicos e imaginarios sobre el cuerpo, fomentado por un estilo de vida donde el parecer prevalece sobre el ser y donde el deseo que se instaura, transmuta en categora de necesidad. Tales condiciones posmodernas aparecen significadas en las demandas asistenciales, siendo visualizada la biotecnociencia como un recurso mas de estos tiempos, a la cual el sujeto considera posible de recurrir y utilizar, al servicio de su deseo y satisfaccin. Se desafa a la biologa para lograr las propias metas, dndose lugar al apogeo de la ciruga esttica, la psicofarmacologa, las prtesis, las tcnicas procreativas, la seleccin de sexo, el control natal, la medicina del deporte, la transexualidad, por nombrar solo algunas de las intervenciones teraputicas ms solicitadas. Es de esta manera como surge la medicina del deseo,

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la medicina del perfeccionamiento, la medicina de conveniencia, que reflejan muy bien un conjunto de situaciones hasta ahora inditas en el mbito de la practica clnica, que estn modificando no solo la representacin y sentido de las ciencias mdicas, sino que llevan al mismo tiempo a un replanteo de las tradicionales concepciones sobre salud-enfermedad. UNA REDEFINICIN DE LAS CIENCIAS MDICAS? Lyotard (1989) refiere al posmodernismo designando, el estado de la cultura despus de las transformaciones que han afectado entre otras, a las reglas de juego de la ciencia. Es evidente que muchas de las reglas de juego dentro de las ciencias mdicas han cambiado, no solo por los avances -vrtigo mediante- de la biotecnociencia, sino por los modos de circulacin y apropiacin de estos saberes, que van difiriendo progresivamente en su sentido y representacin respecto a sus fines tradicionales. Escobar Triana (2007) reflexiona al respecto, diciendo: los lmites de la intervencin biomdica sobre el cuerpo lindan con fronteras borrosas sobre el deseo y la necesidad, fortalecida esta nueva situacin por las exigencias que las personas, basadas en su autonoma y su propia comprensin de la salud, hacen al mdico y a los sistemas de salud. El psiclogo alemn Matthias Kettner (2006), introduce un trmino nuevo en este terreno al que denomina medicina del deseo, aludiendo con l que ya no se necesita de los saberes y procedimientos mdicos para convertir el sufrimiento de la enfermedad en la infelicidad de la normalidad, sino que se precisa de tales saberes y procedimientos para aproximar y ajustar las condiciones del propio cuerpo al estilo de vida que se desea. Deseos entonces, que buscan tramitarse recurriendo a la intervencin mdica, sirvindose de las biotecnocientficas para su satisfaccin. Sin duda la medicina esttica es la primera muestra -estructurada y organizada- de lo que significa la medicina del deseo, pero es posible focalizar otros ejemplos como el deseo de engendrar un hijo con un determinado sexo (diagnstico preimplantacional para la seleccin sexual), deseo de alumbrar un hijo en una determinada fecha (cesrea programada, en el que el deseo no se define bien si es de los padres o del propio gineclogo), deseo de modificar los atributos sexuales (mamoplastias, alargamiento de pene, etc), deseo de mejorar la potencia sexual (sildenafilo), deseo de un mayor rendimiento fsico (eritropoyetina, esteroides, etc), deseo de una apariencia juvenil (tratamientos antienvejecimiento qumicos, fsicos y quirrgicos), por solo nombrar algunos de los tantos. Los fines para la cual es requerida la medicina, tambin significaron motivo de reflexin para Eric Juengst (1998). El autor considera que no es lo mismo la realizacin de intervenciones teraputicas como correccin de nariz, prpados, labios, eliminacin de cicatrices, cirugas mamarias, etc. contempladas a la luz de la reconstruccin corporal que requiere un paciente oncolgico, politraumatizado o quemado, que mirarlas desde la

perspectiva de la medicina para el perfeccionamiento. Definiendo a esta ltima como el conjunto de intervenciones destinadas a mejorar la forma o el funcionamiento humano ms all de lo que es preciso para restablecer o mantener la buena salud. Por su parte Hottois y Missa (2001) enuncian la expresin medicina de conveniencia designando a travs de la misma la utilizacin de tcnicas biomdicas, con otros fines diferentes a los teraputicos, esencialmente estticos. Este trmino se toma en un doble sentido, sea en relacin a la apariencia corporal determinada por las imgenes sociales y culturales, o como la preferencia o escogencia individual y subjetiva, en ltimas, un asunto de gusto personal. A travs de la medicina de conveniencia el sujeto se ha permitido pensarse como un ser modificable en su apariencia, intentando por medio de las tecnociencias transformar su cuerpo y de esta manera provocar cambios en su subjetividad. Evidentemente la medicina del deseo, la medicina del perfeccionamiento, la medicina de conveniencia, nos hacen pensar en una redefinicin de la ciencias mdicas, cuyo objetivo ya no es solo prevenir o curar la enfermedad, sino tambin satisfacer los deseos individuales. Lo que nos lleva a reflexionar sobre el siguiente interrogante. UNA REDEFINICN DE LAS CONCEPCIONES DE SALUD-ENFEMEDAD? Lo anterior demuestra que las concepciones sobre salud-enfermedad no han permanecido estticas, ni ahistricas, sino que han ido cambiando significativamente a lo largo del tiempo, en una estrecha vinculacin con las ideas dominantes del contexto social y cultural de donde emergen. Si nos remitimos desde la poca de los griegos, la prctica clnica se apoy en sus inicios en la idea de enfermedad como alteracin del curso normal de la naturaleza que solo la naturaleza misma poda restaurar, ayudada, en ocasiones, por ciertas medidas teraputicas. En pocas mas recientes, a esta concepcin naturalista de la enfermedad, se le sum una lectura humanista de esa visin, segn la cual, la enfermedad, adems de ser un proceso natural, seria tambin una experiencia personal y, consecuentemente, un fenmeno social (Gonzlez Quirs, Puerta, 2009). Es as como la Organizacin Mundial de la Salud en la primera mitad de siglo XX, define a la salud como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no slo como la ausencia de afecciones o enfermedades, lo que permite entenderla no solamente desde los equilibrios biolgicos, sino como un sistema de valores, como nocin que la gente usa para interpretar sus relaciones con el orden social (Suarez, 2001). As, los conceptos fueron evolucionando y en la actualidad se abre paso a una definicin de salud-enfermedad que ha dejado de ser estrictamente biolgica y ha pasado a ser primariamente social, siendo expresin de la circulacin y apropiacin de un conjunto de concepcio-

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nes, valores y relaciones de sentido en vinculacin directa con la sociedad y su cultura. Lacan (1972-73) nos va a decir, que el discurso determina la forma del lazo social, y vemos cmo en nuestros tiempos posmodernos el discurso capitalista plantea una incidencia determinante en este punto. Introduce en nuestra sociedad el borramiento de lo imposible y con ello la idea de que todo est permitido, adems de la gran cantidad de objetos que se crean continuamente para sostener dicha dinmica a partir de brindarlos al sujeto como elementos que taponan su falta fundamental. La suspensin de los lmites, promueve en el sujeto la idea de libertad, y esto junto con la gran diversidad de productos a escoger, marcan la diferencia entre sta y otras pocas en lo que concierne al deseo del sujeto. El mundo de hoy le da a escoger, le da la libertad de usar su dinero, de tener o adquirir el cuerpo que desee, de obtener los objetos que quiere, en fin, parece darle al sujeto la libertad de demandar, colocndolo en el lugar de consumidor de lo que desee -deseo que es impuesto por el Otro posmoderno-. Esta dinmica es la que da paso a los nuevos ideales del sujeto, apareciendo una excesiva atencin sobre la apariencia, donde prevalece ms verse bien que sentirse bien, y donde el cuerpo adquiere una inusual relevancia. Dentro de los que las tecnologas de la informacin y comunicacin promueven como objeto de consumo, parecieran encontrarse las biotecnociencias, empujando al sujeto a disponer de las mismas para intervenir su cuerpo segn su propio deseo, con la ilusin de encontrar en ello su bienestar personal y su felicidad. Es as como en la prctica clnica de hoy se hace presente un paciente diferente, mas bien habra que decir, como de hecho se dice en palabras de Kettner (2006) un nuevo cliente, que impone otra manera de demandar asistencia mdica. Este paciente-cliente -que difiere de aquel concebido en el sentido clsico y milenario del trmino-, solicita intervenciones clnicas que no estn dirigidas a curar una enfermedad o yugular el dolor y sufrimiento que pueda derivarse de ella, sino que refiere a alguien sano que quiere satisfacer el deseo de modificar algn aspecto de su fisonoma, de su conducta valindose de las posibilidades que la biotecnociencia le ofrece (Gonzlez Quirs, Puerta, 2009). De esta manera las concepciones de salud y enfermedad en los tiempos posmodernos, desdibuja tambin sus lmites. Donde el quehacer mdico ha dejado de ser percibido como algo que solo tiene sentido en la enfermedad, para pasar a ser visualizado adems -y con poderosa fuerza- para optimizar el bienestar del sujeto en funcin de sus propios deseos. CONSIDERACIONES BIOETICAS Los avances biomdicos y biotecnolgicos han aumentado y lo siguen haciendo en forma permanente, con mayores posibilidades de intervencin sobre la vida y con impactos sociales de gran importancia. Estos avances ya eran vaticinados por el mismo Freud

(1930) en El malestar en la cultura cuando deca pocas futuras traern consigo nuevos progresos, acaso de magnitud inimaginable en este mbito de la cultura y no harn sino aumentar la semejanza con un dios, aludiendo a la figura del hombre. Hombre que en los tiempos actuales vive -concientemente o no- a la manera posmoderna. Posmodernidad que incide en la constitucin de una sociedad flexible, a la que el francs Gilles Lipovetzky (1986) entiende como una sociedad anomica, donde han caducado los viejos y tradicionales valores, donde la moral ya no es absoluta sino relativista, que parte del sentimiento, que pasa a ser lo que cada uno siente. Y lo que cada uno siente dentro del sistema neoliberal, globalizado y capitalista en el que vivimos, decanta en un proceso de personalizacin donde lo que prima es la satisfaccin de los propios deseos. Deseos que van a hacerse extensivos hasta el campo de la salud y se van a ver traducidos en demandas asistenciales que han dado emergencia a lamedicina del deseo, la medicina del perfeccionamiento, la medicina de conveniencia, desdibujando las tradicionales concepciones sobre salud-enfermedad y redefiniendo los fines tradicionales de la medicina. De esta manera a los fines preventivos, curativos y paliativos del quehacer mdico tradicional, van a sumrsele los predictivos, regenerativos y transformadores, que son invocados por un paciente-cliente que en condiciones de salud solicita intervenciones teraputicas para alcanzar o mejorar lo que el considera su propio bienestar subjetivo. Gonzlez Quirs y Puerta (2009) van afirmar que es verdad que la medicina curativa o tradicional en cierto sentido da respuesta a deseos muy profundos (curar una enfermedad potencialmente mortal), pero no se halla escrupulosamente comprometida con la satisfaccin del paciente, sino con el ofrecimiento cabal a ste de las prcticas mdicas mayoritariamente aceptadas dentro de la profesin para tratar en las mejores condiciones su enfermedad (lex artis). Pero en este nuevo marco ellos sostienen que la relacin medico-paciente se desprovee de casi todos sus atributos tradicionales para transformarse en un acto estrictamente venal en el que, por as decirlo, el mdico se convierte en un mero ingeniero de cuerpos contratado por su cliente. De tal suerte que su practica clnica no tendra porque ajustarse a la tica medica, sino al derecho mercantil privado. Lo cierto es que la realidad de hoy nos demarca una tecnobiomedicina cuya capacidad de intervencin extiende su accin sin fronteras, la emergencia de un paciente que desde la ponderacin de su derecho a la autonoma y su libertad de eleccin establece demandas inusitadas para dar satisfaccin a sus deseos, en un contexto sociocultural posmoderno donde participa con poderosa fuerza el biopoder devenido del capitalismo. Tal escenario convoca al conocimiento biomdico a intervenciones que lindan con barreras borrosas entre el deseo y la necesidad, generndose importantes controversias entre los hechos y los valores, entre lo que es y

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lo que debera ser, entre el saber hacer tecnocientfico y el deber hacer de la prctica clnica. Controversias que solo pueden ser dirimidas a la luz de la biotica, con la ayuda como va a proponer Kettner (2006) de su gemela siamesa la biopoltica, donde desde la necesaria reflexin multi-inter-transdisciplinaria y plural sea posible esclarecer las cuestiones axiolgicas implicadas, las responsabilidades involucradas, desentramando la tensin que se hace presente entre lo deseable, lo posible, lo legtimo, lo correcto tcnicamente y lo adecuado ticamente.

BIBLIOGRAFA Braidotti, R., Rossi (2000). Las Teoras de Gnero, en Sujetos nmades. Ed. Paids. Buenos Aires. Escobar Triana, J. (2007). Biotica, cuerpo humano, biotecnologa y medicina del deseo. Revista Colombiana de Biotica. Vol. 2, N1. Enero- Junio. Freud, S. (1930). El malestar en la Cultura. En Obras Completas. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. Gonzlez Quirs, J., Puerta, J. (2009). Tecnologa, demanda social y medicina del deseo. Revista Medicina Clnica, 133 (17). Barcelona. Hottois, G., Missa, J. (2001). Medicine du desin- Nouvelle Encyclopedie de bioethique, Medicina, Environment, Biotechnology. De Boeck Universit, Bruxelles. Juengst, E. (1998). What does enhancement mean?. In: Parens E, editor. Enhancing Human Traits: Ethical and Social Implications. Washington, D.C.: Georgetown Univ Pr. Kettner M. (2006) Wunscherf ullende Medizin zwischen Kommerzun d Patienten- dienlichkeit. Revista Ethik Med. Lacan, J. (1972-73). El seminario de Jacques Lacan. Libro 20: An. Ed. Paids. Buenos Aires. Lipovetzky, G. (1986) La era del vaco. Anagrma. Barcelona. Lyotard, J. (1989). La condicin postmoderna. Ed. Teorema. Buenos Aires. Lyotard, J. (1995). La posmodernidad. Gedisa. Barcelona. Soler, C. (2006). Los ensamblajes del cuerpo. Asociacin Foros del Campo. Lacaniano. Medelln. Surez, R. (2001). Salud-enfermedad: una categora a repensar desde la antropologa. En R. Surez (comp.), Reflexiones en salud: una aproximacin desde la antropologa. Universidad de los Andes. Bogot.

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yOUtUBE: UnA RUPtURA COn lOS EStEREOtIPOS dE IdEntIFICACIn EStABlECIdOS


Di Pietro, Malena; Manes, Jesica; Nuez, Paula; Perez Knees, Nayla; Poli, Soledad; Rojas, Gisela Silvina; Tischelman, Nadia Betsab Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN La presente investigacin se propone indagar acerca del lugar que ocupa YouTube como fenmeno contracultural frente a los estereotipos de identificacin socialmente establecidos y legitimados. Para ello se utilizar una tcnica mixta compuesta por encuestas y entrevistas, y la articulacin terica con autores de diversos enfoques que puedan tener una visin crtica, intentando de este modo dar cuenta de los motivos que subyacen tanto la subida de vdeos a YouTube, como la suscripcin a los diferentes canales. Los llamados YouTubbers se presentan de este modo como alternativa a los cnones establecidos, dando cuenta de un fenmeno instituyente que, mediante el entretenimiento, resulta en modelos de identificacin que dejan de lado los ideales inalcanzables, volvindose ms cercanos y, consecuentemente, diversificando el ideal. Palabras clave YouTube Identificacin YouTubbers Estereotipos ABSTRACT YOUTUBE: A BREAK WITH THE STEREOTYPES OF IDENTIFICATION SET This research aims to inquire about the place as counter-cultural phenomenon YouTube from stereotypes of socially established and legitimate identification. This will draw a mixed technique consisting of surveys and interviews, and the joint authors of various theoretical approaches that can have a critical, thus trying to account for the reasons behind both uploading videos to YouTube, as subscribe to different channels. The socalled YouTubbers are thus as an alternative to the established, accounting for instituting a phenomenon that through entertainment, resulting in identification models that ignore the unattainable ideals, becoming closer and, consequently, diversifying ideal. Key words YouTube Identification YouTubbers Stereotype INTRODUCCION YouTube es una de las comunidades de Internet ms utilizadas en la actualidad. Funciona compartiendo vdeos online y es una fuente para la bsqueda de informacin. Para utilizar esta herramienta es necesario registrase creando un usuario, y a partir de ese momento se puede comenzar a subir vdeos, grabar los favoritos, comentarlos, suscribirse a determinados usuarios y etiquetas, y crear o unirse a grupos de intereses compartidos. Sin embargo, se pueden visualizar vdeos sin ser un usuario registrado. La empresa YouTube fue fundada en febrero del 2005 por Chad Hurley, Steve Chen y Jawed Karim, tres jvenes de veinte aos empleados de PayPal, propiedad de eBay. YouTube recibi 3,5 millones de dlares de Sequoia Capital para su lanzamiento y 8 millones de dlares posteriormente. En octubre de 2006, la empresa Google Inc. compr YouTube por 1.650 millones de dlares en acciones. En la actualidad YouTube gestiona gran parte de su actividad con 65 empleados. Su sede central se encuentra ubicada en California, Estados Unidos pero adems, est presente en otros 18 pases: Japn, Reino Unido, Italia, Espaa, Pases Bajos, Irlanda, Francia, Polonia, Brasil, Canad, Mxico, Australia, Hong Kong, Taiwn, Nueva Zelanda, Alemania, Rusia y Corea. El presente trabajo tiene como objetivo general indagar la siguiente hiptesis: la mediacin de la tecnologa promueve ciertos fenmenos de identificacin en YouTube. Para ello, realizaremos encuestas a usuarios de YouTube y entrevistas a YouTubbers, quienes se definen de la siguiente manera: Un YouTubber es un artista, un realizador audiovisual y su objetivo principal es entretener a sus espectadores (YouTubbers. Nuestros vdeos al poder. 2009). ASPECTOS METODOLOGICOS A fin de contar con evidencia que nos permita corroborar o refutar nuestra hiptesis de trabajo desarrollamos una investigacin mixta, utilizando como herramientas encuestas y entrevistas a YouTubbers. Seleccionamos una muestra de jvenes con una franja etaria de 12 a 20 aos ya que consideramos que los mismos pertenecen a los nativos digitales (Prensky, 2004). Para preservar la validez de los datos a recabar, las encuestas admiten sujetos de 12 a 20 aos exclusivamente. A su vez varios de los tems de la misma poseen carcter obligatorio de respuesta.

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Dime a qu canal te suscribes y te dir quin eres En el desarrollo de este trabajo se intentar encontrar lo que convoca a las personas a utilizar YouTube, que es lo que piensan de s mismos como usuarios y la representacin que surge, por parte de los suscriptores, de las personas que realizan y suben vdeos. Consideramos pertinente como respaldo terico utilizar la representacin social de la autora D. Jodelet (1986) Mediante las encuestas observamos que YouTube es utilizado preponderantemente como un canal de entretenimiento y ocio, un lugar para compartir informacin, y como generador de identificacin entre las personas. Basndonos en los resultados realizamos una articulacin con dicho texto. Las personas comprenden la realidad y la organizan a travs de las representaciones sociales que elaboran de la misma, son una forma de conocimiento social. Este conocimiento se construye a travs de la experiencia y pueden abarcar desde imgenes que generan un conjunto de significados, sistemas de referencia en donde interpretamos lo que se nos presenta hasta una forma de clasificar a los individuos y a los fenmenos con los que nos relacionamos. La representacin social nos ubica en un punto de relacin entre lo psicolgico y lo social, determina la manera como el sujeto social aprehende su contexto, su vida diaria, la informacin que de l puede extraer, es una forma de conocimiento ingenua. Interpreta la realidad en base a sus conocimientos previos, creencias, valores, educacin, tradicin y nada tiene que ver con el pensamiento cientfico, sino es ms cercano al sentido comn. Este tipo de conocimiento participa en la construccin de nuestra realidad inmediata, es un conocimiento prctico. La representacin social se define por un contenido: Informaciones, imgenes, opiniones, actitudes, etc. (...) es la representacin social de un sujeto (individuo, familia, grupo, clase, etc.), en relacin con otro sujeto. De esta forma, la representacin es tributaria de la posicin que ocupan los sujetos en la sociedad, la economa, la cultura (...) (Jodelet, 1986, P.475) Retomando los datos extrados de las encuestas, se observa que un amplio nmero de personas dice encontrar en este canal un medio de entretenimiento, ver vdeos de humor, vdeos musicales, etc. Otro nmero importante explica que en los vdeos que buscan se encuentran con personajes con los cuales se identifican, ya sea por su mensaje o por su ideologa, los convoca a encontrar personas que tienen algn parecido en relacin a sus gustos, creencias, costumbres, actividades; personas reales que pueden hacer pblico lo que quieren mostrar. A travs de YouTube se gener, en algunos casos, un fenmeno de popularidad en red. Algunos YouTubbers lograron tener miles de seguidores y como consecuencia alcanzaron el reconocimiento social, pudiendo pasar sus vdeos caseros a formar parte de canales importantes de entretenimiento, a presentar sus personajes en reconocidos teatros de nuestra ciudad. Nos preguntamos qu es lo que convoca a los usuarios

a consumir estos vdeos, muchos de ellos explicaron sentirse identificados con lo vivenciado por ese personaje. Una chica cuyo novio la abandona y despechada filma desopilantes vdeos contando su vida cotidiana despus de esta ruptura amorosa; un adolescente tpico, que aburrido en su habitacin, comienza a grabar vdeos contando los avatares de la vida de un joven nio. Estos personajes no podramos clasificarlos entre el ideal que muchas veces nos impone la sociedad actual donde la belleza y el xito serian la llave para pertenecer a un sistema cada vez ms exigente. Son personas annimas que arman vdeos y que, por algn aspecto, atraen un pblico que se va tornando estable y fiel, siguiendo cada uno de sus nuevos pasos. Podramos ubicarlos entre los antihroes, esas personas de las que nada llamativo podramos remarcar en sus caractersticas, no son personas estticamente perfectas, ni profesionales exitosos, tampoco podramos ubicarlos en los ideales de nuestra sociedad, por ejemplo la chica despechada por el abandono de su novio, anteriormente mencionada, cuenta en unos de sus primeros vdeos que siente no cuadrar en lo que la sociedad espera de ella. Tiene 27 aos, un trabajo al que ella misma denomina mediocre, no termin sus estudios universitarios, no tiene novio formal, no se considera hermosa y con estas caractersticas que ella describe alcanz el xito a travs de sus vdeos y hoy su principal actividad son monlogos que presenta en obras teatrales, los llamados Stand Up. Esto nos deja entrever que, con estas peculiaridades de su vida y persona, tambin pueden atraer a un nmero importante de seguidores como cualquier cantante pop creado por una disquera multimillonaria, donde se invierten sumas importantes de dinero para que ese personaje genere nuevas y exorbitantes ganancias. Creemos que los vdeos ya sean de humor, msica, tutoriales, entretenimiento, etc. conllevan explcita o implcitamente, mensajes que las personas decodifican, adhieran o no, y esos mensajes generan el consumo de los suscriptores. Se crean pequeos mundos donde los YouTubbers empiezan a hacerse conocidos. Las personas buscan diariamente sus nuevos vdeos, toman su modo de vestir, su modo de hablar, sus bromas, intentan contactarse con ellos a travs de otras redes sociales como Facebook y MSN. En la actualidad YouTube se encuentra al alcance de la mano, cualquiera de nosotros puede subir sus propios vdeos y dejar de lado el rol de espectador. Es por esto que se podra hablar de una cierta minora a la hora de referirnos a los YouTubbers. Si hablamos de minoras consideramos que se debe hacer mencin al texto de Dooms y Moscovici (1986), quienes refieren: () definen a la minora de manera cuantitativa. () los individuos actan en la vida cotidiana en diversos medios sociales y pertenecen a varios grupos de referencia, parece imposible definir el concepto de minora (al igual que el de mayora) de manera absoluta y carente de ambigedad. Por ello tenemos que definirlo de ma-

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nera relativa, es decir, en relacin con algn tipo de referencia sobresaliente o en relacin con alguna realidad social destacada (Dooms y Moscovici, 1986, P. 76) En relacin a esto que mencionamos y remitindonos a las encuestas realizadas, un 64% ha respondido afirmativamente a la pregunta subiste vdeos a YouTube? y, adems, el 43% refiere entrar todos los das al sitio. Cabra preguntarnos si los YouTubbers pueden ser considerados una minora, varios de los que hemos entrevistado tienen cientos de suscriptores y sus vdeos tienen miles de reproducciones. Cuando analizamos las respuestas de la muestra fue claro que los adolescentes que consumen vdeos en YouTube consideran que los YouTubbers suben vdeos por ocio, o por el simple hecho de entretener a sus suscriptores. Es por esto que es llamativo que un 59% piense que los YouTubbers adquieren popularidad debido a que la gente se identifica con ellos. Hemos estado haciendo mencin de las respuestas que recabamos de las encuestas, pero adems de la muestra tenemos las entrevistas que le hemos realizado a los YouTubbers: Kevo, Metal Warrior, Charles Manson y Magnus Mefisto. En todas ellas, cada uno de ellos ha negado la posibilidad de ser catalogados como dolos. Refieren que simplemente disfrutan de compartir con otros sus vdeos - sus creaciones - y poder mostrarse, transmitir un mensaje o entretener. En relacin con esto: () proponemos que se conciba el proceso de innovacin como un proceso de influencia social, que generalmente tiene por fuente una minora o un individuo que intenta, ya sea introducir o crear nuevas ideas, nuevos modos de pensamiento o comportamiento, o bien modificar ideas recibidas () (Dooms y Moscovici, 1986, P. 76) Surgen ciertas preguntas al escuchar las entrevistas de los YouTubbers y al ver los resultados de la muestra. Si bien los YouTubbers disfrutan de compartir sus vdeos, entretener y tener suscriptores, no les interesa ubicarse desde el lugar de dolos; se considera como relevante que frente al trmino referente se mostraran ms receptivos. Algn componente del trmino los remita a la accin del compartir conocimiento y contenidos dentro de la comunidad de YouTube. Hay un tinte de identificacin que rodea toda la escena muy implcitamente en sus discursos y, que ellos buscan alimentar a travs de sus vdeos a fin de obtener mayor cantidad de suscriptores. Se puede inferir, que en lugar de ser ubicados en el rol de referente, son ubicados como antihroes. Aos atrs los grupos de referencia eran otros, desde la esttica hasta la ideologa. Se ha producido una ruptura o un viraje de los estereotipos convencionales. Es por eso que ahora podemos ver a un rockero de metal con delantal cocinando galletitas. Los adolescentes - y, porque no, tambin los adultos - pueden ver ms all y entretenerse y obtener algn beneficio de un video de Metal Warrior. Se produjo un cambio en lo instituido y son estos YouTubbers (los antihroes) lo instituyente. Es por esto que () las caractersticas estereotipadas atribuidas a la minora tomaran una connotacin ms favorable; los individuos tendrn menos dudas para

unirse pblicamente al punto de vista de la minora. (Dooms y Moscovici, 1986, p. 108) Lugares: el encuentro de los extraos que no son Zygmunt Bauman define a los espacios civiles como aquellos que permiten la sociabilidad pura, dado que para interactuar en dichos espacios se debe, por definicin, llevar la mscara de la civilidad. Son estos los lugares en los que el encuentro con extraos no se vuelve un choque, donde no existe la angustia por la otredad, ya que las habilidades sociales que conllevan el ejercicio de la civilidad implican la eliminacin del malestar y del poder entre los entes que interactan. Los lugares civiles estn, de este modo, destinados al encuentro atemporal y por ende discontinuo, de los extraos en su prctica individual de la civilidad enmascarada. Por otro lado se encuentran los lugares sin lugar, aquellos instalados para un fin de consumo en el que la interaccin no se incluye, sino que de hecho se evita, ya que podra socavar el inters en el fin ltimo de la multitud individual, de ese conglomerado de individuos que slo comparte un espacio fsico y su equilibrio casi perfecto entre libertad y seguridad que garantiza que toda la atencin sea puesta en el fin, con esa enlazada y consecuente ilusin del pertenecer, y este falso sentimiento de comunidad. Falso pues no existe interaccin, y por lo tanto queda excluida toda posibilidad de confrontacin con la otredad. (Bauman, 2000) Dentro de este marco se vuelve una tarea muy compleja definir al espacio YouTube como lugar o no lugar, ya que es muy fcil caer en la tentacin de la simplicidad con la que se presenta el hecho de que no sea un espacio que ocupe un lugar fsico. Sin embargo las interacciones existentes en el espacio de YouTube nos dan la idea de que no puede esta comunidad ser considerada un no lugar, dado que conlleva mucho ms que un trnsito en la consecucin de un fin individual. Los YouTubbers entrevistados refieren que sus comienzos se han basado en dar a conocer lo que hacen. Pero este conocimiento no es en nada objetivo ni ingenuo. Se trata de un conocimiento de la persona ms all de lo que realiza, de un material que pueda llegar a una multitud que accede al territorio de la Internet en tanto espacio pblico. Se trata de un espacio donde los que llegan a un video, llegan a una persona completa. Se trata de una interaccin entre personas, y no simplemente el observar contenidos. Asimismo, muchos de los jvenes encuestados refieren que los YouTubbers son seguidos debido a que la gente se identifica con ellos. Esto no podra darse en un marco de mero consumo de contenidos, de objetividad. Estamos hablando de real interaccin, tanto por medio de YouTube como por las ulteriores vas de comunicacin que los mismos YouTubbers refieren (Facebook, MSN, e-mail). Qu tipo de espacio sera, entonces, YouTube? Asistimos a la formacin de nuevos tipos de lugares, en los que el espacio fsico no toma parte, sino que cada uno lo habita desde su lugar, o su no-lugar. Estar en un lugar

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para estar en otro. No permanecer en la habitacin, sino viajar hacia la interaccin entre seres humanos ms all del contacto fsico. Se producen nuevas formas de interaccin que se nos presentan difcilmente definibles debido a su complejidad. Un lugar ms all de los encuentros y desencuentros, con sus propios fines y sus propios cdigos. Un lugar mediado por la tecnologa, pero que vuelve a rescatar el contacto entre personas, contacto que no prima en los no-lugares definidos por Bauman. Se trata de un encuentro entre extraos que dejarn de serlo, aunque jams se encuentren en el mismo espacio fsico. Es el extrao que ya no lo es tanto, el contacto sin contacto, en el espacio sin espacio, pero con un muy importante lugar. YouTube: Satisfaccin garantizada Al analizar el fenmeno de YouTube nos encontramos con el inters por el cual el usuario ingresa a la pgina. Al indagar en una de las entrevistas sobre los beneficios o satisfacciones que brinda YouTube, observamos respuestas tales como: Nos da un espacio libre y gratuito en el cual mostrar nuestras obras, para expresarnos. Ac en Argentina est un poco limitado el tema, muy pocos llegan a tener un beneficio real a nivel monetario o econmico. Pero para m no es el fundamento, para m lo principal es mostrar lo que uno hace. O sea, tener un punto en el cual uno pueda difundir lo que hace, lo que le gusta hacer. Y tener una respuesta del otro lado del pblico que mira los vdeos u otros colegas que tambin te dan consejos () (MetalWarrior, 2011) Se pueden establecer dos cuestiones en referencia a este tipo de respuesta: la primera hace referencia al concepto de usabilidad y la segunda a la llamada singularidad cognoscitiva. El concepto de usabilidad, entendiendo al mismo como (...) la efectividad, eficiencia y satisfaccin con la que un producto permite alcanzar objetivos especficos a usuarios especficos en un contexto de uso especfico (...) (Carlos Neri, 2006), nos permite establecer la utilidad que brinda la pgina en relacin a la considerada por los usuarios. Si bien no utilizaremos el anlisis metodolgico del sitio que implica el desarrollo fuerte de la usabilidad, ya que no lo consideramos pertinente para nuestro anlisis, es apropiado aclarar que nuestro anlisis se focalizar sobre los aspectos dbiles del concepto. Este ltimo, est centrado en la exploracin de las necesidades de los usuarios. No solo para los usuarios de YouTube es una herramienta virtual que permite la exposicin y difusin sobre ciertas temticas, sino tambin para este sitio el fin coincide con el de los usuarios: (...) creadores de vdeos personales como expertos en cocina, belleza, salud y fitness; msicos profesionales y aspirantes, cineastas consagrados y aficionados, cmicos y propietarios de contenido profesionales. La comunidad es quien controla totalmente YouTube y determina qu es popular en el sitio. (YouTube, 2008: web). En relacin al concepto de singularidad cognoscitiva, considerado como (...) las caractersticas estructurales

y funcionales cognoscitivas que en un determinado entorno hacen que cada persona sea singular, nica e irrepetible (...) (Diana Fernndez Zalazar, 2008), se puede inferir que la popularidad de cada usuario vara segn esa singularidad particular, la temtica que plantea y su forma nica de abordarla. Asimismo, la red () permite la interactividad y multidireccionalidad en la comunicacin adems de construir un reservorio digital de contenidos. (Diana Fernndez Zalazar, 2008). Esto se evidencia en cmo se enfatiza la mirada del pblico y de los colegas que presencian e interactan una vez subido el video. Esta importancia, una vez ms, no solo recae en los usuarios sino tambin en el sitio web: trasladar YouTube a tu sitio es algo ms que aadir algunos de los millones de vdeos disponibles en YouTube. Mantiene el inters de los usuarios que visitan tu sitio y les ofrece la posibilidad de expresarse y de interactuar con uno de sus servicios favoritos. Tambin traslada tu sitio, blog o pgina a la comunidad YouTube, una red internacional de usuarios, creadores y sitios conectados a travs de la mayor coleccin de vdeos online de Internet. (YouTube, 2008: web). Es preciso establecer una estrecha relacin entre estos conceptos expuestos anteriormente, ya que solo obtienen significacin considerando su sentido holstico. Propiciando un cambio instituyente, donde los nuevos estereotipos y diversos modos de identificacin nos permiten analizar el fenmeno de YouTube. Conclusin A lo largo del presente trabajo hemos realizado un vasto recorrido por diferentes aspectos que nos resultaron relevantes frente a las respuestas de la muestra, as como tambin de las entrevistas a los YouTubbers. En relacin con esto consideramos que basndonos en los datos obtenidos de nuestra investigacin mixta, la hiptesis planteada se corrobora. Asistimos a la generacin de nuevos lugares de encuentro, que no se basan en espacios fsicos con un fin determinado, ni en mscaras que puedan enmarcarnos en la civilidad. Se trata de nuevos espacios de identidad, nuevas socializaciones sin mscara, abiertas a las singularidades, a la diversidad. Se conforma un nuevo espacio sin espacio donde la singularidad en accin toma un papel preponderante en la socializacin. Dentro de este marco de diversidad cualquiera de nosotros puede convertirse en un YouTubber y dejar a un costado el simple y pasivo rol de espectador. Los YouTubbers se definen referentes que buscan alimentar a la comunidad de YouTube mostrando lo que les gusta hacer en sus vdeos. Son antihroes, una minora, que producen una ruptura de los estereotipos - lo instituido - y generan un viraje instituyente. Por ltimo, YouTube nos ofrece un abanico de posibilidades para identificarnos y a la vez nos deja la puerta abierta para proponernos como modelos. Porque el sujeto de la posmodernidad no se encuadra sino que es aquel que se modifica constante y voltilmente. YouTu-

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be se presentara entonces como mediador entre lo que somos y lo que nos gustara ser, facilitando de este modo el espejo donde buscaramos identificarnos, ya no desde lo normativo, sino desde la multiplicidad de enfoques que puedan dar paso a la pluralidad, a la singularidad en acto, pues, como refiere Umberto Eco, El verdadero hroe es siempre un hroe por error, su sueo era ser un cobarde honesto como todos los dems. Ya no se trata de los hroes de antao, los hroes normativos, legitimados. Se abre paso a un nuevo hroe que no desea serlo, un nuevo modelo de hroe en espejo, al alcance de la mano. Un antihroe que ya no es hroe, sino simplemente sujeto...

BIBLIOGRAFA Bauman, Z. (2000). Cap. 3: Espacio/tiempo. En Modernidad Lquida. Buenos Aires, Grafinor S.A. Benbenaste, N. (1999) Modelo educativo para el desarrollo de la democracia. Para que el desarrollo de la democracia pueda incidir sobre el desarrollo del mercado Educacin del mercado a la democracia: la posibilidad histrica de la Alianza. Ed. Eudeba. Castoriadis, C. (1988) Captulo: Lo imaginario. La creacin en el dominio histrico y social en Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto. Barcelona, Editorial Gedisa. Dooms, M.; Moscovici, S. (1986) Cap. 2: Innovacin e influencia de las minoras. En Moscovici, S: Psicologa social. Buenos Aires, Paids. Deleuze, G. (1996) Post-scriptum sobre las sociedades de control. En Conversaciones, Valencia, Pretextos. Fernndez Zalazar, D.; Neri, C. (2008). Telaraas de conocimiento De la primera vida a la segunda vida Una perspectiva a futuro? Ed. Libros y Bytes. Coleccin culturas en Red. Buenos Aires. Jodelet, D. (1986) La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En: MOSCOVICI, S. (comp.). Psicologa Social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Barcelona, Ediciones Paids. Larraaga, J.; Ruiz, A. (2009). Modelo de Negocio de YouTube. Revista Icono 14. 12, pp. 109-131. Neri, C. (2005). El concepto de usabilidad y sus avatares en No todo es Click. Ed. Papeles y Bytes. Buenos Aires. Prensky, M. (2004). La emergente vida online de los Nativos Digitales: Qu hacen diferente a causa de la tecnologa, y cmo lo hacen. Traduccin libre del documento: On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001). YouTubbers. Nuestros vdeos al poder. [En lnea]. [Consulta: 26 de junio 2011]. Disponible en: http://www.youtubbers.com.ar/comunidad/viewtopic.php?f=3&t=11

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HABlAR dE MAEStROS. nARRAtIVAS QUE RECUPERAn PROPIEdAdES dIdCtICAS En FORMAdORES dE UnIVERSItARIOS dE lOS 60 En lA UBA
Diamant, Ana UBACyT, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Rescatar a travs de narraciones a un docente por que ensea bien, porque recupera elementos de la clase anterior para iniciar la siguiente, porque usa bien el pizarrn, porque hace preguntas que obligan a pensar, porque contextualiza la bibliografa, es considerarlo didctico por las propiedades que pone en juego al desarrollar sus acciones. Hay en esa consideracin una intencin de catalogarlo, ubicarlo en una serie, asignarle atributos y ubicarlo en relacin con otros y con el material de la enseanza. En la originalidad de cada enseante se articulan personalidad, consideraciones sobre el campo disciplinario que va a ensear, experticia y la forma de entender al aprendiente. En la buena enseanza confluyen principios morales y epistemolgicos considerados valiosos por quien ensea y por quien aprende. Cumple con propiedades didcticas en las que predominan los procesos de autora ms que los propsitos instruccionales, haciendo interactuar los dominios del conocimiento, los propsitos de la enseanza y los atributos pedaggicos. Los contextos temporales, cuando adems fueron puntos de inflexin, como los 60 en la UBA establecen instancias genticas, fundacionales para narrativas que construyen personajes en este caso maestros - y desde ellos analizan y valorizan mecanismos de transmisin que estructuran imaginarios individuales y sociales. Palabras clave Narrativas Didctica Enseante Transmisin ABSTRACT TAKING ABOUT PROFESSORS. NARRATIONS THAT RECOVER DIDACTIC PROPERTIES IN UNIVERSITY PROFESSORS AT UBA IN THE 60S Recovering a professor - based on narrations since he teaches well, he takes elements from the previous class in order to start the next one, he uses the blackboard well, he makes questions which make people think, he gives a context to the bibliography - means that the professor is considered to be didactic because of the elements that he brings into play with his actions. When considering him as such, there is an attempt to catalogue him, to place him in an environment, to grant him qualities and to place him in a space based on the teaching material and his relationships with the others. Good teaching involves moral and epistemological principles which are considered to be of good value by the teacher and the student. It fulfills with didactic properties where authorship processes prevail over the instructional purposes and where knowledge domains, teaching purposes and pedagogic qualities articulate. Time scenarios, specially when they were inflection points as the 60s were at UBA, set genetic times which are the basis for narrations that build up personalities - professors in this case with whom transmission mechanisms that structure individual and social ideas are analyzed and valued. Key words Narrations Didactics Professor Transmission

Narrativas, narraciones e investigacin Nunca abandonamos nada; o, ms bien, nada nos abandona. Nuestros propios olvidos, tanto los ms fugaces como los ms obstinados, nuestras negaciones fortuitas como nuestras tradiciones deliberadas, nos dan forma, y su huella nos marca con el sello de lo irreversible. Y si intentamos borrar esta marca, entonces es el mismo esfuerzo el que se nos pega en la piel (Meirieu; 2001) Las narrativas son un dilogo temporal entre pasados sostenidos por memorias - y presentes - apuntalados por recuerdos - que aportan a los procesos de construccin de saberes, que son colectivos e histricos y que por esa misma condicin tienen sentido y relevancia en un determinado contexto. A travs de relatos recuperan tramos de historias individuales, sociales, culturales, de ideas, de redes vinculares, de trayectorias acadmicas, de biografas escolares y estudiantiles, en algunas ocasiones en tono pico, en otras melanclico, muchas veces reparatorias, que permiten reconocer gratitud por que hayan pensado conmigo. Estoy muy contento por este rato que hemos pasado recordando cosas. Yo, ya a los ochenta aos tengo ms recuerdos que esperanzas. Ha sido muy lindo para mi recordar (Santal[1]; 1991) Tambin resulta reparatorio no evadir y relatar experiencias dolorosas o traumticas como alternativa para su elaboracin como el hecho de que Mauricio[2] haya tenido que emigrar - adems, la emigracin fue hecha sobre el lmite de la posibilidad de seguridad porque le reventaron la casa de inmediato - es algo que no hace solamente a la historia de Mauricio y a la historia de to-

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dos nosotros, sino que es una ms de las historias paradigmticas en relacin con lo que pas en el pas con el proceso militar y con las pocas previas al proceso militar, en relacin con lo que fue la obstaculizacin y el ataque a las personas y a las organizaciones que tenan que ver con algn tipo de transformacin social que no era bien vista y era inquietante () Yo creo que, en ese sentido, que Mauricio haya tenido que emigrar es tanto o ms simblico que el hecho de que haya sido uno de los tres nicos profesores que renunci a la Facultad de Medicina en 1966 (Galli[3]; 1996) La memoria ficcionaliza mediada por la capacidad que tiene el lenguaje de referirse a sujetos y objetos que ya no estn y a acontecimientos que ya sucedieron, por las posibilidades de libertad de la sintaxis y por la lgica temporal que no es la de la historia de los acontecimientos. Quien narra modela experiencias matriciales a partir de las que el propio narrador y otros hablantes y escuchas presentifican y otorgan sentidos - ratifican o innovan - a personajes, y hechos. Establecen vnculos entre memoria y cultura, tejen vestigios resguardados con alguna cuota de imaginacin, permiten reinvenciones, adjudicaciones de roles y posiciones, denuncian infracciones al orden previsible de las cosas, destacan hechos que consideran valiosos, ponen en sintona registro y contexto (Diamant & Pozzi; 2007). Las narrativas testimoniales - sean textos espontneos o resultantes de entrevistas - tienen hoy un espacio valorado en la investigacin acadmica, en relacin a historias sociales e institucionales recientes, permitiendo ejercicios tanto de completamiento como de interpretacin de informacin desde la perspectiva tanto de la renovacin historiogrfica como del compromiso poltico en una apuesta a una historia ms democrtica, que abre nuevos campos reflexivos y estimula la tarea interdisciplinaria. Con ellas se redimensiona el papel que cumple el relato en primera persona, la lengua y el habla de cada actor y/o espectador de los acontecimientos en cuestin o del relator de su propia vida, multiplicando la tendencia epocal de dar voz a los ausentes en las narraciones oficiales (Dutrenit; 2007) o de oficializar otras versiones para los mismos hechos. Con el retorno a la democracia en nuestro pas y en otros de Amrica Latina, se multiplicaron los trabajos de investigacin que problematizan temticas apelando al uso de testimonios orales. Las trayectorias y los itinerarios docentes son una de ellas, con recorridos iniciados desde la militancia en el Centro de Estudiantes, no slo nos dedicbamos a discutir, por ejemplo distintos aspectos de la Reforma Universitaria, sino que adems participbamos en cursos para obreros, bamos a las fbricas; decamos [que] tenemos que contribuir a mejorar el nivel de los obreros; nosotros, que tenemos la fortuna de estar en la universidad, vamos a hacer un esfuerzo en ese sentido. Recuerdo que en un nmero del diario La Prensa, en la edicin de los domingos, se sac toda una pgina con fotografas de un grupo de estudiantes que, despus de los horarios de trabajo iban a

darles cursos a los obreros. Los organizbamos nosotros mismos. Otro tipo de actividades que no le costaban nada a la Universidad eran los cursos de ingreso () organizados por el Centro de Estudiantes. Nosotros no cobrbamos. Estos cursos tenan gran xito () y lo mismo pasaba con los otros centros. Yo he dado en varias oportunidades cursos de Fsica para el ingreso a Ciencias Mdicas (Cernuschi[4]; 1987) Las narraciones autobiogrficas u organizadas con el aporte de un entrevistador, adems de sumar informaciones e interpretaciones son organizadoras y analizadoras en los procesos de construccin de identidades para s y para los otros. Que sean recogidas en espacios de produccin universitaria con sus lgicas y regularidades peculiares permiten la incorporacin de contenidos particulares al discurso universitario, que a su vez se incorporan al patrimonio acadmico y favorecen en contextos de produccin controlados, posibilidades de extraamiento para poder abordarlos ms desapasionadamente. Esto sucede con los temas universitarios en el propio espacio que los gener, asumiendo la posibilidad de la contrastacin y hasta la controversia descriptiva e ideolgica y el hecho de que las vivencias y las prcticas aunque idiosincrticas, estn siempre asociadas a tradiciones que comparten marcos de referencia, de experiencias y de ideas con otras personas, reactualizan debates cono cuando estaba en primer ao, oa a los profesores que repetan, en general, cosas que estaban en los libros, pero en cambio, en el Centro de Estudiantes se convocaba a asambleas para discutir diferentes temas, en particular la memoria del presidente del ao anterior, que haba sido muy tumultuoso; entonces oa a Flix Cernuschi, que es un hombre realmente eminente, socialista; a Augusto Jos Durelli, catlico democrtico; a Dorfman de tendencia comunista; a Pea Guzmn, que despus fuera diputado frondizista. Pero lo que ms me impresionaba era lo bien que hablaban, porque cada uno me iba convenciendo con sus argumentos (Sadosky[5]; 1991) As, la consideracin de la voz del sujeto/objeto de la investigacin mediando saberes resguardados en memoria se convierte en elemento clave para la misma por portadora de contenidos y de sentidos y participa de un giro epistemolgico en las prcticas investigativas en el campo de las teoras sociales asumiendo que la realidad no es un objeto de descubrimiento sino de construccin cultural, dejando de lado la preocupacin por la bsqueda de la verdad, ponderando cmo los sujetos viven y se viven en su propia macro y micro cultura y aceptando que las realidades son textos autoreferenciados, posibles de ser contados, reconstruidos, enriquecidos con nuevos explicaciones yo soy de los que perdieron la guerra de Espaa () y soy de los que tuvieron que escapar de los alemanes. Despus volv a Espaa () y me tuve que ganar la vida al mismo tiempo que fui estudiante de Derecho. Y para ganarme la vida, entr como celador en mi colegio en Madrid () Creo que lo ms significativo de mi vida es la guerra de Espaa, sin vueltas () en esa poca que es toda mi

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adolescencia y todo el principio de mi juventud es donde yo me formo, despus de la formacin casera, hogarea () He sido dirigente estudiantil, cuando era joven, en mi pas, en momentos bastante difciles. No s si reivindicbamos formas de enseanza reivindicbamos formas de conducir un estado, que era mucho ms complicado todava. Estbamos en un estado fascista y reivindicbamos un estado con libertad, despus de una guerra de varios aos, con miles y miles de muertos, ms toda la experiencia de la segunda guerra mundial, empezamos nuestra actividad que llaman ahora subversiva. Debo decir que parte del Comit que nos sucedi a nosotros en la Federacin de Estudiantes han sido algunos de los ministros de la restauracin democrtica y el rector de la universidad en Madrid tambin () Seramos subversivos en ese orden ridculo, absurdo, brutal que haba en Espaa, lo que es una cuestin distinta (Lamana[6]; 1996) Narrativas, memorias y didctica Ms que una clase de exposicin de conocimientos, era una recreacin de experiencias narrativamente planteada (Paz[7]; 2006) Las narrativas constituyen matrices explicativas en contexto espacial, temporal, de contenidos y de protagonismos, recuperadas a partir de registros en memoria, desde las que las realidades cobran sentidos, se construyen explicaciones y convenciones que modelan experiencias y se asignan nuevos sentidos a acontecimientos pasados. Con la narracin se reconstruyen eventos que al ser comunicados adoptan una estructura organizativa de acuerdo a significados atribuidos en la que se sitan intenciones y consecuencias en una trama representativa de una accin (Ricoeur; 1999) y de los intentos por describirla lingsticamente. Las experiencias de aprendizaje son parte del repertorio de este tipo de relatos cuando se trata de historias o autobiografas acadmicas, sobre todo cuando quedaron guardadas en categoras tales como presencia del enseante, impacto, acompaamiento, contencin o sus opuestas, nada lo sublevaba ms que eso de `dictar ctedra Otra cosa que l tena y que me llamaba mucho la atencin porque tuve muy pocos profesores con esas caractersticas, era que l comparta con los alumnos todo; uno no se sentaba a escuchar un tema de una clase en particular, sino que en la clase se hablaba de todo, todo era tema: cuestiones polticas o sociales, se hablaba de personas, de la personalidad de alguien que tena que ver con la poltica universitaria () de manera que uno iba a verlo a Cernuschi para discutir aspectos de una monografa y terminaba, por ejemplo escuchando ancdotas de sus relaciones con Sbato () Como profesor fue muy especial () tanto en las clases como en el dilogo daba total validez a lo que dijera cualquiera, es decir, no descalificaba a las personas () Nos tomaba absolutamente en serio y eso es muy importante (Arcondo[8]; 1994) Lo vivido/narrado es patrimonio de alguien que atribuye

significados y los transmite, les otorga criterios de validez articulando autora, argumento y personajes, extraando la situacin y en la enunciacin reordena las vivencias en un contexto actualizado, reformula la propia vida (Bajtin; 1985) y asigna particularidades al otro que terminan siendo por sucesivas transmisiones notas distintivas ms all de su existencia real, como cuando uno poda jurar que Manuel era una persona extremadamente discreta y delicada. Tan atenuada que difcilmente se le podra arrancar una expresin de sus sentimientos. No hablaba casi, era de una taciturnidad que obligaba a los dems a manifestarse. Como las actuaciones eran siempre en grupo, quizs algunos no advirtieran eso () me pareca que Manuel siempre nos dejaba, o me dejaba con `minus de expresividad respecto del plus que nuestro estilo porteo exige (Jitrik[9]; 1997) La pluralidad de memorias sobre un mismo enseante o sobre una misma experiencia de enseanza y de aprendizaje amplifica un hecho didctico en una pluralidad de mundos y de tiempos particulares (Bourdieu; 1992) y tanto cristaliza imgenes como las transforma ubicndolas en nuevos escenarios. Cada protagonista, cada grupo, cada generacin aporta y elimina algo y lo que sobrevive, se traslada histricamente a otras generaciones y simultneamente a otros grupos formando corrientes de opinin, invitando a tomas de posicin (Diamant; 2006) y asignando posiciones reivindicativas en contexto de contenidos que en otros espacios no los hubieran tenido, como en este ltimo tiempo, Santal est dedicado a las cuestiones de la enseanza. Y creo que l se dio cuenta mucho antes que todos nosotros, de que ah es donde habra que haber empezado a trabajar ; porque para los matemticos argentinos la tradicin impuesta es que hay que hacer ciencia del mejor nivel, entonces tiene que publicar muchos papers y estar siempre al da. As, dar clase resulta una especie de molestia, necesaria, pero, es una molestia. E intentar dar clase fuera de la universidad, en un mbito no universitario, es mucho ms molesto todava, an ms, parece impensable. Creo que Santal nunca opin as y sin embargo, desde el punto de vista de cmo mejorar la calidad de la enseanza, en realidad, era lo que haba que hacer () No hay que actuar nicamente sobre los estudiantes, sino tambin sobre los profesores () Esa es la idea de Santal y recin ahora la gente se est dando cuenta de lo que hay que hacer (Larotonda[10]; 1995) Los registros que refieren a entramados de habilidades entre enseantes y estudiantes, cuando tejen con xito y perdurabilidad espacios de ensear y aprender, aluden a lo que hemos dado en llamar una traza didctica (Diamant, 2007), remiten a imaginarios de diseo de itinerarios para lograr propsitos, la construccin de habitualidades en los que cada participante de la mediacin encuentre su nicho, al tiempo que se transmiten con cdigos, ideas, prcticas comunes y finalmente experiencias particulares, como en el caso de Liberman [que] era vocacionalmente, radicalmente un maestro, estaba siempre enseando y tambin aprendiendo () porque tena una enorme capacidad de aprender , de escuchar

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() l siempre escuchaba. Esta capacidad de aprender y de ensear continuamente escuchando, siempre con simpata y con respeto a su interlocutor me parece que es una condicin bsica del maestro. Maestro es quien puede dirigir a los dems con una actitud de respeto a los pensamientos o ideas ajenas. Liberman era un maestro porque reconoca el valor de los otros, los escuchaba y utilizaba lo que los otros decan para poder a su vez ensearles y dirigirlos en el mejor sentido de la palabra (Winograd[11]; 2007) La manera particular con la que cada enseante despliega y organiza sus acciones con el propsito de mediar para que otro aprenda, los criterios con los que selecciona los contenidos, las prcticas con las que favorece los procesos de construccin del conocimiento, constituyen configuraciones didcticas (Litwin; 1997) entramados con mltiples dimensiones entre los que se deslizan supuestos tericos, procesos mentales, estilos vinculares y sin dudas convicciones ideolgicas traducidas en modos de negociacin, con tantas formas de dar clase como personalidades docentes, concepciones sobre la docencia y circunstancias en el aula pueden presentarse e interpretarse en relatos que pueden registrar como una relacin de maestro - alumno que se fue haciendo amistad () un dilogo de no menos de veinte aos que fue fundamental en mi vida. Habra dos aspectos en relacin a alguien que es un maestro, alguien que ensea. Una era () la enseanza como un vnculo amistoso y otra () el dilogo, hasta que obviamente la relacin de enseanza trascendi a una interlocucin. Creo que Manuel era el interlocutor () con una enorme capacidad de empezar, al mismo tiempo era un tipo metdico. Esa condicin de necesariedad y contingencia lo caracterizaban (Rousseaux[12]; 1997) Volver al testimonio como recurso didctico es penetrar un campo de riqueza sorprendente en el que se ponen en tensin contenidos en contexto de produccin y de transmisin; tiempos del acontencer y consideraciones propias del relato en la que cada narrador integrar la parte de la historia que ha resguardado por significativa - exitosa o frustrante - como residual que ha sobrevivido a las maniobras de la memoria, entre recordar y olvidar significativamente. Es conformar un intertexto posible de ser transferido con la perspectiva del reuso, transponer visiones y experiencias a material de enseanza en por lo menos dos direcciones: como resignificacin del relato de una experiencia en un nuevo contexto y como contenido de la enseanza. Narrativas y propiedades didcticas Se trata de estilos deslumbrantes para desarrollar una clase, genuinos maestros que ensean una manera de pensar y, otras veces, ms silenciosa, es una clase que provoca que los estudiantes decidan una manera de encarar y solucionar problemas de la disciplina o de las prcticas profesionales. (Litwin; 2009) El diseo original que cada enseante crea acorde con su personalidad, su consideracin sobre el campo dis-

ciplinario desde el que va a recortar los contenidos a ensear, su experticia y la forma de entender al aprendiente, la didctica de autor (Litwin;2009) oscila entre estilos deslumbrantes y silenciosos, entre desafiar u proteger. Es en todos los casos un producto original y contextuado Prefiero contarte tres historia mas como docente. En la primera clase, cuando yo era profesor de pediatra, tena que explicarles a los alumnos qu era un chico. Imposible, no?. Entonces se me ocurri una idea genial: pararme en el escritorio. Di toda la clase parado all. Los tipos tenan que mirar para arriba. Les dije: los chicos siempre miran as a los grandes, eso es un chico () La tercera es que llev a los estudiantes a una villa miseria. Los muchachos estaban asombrados de ir all, pero es donde estn los chicos y los problemas y la gente. El lenguaje es diferente () La villa miseria estaba en Isla Maciel y haba una escuela. Nosotros pretendimos que los chicos entraran a esa escuela pero las autoridades no quisieron y cerraron la puerta. Entonces yo hice un aula para chicos atrasados. Al ao siguiente eran los primeros alumnos () La enseanza est ah. Es querer ensear (Escard[13] 1991) La buena enseanza, es aquella en la que confluyen principios morales y epistemolgicos - prcticas y teoras - considerados valiosos por quien ensea y por las regulaciones que rigen los procesos formales de ensear y aprender, se despliega desde un conjunto de dispositivos docentes justificables y atiende a contenidos considerados importantes (Fenstermacher; 1999). Cumple con ciertas propiedades didcticas en las que predominan los procesos de autora ms que los propsitos instruccionales, haciendo interactuar de un modo particular los dominios del conocimiento, los postulados de la buena enseanza y los atributos de lo pedaggico. Rescatar a un docente por que ensea bien, porque recupera elementos de la clase anterior para iniciar la siguiente, porque usa bien el pizarrn, porque hace preguntas que obligan a pensar, porque contextualiza la bibliografa, es considerarlo didctico por las propiedades que pone en juego al desarrollar sus acciones. Hay en la valoracin de esas propiedades intencin de catalogarlo, de ubicarlo en una serie y asignarle una posicin simblica (Diamant;2006) por el slo hecho de recordarlo asignando atributos y relaciones, que siendo del orden de lo didctico y pedaggico, adquieren su verdadera dimensin en relacin con los otros dos dominios. Desde la perspectiva didctica es que se clasifican los conocimientos de acuerdo a sus cualidades pedaggicas y el enseante los pone en juego a partir de dispositivos didcticos de mediacin, involucramiento, ejercitacin, establecimiento de relaciones, actuacin corporal. Establece un escenario, asume roles, deja discurrir un argumento, transmite sensaciones que impactan en el otro, ensean dejando traza y se recuperan narrando itinerario como cuando v que llegaba a la mesa de conferencias como llegaba siempre, deslizndose, casi arrastrando sus pies y en silencio, con la vista dirigida hacia la mesa vaca y por supuesto con sus luces propias apagadas. Pero el Manolo de siempre

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desapareci apenas se sent detrs de la mesa, levant los prpados y clav la vista en la concurrencia. Aunque me cueste llamarlo as, en ese momento apareci el Profesor Lamana. Empez a hablar. Su voz era profunda y brillante. Sus ideas envueltas en la seguridad del que sabe empezaron a fluir claras y firmes. Se ergua detrs de la mesa, cmodo en compaa de los importantes compaeros de viaje citados por l () en plena Historia de la Literatura. Y mir a la concurrencia, la observ atrapada, gozando de recibir las palabras de ese hombre que no slo informaba o enseaba, sino que sobre todo iluminaba. Es que en ese momento haban aparecido sus luces interiores (Gorostiza[14]; 1998) Es verdad que las narrativas construyen mitos, asumen formas picas, destacan protagonismos, socializan interpretaciones que no siempre, casi nunca acontecieron como son contados. Es tambin cierto que muchas veces - algunas sin proponrselo - articulan valoraciones sobre conocimientos, los postulados de buena enseanza y los atributos pedaggicos. Tambin es verdad que los contextos temporales, cuando adems fueron puntos de inflexin, como los 60 en la UBA establecen instancias genticas, fundacionales para narrativas que construyen personajes - en este caso maestros - y desde ellos mecanismos de transmisin que con inclusiones y omisiones dan forma a formas atribuidas de ser, de pensar, de actuar, fundantes de culturas, aventuras, episodios, cronologas y en algunos casos relatos contra culturales que estructuran imaginarios individuales y sociales.

NOTAS [1] Luis Santal (1911- 2001) naci en Gerona, Espaa. Estudi en la Universidad de Madrid, donde se doctor en 1935. Cuando se preparaba para concursar para una plaza universitaria, estalla la Guerra Civil Espaola y se enrola en la aeronutica republicana. De esta poca es su estudio sobre la historia de la aviacin. Tras la derrota de la Repblica,huye a Francia y pasa un tiempo en un campo de concentracin. A instancias de Rey Pastor consigue autorizacin del gobierno argentino para ingresar a este pas, a la Universidad Nacional del Litoral. All se estaba esperando la llegada de otro perseguido por el fascismo, el italiano Beppo Levi. Particip de la publicacin de Mathematicae Notae que contina apareciendo. En 1948 es designado profesor visitante en Chicago y Princeton. A partir de 1949 se desempea en las universidades de La Plata y Buenos Aires, de la que lleg a ser Profesor Emrito. [2] Mauricio Goldenberg (1916-2006) ingres a la Facultad de Medicina de la UBA en 1934 y en 1940 entra como practicante en el Hospicio de las Mercedes, bajo la direccin del Dr. Gonzalo Bosch. All conoce a Enrique Pichon Rivire, que tendra una influencia enorme en su futura formacin profesional y a Celes Crcamo, recin llegado de Francia, ambos integrantes de la recin creada APA (Asociacin Psicoanaltica Argentina) y que lo introduciran en el campo del psicoanlisis.En 1944 se doctora bajo la direccin del Dr. Carlos Pereyra. En 1950 participa del Primer Congreso Mundial de Psiquiatra, a partir del cual toma contacto con Julin de Ajuriaguerra y Lpez Ibor entre otros. Para muchos investigadores y estudiosos Mauricio Goldenberg, fue el psiquiatra ms influyente de su generacin en Amrica Latina, pionero de un enfoque dinmico y humanista, no opresivo. Entre 1956 a 1972 fue Jefe del Servicio de Psicopatologa del Policlnico Dr. Gregorio Araoz Alfaro de Lans, donde implement un programa asistencial innovador no solo para la Argentina sino para Latinoamrica. En 1963 es designado miembro del Panel de expertos en Salud Mental de la Organizacin Mundial de la Salud. Goldenberg pierde dos hijos con la dictadura y en 1976 se exilia a Caracas donde residi hasta trasladrse a Washington donde falleci. [3] Vicente Galli es mdico y psicoanalista. Fue discpulo y colaborador estrecho de Mauricio Goldenberg en el Servicio de psicopatologa del Hospital de Lans. Fue Director Nacional de Salud Mental durante la gestin del Presidente Ral Alfonsn. Fue Presidente de la Sociedad Argentina de Psicoanlisis. Actualmente es coordinador del rea de Anlisis y Gestin Institucional [4] Flix Cernuschi (1907-1999) fue pionero en la investigacin en fsica y astronoma. En 1932 se recibi de ingeniero civil en la UBA y se perfeccion en Cambridge, Pars, Zurich, Princeton y Massachusetts. Fue profesor de Fsica Terica, Matemtica Aplicada y Astronoma en varias universidades nacionales. En octubre de 1943 firm una carta pblica, junto con Bernardo Houssay y otros distinguidos docentes, solicitando la alianza con las democracias occidentales y en contra de los pases del eje totalitario. El gobierno militar lo consider una afrenta y dej cesantes a los firmantes. Cernuschi emigr, siendo nombrado investigador en la Universidad de Harvard. En 1962 fue designado Profesor Plenario de la Universidad de Buenos Aires y Asesor del CONICET. Culmin su trayectoria como Decano de la Facultad de Ingeniera de Buenos Aires [5] Manuel Sadosky (1914 - 2005) curs sus estudios primarios y secundarios en la Escuela Normal Mariano Acosta de la que egres con el ttulo de maestro. En 1940 obtuvo el ttulo de Doctor en Ciencias Fsico-Matemticas en la UBA. Ejerci la docencia primaria y universitaria en la UBA y en la Universidad de La Plata hasta 1946 cuando parti al Instituto Henri Poincar de Pars y ms tarde al Instituto del Clculo de Roma. En 1957 fue electo Vicedecano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales donde fund el Instituto de Clculo del que fue director. En 1960 promovi con el apoyo de Bernardo Houssay, Director del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) la incorporacin de la primera computadora en el pas y en una universidad latinoamericana. Debi dejar las aulas tras la Noche de los Bastones Largos. En 1967 se traslad a Uruguay,

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donde cre el Instituto de Clculo de Montevideo en la Universidad de la Repblica, que lo nombrara Doctor Honoris Causa. Durante la Dictadura Militar, estuvo exiliado, trabajando en el Instituto Cendes de la Universidad Central de Venezuela. Luego se traslad a Espaa. En 1983, regres al pas y fue designado Secretario de Ciencia y Tecnologa durante el perodo presidencial de Ral Alfonsn (1983-1989). En ese perodo cre la Escuela Superior Latinoamericana de Informtica (ESLAI). En 1985, fue designado Profesor Emrito de la UBA [6] Manuel Lamana (1922-1996) naci en Madrid y realiz sus primeros estudios en el Liceo Francs de esa ciudad. En 1931 su padre es electo diputado por la Repblica. Cuando estalla la Guerra Civil en 1936 comienza un largo periplo de exilio interno y externo. Regresa a Madrid e ingresa a la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense.. Es detenido en 1947 y es trasladado al campo de trabajo del Valle de los Cados desde donde se fuga a Pars junto a Nicols Snchez Albornoz en un operativo combinado con estudiantes franceses y estadounidenses. Llega a la Argentina en 1951. Se desempea como docente desde 1959 en las universidades de Tucumn y Buenos Aires. Es reconocido como uno de los principales difusores del existencialismo y como traductor del francs. Tanto en 1966 como en 1976 queda fuera de la universidad a la que retorna en 1984. [7] Rafael Paz es mdico y psicoanalista. Fue docente en la Carrera de Psicologa de la UBA, en la ctedra a cargo del Dr. David Liberman hasta 1966 cuando renunci junto a todo el equipo luego de la noche de los bastones largos y de la intervencin a la universidad [8] Bibiana Arcondo es Licenciada y Doctora en Fsica por la Universidad Nacional de La Plata. Fue discipula de Flix Cernuschi. Es Profesora e investigadora de la Facultad de Ingeniera de la UBA [9] Noe Jitrik es escritor y crtico literario, autor de ensayos crticos, cuentos y novelas. En 1974 se exilia en Mxico hasta la finalizacin de la dictadura. Es investigador principal del CONICET y Director del Instituto de Literatura Hispanoamericana de la UBA [10] Angel Larotonda se doctor en Matemticas en 1968 en la UBA, Profesor Titular en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA e Investigador Principal del CONICET. Fue Premio Konex en Ciencia y Tecnologa, Diploma al Mrito en 1993. [11] Benzion Winograd es mdico psiquiatra y psicoanalista. Fue fundador y coordinador cientfico de SAP (1996- 2006) y cofundador de ADEP (Asociacin de Epistemologa del Psicoanlisis). Profesor y miembro del consejo acadmico de la Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados. Fue Premio Konex 2006 en Psicoanlisis [12] Sergio Rousseaux fue psiclogo y psicoanalista, discpulo de Manuel Lamana. Presidi la Asociacin de Psiclogos de Buenos Aires (APBA) entre 1984 y 1986. Desde 1977 hasta 1983 dirigi la Fundacin CIAP. [13] Florencio Escard (1904 - 1992) Reconocido mdico pediatra y santarista, egres en 1929 de la Facultad de Medicina de la UBA de la que fue su decano en 1958. Durante su gestin como vicerrector de la UBA gestion la conversin en colegios mixtos del Nacional de Buenos Aires y del Carlos Pellegrini. Su tarea como Jefe de la Sala 17 del Hospital de Nios se caracteriz por reformas profundas en el rgimen de internacin y por la incorporacin de las madres al mismo. Fue Presidente de la Sociedad Argentina de Escritores y miembro titular de la Academia Portea del Lunfardo. En sus producciones humorsticas usaba el seudnimo de Juan de Garay y luego de Pioln de Macram. [14] Dramaturgo, novelista y director, es autor de obras fundamentales del teatro argentino. En 1949 estren su primera pieza, El puente, que adems de ser un xito fue llevada al cine en 1950. Ense en la UBA hasta 1976. Fue un integrante clave del movimiento de resistencia cultural plasmado en teatro abierto. Durante la Gestin del Presidente Ral Alfonsn fue Secretario de Cultura de la Nacin.

BIBLIOGRAFA Bajtin, M. (1985) Esttica de la creacin verbal; Siglo XXI; Madrid. Bourdieu, P. (1992) Lespace des possibles; en Les rgles de lart: gense et structure du champ littraire ; Seuil ; Paris. Diamant, A. y Pozzi, P. (2009) Esas voces que nos llegan del pasado. Investigaciones en historia oral en la universidad; en Memorias I Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria; Universidad de Buenos Aires; Buenos Aires. Diamant, A (2007) Proyecto UBACyT P 024 La traza didctica. Recuperacin de huellas de maestros en la formacin de psiclogos en la UBA: (1957-1966). Programacin 2007 -2010; Secretara de Ciencia y Tcnica; Universidad de Buenos Aires; Buenos Aires. Diamant, A. (2006) Diamant, A; La funcin arcntica: resguardo y disposicin; en Memorias de las XIII Jornadas de Investigacin - Paradigmas, mtodos y tcnicas; Facultad de Psicologa; UBA; Buenos Aires. Dutrenit, S. (2009) Potenciar la investigacin y sus resultados: retroalimentacin entre testimonios videograbados y documentales; en Memorias I Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria; Universidad de Buenos Aires; Buenos Aires. Fenstermacher, G y Soltis, J. (1999) Enfoques de la enseanza; Amorrortu; Buenos Aires Litwin, E. (1997) Las configuraciones didcticas Una nueva agenda para la enseanza superior; Paids; Buenos Aires. Litwin, E; 2009; Controversias y desafos para la universidad del siglo XXI; en Memorias I Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria; Universidad de Buenos Aires; Buenos Aires. Meirieu, P. (1991) La opcin de educar; Octaedro; Madrid Ricoeur, P. (1999) La lectura del tiempo pasado; Arrecife - Universidad Autnoma de Madrid; Madrid. FUENTES TESTIMONIALES Arcondo, B. testimonio oral; agosto 1994; en referencia a Flix Cernuschi Cernuschi, F; testimonio oral; marzo 1987; entrevista realizada por Dora Schwarsztein para el Archivo Oral de la UBA Escard; F; testimonio oral; agosto 1991 Galli, V; testimonio oral; julio 1996; en referencia a Mauricio Goldenberg Gorostiza, C; testimonio escrito; julio 1998; en referencia a Manuel Lamana Jitrik, N; testimonio oral; agosto 1997; en referencia a Manuel Lamana Lamana, M; testimonio oral; setiembre 1991 Larotonda, a; testimonio oral; junio 1995 Paz, R; testimonio oral; octubre 2006; en referencia a David Liberman Rousseaux, S; testimonio oral; octubre 1997 Sadosky, M; testimonio oral; agosto 1991 Santal, L; testimonio oral; octubre 1991, entrevista realizada el da que cumpli 80 aos Winograd, B; testimonio oral; octubre 2006; en referencia a David Liberman

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AlEXItIMIA y BIEnEStAR PSICOlGICO En PACIEntES COn dIAGnStICO dE tRAStORnO GAStROIntEStInAl FUnCIOnAl


Diaz Saubidet, Soledad Facultad de Psicologa y Psicopedagoga, Universidad Catlica Argentina - Centro de Investigaciones en Psicologa y Psicopedagoga (CIPP)
RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo examinar el nivel de Alexitimia y Bienestar Psicolgico (BP) en pacientes con Trastorno Gastrointestinal Funcional (TGIF). Los resultados obtenidos en este estudio indican que los pacientes con TGIF presentan mayores niveles de alexitimia en comparacin con adultos sin TGIF. A su vez, se demuestra que los adultos con TGIF no presentan menores niveles de BP en comparacin con adultos sin TGIF. Palabras clave Alexitimia Bienestar Trastorno Gastrointestinal ABSTRACT ALEXITHYMIA AND PSYCHOLOGICAL WELL-BEING IN PATIENTS WITH FUNCTIONAL GASTROINTESTINAL DISORDERS The principal aim of this study is to examine the level of alexithymia and Psychological Well-being (BP) in patients with Functional Gastrointestinal Disorders (TGIF). The results of this investigation indicate that patients with TGIF have higher levels of alexithymia in comparison with adults without TGIF. Furthermore, the outcome shows that adults with no TGIF have lower BP levels compared with adults without TGIF. Key words Alexithymia Well-being Gastrointestinal Disorder Introduccin Los trastornos gastrointestinales funcionales (TGIF) comprenden un grupo de desrdenes crnicos asociados con sntomas del tracto digestivo, cuya causa no puede ser demostrada por alteraciones bioqumicas o en las estructuras del organismo (Drossman et al., 2006; Len-Bara & Berendson-Seminario, 2007). Considerando al hombre desde una perspectiva biopsicosical, las enfermedades fsicas no slo tienen causas biolgicas, sino que pueden estar multideterminadas, incluyendo factores psicolgicos y socioculturales en su gnesis (Drossman, 2010; Drossman et al., 2006). Estudios recientes han confirmado que las emociones influyen en la funcin gastrointestinal (Taylor, 2000; Taylor & Bagby 2004) y, complementando dichos hallazgos, se ha comprobado que los TGIF se relacionan con la presencia de alexitimia (Jones, Schettler, Olden & Crowell, 2004, Porcelli, Taylor, Bagby & De Carne, 1999). El concepto Alexitimia fue introducido por Nemiah y Sifneos en la dcada del 70, en un intento de sistematizar caractersticas especficas que encontraban en los pacientes con enfermedades psicosomticas (Sivak y Wiater, 1997). Se define, segn diversos autores (Fasciglione & Castieiras, 2008; Lundh & Simonsson-Sarnecki, 2001; Sivak y Wiater, 1997; Taylor, 2000; Willemsen, Roseeuw & Vamderlinden, 2008) como un constructo hipottico multidimensional que incluye las siguientes caractersticas: a- Dificultad para identificar y describir sentimientos verbalmente; b- Dificultad para diferenciar los sentimientos de las sensaciones somticas que acompaan la excitacin emocional; c- Presencia de un estilo cognitivo concreto, objetivo y pragmtico, orientado a la realidad externa y; d- Constriccin o disminucin importante de la fantasa y de los procesos simblicos. El estudio de la alexitimia se ha ampliado en los ltimos aos y entre las distintas investigaciones, se la ha abordado en su relacin con los TGIF. Los hallazgos revelan un alto grado de alexitimia en los grupos con TGIF, demostrando una correlacin significativa entre ambas variables (Porcelli et al., 2004; Porcelli, Bagby, Taylor, De Carne, Leandro & Todarello, 2003; Porcelli et al., 1999). Los trastornos gastrointestinales funcionales, tienen un impacto significativo en la calidad de vida de los pacientes, limitando su pleno funcionamiento fsico, emocional y social (Pace, 2003). La calidad de vida se compone de un aspecto objetivo, que comprende las condiciones de

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vida y variables ambientales; y un aspecto subjetivo (Casas, 1999) que se relaciona con el grado en que un individuo juzga globalmente su vida en trminos favorables que puede definirse como Bienestar Psicolgico (BP) (Veenhoven, 1991 en Casullo, 2002). Ryff (1989) define el BP como el resultado de una evaluacin valorativa global por parte del sujeto con respecto a cmo ha vivido. A partir de una revisin terica, la autora, establece seis dimensiones del bienestar psicolgico: 1autoaceptacin; 2- Dominio del ambiente; 3- Relaciones positivas con otros; 4- Propsito en la vida; 5- Crecimiento personal y; 6- Autonoma (Ryff, 1989). Si bien el BP se relaciona con la subjetividad, no es una vivencia puramente interna e individual (Casullo, 2002). La presencia de enfermedad crnica, como es el caso de los TGIF, acta como factor que incide en la calidad de vida y en el BP (Drossman, 2010). El objetivo general de esta investigacin consiste en investigar el nivel de alexitimia y bienestar psicolgico en adultos con y sin TGIF. Como hiptesis de trabajo se consideraron las siguientes:(1) Los adultos que tienen un diagnstico de TGIF presentan mayores niveles de alexitimia en comparacin con adultos sin diagnstico de TGIF; (2) Los adultos que tienen un diagnstico de TGIF presentan menores niveles de BP en comparacin con adultos sin diagnstico de TGIF. Mtodo Sujetos La metodologa escogida correspondi a un enfoque cuantitativo, optando por un diseo de tipo descriptivo de comparacin de grupos. La muestra fue no probabilstica, compuesta por 123 adultos distribuidos de la siguiente manera: (a) 62 pacientes mayores de 18 aos con diagnstico de TGIF, de la Capital Federal y del Gran Buenos Aires, atendidos en el Hospital Alemn; (b) 61 adultos de poblacin general sin diagnstico de TGIF. Como criterio de inclusin se consideraron ser adultos mayores de 18 aos de edad de la Capital Federal y del Gran Buenos Aires. Se excluyeron 52 adultos de poblacin general por presentar los siguientes criterios de exclusin: sntomas gastrointestinales (n=38); adicciones (n= 9); enfermedades crnicas (n=4); adicciones y enfermedades crnicas (n=1). De los 62 pacientes con TGIF o casos, el 66.1% fue de sexo femenino. La edad media fue de 43.85 aos (DE=16.12; rango 20-78). El 46.8% eran solteros, 41.9% casados, 4.8% viudos y 6.5% divorciados. El 72.6% resida en la Capital Federal y el 27.4% en el Gran Buenos Aires. El 45.2% eran profesionales recibidos, 16.1% contaban con el nivel universitario incompleto o en curso, 9.7% con formacin terciara completa, 4,8% con formacin terciaria incompleta, 12.9% con el secundario completo, 8,1% con el secundario incompleto y 3.2% solo con el nivel primario completo. De los 61 adultos de poblacin general sin TGIF, el 75.4% estuvo comprendido por mujeres. La edad media

fue de 34.75 aos (DE= 13.25; rango de 19 a 81). El 60.7% del los controles eran solteros, 34.4% casados y 4.9% divorciados. El 47.5% era residente de la Capital Federal y el 52.5% del Gran Buenos Aires. 42.6% contaban con el nivel universitario completo, 32.8% con el nivel universitario incompleto, 23% formacin terciara completa y 1.6% con el secundario completo. Instrumentos Cuestionario de sntomas gastrointestinales. (CTGIF). Cuestionario breve para descartar la presencia de TGIF que fue diseado especficamente para este estudio por los profesionales del Servicio de Gastroenterologa del Hospital Alemn. Fue administrado slo al grupo control como criterio de exclusin. Escala de Bienestar psicolgico versin adultos. (BIEPS-A) (Casullo, 2002). Prueba autoadministrable que evala el BP autopercibido. La escala est integrada por 13 tems que se contestan en un formato de respuesta Likert de 3 opciones (de acuerdo, ni en acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo). Los tems estn agrupados segn cuatro dimensiones de las seis propuestas por Ryff, que pudieron verificarse en la poblacin adulta: 1- Autonoma; 2-Vnculos psicosociales; 3Proyectos y; 4- Aceptacin de s mismo-control de situaciones. La puntuacin global bruta se interpreta en funcin de transformacin a percentiles. A los fines de facilitar el posterior anlisis de los datos el nivel de Bienestar Psicolgico (BP) fue dividido en dos niveles: Superior (percentil>25) e inferior (percentil 25). La informacin psicomtrica disponible indica una confiabilidad aceptable ( =0.70) y la ausencia de efectos diferenciales para las variables edad y sexo (Casullo et al., 2002). Escala de Alexitimia de Toronto. (Toronto Alexithymia Scale - TAS-20) (Bagby, Parker & Taylor, 1994). Escala autoadministrable cuyo objeto es la medicin de la presencia de alexitimia. La adaptacin lingstica, conceptual y mtrica en poblacin argentina fue realizada por Casullo (2000). La escala se compone de 20 tems, con 5 opciones de respuesta de tipo Likert, que muestran el grado de conformidad con el enunciado planteado (totalmente de acuerdo - totalmente en desacuerdo). La escala evala alexitimia desde tres factores: a- Dificultad para identificar sentimientos y discriminarlos de las sensaciones del cuerpo que acompaan a la activacin emocional; b- Dificultad para describir los propios sentimientos a los dems y; c- Estilo de pensamiento orientado hacia lo concreto y lo externo (Pez y Casullo, 2000). Las respuestas se puntan con valores que oscilan de 1 a 5. Una puntuacin igual o mayor a 61 indica la presencia de alexitimia. Las investigaciones preliminares indican que la TAS-20 presenta una buena consistencia interna ( = 0.81) y una buena fiabilidad test-retest en un periodo de tres semanas (r=0.77; p<0.01), superando las limitaciones de la escala original (Pez y Casullo, 2000). Resultados De los 62 pacientes con TGIF el 17.7% (n=11) tuvieron una puntuacin 61 en el cuestionario TAS-20, lo que

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indicara la presencia de alexitimia (Taylor & Bagby, 2004). El 82.3% restante no alcanz el punto de corte propuesto por los autores, sin embargo, el 21.56% de los mismos obtuvo puntajes por arriba de los 50 puntos en la escala TAS-20. De los 61 controles sin TGIF, el 4.9% (n=4) exhibieron una puntuacin 61 en el cuestionario TAS-20, determinando la presencia de alexitimia (ver tabla 1). El anlisis de los datos arroj que 35.5% de los pacientes con trastorno gastrointestinal funcional o casos presentaron un nivel de BP inferior (25), mientras que en la muestra comprendida por adultos sin TGIF o controles, solo el 26.2% present un nivel de Bienestar psicolgico bajo (25) (Ver tabla 1). Tabla 1. Caractersticas de los casos y controles.
Caractersticas de la poblacin (n= 123) TAS-20 (%) Alexitimia (puntaje 61) Sin alexitimia (puntaje < 61) BIEPS-A (%) Nivel inferior (P25) Nivel superior (>P25) Pacientes con TGIF (n=62) 17.7 % 82.3 % 35.5 % 64.5 % Controles sin TGIF (n=61) 4.9 % 95.1 % 26.2 % 73.8 %

Tabla 3. Anlisis de puntuaciones medias de la BIEPS-A


BIENESTAR PSICOLOGICO (BIEPS-A) Bienestar Psicolgico y TGIF TGIF No-TGIF Media; DE 33.85; 3.69 34.97; 2.51 t 1.95 p 0.053

El anlisis de comparacin de puntuaciones medias mediante t de student, evidenci que los pacientes con TGIF presentaron puntajes significativamente ms altos en la TAS-20 (M=46.06, DE=13.51), con respecto a los adultos de poblacin general sin TGIF (M=39.79, DE=10.94) (t=2.82, p=0.005). En el anlisis de los factores que componen la escala, se hall que los pacientes con TGIF puntuaron ms alto que los adultos sin TGIF en el factor a: Dificultad para identificar sentimientos y discriminarlos de las sensaciones del cuerpo que acompaan la activacin emocional. No se mostraron diferencias en el factor b: Dificultad para describir los propios sentimientos a los dems; ni en el factor c: Estilo de pensamiento orientado hacia lo concreto, lo fctico y lo externo (Ver tabla 2). Tabla 2. Anlisis de puntuaciones medias de la TAS-20
Alexitimia y TGIF Alexitimia puntaje total Alexitimia Factor A Alexitimia Factor B Alexitimia Factor C TGIF Media; DE 46.06; 13.51 17.06; 7.24 11.48; 5.26 17.58; 6.37 No-TGIF Media; DE 39.79; 10.94 11.92; 4.77 10.52; 4.27 17.36; 5.67 t 2,82 -4,66 -1,10 -0,20 p 0,005 0,000 0,270 0,840

El anlisis de comparacin de medias permiti observar que los pacientes con TGIF puntuaron ms bajo en la escala BIEPS-A (M=33.85, DE=3.69) que los adultos de poblacin general sin TGIF (M=34.97, DE=2.51) (t= 1.95, p=0.053). Dichos datos, sin llegar a ser significativos estadsticamente, muestran una tendencia a una cierta diferenciacin de los grupos con respecto a la variable evaluada (Ver tabla 3).

Discusin En el presente trabajo se evaluaron y compararon el nivel de alexitimia y BP en adultos con y sin TGIF. En consonancia con la primera hiptesis formulada, los resultados de este estudio indican que los pacientes con TGIF presentaron ms alexitimia que el grupo sin TGIF. Dicho resultado, condice con hallazgos de diversos estudios que demuestran una relacin positiva entre la alexitimia y los TGIF (Jones et al., 2004; Porcelli et al., 1999; Porcelli et al., 2003; Porcelli et al., 2004) y posicionan a la alexitimia como un posible factor de riesgo para el desarrollo de trastornos mdicos y psiquitricos (Willemsen et al., 2008; Taylor & Bagby, 2004; Sivak & Wiater, 1997), incluidos entre ellos los TGIF. Varios trabajos fueron realizados en poblacin italiana y han demostrado que el 66% de los pacientes con TGIF presentan altos niveles de alexitimia (Porcelli et al., 1999). La presente investigacin ha revelado un porcentaje menor (17.7%) pero igualmente significativo. En relacin a la segunda hiptesis formulada al comenzar la investigacin, al contrario de lo esperado, los adultos con TGIF no presentaron menores niveles de BP en comparacin con adultos sin TGIF, aunque los puntajes fueron generalmente ms bajos en los pacientes con TGIF. Estos resultados podran estar influidos por la eleccin de los instrumentos utilizada y tambin por el nmero reducido de casos evaluados. Futuras investigaciones sern necesarias para revalidar el presente trabajo con muestras ms grandes y homogneas con respecto a la edad y el sexo. Dichas caractersticas muestrales permitiran un mejor anlisis de variables y una posible inclusin del sexo, edad y nivel socio-econmico como variables a explorar. En el presente trabajo, dichas variables no pudieron ser analizadas por la pequeez y diversidad de la muestra. Otra futura lnea de investigacin interesante sera el estudio de los TGIF y la calidad de vida en trminos de manejo de la enfermedad, sus sntomas y tratamiento. Para el mismo podra considerarse la posibilidad de confeccionar un instrumento especfico para medir la mencionada variable. Una ltima propuesta para futuras investigaciones consistira en profundizar el estudio de la alexitimia, no slo en los trastornos gastrointestinales funcionales, sino tambin en otras enfermedades funcionales y orgnicas. La posibilidad de encontrar una relacin significativa entre la presencia de alexitimia, el bienestar psicolgico y las enfermedades funcionales u orgnicas permitira una mayor apertura al modelo biopsicosocial del hombre, invitara a comprender al paciente no solo como un cuerpo enfermo, sino como una persona que sufre y a poder elaborar una teraputica integral para poder ayudarlo.

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CUERPOS FAlACES. lA IntERSEXUAlIdAd EntRE lA PSICOlOGA, lA MEdICInA y El dERECHO


Diez, Manuelita; Coullery, Yesica Mara Jos Universidad Buenos Aires
RESUMEN Ser hombre o ser mujer es tan evidente como el hecho de respirar. Tener un gnero es un incuestionable privilegio de nacimiento: en cuanto abandonamos el tero materno, inspeccionan nuestros genitales y nos declaran nio o nia. El problema para estas categoras, varn y mujer, aparece con la presencia de micropenes, megalocltoris, ausencia de vagina, hipospadias y otras manifestaciones de lo que se denomina Intersexualidad. El trmino Intersex se atribuye a Richard Goldschmidt quien lo utiliz por primera vez a comienzos del siglo XX para referirse a ambigedades anatmicas diversas. Se define como Intersexuado a quien posee una anatoma que difiere de los estndares masculinos o femeninos. En la actualidad el uso biomdico del trmino hace referencia a variaciones anatmicas sexuales patolgicas. Se trata de una definicin que produce efectos especficos: la tranquilidad para quienes se saben varn o mujer y el confinamiento de la intersexualidad en los lmites estrechos de la Medicina. En este trabajo intentamos demostrar cmo los discursos y las prcticas de la Psicologa, la Medicina y el Derecho respecto al tema contribuyen a su patologizacin, constituyndose como dispositivos socialmente legitimados que transforman la Intersexualidad en una etiqueta identitaria inferior a la de hombre y mujer. Palabras clave Intersexualidad Patologizacin Psicologa Medicina ABSTRACT TREACHEROUS BODIES. INTERSEXUALITY BETWEEN PSYCOLOGY, MEDICINE AND LAW Being a man or woman is as obvious as the fact of breathing. Having a gender is an undeniable privilege of birth: as we leave the womb, our genitals are inspected and we are declared as male or female. The problem of these categories, male and female, is the appearance of micropenis, megalocltoris, absence of vagina, hypospadias and other manifestations of what is known as Intersexuality. The term Intersexuality is attributed to Richard Goldschmidt who used, for the first time at the beginning of the twentieth century, to refer to different anatomical ambiguities. Intersexuality is defined as a disorder characterized by an anatomy that differs from the male or females standard. At present the biomedical use of the term refers to a pathology caused by anatomical sexual variations. This is a definition that produces specific consequences: tranquility for standard man and woman and confinement of intersexuality to the narrow limits of the Medicine. This paper attempts to show how discourses and practices of Psychology, Medicine and Law contribute to pathologize intersexuality. These socially legitimated discourses transform Intersexuality in lower identity tag than man and woman. Key words Intersexuality PathologizePsychology Medicine

La O, una letra desptica: Binarismos y categorizaciones. El pensamiento occidental est dominado por la figura del rbol como principio de dicotoma. Clasificaciones de diversas ndoles se organizan de un modo binario y jerrquico. Grandes oposiciones duales: propietarios y desposedos, blancos y negros, adultos y nios, hombres y mujeres, heterosexuales y homosexuales. El rbol posee un tronco-raz como punto central -unidad principal- del que parten las ramificaciones. All se erige lo humano como lo masculino, blanco y de clase. La multiplicidad se somete a lo Uno como dimensin superior. El rbol es la expresin de un pensamiento esencialista donde el ser slo puede ser pensado desde lgicas identitarias, donde diferencia e identidad se plantean como opuestos. La diferencia es pensada como el negativo de lo idntico (lo Uno). Esto permite que al marcar una diferencia se instaure una desigualdad. As el otro en tanto diferente aparece como inferior y peligroso, constituyndose como una amenaza para lo instituido. Tanto en las categoras de sexo como en las de gnero, macho/hembra y hombre/mujer aparecen como exclusivas y excluyentes dentro de las lgicas de lo Uno. Una rama se bifurca en dos haciendo imposible todo tipo de inclusin entre ambas. Occidente ha instaurado el uso de la disyuncin exclusiva en las categoras. As ante el nacimiento de l*s intersex se plantea la siguiente pregunta hombre o mujer? Obturndose as la posibilidad de un y. El conocimiento validado sobre el cuerpo humano y la sexualidad se construye a partir de una serie de dicotomas: varn/mujer, masculino/femenino, normal/anormal, natural/cultural. Histricamente se ha cuestionado la categora de gnero como natural; aunque se sigui presuponiendo al sexo como un elemento tributario de una anatoma no cuestionada independiente de las configuraciones socio-histricas. Sin embargo, en 1990, Butler plantea que el sexo, entendido como la base material o natural del gnero es el efecto de una concep-

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cin que se da dentro de un sistema social ya marcado por la normativa del gnero. Es decir que la idea del sexo como algo natural se ha configurado dentro de la lgica del binarismo del gnero. La problemtica que plantean l*s intersex es que sus genitales no entran en ninguna categora de lo esperable para el sexo masculino o el femenino. Por ello desde el discurso mdico se los considera ambiguos, y en consecuencia anormales planteando as la necesidad de una intervencin para adaptar el cuerpo. De manera anloga, la Psicologa aborda como una patologa la divergencia entre el sexo fsico y el gnero que la persona experimenta y desde el discurso legal, el Estado exige una denominacin genrica definida e inmutable. Cuerpos que fallan/ mentes que mienten: La reconstruccin quirrgica y el diagnstico psiquitrico. De acuerdo con la teora de la contingencia radical de Laclau, todo orden social es histrico, socialmente construido y estructurado en sistemas de significacin que actan sobre lo social para hegemonizarlo. La construccin de un orden hegemnico se logra a travs de la institucin relativa de puntos nodales de significacin en el espacio social. Esta teora se sustenta en el fundamento ontolgico de que lo social, entendido como el conjunto de prcticas discursivas no restringidas al habla y la escritura, es infinito y tiene un carcter dislocado. Si lo social es infinito, todo orden social es limitado. Siempre existe un exceso de sentido que es incapaz de dominar. Aquello no representado se constituye como un antagonismo, como un exterior constitutivo de ese orden social. El antagonismo por un lado es una amenaza para el orden social, pero al mismo tiempo es la condicin misma de su propia conformacin. Por lo tanto, el antagonismo demuestra el carcter dislocado de lo social. Esta dislocacin se basa en la presencia de fuerzas adversarias no estticas, que estn permanentemente descentrndose entre distintos centros de poder con distinta capacidad de articular un orden hegemnico. El orden social es un intento limitado de sutura que se reproduce como tal en la medida en que logra ocultar el sistema de exclusiones en el que se funda. La tarea de regulacin del orden social imperante y la delimitacin de quienes son incluidos y quienes son excluidos es llevada a cabo a travs de la poltica. El racismo de Estado desempea un papel fundamental en la construccin del orden social, ya que se constituye como una respuesta de miedo y odio frente a las masas marginadas (Foucault, 2000) L*s intersexuales son parte de esas masas marginales, que aparecen excluidas del orden social pero que a su vez permiten su constitucin. En el discurso mdico, el exceso de sentido que se excluye del orden social y que se constituye como condicin de posibilidad de este, es ledo en clave de anormalidad. Los cuerpos no alineados son entendidos como sndromes. La medicina al tratar al llamado sexo ambiguo, lo ubica como un captulo de la teratologa, es decir, del tratamiento de los fenmenos anatmicos monstruosos.

Dreger define a la intersexualidad como una categora social construida que refleja la variacin biolgica verdadera (1999). Pero tambin la forma y el tamao de la nariz, el color de ojos, la altura, el color de pelo son variaciones biolgicas. Sin embargo no todas las variaciones son consideradas patologas. Es el racismo de Estado el que introduce un corte en el continuum de esas variaciones y lo fragmenta, decidiendo entre lo que se debe incluir y lo que se debe excluir del orden social. De esta forma, el orden social incluye al hombre y a la mujer y todo aquello que excede el sentido de esas categoras, se mantiene excluido y marginado (Foucault, 2000). En trminos de Simmel, la intersexualidad sera una protoforma que es parte del grupo social pero que se integra a ste mediante su exclusin (Simmel, 1986, 7167). La categora intersex se constituye como una marca de extranjera en el gnero. Se trata como extraos a quienes se admite en el orden social por medios que resultan mutilantes. En tanto esa mutilacin no se produce, se los reifica al desconocerlos como humanos hasta que no se adapten a un determinado estereotipo corporal. As, si una persona desea cambiar el tamao y la forma de su nariz existe una plena disponibilidad a la ciruga, pero no se lo presiona a que sta se realice. Pero a quien se define como intersex, se lo estigmatiza y se lo somete a cirugas de normalizacin. Estas intervenciones quirrgicas se sostienen en dos supuestos: que el gnero sera un correlato del sexo y que la heterosexualidad sera un universal. De este modo, un sexo ambiguo debe ser normalizado para que la persona pueda tener en un futuro una identidad de gnero y resulte funcional para el coito y la procreacin. La intervencin consiste en construir vaginas penetrables y penes capaces de penetrar las mismas y presupone un nico modo de existencia, imposibilitando otros. No se realiza en trminos de salud/enfermedad de un cuerpo -aunque as intente sostenerse-, sino en trminos de lo que un saber supone como lo mejor para los cuerpos ya que la intervencin se ejecuta en los primeros aos de vida sin el consentimiento de la persona a quien se realiza. Adems las cirugas de normalizacin no tienen en cuenta la posibilidad de futuro placer sexual al recurrir sistemticamente a la extirpacin del pene, por resultar una operacin ms sencilla. Si bien en lo Uno, queda ubicado el varn, en las intervenciones quirrgicas triunfa la lgica del capital en relacin al costo-beneficio. A la hora de decidir sobre un sexo resulta, como sostiene un mdico, que es ms sencillo hacer una vagina que un pene (Cabral, 2009, p 59) y por ello l*s pacientes intersex son normalizados como femeninos. Costo y beneficio para quin? Las intervenciones se presentan ms como una prevencin psicolgica que como una urgencia de vida ya que la definicin de un sexo u otro es una necesidad cultural (Cabral, 2009, p 56), no una necesidad biolgica. Adems no se sostiene en una tica sino en una moral de salud que lleva, en ciertos casos, a los mdicos a ocultar informacin. El cuerpo de los nios con rganos genitales y otras ca-

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ractersticas que no son tpicas para las normas del sexo femenino o masculino, deben ser normalizados para forzar al nio a que entre en el sistema heterosexista, en el cual se espera que las personas que son asignadas al sexo femenino se adapten a las normas establecidas para este. Para la Medicina la apariencia genital externa es suficiente para hablar de intersexualidad, independientemente de que exista disfuncin orgnica. Se problematiza la variabilidad genital y as se la transforma en una patologa. En la actualidad los protocolos para decidir el sexo definitivo que se asignar a l*s intersexuales recin nacidos responden, en mayor o menor grado, a diferentes criterios: la anatoma de los genitales externos, el cariotipo, la capacidad reproductora futura, los resultados endocrinolgicos, las posibilidades de reconstruccin quirrgica y la decisin o expectativas de los padres. Sin embargo, en ltima instancia, la morfologa genital es el indicador principal para decidir el sexo futuro del recin nacido. As la pregunta qu forma y tamao deben tener los genitales externos de un recin nacido para que sean considerados cltoris o pene? adquiere un valor fundamental. El tamao que se considera normal para un pene, acaba definiendo el sexo que se asignar al nio. En este sentido, Suzanne Kessler hace referencia al androcentrismo en el diagnstico y tratamiento a intersexuales y plantea adems hasta qu punto el hecho de que comiencen a estandarizarse estas medidas tiene un efecto contraproducente al constituirse como patrones de comparacin. Adems analiza la terminologa y los presupuestos mdicos en cuanto a la forma y el tamao de los genitales, elaborando una grfica en la cual presenta las medidas consideradas normales para penes y cltoris, as como aquellas medidas que entran dentro de un espacio de indefinicin y que por lo tanto, hacen necesaria la intervencin quirrgica. De esta forma, mdicamente existen pocas posibilidades morfolgicas para hablar de genitales normales y la terminologa biomdica para hablar de anormalidades genitales crece da a da. La preocupacin por nombrar lo que posteriormente ser corregido tecnolgicamente, as como tambin cierta obsesin por la apariencia de los genitales externos, evidenciada en estos protocolos diagnsticos falomtricos, refleja una asociacin entre genitales externos e identidad sexual. Por lo tanto, desde el discurso de la Medicina es imposible alcanzar una identidad sexual, que la misma institucin mdica considere como normal y saludable, si no se poseen genitales externos estndares que correspondan al estereotipo cultural existente sobre su morfologa y aspecto. As, la asignacin de sexo es fundada en el significado sociocultural de un rasgo fsico, el tamao del pene, y en el presupuesto de complementariedad entre sexos, lo cual evidencia una concepcin heteronormativa y coitocntrica. El tratamiento que la Medicina hace de l*s denominados intersex muestra cmo han cambiado las formas de

castigo, pasando de una regulacin del cuerpo ms directa, cruenta y represiva a una forma de castigo ms sofisticada e indirecta (Foucault, 2000). El proceso de segregacin entre normales y anormales comienza desde el vientre materno a travs de las tcnicas de diagnstico prenatal. El seguimiento contina posteriormente durante toda la vida y nadie es capaz de burlar la vigilancia mdica sobre el cuerpo.. As la institucin autorizada para legitimar el sexo de los individuos, en nuestra sociedad, es la institucin mdica y los profesionales mdicos que trabajan en ella. A su vez algunas tradiciones de la Psicologa reproducen las mismas lgicas que la Medicina pero ya no en trminos corporales sino de identidad sexual. El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales de la Asociacin Psiquitrica de los Estados Unidos (DSM) aborda los problemas de gnero desde una posicin que entiende que una divergencia entre el sexo fsico y el gnero que la persona manifiesta supone un trastorno psiquitrico. El DSM-IV nominaba Trastornos de Identidad de Gnero (TIG) al sndrome caracterizado por: fuerte y persistente identificacin con el sexo opuesto, deseo manifiesto de ser del otro sexo, deseo de vivir o ser tratado como del otro sexo, o conviccin de que se experimentan sentimientos y reacciones tpicas del otro sexo; as como tambin: incomodidad persistente con el sexo que le fue asignado, preocupacin por deshacerse de las caractersticas sexuales primarias y secundarias o creencia de que se ha nacido con el sexo equivocado. La primera versin de la quinta edicin del DSM introduce un cambio respecto a la nomenclatura al considerar a las personas transexuales e intersex bajo una misma patologa. Ya no se habla de TIG sino de Incongruencia de Gnero (IG). El principal cambio que esto implica es que ya no se plantea la falta de correspondencia entre sexo y gnero sino entre gnero asignado y gnero manifestado. A su vez, se introducen nuevos tems a los criterios diagnsticos en un intento fallido de salvar las dicotomas, ya que se intenta eludir el binarismo hombre/mujer agregando una nueva categora: la posibilidad de asumir, como gnero manifestado, un gnero intermedio. De esta manera no slo se sostienen las categoras hombre/mujer, sino tambin los estereotipos tradicionales propios de cada uno. Esto se ve reflejado en los criterios diagnsticos que el manual propone, por ejemplo, al considerar como indicador de IG en nios una fuerte preferencia por travestirse o simular atuendo femenino, un fuerte rechazo de actividades, juguetes, juegos de lucha y otros juegos tpicos de varones. Derecho a la identidad. Identidad en el derecho: Esencialismos legales en Argentina y luchas por el reconocimiento La ley 17. 761 de Registro nacional de las personas. Identificacin y clasificacin del potencial humano nacional del derecho argentino es la ms significativa respecto a la identidad y demuestra que el sistema legal en general es ms conservador, an, que el sistema mdi-

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co respecto a la asignacin de sexo. A l*s transexuales slo se les permite adoptar el sexo que desean despus de la ciruga genital, pero nunca se considera antes de la ciruga la posibilidad de cambiar el nombre que figura en el documento. La inscripcin civil a la que alude la Ley es anterior al acto constitutivo de una identidad, es al cuerpo del nio a quien se le inscribe un cmulo de relaciones de sujecin. No se inscribe el cuerpo en un registro sino que el poder y la arbitrariedad del registro inscribe sobre el cuerpo una normalizacin. En casos en los que una persona apela al cambio de nombre en el documento, muchas veces se llega a definir legalmente a una mujer como aquella que pueda ser penetrada vaginalmente por un varn (Cabral, 2009). Este tipo de definiciones promueven desde el Estado la homofobia al adoptar una postura heteronormativa que violenta a las personas que no viven de acuerdo al orden obligatorio de heterosexualidad que establece una relacin directa entre las categoras de sexo, gnero y deseo. Por otro lado el artculo 51 del Cdigo Civil Argentino explica que quienes presenten signos caractersticos de humanidad, sin distincin de cualidades o accidentes, son personas de existencia visible (2010) y tienen acceso a todos los derechos que ser persona implica. Pero para el Estado Argentino estos signos caractersticos de humanidad incluyen la adscripcin a un determinado complejo biolgico sexual. Aquellos a los que no puede categorizarse como hombre, o mujer, pierden la posibilidad de acceso a esos derechos. Esta exclusin de l*s intersex trae consigo luchas por el reconocimiento. Laclau sostiene que en el mundo globalizado las luchas se multiplican con la pluralizacin de los antagonismos sociales. La fragmentacin creciente de los actores sociales crea una nueva militancia. Cada fragmento social, busca no slo el reconocimiento de la identidad sexual sino tambin el reconocimiento de la libertad de eleccin sexual y de gnero, creando movimientos que, si bien pueden suponer ideologas no estrictamente polticas, s suponen transformaciones en la sociedad, o al menos crean escenarios de desafos polticos que expresan la rebelin de los particularismos contra las ideologas (Correa Gonzalez, 2010). Las luchas intersexs son luchas que se constituyen como la forma de expresin de sujetos subalternos que claman por su reconocimiento y por hacer or sus voces para cuestionar las bases sociales imperantes y producir una apertura de la estructura social. Apuntan a cambiar las bases sobre las que se estructura el orden social actual respecto al gnero, desafiar lo que se considera el orden natural de las cosas y distorsionar una jerarqua social apoyada en distinciones genitales. Estos movimientos, que, al socavar las bases de la sociedad unificada, van construyendo discursos emancipatorios, ms diversificados y democrticos, en su proyecto reconocen aspiraciones de liberacin ms amplias y profundas (Laclau, 1994, p 114). Pretenden modificar la estructura social, pero de manera que la estructura social no caiga por completo, es decir, que tratan de incluir

en lo presente, vestigios de nuevos ideales que posean la capacidad crtica de lo pasado, sin abandonarlo pero modificndolo. La preeminencia de una etiqueta identitaria, respecto al gnero, no hace ms que dominar el imaginario colectivo; centrndolo solo en los conceptos de masculino y femenino, y ubicando al excedente, como una aberracin de la naturaleza que solo LA ciencia puede salvar y encaminar nuevamente por los senderos de la normalidad. A modo de cierre De esta manera el discurso legal, el mdico y el psicolgico se basan en un modelo biologicista segn el cual, los comportamientos sexuales tienen una raz biolgica. Este modelo supone dos sexos, segn la presencia de pene o vagina, a los cuales corresponden dos gneros. Pero, esta lgica basada en las categorizaciones dnde ubica a los micropenes? Y a los magalocltoris? Y por otro lado qu lugar ocupan las intensidades en esta lgica que categoriza midiendo extensiones? Invisibilizando estas cuestiones el modelo biologicista se constituye como heterosexista y supone la complementariedad entre ambos sexos. Se establece la heterosexualidad como ley social que proclama una verdad absoluta y que privilegia las prcticas heterosexuales, reduciendo y excluyendo otro tipo de identidades, deseos y posibilidades subjetivas. Lo normal se impone como nuestro parmetro, pero quin define lo que es normal? Los discursos y prcticas que surgen de estas disciplinas son productos de la sociedad occidental y a su vez son generadores de modos de ser, estar y pensar la sexualidad de manera dicotmica. De esta forma lo demonizado por la Medicina y la Psicologa, y lo juzgado por la ley, al ser catalogado como una anormalidad, es tambin estigmatizado y excluido del orden social como un exceso de sentido incapturable por medio de las categoras con las que contamos. De este modo se conforman dos series paralelas, excluyentes y complementarias de sexo/gnero/deseo. Un macho vive y piensa como un hombre y desea mujeres, mientras que una hembra vive y piensa como una mujer y desea hombres. Pero hay un vivir y pensar como mujer? Desear a un hombre es ser una mujer? Tener un pene estndar es ser un hombre? L*s intersex hacen temblar los cimientos del binarismo macho/hembra e instan a re-pensar la categora de gnero. Obligan a re-plantear si la solucin es la multiplicacin de los gneros legales y si eso acabar con la diferencia sexual natural y legalizada o si slo multiplicar al infinito sus clasificaciones y jerarquas. Se tratara de ya no preguntarnos cmo podra vivir una criatura sin definir su sexo? Sino cmo vivimos suponiendo un sexo y gnero fijo e inmutable?

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InClUSIn EdUCAtIVA: REFlEXIOnES PSICOEdUCAtIVAS SOBRE nUEVAS EXPERIEnCIAS ESCOlARES En El MARCO dE POltICAS PBlICAS
Elichiry, Nora; Abramoff, Eliana; Regatky, Mariela; Lpez, Hilda Beatriz; Torrealba, Mara Teresa UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El presente trabajo propone una reflexin acerca de las categoras tericas aprendizaje situado, sistemas de actividad y cogniciones distribuidas con el propsito de recuperar el carcter problematizador con el que surgieron esos conceptos y cuestionando las concepciones tradicionales sobre el denominado fracaso escolar. Se trata de efectuar algunas revisiones conceptuales que permitan interpretar los datos relevados sobre experiencias educativas recientes, diseadas para favorecer la inclusin educativa en el marco de las polticas pblicas. Esta presentacin se inscribe en el marco del proyecto de investigacin Aprendizaje situado: Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia Proyecto UBACyT PO26 - Direccin: Nora Elichiry. Palabras clave Fracaso escolar Aprendizaje situado Sistemas de actividad Inclusin educativa ABSTRACT EDUCATIONAL INCLUSION: REFLECTIONS FROM EDUCATIONAL PSYCHOLOGY ABOUT NEW SCHOOL EXPERIENCES DESIGNED IN THE FRAME OF PUBLIC POLICIES In this work we propose to reflect about theoretical concepts such as situated learning, activity systems and distributed cognition. We aim to recover these concepts original intention of critically reviewing the traditional ways to explaining school failure phenomena. We revise different conceptualizations permitting us to interpret our data about recent educational experiences, which were designed in the frame of public policy with the aim of favouring educational inclusion. This work is framed in the research Project Situated Learning: interactivity and school learning support systems in school and family. Project UBACyT PO26 - Direccin: Nora Elichiry Key words School failure Situated learning Activity systems Educational inclusion Introduccin Esta investigacin se orienta a indagar propuestas escolares diseadas -en el marco de polticas pblicasque tienen como objetivo favorecer la inclusin educativa. El estudio se centra en algunas experiencias que se desarrollan actualmente en escuelas primarias.[1] En esta etapa del proyecto se propone reflexionar - desde una perspectiva psicoeducativa - sobre la utilizacin de categoras tericas que interpelen las teorizaciones tradicionales sobre aprendizaje y fracaso escolar. Desde esa perspectiva se reconoce la importancia de revisar en forma constante los supuestos epistemolgicos bsicos y tomar en cuenta lo sealado en la sistematizacin anterior de datos respecto a que, cuando nos acercamos al estudio de las escuelas observamos que las encontramos saturadas de teora. (). Todo tiende a moldear lo que vemos, tanto aquello de lo que hablamos como los interrogantes que formulamos. Estamos dentro de las redes que estudiamos (). Es en ese sentido que utilizamos la categorizacin como un dispositivo metodolgico que nos permite convertir lo familiar en extrao a fin de que pueda ser registrado (Elichiry, 2009, p. 21). En consonancia con lo sealado, se propone desnaturalizar los principios que sostienen la concepcin tradicional de aprendizaje e interpelar las propias categoras desde donde se enfoca la problemtica. Construyendo una mirada: algunos conceptos que nos ayudan a pensar La lnea de investigacin que venimos desarrollando cuestiona las concepciones que explican el fracaso escolar desde una perspectiva patolgico-individual y propone ubicar al aprendizaje como actividad socialmente situada. Las concepciones tradicionales tienden a explicar el fracaso escolar como responsabilidad exclusiva del sujeto, atribuyndolo a factores de ndole individual, familiar o social. En este sentido, las intervenciones - tanto pedaggicas como psicolgicas - no suelen considerar los dispositivos en los que estas problemticas emergen. De este modo, se oculta el hecho de que el llamado fracaso escolar se produce en un contexto especfico; el escolar. Se desconoce as, el carcter estructurante que tiene sobre los sujetos que en l participan. Cmo explicar entonces el aprendizaje y el fracaso escolar ampliando la mirada? Se trata de pensar el aprendizaje y el fracaso escolar

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teniendo en cuenta las mltiples relaciones involucradas y considerarlas, ya no en trminos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar. Desde la perspectiva contextualista (Cole y Engstrom, 1993; Lave, 1996; Tharp y Gallimore, 1998) se concibe al aprendizaje como un fenmeno social y colectivo que asume como principio fundamental la participacin de los aprendices en prcticas situadas. En este sentido, se pone nfasis en la comprensin y en la participacin de los sujetos en las actividades culturalmente mediadas. Segn Jean Lave () el conocimiento y el aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo de la compleja actuacin de las personas en diversos ambientes. No se los puede individualizar en la cabeza de las personas ni en las herramientas externas ni en el medio, sino que residen en las relaciones entre ellos. (Lave, 1996, p. 21). Con el fin de estudiar la actividad mediada, Cole retoma el concepto de herramienta cultural de la tradicin histrico-cultural, e introduce la nocin de artefacto. ste refiere a la materializacin de un aspecto conceptual del mundo que a partir de su mediacin en las actividades humanas dirigida a metas se ha ido modificando a lo largo de la historia, la cual condensa. (Cole, 1999). Desde esa lnea, se trata de repensar el aprendizaje y construir una mirada que indague las prcticas escolares como prcticas construidas por una cultura especfica; la cultura escolar. Interesa destacar que, son las situaciones las que promueven distintos modos de participacin, de interaccin y de apropiacin de aprendizajes. Esto implica comprender que la situacin no opera como un elemento entre otros para describir un proceso en tanto atributo del individuo, sino que el mismo desarrollo como el aprendizaje se producen en situacin; lo cual resulta crucial para poder abordar la complejidad de la dinmica escolar (Cole, M. y Engestrom, Y. 1993); (Lave, J. 1991); (Tharp, R. y Gallimore, R. 1998) A partir de lo anterior y con el fin de considerar las interrelaciones y las tensiones que se producen al interior de las situaciones educativas retomamos el concepto de sistemas de actividad. En este sentido, atender a la participacin de los sujetos que las componen y las interacciones que tienen lugar en las propuestas pedaggicas que promueven algunos programas con el fin de generar inclusin educativa. Esta unidad de anlisis nos permite relacionar la estructura social con la individual y pensar no slo respecto a cmo las estructuras sociales impactan en el desarrollo de los sujetos sino tambin comprender de qu modo las acciones del individuo tienen repercusin sobre estas estructuras. Engestrm define los sistemas de actividad como () sistemas de relaciones, histricamente condicionados, entre los individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado (Cole y Engestrm, 1993, p. 33). El autor describe tres principios bsicos de estos sistemas: Primero, un sistema de actividad colectiva puede tomarse como unidad de anlisis, lo cual aporta contexto y significado a acontecimientos individuales aparen-

temente aleatorios. Segundo, el sistema de actividad y sus componentes pueden ser comprendidos histricamente. Tercero, las contradicciones internas del sistema de actividad pueden analizarse como fuente de desorganizacin, innovacin, cambio y desarrollo de ese sistema, incluidos sus participantes individuales (Engestrm, 2001, p. 79). De este modo, considera a los contextos como sistemas de actividad que integran las interacciones entre los sujetos y los objetos mediadas por herramientas culturales en el seno de una comunidad con determinadas reglas y divisin del trabajo. Este sistema de relaciones y tensiones representa los diferentes lugares en donde est distribuida la cognicin humana. Dentro de esta perspectiva la idea de mediacin resulta clave ya que supone derribar los muros que separan la mente individual de la cultura y la sociedad. Asimismo, nos invita a considerar el concepto de artefacto como componente integral e inseparable del funcionamiento humano (Engestrm, 1987) En consonancia con estas lneas tericas, surge la nocin de inclusin educativa. El origen de la idea de inclusin se sita en el Foro Internacional de la Unesco (UNESCO - Declaracin de Salamanca y marco de accin sobre necesidades, 1994) donde se promovi la idea de una Educacin para todos. La resolucin de Salamanca generaliza la inclusin como principio central que ha de guiar la poltica y la prctica de la construccin de una educacin para todos. La oferta curricular, la gestin escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su participacin en el proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de cmo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si la escuela puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades sociales, colaborando en la reproduccin de un crculo vicioso difcil de romper. (Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. y Shaw, L., 2000) Nuevos formatos escolares: reflexiones e interrogantes Con el fin de indagar algunas experiencias educativas implementadas por las escuelas primarias para favorecer la inclusin educativa, hemos seleccionado algunos formatos ofrecidos dentro del Programa de Reorganizacin de las trayectorias educativas para los chicos con sobreedad en el nivel primario [i] . El propsito ha sido identificar los rasgos caractersticos que rene la propuesta. Se ha registrado que estos implican ciertas tensiones con el formato escolar tradicional. Estas tensiones han sido muy bien descriptas por Terigi (Terigi, 2006) en: 1) la produccin de agrupamientos de alumnas y alum-

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nos con sobreedad en grados o grupos. 2) el establecimiento de un marco curricular especfico para estos grados que tome en cuenta contenidos y experiencias de aprendizaje posibilitadores de avances en las trayectorias educativas de los estudiantes. 3) la creacin de propuestas pedaggico-didcticas que permitan ubicar a los sujetos como seres capaces de aprender. Esto supone transformar la relacin que poseen los nios y nias en virtud de sus trayectorias escolares previas con el aprendizaje escolar4) la realizacin de un seguimiento cuidadoso que tome en cuenta los apoyos necesarios. El mismo no queda limitado a los contenidos sino que requiere tomar en cuenta la participacin y la convivencia en la situacin de aprendizaje. 5) la creacin de material didctico especfico para esa poblacin en situacin. Desde esa perspectiva podramos pensar, en un sentido amplio, el Programa Reorganizacin de las trayectorias educativas para los chicos con sobreedad en el nivel primario como un artefacto cultural que propone modalidades pedaggicas alternativas para la educacin pblica. En este sentido nos servimos de la nocin de formas escolares la cual nos permite un primer acercamiento hacia esta propuesta educativa alternativa. Tal nocin remite a cierta gramtica particular que se articula de acuerdo a los modos de separar los espacios y los tiempos, de clasificar a los alumnos, de fragmentar los conocimientos, entre otros (Tyack y Cuban, 1995, 1996 y Rockwell, 2010). En especial el formato de Reorganizacin de las trayectorias propone una ruptura con la gradualidad, principal caracterstica del dispositivo escolar tradicional. Si bien la misma se nos ha presentado con cierta naturalidad a lo largo de la historia como la organizacin de la actividad escolar es preciso recuperar la dimensin histrica de este aspecto. Haciendo foco en una unidad de anlisis ms acotada podemos pensar los materiales didcticos, los modos de interaccin y los seguimientos a los estudiantes como herramientas especficas promotoras de actividades culturales diferentes. La participacin en actividades que revaloricen las potencialidades podra contribuir a la reconfiguracin de las posiciones subjetivas de los aprendices promoviendo modificaciones en las trayectorias educativas. Con respecto a estas ltimas, Terigi (2006) las conceptualiza y explica que las mismas estn estructuradas a partir de los determinantes duros (Baquero y Terigi, 1996) que dispone el sistema educativo para la poblacin escolarizable. Es decir, que sus recorridos estarn marcados por una progresin lineal preasignada, en una temporalidad estandarizada para todos y todas. Destaca tres rasgos en especial: la organizacin del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum, la anualizacin de los grados de instruccin. A estas trayectorias esperables la autora las llamar trayectorias tericas pero reconoce tambin la existencia de itinerarios que no siguen este cauce: trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los nios y jvenes transitan su escolarizacin de modos heterogneos, va-

riables y contingentes. (Terigi, 2006). En este sentido, advierte que centrar la mirada en las trayectorias tericas invisibiliza las trayectorias reales y por lo tanto, una transformacin del problema de la inclusin educativa desde las polticas pblicas, ya que supone la misma ecuacin donde el sujeto es responsable de un desvo de la norma esperada. A su vez, esta identificacin entre trayectoria terica y real desconoce diferentes contextos donde se producen aprendizajes, muchos de ellos no formales, que podran aportar a la inclusin en los espacios escolares. Siguiendo estas ideas, podramos pensar el Programa Reorganizacin de las trayectorias educativas para los chicos con sobreedad en el nivel primario como una nueva forma escolar que podra contribuir a la construccin de otros contextos de aprendizaje que sumen al proceso de escolarizacin. Es decir, que la participacin en actividades con propuestas alternativas en sus mediaciones, interacciones y reglas promovera nuevos posicionamientos subjetivos. En un sentido ms amplio, nos invitara a ver estas experiencias, como una nueva herramienta para la actividad escolar, que promovera ciertas tensiones entre los sujetos que de ella participan generando otros itinerarios en las trayectorias educativas tomando en cuenta que Los itinerarios son las huellas materialmente heterogneas, espacial y temporalmente complejas creadas por los movimientos educativos de los estudiantes a lo largo de mltiples trayectorias. (Elichiry, 2009, 25). Conclusiones Desde esta perspectiva se considera que la reflexin sobre las categoras tericas trabajadas permitir repensar tanto las problemticas del aprendizaje como las propuestas tendientes a la inclusin educativa. Adems podra enriquecer la mirada generando mayor comprensin de las prcticas y el planteo de nuevos interrogantes. Se trata de entender el fracaso escolar ya no en trminos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones, con atributos de la actividad escolar, tal y como est organizada desde sus determinantes como prcticas construidas desde lo especfico de la cultura escolar. A su vez se reconoce que si bien la escuela contina ordenada en forma similar a aquella en la cual surgi en el siglo XIX, se observan ciertos intentos de flexibilizacin y revisin de sus formatos de actividad, en el marco de experiencias que pretenden generar sostenes y acompaamientos para procurar una mejor apropiacin del aprendizaje escolar. Desde los aportes de la teora de la actividad, podemos pensar que son las actividades como prcticas culturales situadas las que promovern los procesos psicolgicos que all se desplieguen e interioricen; como prcticas que introducen cursos especficos en el desarrollo, y por lo tanto, subjetividades que se alientan.

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NOTAS [1] Queremos agradecer la colaboracin de Lic. ngela Snchez y Carolina Mai Nguyen, integrantes del equipo de investigacin. [i] El Programa Reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el Nivel Primario (Aceleracin) depende de la Direccin de Inclusin del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Comenz a disearse en el ao 2002 para iniciar su implementacin en el ciclo lectivo 2003.

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lA APlICACIn dE lA COnVEnCIn dE lOS dERECHOS dE InFAnCIA dESdE MAEStRAS dE EdUCACIn InICIAl: Un EStUdIO En tORnO Al PRInCIPIO dE AUtOnOMA PROGRESIVA. InFORME FInAl
Etchebehere, Gabriela Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica. Uruguay
RESUMEN A varios aos de promulgada la Convencin de los Derechos del Nio (CDN-ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro pas (1990), desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para su aplicacin. En este sentido en el campo de la Educacin Inicial se evidencia una distancia entre lo que plantea el texto de la Convencin y cmo se vincula con la prctica diaria que realizan las maestras. Es atendiendo esta problemtica que el presente Proyecto de investigacin pretende aproximarse a estas dificultades desde un estudio sistemtico. Para realizar esta aproximacin, se propone tomar como eje de anlisis la interpretacin del principio de autonoma (AP)progresiva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual subyace una nocin de la psicologa del desarrollo que impregna las prcticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un puente articulador para el anlisis de la integracin de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educacin Inicial dado que es simultneamente un principio orientador de la CDN y una referencia terica que gua las acciones educativas. Palabras clave Educacin Inicial Derechos Autonoma ABSTRACT THE IMPLEMENTATION OF THE CONVENTION ON THE RIGHTS OF CHILDREN FROM TEACHERS OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A STUDY ABOUT THE PRINCIPLE OF PROGRESSIVE AUTONOMY. FINAL REPORT Several years passed the Convention on the Rights of the Child (UN-CRC, 1989) and ratified by our country (1990), there are difficulties in its implementation from several sectors. In this sense, in the field of early education, there is a gap between what the text of the Convention states and how it relates to everyday practice carried out by teachers. This project seeks to approach these problems from a systematic study to generate levels of theory to address them. To perform this approach, taking as the focus of analysis the principle of progressive autonomy interpretation is suggested, since it is a key principle of the CRC under which underlies the notion of developmental psychology that permeates the educational practices. Therefore it can become a linking bridge for the analysis of the perspective of children rights integration in the field of early education as it is both a guiding principle of the CRC and a theoretical reference to guide the educational activities. The information picked up from the discussion groups participating in this researching shows that female teachers` self-perception as guarantors of childhood rights is not so clear when they were asked on this topic. Key words Early Education Rights Autonomy

PLANTEO DEL PROBLEMA: A 20 aos de promulgada la Convencin de los Derechos del Nio (CDN-ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro pas (1990), desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para su aplicacin. Las ideas fuerza de la Convencin parecen haber impregnado los discursos, pero no transformaron realmente las prcticas de las instituciones relacionadas con la infancia (UNICEF, 2005, p. 12) En este sentido se evidencia una distancia entre lo que dice el texto de la Convencin y su implementacin en la prctica: La aplicacin de la CDN es una tarea pendiente (Cillero, 1998? p.43). Vctor Giorgi (UNICEF, 2005, p.82) menciona al respecto que Si bien se reconoce a la Convencin como un referente que introduce una filosofa vinculada a la proteccin integral del nio como sujeto de derecho, esto fue sobre todo a nivel de principios y a nivel declarativo, pero a nivel concreto, en prcticas institucionales, se est todava muy lejos de ser coherente con los planteos de la CDN. (UNICEF, 2005, p.82) Si bien en el informe de UNICEF con motivo de la Conmemoracin de los 20 aos de la Convencin sobre los Derechos del Nio se plantea que se han registrado grandes progresos, se reitera que: Un desafo fundamental es supervisar y evaluar la eficacia de los programas basados en los derechos humanos, no solamente a la hora de producir mejores resultados para la supervivencia, el desarrollo, la proteccin y la participacin de los nios, sino tambin a la hora de transformar las actitudes, prcticas, polticas, leyes y programas que apoyan el cumplimiento de los derechos de la infancia

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(UNICEF, 2009. p.13) Haciendo un anlisis de los problemas que ha planteado la aplicacin de la Convencin, Garca Mndez (2004) afirma que nos enfrentamos a una doble crisis en relacin a la CDN: una de implementacin y otra de interpretacin. La primera se relaciona ms con los problemas resultantes de la inversin insuficiente en polticas sociales y de cmo se traduce en acciones concretas garantes de estos derechos. La segunda tiene relacin con los cambios en el mbito legislativo, que implica modificaciones a las leyes vigentes, creacin de mecanismos efectivos de proteccin, que permitan superar la esquizofrenia jurdica (Garca Mndez, E. 1998?, p.7) generada entre la CDN y viejas legislaciones, as en cmo se traduce esta promulgacin en las nuevas leyes. En esta misma lnea de anlisis es posible agregar una tercera modalidad de problemas en los que se conjugan los dos aspectos crticos identificados por Garca Mndez. Las propias dificultades de implementacin de la Convencin se vinculan muchas veces a problemas en la interpretacin basados en la ambigedad, falta de claridad o diversidad de concepciones que fundamentan algunos de sus contenidos. Estas ambigedades o vacos se traducen luego como obstculos en la aplicacin del enfoque de Derechos desde acciones cotidianas garantes de los mismos. El campo de la Educacin Inicial aparece hoy como un protagonista cada vez ms reconocido en relacin a su papel de fomento del crecimiento y desarrollo integral de nios y nias. Sin embargo tambin en este campo se evidencia esta distancia entre lo que plantea el texto de la Convencin y cmo se vincula con la prctica diaria que realizan las maestras[i]. Si bien muchas acciones educativas parten de una concepcin de infancia congruente con la planteada por la CDN, que las enmarcara en una perspectiva de Derechos, parece no haber suficiente anlisis sobre el vnculo de dichas prcticas con esta perspectiva. No existen espacios institucionalizados de reflexin sobre las prcticas profesionales desde un marco analtico de Derechos de Infancia ni los planes de formacin introducen este enfoque como soporte referencial. Por lo tanto difcilmente se puedan percibir las acciones educativas como garantistas de los Derechos de Infancia, ni tampoco se puedan percibir las maestras como garantes de los mismos[ii] (De Len, D y Etchebehere, G. 2006). Es atendiendo esta problemtica que el presente trabajo se aproxima a estas dificultades desde un estudio sistemtico que gener niveles de reflexin terica para abordarlas. Para realizar esta aproximacin, ubicados en la primera infancia y en las acciones dirigidas a esta etapa, se propone tomar como eje de anlisis la interpretacin del principio de autonoma progresiva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual subyace una nocin de la psicologa del desarrollo que impregna las prcticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un puente articulador para el anlisis de la integracin de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educacin Inicial dado que es simul-

tneamente un principio orientador de la CDN y una referencia terica que gua las acciones educativas. Garca Mndez (2004) plantea que la autonoma progresiva es un trmino rico pero poco explorado, que apunta a impedir caer en el facilismo o la demagogia a la hora de la implementacin de la Convencin de los Derechos del Nio. Este trmino surge como principio de la CDN vinculado a lo que se expresa en el artculo 5 en relacin a la evolucin de las facultades del nio, lo que tampoco ha sido muy estudiado. Ms all de que la CDN se constituye en un marco normativo que vale para todos los nios y nias, sigue habiendo dificultades en relacin a cmo interpretar y aplicar su planteos. Reafirmando estos vacos interpretativos, algunos autores sealan que: todas estas cuestiones pueden afrontarse analizando un concepto importante pero todava relativamente poco conocido, enunciado en el artculo 5 de la Convencin: el concepto de evolucin de las facultades del nio, y la consiguiente obligacin de impartirle, en consonancia con la evolucin de dichas facultades, direccin y orientacin apropiadas para que el nio ejerza sus derechos (Lansdown, G., 2005 p. 7) Es posible reconocer diferentes interpretaciones y aplicaciones del principio de autonoma progresiva. Desde el campo jurdico se lo relaciona con las limitaciones a la injerencia de los padres (y el Estado) en el ejercicio autnomo de los derechos de sus hijos e hijas. Desde la perspectiva educativa tiene una connotacin diferente ya que se apunta a favorecer la autonoma como aspecto fundamental para el desarrollo integral de nios y nias. En este sentido se estara fomentando y garantizando sus derechos y esto refuerza la importancia de tomar este principio como puente articulador para la integracin de la perspectiva de derechos de infancia en las acciones educativas. El relevamiento de informacin realizado en relacin al problema planteado revela que no existen en nuestro pas estudios especficos que profundicen en los discursos y prcticas educativas desde la perspectiva de Derechos de Infancia y menos an que indaguen sobre la relacin que en el campo de la Educacin Inicial se percibe entre la autonoma progresiva y el nio como sujeto de derecho. Partimos de la hiptesis[iii] de que las maestras de Educacin Inicial manejan conceptos vinculados a la autonoma progresiva (AP), pero no los relacionan con un principio de la CDN que deben garantizar. Esto estara influyendo en las dificultades de interpretacin e implementacin de la CDN, y por lo tanto en la integracin de la perspectiva de Derechos en las actividades cotidianas que desarrollan. Objetivo general: Generar conocimiento que contribuya a la integracin de la perspectiva de Derechos de Infancia en las acciones que se desarrollan en el mbito de la Educacin Inicial. Objetivos especficos: -Conocer las ideas, creencias y significados que predominan en las maestras de educacin inicial del m-

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bito pblico para interpretar la nocin de autonoma progresiva. -Identificar los principales referentes tericos que fundamentan estas ideas. -Describir las acciones educativas que las maestras identifican como promotoras de esta autonoma. -Conocer en qu medida vinculan estas nociones sobre autonoma progresiva con la CDN y con un principio de la misma que deben garantizar. -Explorar el grado en que las maestras se perciben como garantes de los Derechos de Infancia ESTRATEGIA METODOLGICA: En funcin de los objetivos planteados, se propone un diseo metodolgico de tipo exploratorio, ya que no hay antecedentes ni existen datos sobre el tema de estudio. En relacin al tiempo, se trata de un diseo transversal, ya que interesa abordar el tema desde una aproximacin a la realidad que hoy se plantea en torno a la misma. Por lo tanto este diseo se inscribe dentro de las metodologas cualitativas en el campo de las ciencias sociales, que apunta a comprender, interpretar en profundidad, comportamientos sociales y prcticas cotidianas. Se fue a la bsqueda de qu dicen las protagonistas del objeto de estudio, para a partir de esa realidad, conocerla y llegar a construcciones tericas que aporten a la temtica. Se trat de objetivar las ideas y vivencias que surgen de la relacin de las protagonistas con el objeto de estudio, de los datos que emergieron en el proceso. Como universo y unidad de anlisis se tom a las maestras de Educacin Inicial del mbito pblico que trabajan con nios y nias de 3 a 5 aos en la ciudad de Montevideo. Esto se debe a la necesaria delimitacin del universo y dado que nuestro pas la mayora de la poblacin infantil en estas edades asiste estas instituciones (cobertura: 54,4 % OPP/AGEV/MIDES, 2009, p.41). MTODO: Se elige como mtodo la realizacin de grupos de discusin porque se ajusta al objeto de la investigacin, en la medida en que buscamos percepciones, lneas argumentales a partir de producciones discursivas concretas, es como un modo de or a la gente y aprender de ella (Morgan, 1998, p. 9 citado por Martnez, M., r: 2007 p.5) Luego de obtenidos los datos, el anlisis de contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales de la comunicacin humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el contenido de cualquier comunicacin (Porta. L, Lima, S. r.2010 p. 8). Se implementaron 4 grupos teniendo en cuenta las siguientes variables: edad, antigedad en la funcin, plan de formacin y contexto donde trabajan. Se tuvo en cuenta la edad en mayores y menores de 35 aos, lo que contribuy a contemplar tambin las variables de plan de formacin (antes y despus 92) y antigedad en el cargo. Dado los argumentos planteados por Cam-

bn y De Len, en relacin a la incidencia del contexto en las maestras de Educacin Inicial, se incluy como otra variable a controlar la procedencia de centros educativos de zonas de contexto socio- cultural crtico -CSC- o de contexto favorable -CF.[iv] ANLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS: El material se organiz en archivos de documento separados por grupo de discusin, dividiendo el texto recogido en unidades de registro correspondiente a lo planteado por cada participante ante cada pregunta gua de la discusin.Las unidades de registro se clasificaron conceptualmente en categoras centrales y de segundo orden (subcategoras), cada una de las cuales fue definida operacionalmente. La jerarquizacin de las ideas producidas permiti una estructuracin y llev a una categorizacin axial, en 5 dimensiones conceptuales: 1Nocin de Autonoma Progresiva (AP); 2- El papel del Jardn de Infantes en la Promocin de la AP; 3- Referentes para la interpretacin de la AP; 4- Articulacin de la AP con la CDN; 5- El rol de garantes de los Derechos de Infancia. En las tablas que sistematizan los datos (Tablas tipo 1), se le asigna un cdigo de color a las unidades de registro.
Dimensin conceptual 1- NOCIN DE AUTONOMA PROGRESIVA Preg. 4. Grupo < 35 CF Categora Desarrollo de capacidades Sub- categora De elegir y tomar decisiones Frase codificada Y que tenga poder de decisin. Esto no quiere decir que, porque tenga poder de decisin haga lo que quiera. Sino decidir sobre algunas cosas, decidiendo cosas de chicos tomar ciertas decisiones de acuerdo a su edad

1.

< 35 CF

Se confeccionan otras tablas que permiten visualizar la cantidad de unidades de registro que surgen en cada unidad temtica (Tablas tipo 2)
1.a. Desarrollo de capacidades 1. a. 1. De autovalerse 1. a. 2. De no depender del adulto 1. a. 3. De resolver problemas 1. a. 4. De relacionarse 1. a. 5. De elegir y tomar decisiones 1. a. 6. Desarrollo de hbitos 1. a. 7. Desarrollo de la empata 1. a. 8. De adquirir conocimiento 1. a. 9. De pensar libremente Frecuencia 5 7 13 2 1 1 2 1 2 2 1 1 < 35CSC 1 1 > 35 CSC < 35 CF 1 1 3 3 2 3 >35 CF

Desde la organizacin final de la informacin se realiz un INVENTARIO de cada dimensin conceptual que se ilustra en el siguiente ejemplo:

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Dimensin conceptual 1- NOCIN DE AUTONOMA PROGRESIVA: 1 De autovalerse: capacidad de valerse por s mismo 2 De no depender del adulto: capacidad de ir logrando independencia 3 De resolver problemas: capacidad de enfrentar situaciones a Desarrollo de Capacidades que definen la AP Ideas que sealan en qu consiste la autonoma, las capacidades que involucra: 4. De relacionarse: capacidad de vincularse 5 De elegir y tomar decisiones: capacidad de decidir 6 Desarrollo de hbitos: capacidad de adquirir conductas de cuidado 7. Desarrollo de la empata: capacidad de ponerse en el lugar del otro 8 De adquirir conocimientos: capacidad de integrar y asimilar informacin. 9 De pensar libremente: capacidad de ir adquiriendo libertad de pensar. 1 Gradual: proceso que implica ir poco a poco. 2 Permanente/desde el origen: Desde que nace, que se da desde el nacimiento. b. Nocin de Progresiva: ideas que definen porqu es un proceso progresivo: 3 Continuo: Desde un proceso continuo, que se da desde una continuidad progresiva 4 Creciente/ de crecimiento: Proceso de crecimiento progresivo, que implica el ir creciendo de acuerdo a etapas que implican progresos y logros. 1. Autoestima: desde un proceso de autoafirmacin. 2. Confianza: a partir de valorar y confiar en su capacidad. 3. Interaccin con otros: desde el aporte y sostn de los otros

c. Base sobre la que se construye la AP: agrupa las referencias a condiciones que son base del proceso sobre el que se construye la AP.

CONCLUSIONES: - Las dificultades de interpretacin e implementacin del enfoque de derechos tambin se constatan en el mbito de la Educacin Inicial. Pero la brecha entre discurso de derechos y prctica concreta parece darse en el sentido contario de lo que se observa entre otros mbitos institucionales - Se interpreta la AP como el proceso de desarrollo de capacidades de nios y nias que le permite afianzarse en la construccin de una identidad de creciente independencia del adulto. - Esto es coincidente con la concepcin de infancia que sustenta la CDN, pero no se ha podido conceptualizar desde una perspectiva de Derechos. - Se vio el anclaje de este concepto en la Psicologa del desarrollo y de la pedagoga en Educacin Inicial, y no en la perspectiva jurdica de este principio y su vinculacin a la CDN. - Se identifican una cantidad y variedad de acciones que realizan las maestras de promocin de la AP, que pueden ser un buen punto de partida para una mayor vinculacin. Aunque la formacin y el programa actual no parecen hacer nfasis en ello. - El principio de autonoma progresiva puede constituirse en un puente articulador para la integracin de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educacin Inicial dado que es simultneamente un principio orientador de la CDN y una referencia terica que gua las acciones educativas. - La formacin no parece ser un factor fundamental que contribuya a la interpretacin de la AP ni a la integracin

de una perspectiva de Derechos de Infancia. - Con respecto a las variables que se tuvieron en cuenta para la conformacin de los grupos de discusin, no se observaron grandes diferencias que, apoyadas en un anlisis comparativo, puedan destacarse al momento de hacer las conclusiones generales. - La autopercepcin de las maestras como garantes de los derechos de infancia no es clara y esto se relaciona por un lado, con los obstculos para poder ejercer ese rol; y por otro, con las dificultades en poder discriminar sus competencias en el marco de la corresponsabilidad Estado - familias. - Pero es de destacar cmo en el proceso de discusin de los grupos se va generando un anlisis y reflexin que les permite autopercibirse en el rol de garantes de los Derechos de Infancia e identificar las acciones garantistas que realizan. EN SUMA: Desde las funciones de proteccin integral de las instituciones de Educacin Inicial, las maestras son las que diariamente tienen la corresponsabilidad de proveer los cuidados a nias y nios en primera infancia, contribuyendo a la garanta de sus Derechos. Sin embargo este papel de proteccin de derechos no es percibido desde esta dimensin, ms all de que sus acciones apunten a ello. Este vaco, por un lado, conlleva el riesgo de que las maestras no se reconozcan como partcipes de un proceso social con el que existe un compromiso tico y jurdico por parte del Estado. Por otro lado contribuye a que puedan producirse amenazas o violaciones de los derechos de los nios sin que ello sea percibido como tal ni se instalen procedimientos para su modificacin amparados en ese marco. Por lo tanto introducir la perspectiva de Derechos de Infancia en la formacin bsica de las maestras y en espacios de formacin permanente a partir de la integracin de los conceptos evolutivos y jurdicos que sustentan la AP permitira acortar la brecha evidenciada, as como contribuir a la asuncin del rol de garantes desde la corresponsabilidad que les compete. Por otro lado se constata una importante referencia a la prioridad de la familia en el cuidado y educacin de los hijos, y a la corresponsabilidad del Estado en la garanta de estos derechos. Esta corresponsabilidad implica polticas educativas especficas dirigidas a esta etapa, que enmarquen intervenciones garantistas de los mismos, y ubique a las educadoras como garantes. Para ello se torna necesaria una formacin especfica de las maestras para trabajar con las familias desde el rol de apoyo a la parentalidad, desde la complementariedad de las acciones familias- centro educativo. Pero para ello es fundamental el trabajo en equipo con otras disciplinas que oficien de sostn y orientacin para abordar la complejidad de esta tarea. Pensar en el nio como portador de derechos significa no solo reconocer a cada nio los derechos que la sociedad es capaz de concederle, sino sobre todo crear un estado de acogida en el contexto social y en el contexto ms general en el cual el nio vive y vivir. Esto

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por un lado implica la capacidad de captar la subjetividad, la singularidad y la irrepetibilidad de la que cada individuo, y por lo tanto cada nio, es portador; y por el otro evidencia la necesidad de hacer posibles espacios autogenerativos, espacios en los que cada nio pueda convertirse en constructor de nuevos derechos (Rinaldi, 2001. p. 8) Por todo lo expuesto en este estudio el mbito de la Educacin Inicial es privilegiado para hacer posible estos espacios que menciona Rinaldi y desde el rol de las maestras como garantes de los Derechos de Infancia crear ese estado de acogida y promoverlo.

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NOTAS [i] Se utiliza el gnero femenino ya que es el que predomina en esta profesin y porque participaron de este trabajo solo maestras mujeres [ii] Esto se pudo constatar en la actividad realizada en el marco de la Maestra de Derechos de Infancia y Polticas Pblicas como figura en el Informe de intervencin Jornada -Taller Reflexionando sobre nuestras prcticas desde la perspectiva de Derechos de Infancia realizada con maestras de Educacin Inicial del departamento de Canelones-oeste. De Len, D. y Etchebehere, G.; 2006. [iii] Esto se pudo constatar en la actividad realizada en el marco de la Maestra de Derechos de Infancia y Polticas Pblicas como figura en el Informe de intervencin Jornada -Taller Reflexionando sobre nuestras prcticas desde la perspectiva de Derechos de Infancia realizada con maestras de Educacin Inicial del departamento de Canelones-oeste. De Len, D. y Etchebehere, G.; 2006. [iv]De ahora en ms CSC o CF son las siglas que se usarn para diferenciarlas de las oficiales que se usan para las escuelas, ya que este estudio refiere a Jardines de Infantes. BIBLIOGRAFA Administracin Nacional de Educacin Pblica (1997), Programa de Educacin Inicial para 3, 4, 5 aos, Montevideo, ANEP. Administracin Nacional de Educacin Pblica (1997), Evaluacin Nacional de Aprendizajes en Lengua Materna y Matemtica, 6to ao Enseanza Primaria, 199, Montevideo, UMRE- ANEP/BIRFProyecto MECAEP. Administracin Nacional de Educacin Pblica (1998), Ley 17015, Educacin Inicial Referente a la que se dispensa a nios menores de seis aos, 29/11/98, Montevideo, ANEP Administracin Nacional de Educacin Pblica (2003), Documento de referencia para una Educacin en Valores, Montevideo, ANEP. Administracin Nacional de Educacin Pblica (2004), Plan de Formacin Inicial de Maestros, Montevideo, ANEP. Administracin Nacional de Educacin Pblica (2008), Programa de Educacin Inicial y Primaria, Montevideo, ANEP. Administracin Nacional de Educacin Pblica (2008), Ley General de Educacin Ley N 18.437 Bedregal, P. & Pardo, M. (2004), Desarrollo infantil temprano y derechos del nio, Serie Reflexiones: Infancia y Adolescencia, 1, Chile, UNICEF. Cardozo, A. & Guerra, V. (1994), Comenzando los vnculos, Montevideo, Roca Viva.

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dE lA ASOCIACIn MOnItOREAdA A lA FRAGMEntACIn dEl MOnItOR


Fernndez, Vernica Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El presente trabajo retoma cuestiones analizadas en investigaciones anteriores (Rojas Breu; Fernndez,2009) que datan de un anlisis histrico llevado a cabo en las dcadas de 1920-1930 respecto al rol del alumno, de la escuela y el aprendizaje asociativo basado en el Empirismo. En esta oportunidad se analizarn las cuestiones vinculadas a la asociacin y a la conectividad, en dos momento diferentes de la Educacin Argentina. Se tuvo en cuenta para su anlisis dos Publicaciones Peridicas, El Monitor de la Educacin Comn y La Obra, realizando un estudio comparativo con las publicaciones de la actualidad. El Monitor de la Educacin Comn daba cuenta de la mirada panptica llevada a cabo por el Ministerio de Educacin, en tanto que la Obra tiene una mirada crtica respecto a la revista oficial, considerando la desubjetivizacin llevada a cabo. De acuerdo al anlisis comparativo de Phillipe Aries (1986) se intentar dar cuenta de la fragmentacin que analiza el discurso actual. Por ello las actuales Publicaciones Educativas se encuentran en relacin a la conectividad, a la digitalizacin y a la fragmentacin. Se analizar lo contractual- asociado en comparacin a lo fragmentarioconectado. Se recuperan las tesis de Guillan, lvarez Ura, Carli, Rossi y Elichiry, Bauman Palabras clave Asociacin Fragmentacin Contrato Educacin ABSTRACT SINCE THE ASSOCIATION MONITORED TO THE FRAGMENTATION OF THE MONITOR The present work returned some questions that analyzed in previous investigations (Rojas Breu; Fernandez, 2008). In this works it has got an historical analysis in the decades of 1920-1930.It analyzed the pupils role, the associative school based in the Empirics Model. In this opportunity there will be analyzed the questions that joined the association and the connectivity, in two different moments from the Argentinas Education. There were born in mind for his analysis two Periodic Publications, the Monitor of the Common Education and the Work is realized in the comparatives perspective with the publications of the current importance. The Monitor of the Common Education was realizing of the look panoptic carried out by the Department of Education, while the Work has a critical look with regard to the official magazine It was considered the desubjetivizations problems. The analysis of Phillipe Aries (1986) allowed the fragmentations analyses The Educational Publications are in relation to the connectivity, to the
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digitalization and to the fragmentation. It will analyze the contractual thing - in comparison to the fragmentary thing - connected. There recover the theses of Guillan, lvarez Ura, Carli, Rossi , Elichiry and Bauman Key words Association Fragmentation Contract Education

Introduccin Si se piensa en un sujeto alfabetizado, se debe considerar al modelo de alumno propulsado por la educacin sarmientina, de acuerdo a la conformacin de un Estado-Nacion. El alumno, asi como su forma de aprendizaje es una construccin del modelo creado por la Escuela Moderna. En dicho modelo las publicaciones periodicas dedicadas al publico docente tenan como finalidad analizar al alumno, dar cuenta de sus logros y alcances, pero por sobre todo guiar al quehacer docente. El aprendizaje se llevaba a cabo de una forma, asociativamente, empricamente. El alumno que posea los rganos de los sentidos proclives para asociar impresiones y de esa manera transformarla en ideas, era aquel que tenia la posibilidad de transformar a ese alumno sin luz que era en un iluminado o con brillo. El Monitor de la Educacin comn era un publicacin periodica que permitia dar cuenta de un modelo normativizante, que seria el modelo que propulsara una forma de ensear y de aprender Comun al ideal de la escuela moderna. Junto con ello se cumplia un CONTRATO, que asociaba a sus miembros y los consolidaba como parte de la institucin escuela, y mas tarde de la Nacion como aquella que seria grande de acuerdo a los ciudadanos que la conformaran El sujeto aprendiz, era un alumno que albergaba las asociaciones que llevaba a cabo con sus rganos de los sentidos. De impresiones fuertes, ideas fuertes. Con ese modelo de aprendizaje se consolidan diferentes disciplinas que va desde la perspectiva medica hasta la incipiente psicologizacion de los procesos de aprendizaje. El Monitor daba cuenta de un modelo de alumno pasivo, que reciba los estmulos del mundo externo y de la experiencia que posea de acuerdo a sus impresiones sensibles. Aprender desde esta perspectiva, era hacerlo bajo la sensibilizacin de las facultades mentales, nada poda ser aprehendido, si antes no haba pasado por los sentidos. Las impresiones no podan ser comentadas ni analizadas por la idea, sino que por el contrario deban dar cuenta de un sujeto que reciba dicha impresin de un ambiente, aquel que era el causante de los

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estmulos sensibles. Sin embargo, ante dicha certeza del Monitor adviene la Obra confrontando a dicha mirada. La Obra, tal como seala su nombre, piensa a un nio que no es tabula rasa, que adems de tener experiencias sensibles posee una historia construida con otros, y que en dicha construccin se permite la creacin de un sujeto activo que acta ante el ambiente inhspito. Sin embargo, desde esta mirada, tambin se percibe la consolidacin de un contrato Social, a la manera rousseaniana. El aprendiz forma parte de un Contrato, establece lazos solidarios, se asocia con sus semejantes, cumple con reglas y aunque se trate de una mirada mas abierta, desde esta perspectiva tambin hay una mirada que afianza y consolida que los vnculos se llevan a cabo por semejanzas, por oposiciones, por diferencias o cercanas. La mirada de la contracultura sustentada por la Obra, permite dar cuenta de que se puede producir un viraje respecto al panptico, donde el aprendiz puede acceder a determinados conocimientos desde una mirada activa. Las disciplinas que colaboran con dicha mirada dan cuenta de que el sujeto alfabetizado, es un sujeto que permite una ida y vuelta con el ambiente pero tambin con su propia historia. Sin embargo, cabe destacar que tanto el ambiente como la interaccion con el mismo se establece de acuerdo a aquello que puede establecer ese alumno con aquello con lo cual interactua. El modelo correctivo no se encuentra terminado, pero tiene cierta acotacin que permite dar cuenta de que dicho sujeto es un sujeto con una mirada intencional, colmada de sentidos diversos. Cabe destacar que segn Carli: se estudia la infancia como un analizador de la cultura poltica (2003: 30); de acuerdo a los aportes de Guillain, que establece que la Psicologa Educacional es una ciencia estratgica acorde a las necesidades del Estado (1990: 1-2); y por Varela y lvarez Ura que conciben a la escuela y el alumno como construcciones sociales y culturales (1991:14). Por otro lado, L. Rossi supone una relacin funcional entre el discurso poltico y el psicolgico (1999). Finalmente, hay acuerdo respecto a que el campo educativo evidencia la impronta del modelo mdico hegemnico (Elichiry, 2000:129). Desarrollo En dichas construcciones, cabe destacar que se deben tener en cuenta las concepciones de Perodos de Democracia Ampliada y Perodos de Democracia restringida. (Gino Germani) En los perodos de Democracia Ampliada, el sujeto se encuentra con una mirada activa, con experiencias de vida que le permiten dar cuenta de su bagaje posterior. En tanto que en momentos de Democracia Restringida, dicho sujeto se encuentra pasivo ante los avatares del ambiente y de la mirada que poseen los otros sobre l. Los aportes de Telma Reca, Carolina Tobar Garca y Anbal Ponce se inscriben dentro de dicha tradicin. En el caso de Telma Reca y Carolina Tobar Garca, desde una perspectiva mdica, tratan al nio con problemas de aprendizaje dentro de un contexto que permite ana-

lizar aquello que significa una herencia que demuestre taras o aquella que posibilite un crecimiento benvolo. En cambio, para Anbal Ponce, el problema del aprendizaje se encuentra ligado estrechamente al ambiente social. El sujeto aprende o no lo hace de acuerdo a las condiciones materiales con las que el mismo cuenta. Tal como sealamos anteriormente, si bien en ambos perodos se puede hablar de diferencias abismales, dado que se va desde una perspectiva correctiva, panptica, a una mas creativa, donde el sujeto puede establecer nuevas invenciones, lo que se puede encontrar en comn es que en ambos el modelo que impera es el Contractual, el del Asociacionismo, aquel que puede establecer una linealidad entre el tiempo y el espacio, aquel donde lo Normal se opone a lo Patologico En dicho anlisis cabe tener en cuenta que los cuerpos comienzan a ser estudiados como aquellos agentes que posibilitan dar cuenta o no de determinados conocimientos. Para El Monitor el cuerpo es el receptculo de las impresiones, por ende, un determinado cuerpo podr o no aprender en tanto tenga los rganos de los sentidos adaptados a determinados esquemas sensibles. Por ello, la dcada de 1920-1930 implica una mirada que da cuenta de momentos de Democracia ampliada y restringida donde el sujeto y su cuerpo tendrn un anclaje de acuerdo a las perspectivas que datan de aquello que significa el momento poltico que se encuentre viviendo el pas as como tambin de los momentos de mayor actividad o pasividad subjetiva. El salto cualitativo llevado a cabo en la actualidad, de acuerdo al anlisis comparativo de Aries (1986),desde 1990-2010, da cuenta de un cambio de perspectiva, que adems de tener en cuenta los cambios en el pas, tambin aparecen dichas modificaciones a nivel del mundo. La solidez del modelo moderno, con aspiraciones y metas hacia el futuro da cuenta de que se producen virajes en torno a la construccin de subjetividades en la posmodernidad. Un cuerpo que se encuentra construyndose en aras de la perfeccin y la juventud, donde el conocimiento no es algo fijo y para siempre, sino que se trata de algo efmero en tiempos donde la fluidez y lo lquido constituyen el pilar. El nio, ya no es un sujeto tabula rasa, sino que por el contrario, se trata de un sujeto que se ha transformado en consumidor. El pensar que se trata de un consumidor, da cuenta de que el contrato en un punto se ha roto, o se trata de nuevas formas contractuales. Dichas formas dan cuenta de que ese nio, que es un consumidor, y por lo tanto entiende de las nuevas formas que han adquirido valor en su entorno, tambin comienza a pensar al aprendizaje de una manera diferente. El aprender se traduce en un fragmentar, en disociar, en establecer hipervnculos, en Tener en lugar de Ser. Se aprende por retazos, recortes, nuevas formas de dialogar o de asociar. El alumno, se conecta, se desconecta, no es necesario que forme parte de un contrato, porque el contrato lo establece con el mercado, no con la escuela.

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La escuela se encuentra en una nueva escena, con un nuevo contrato, que disocia lo asociado y fragmenta lo solidificado. En tiempos liquidos, la solidez se desvanece y se encuentran nuevas formas de aprendizaje. El monitor de la Educacion comn se desarrolla entre el pasado y el presente dando cuenta de aquella mirada continuista en el discontinuismo y otras publicaciones alternativas a la manera de Noveduc se encuentra intentando el anclaje en el viraje. El mercado, que es el nuevo regulador, es aquel que garantiza o no que ese sujeto sea un aprendiz con caractersticas propias de alguien que puede no slo cambiarse as mismo sino que tambin cambia al mundo que se haba construido de los adultos. Los mayores, no son aquellos que tienen el saber, que transmitirn a lo largo del tiempo, sino que el conocimiento que se construye es en el aqu y ahora. No es funcional producir un conocimiento a largo plazo, sino que es el conocimiento que se adapta a nuevas situaciones y que puede ser reciclado tan rpidamente como ha sido creado. El nio tiene las herramientas que han llevado aos en incorporarse en el adulto. Se gesta una nueva categora de normal que ha dejado de ser aquel que se encuentra como un organismo vivo adaptado. Es un sujeto que ha dejado de ser un sujeto lbil y dcil para transformarse en un sujeto que pas a ser un receptculo y productor de informacin. La digitalizacin de la sociedad abri paso a una nueva categora subjetiva. El nio y el shopping sealan que el ambiente no tiene nada de homeosttico ni natural, sino que es un ambiente creado, artificial, donde cada uno de los protagonistas se implican de tal manera que permiten asegurar una nueva forma de ser ellos mismos. Con el nuevo modelo de sujeto las patologas de antigua data que tenan estrecha relacin con lo lingstico, y aqu se debe sealar el aporte realizado por el anlisis llevado a cabo en el Monitor, sealaban que el sujeto deba modificar sus hbitos de lectura, su dislalia, disortografa y dislexia. La correccin de los malos hbitos era aquella que llevaba a la constitucin de un sujeto pensado a la manera del ciudadano estudiado por Sarmiento (Carli, 2003:39). Las nuevas formas de construccin de lo normal datan de un sujeto que se debe adaptar a los modos que el mercado seala como normal y como patolgico, que no son los desrdenes del lenguaje, sino los problemas de hiperactividad, de movimientos desorganizados, y de irrupcin en el aula(Quiroz, 2005: 48). La Nueva forma de adaptarse tambin la provee el mercado, el sujeto en lugar de ser corregido en sus hbitos y costumbres, en la promocin de una nueva moral, se constituye en un sujeto medicalizado. Retomando cuestiones trabajadas anteriormente (Rojas Breu, 2004), es necesario sealar la importancia de los diagnsticos para establecer a los nuevos anormales. La desadaptacin en el aula, el producir a un nio que no se sujeta los cnones escolares implica dar cuenta de un nio inarmnico, que produce una desadaptacin al medio.

La educacin recobra en la era posmoderna un valor que no slo atae al ser sino tambin al tener( Baugman, 2000). Conclusiones De acuerdo a lo trabajado anteriormente podemos dar cuenta de que el sujeto se ha encontrado construido de acuerdo a diferentes momentos poltico- histricos. A partir de momentos de democracia ampliada y restringida se puede vislumbrar que se han producido virajes que dan cuenta desde una perspectiva correctiva hacia una perspectiva ampliada la construccin de un sujeto que se encuentra virando entre el ser y el tener. El Monitor como representante del discurso oficial intent legitimar un discurso que pudiera dar cuenta de aquello que era un alumno correcto. En caso de que ello no pudiera lograrse se intentara analizar la perspectiva de los maestros para generar a un sujeto normativizado. Por fuera de dicha normativizacin es necesario Corregir los malos hbitos y generar nuevas costumbres. La Obra fue aquella que puso en cuestin a dichos saberes correctivos. Fue su contrapartida, pensando a un alumno que se encontraba determinado por mltiples factores, no slo los heredados. El mbito familiar y el entorno social eran importantes para generar modificaciones en dichos sujetos. Con el salto producido en la actualidad, el nio ya no es el pensado por el Monitor, pero tampoco es aquel que pensaba La Obra. El nio se encuentra entre el aprender escolar y aquel que tiene que ver con sus propias experiencias digitales. El ser se encuentra relacionado con el adaptarse a las comunicaciones y al cambio constante que implica la fluidez y el movimiento constante. Los interrogantes que quedan pendientes son aquellos que tienen que ver con el posicionamiento que asumen estos nios- alumnos y los adultos- docentes en la dialctica entre ser y tener, donde la escuela enfrenta una nueva monitorizacin y un nuevo obrar que definen a un nuevo sujeto que se encuentra en vas de construccin en la era de la digitalizacin.

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SUBJEtIVIdAdE nAS PESQUISAS: AlGUMAS COntRIBUIES A PARtIR dA PERPECtIVA dA SUBJEtIVIdAdE


Ferreira Barros, Carolina Centro Universitrio FIEO- UNIFIEO. Brasil
RESUMEN Este trabalho tem como objetivo principal discutir sobre a subjetividade nas pesquisas, a partir de uma perspectiva histrico-cultural de Gonzlez Rey. Gonzlez Rey nos traz uma nova concepo de subjetividade. Ele aborda o indivduo multifacetado que aprende e que interage com o meio atravs da confluncia de sentidos: emoo/pensamento; indivduo/social; sentido/significado; conscincia/inconscincia. As pesquisas feitas a respeito da subjetividade muitas vezes no se aproximam de um entendimento dos sentidos subjetivos, dos significados que o sujeito produz nesta perspectiva trazida por Gonzlez Rey. Desta forma, o espao de produo de sentidos torna-se necessrio nas pesquisas para que haja uma aproximao do entendimento da subjetividade humana. Palabras clave Pesquisas Subjetividade Sentido Significado ABSTRACT SUBJECTIVITY IN RESEARCHES: SOME CONTRIBUTIONS FROM THE HISTORICALCULTURAL PERSPECTIVE This work has as main objective to discuss the subjectivity in the researches, from a historical-cultural of Gonzlez Rey. Gonzlez Rey brings us a new conception of subjectivity. It addresses the multifaceted individual who learns and interacts with the environment through the confluence of meanings: emotion / thought, individual and social, sense / meaning, consciousness / unconsciousness. The researches made about the subjectivity often dont come close to an understanding of subjective meanings, meanings that the subject makes this perspective brought by Gonzlez Rey. In this sense, the area of production of meaning is needed in research so that there an approach to the understanding of human subjectivity. Key words Research Subjectivity Sense Meaning 1 SUBJETIVIDADE 1.1 A concepo atual da subjetividade Muitos autores contemporneos tm trazido para o mundo acadmico e para a prtica profissional uma nova concepo de subjetividade, uma subjetividade que coloca o ser humano como um ser capaz de produzir sentidos e de se transformar. Para Scoz (2004), as relaes entre pensamento/emoo, conscincia/inconsciente, sujeito/social, sentido/ significado, so instncias que no se separam e que devem ser tomadas como uma unidade. Para Gonzlez Rey (apud SCOZ, 2004, p. 20), na organizao subjetiva, integram-se o pensamento do sujeito, as emoes, as situaes vividas por ele, as quais aparecem numa multiplicidade de sentidos subjetivos, processos que no podem reduzir-se a linguagem nem a discursos, uma vez que, segundo Scoz (2004, p. 20) a definio de subjetividade se estabelece como um sistema complexo e dinmico em que, simultaneamente, vrios elementos entram em contradio, gerando um caminho de tenses mltiplas, dentro do qual um elemento nunca se reduz a outro Para Capra (apud SCOZ & PORCACCHIA, 2009, p. 4), a subjetividade do sujeito baseia-se na conscincia do estado de inter-relao e interdependncia essencial de todos os fenmenos- fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais. Scoz (2004) ainda diz que a forma de conceber a subjetividade considerar as ligaes, as articulaes, expressando aquilo que tecido em conjunto, enfatizando, ao mesmo tempo, a complexidade da organizao simultnea e contraditria dos espaos individuais e sociais. Para Schnitman (1996), a cincia, os processos culturais e a subjetividade humana esto socialmente construdos, recursivamente interconectados, constituindo assim um sistema aberto. A autora ainda ressalta que na contemporaneidade h uma restituio do sujeito cincia e da cincia aos sujeitos. Esta restituio no toma o sujeito com a perspectiva metafsica tradicional nem com as perspectivas psicolgicas essencialistas (afetividade/conscincia), e sim busca uma perspectiva processual que localiza a noo do sujeito em seu aspecto bio-lgico psicossocial. Morin (apud SCOZ & PORCACCHIA, 2009, p. 6) afirma que cada indivduo em uma sociedade uma parte de um todo, que a sociedade, mas esta intervm, desde o nascimento do indivduo, com sua linguagem, suas

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normas, suas proibies, sua cultura, seu saber, ou seja, no s a parte est no todo como o todo est na parte. Nesta perspectiva de uma subjetividade social, pode-se dizer que ao mesmo tempo em que o indivduo constituinte, ele constitudo, pois, assim como relata Scoz e Porcacchia (2009), pode-se compreender que a subjetividade social situa-se em um contexto de maleabilidade e flexibilidade que caracteriza os processos de produo de sentidos e significados gerados nas diversas reas da vida social, possibilitando integrar as formas histricas e atuais de subjetivao produzidas nos espaos sociais nos quais o indivduo atua. Scoz (2004) ainda esclarece que o sujeito no meramente reflexo do social, e sim que a partir da confluncia entre o social e a sua prpria constituio subjetiva que o sujeito gera novos sentidos que vo modificando a si mesmo e s suas prticas. Isto nos d uma idia de movimento, j que o indivduo estar produzindo sentido durante toda a sua trajetria de vida. 1.2 A compreenso do sujeito dentro de uma teoria histrico-cultural da subjetividade Segundo Gonzlez Rey (2005), o sujeito sujeito do pensamento, mas no de um pensamento compreendido de forma exclusiva em sua condio cognitiva, e sim de um pensamento entendido como processo de sentido, ou seja, que atua somente por meio de situaes e contedos que implicam a emoo do sujeito. O exerccio do pensamento, compreendido por Vigotsky h muito anos, no simplesmente o exerccio da linguagem. Entre pensamento e linguagem existe uma relao complementar, e tambm contraditria, em que um no se reduz ao outro, nem explicado pelo outro (GONZLEZ REY, 2005). Gonzlez Rey (2005) afirma que o pensamento se define como um processo psicolgico, no somente por seu carter cognitivo, mas por seu sentido subjetivo, pelas significaes e emoes que se articulam em sua expresso, que no automtica, mas construda pelo sujeito mediante complexos desenhos intencionais e conscientes, nos quais tambm no se esgota seu carter subjetivo. Para ele, o sujeito representa um momento de subjetivao dentro dos espaos sociais em que atua e, simultaneamente, constitudo dentro desses espaos na prpria processualidade que caracteriza sua ao dentro deles, a qual est sempre comprometida direta ou indiretamente com inmeros sistemas de relao. Ainda segundo o mesmo autor, na ao do sujeito se expressa de forma constante a processualidade da subjetividade individual, elemento essencial para compreend-la como sistema em constante desenvolvimento, com uma organizao que no atua como determinante externo da experincia em aes do sujeito que a expressa, seno como momento essencial na produo dos sentidos e significados que acompanham a ao do sujeito com frequncia de forma inconsciente. A organizao da subjetividade individual tem na ao intersubjetiva um momento permanente de ex-

presso e de confronto que garante a processualidade de sua organizao dentro de um processo de desenvolvimento permanente ao longo da vida do sujeito. Ainda completa Gonzles Rey (2003, p. 236): [...] a linguagem no somente uma manifestao simblica presente nos discursos que circulam socialmente, tambm uma expresso simblica do sujeito pela qual este constri suas diferentes formas de participao no complexo processo de sua vida social e atua sobre seu prprio desenvolvimento subjetivo, com independncia de que o impacto subjetivo dessa participao no esteja limitado na intencionalidade dessa participao consciente. A linguagem aparece em nvel individual cheio de sentido subjetivo, traduz emoes complexas do sujeito e, ao mesmo tempo, gera novas emoes em seu constante trnsito pelos diferentes espaos representativos e experimentais do sujeito. A construo de uma experincia por meio da linguagem e sua articulao com um pensamento prprio um dos processos que definem o ser sujeito. 2 A SUBJETIVIDADE NAS PESQUISAS 2.1 A construo da informao na pesquisa qualitativa Segundo Gonzlez Rey (2005), o processo de construo da informao representa o momento mais difcil na realizao da pesquisa qualitativa. Muitos pesquisadores, que tm compreendido bem os princpios e as caractersticas gerais da proposta sobre o carter construtivo-interpretativo da pesquisa qualitativa, quando chega o momento de construo da informao, tratam o material emprico como se esse fosse portador de uma verdade nica a qual deve chegar anlise e tentar buscar, nos dados, essa verdade com o qual, inconscientemente, empreendem um caminho totalmente descritivo, prprio da epistemologia positivista. As dificuldades implcitas no processo de construo da informao tm muito a ver com o fantasma empirista que ainda circula, com grande fora, no imaginrio da pesquisa cientifica em psicologia e nas cincias sociais em geral: a propriedade dada descrio como funo principal do pesquisador em relao a seus resultados. A atribuio de um carter indutivo-descritivo pesquisa qualitativa retira dela o que Gonzlez Rey considera sua principal virtude: o desenvolvimento de modelos tericos sobre a informao produzida, que permitem visibilidade da construo terica de sentidos subjetivos e de configuraes subjetivas envolvidas nos diferentes comportamentos e produes simblicas do homem. Completa ainda Gonzlez Rey (2005, p. 116): [...] o sentido subjetivo no aparece de forma direta na expresso intencional do sujeito, mas sim indiretamente na qualidade da informao, no lugar de uma palavra em uma narrativa, na comparao das significaes atribudas a conceitos distintos de uma construo, no nvel de elaborao diferenciado no tratamento dos temas, na forma com quem se utiliza a temporalidade, nas construes associadas a estados anmicos diferentes, nas manifestaes gerais do sujeito em seus di-

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versos tipos de expresso. Todas essas dimenses devem ser acompanhadas pelo pesquisador, de forma simultnea, no curso do processo construtivo-interpretativo que caracterizar sua postura durante todo o desenvolvimento do momento emprico de uma pesquisa. Para Gonzlez Rey (2005), uma exigncia do processo de construo da informao na pesquisa qualitativa, apoiada nos princpios epistemolgicos, fato esse que marca sua especificidade nas mltiplas alternativas de pesquisa qualitativa, presentes atualmente no cenrio das cincias sociais, o carter ativo do pesquisador, sua responsabilidade intelectual pela construo terica resultante da pesquisa. Foerster (apud SCOZ, 2004, p. 36) ressalta que hoje em dia vemos a necessidade de inserir o cientista em sua cincia, j que o observador-pesquisador tambm se constri construindo sua tica de pesquisa e que esta construo contnua, aberta, trazendo novas formas de ver e perguntar. Segundo Morin (apud SCOZ, 2004, p. 36), ao tratar da construo do conhecimento em uma realidade complexa, fica evidenciado a importncia de o observador observar-se a si mesmo observando os outros. Scoz (2004) ainda explica que, segundo Morin, no podemos separar o mundo que conhecemos das estruturas de nosso prprio conhecimento. O processo de construo da informao regido por um modelo que representa uma sntese terica em processo permanente a ser desenvolvida pelo pesquisador em sua trajetria pelo momento emprico. Tal sntese terica est envolvida sempre com representaes tericas, valores e intuies do pesquisador, mas tambm est aberta ao momento emprico de seu trabalho, assim como s novas ideias que aparecem nesse momento, algumas das quais podem ser totalmente inditas (REY, 2005). A subjetividade do pesquisador aparece nos indicadores da subjetividade, por meio das diferentes formas de expresso do sujeito, e, s so passveis de ser visualizadas, mediante processos de interpretao e construo do investigador, tratando-se, para ele, de um princpio que reivindica com fora seu lugar ativo (REY apud SCOZ, 2004). 2.2 A Pesquisa Qualitativa como Produo Terica: Uma aproximao diferente A pesquisa qualitativa permite a produo de uma teoria, e esta deve abrir espao para o desenvolvimento, seja do pesquisador ou de outros, capaz de trazer novos resultados e novos conhecimentos, de maneira que assimile esse novo contedo com o emprico. Gonzlez Rey (2005) considera a pesquisa qualitativa uma via essencial para a produo de teorias, isto , para a construo de modelos tericos de inteligibilidade no estudo de sistemas que no so diretamente acessveis, nem em sua organizao, nem nos processos que os caracteriza observao externa. Para ele, a teoria definida como a construo de um sistema de representaes capaz de articular diferentes categorias

entre si e de gerar inteligibilidade sobre o que se pretende conhecer na pesquisa cientfica. Tal sistema de representaes cede espao organizao intelectual de um campo, o qual se expressa em uma representao com capacidade de integrar novos aspectos do estudado no desenvolvimento de uma linha de pesquisa. O autor ainda completa sua definio dizendo que as teorias no so sistemas estticos aos quais se deve assimilar todo o novo contedo, mas sim so sistemas abertos em relao aos quais os pesquisadores devem cultivar uma conscincia de parcialidade de desenvolvimento, e no de resultado final, como frequentemente ocorre na cincia. A fora do imaginrio positivista, centrado nos dados, tem feito com que a teoria fosse assumida frequentemente como pano de fundo para rotular a informao procedente no momento emprico. O emprico representa o momento em que a teoria se confronta com a realidade, sendo representado pela informao que resulta dessa confrontao, e que se desenvolve por diferentes vias. Assim, o emprico inseparvel do terico, um momento de seu desenvolvimento e organizao; inclusive, a informao da realidade que entra em contradio com o terico e que permite sua extenso e crescimento , por sua vez, sensvel ao registro terico, pois a teoria o permite. As teorias, de fato, representam um facilitador para perceber uma gama de fenmenos empricos, enquanto limita a percepo de outros. O pesquisador, por meio de sua capacidade reflexiva, o responsvel pelas mudanas da teoria ante a presso da realidade estudada, mas tal presso adquire forma somente por intermdio de suas reflexes, no deixando de representar um momento terico (GONZLEZ REY, 2005). 2.3 O compromisso Ontolgico na Pesquisa Qualitativa Deve-se ter em mente que os sentidos so produzidos pelo sujeito e que o pesquisador deve atentar-se a eles mediante a construo desses sentidos e que sejam elaboradas novas construes e novas articulaes, capazes de desenvolver para conquistar novas possibilidades de estudo mediante esses sentidos. Gonzlez Rey (2005) ressalta que desde a aceitao da subjetividade, enfatizamos o epistemolgico devido s implicaes do tema para os princpios mais gerais envolvidos na construo do conhecimento, a partir do qual nos situamos para fundamentar a pesquisa quantitativa. A partir disto, o autor nos faz a seguinte pergunta: Quais so para a pesquisa as implicaes da subjetividade como definio ontolgica? Gonzlez Rey nos coloca as seguintes implicaes: - A subjetividade, enquanto sistema, expressa-se em organizaes inviveis aos procedimentos metodolgicos que operam por meio de definio, do controle e da manipulao de variveis; expressa-se em configuraes que mantm ncleos relativamente estveis de produo de sentidos subjetivos, mas que integram e expressam sentidos diferenciados em momentos distintos da ao do sujeito ou do comportamento de um espao social;

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Permanentemente, a subjetividade existe como organizao comprometida com a expresso diferenciada dos sujeitos, bem como dos cenrios sociais. Portanto, os aspectos gerais que acompanham seu estudo representam construes tericas que se apiam nas mltiplas manifestaes de um sistema subjetivo; A subjetividade aparece somente quando o sujeito ou os grupos estudados se implicam em sua expresso e quando a pesquisa adquire sentido para eles. A informao puramente cognitiva que caracteriza a forma com que os sujeitos respondem a muitos dos instrumentos empregados pelas cincias sociais so com frequncia, mais significativos para ocultar a subjetividade que para express-la; A subjetividade no aparecer, de forma imediata, ante os estmulos organizados para produzir respostas do sujeito. Os sentidos subjetivos no correspondem linearmente s representaes do sujeito, sendo, com frequncia, contraditrios a elas. 2.4 A zona muda das representaes sociais Assim como citado e explicado por Gonzlez Rey anteriormente, a subjetividade do sujeito no aparecer de forma direta nas pesquisas. importante ainda ressaltar que muitas metodologias utilizadas no meio acadmico que tm um valor qualitativo no conseguem se aproximar do entendimento da magnitude que o sujeito, uma vez que muitas delas se fecham em questionrios objetivos e em entrevistas fechadas, nas quais aparecem as dificuldades no processo de construo da informao, ligadas ao fantasma empirista. Outro ponto importante a ser considerado tambm nas pesquisas o fato do pesquisador tender para uma postura neutra, tentando se separar de seu objeto de conhecimento, fazendo com que o prprio cientista no se insira em sua prpria cincia. Muitas formas metodolgicas de pesquisa que se resumem em questionrios e em entrevistas fechadas no consideram que existe uma zona muda das representaes sociais do sujeito, pois h uma divergncia, uma defasagem entre o que as pessoas dizem e o que elas pensam. O discurso feito pelas pessoas, as respostas dadas, no nos dizem tudo, pois o sujeito s ir dizer aquilo que for aceitvel pela sociedade, de modo que reduza os riscos de julgamento negativo da parte do interlocutor. Para Gonzlez Rey (apud SCOZ & MARTINEZ, 2009, p. 433) as representaes sociais devem ser percebidas como produes subjetivas que tm fundamento em uma realidade social. Para o mesmo autor, estas representaes esto constitudas por uma multiplicidade de elementos de sentido e de significado, que circulam na sociedade e que do s representaes sociais sua dimenso subjetiva constituda por sentidos subjetivos responsvel pela unidade inseparvel entre o emocional e o simblico. Para Abric e Menin (apud SCOZ & MARTINEZ, 2009, p. 433), conseguir revelar os elementos da zona muda de representao implica descobrir e desenvolver novos

instrumentos de investigao que permitam demarc-la e evidenci-la. Neste sentido, importante considerarmos os meios (instrumentos e mtodos) utilizados nas pesquisas para analisar se estes possibilitam uma aproximao da compreenso da subjetividade humana. 2 DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS A Pesquisa Qualitativa um caminho para a produo de teorias. Desde a definio do problema de pesquisa bem como o seu desenvolvimento, nos traz uma posio reflexiva, e, a partir da, vai possibilitando fundamentar as hipteses e os fatos empricos. Porm, um ponto importante a destacar que as pesquisas, principalmente as qualitativas, vo encontrar seus limites, principalmente no que diz respeito aproximao da compreenso da subjetividade humana. Nas pesquisas, no se deve imaginar um resultado final, mas sim um desenvolvimento, pois a cincia no fechada, assim como a subjetividade tambm no . Devemos encarar a pesquisa como um sistema aberto e dinmico, abrindo possibilidade e oportunidade de outros pesquisadores prosseguirem com o problema, desenvolvendo um tema a partir de um resultado apresentado, buscando a relao da teoria com a realidade e trazendo uma nova perspectiva e um novo olhar sobre o fato. Mediante as novas produes cientficas, o pesquisador passa a comprometer-se continuamente, sempre tendo como reflexo novas informaes a partir dos resultados apresentados. Atravs destes resultados pertinentes pesquisa e a partir de uma discusso epistemolgica, gera-se uma possibilidade de analisar com a conscincia terica os limites e as contradies da pesquisa, j que esta se d como via de significao da informao produzida. O processo de construo da informao representa o momento mais difcil na realizao da pesquisa qualitativa sobre o referencial construtivo-interpretativo da pesquisa qualitativa, pois, quando chega o momento de construo da informao, o material emprico no pode ser tratado como se esse fosse o portador de uma verdade nica, o que deve chegar anlise e tentar buscar nos dados essa verdade. O desenvolvimento da pesquisa ou o seu resultado final representa o momento em que a teoria se confronta com a realidade. Um fato a ser considerado tambm que as teorias existem no pensamento e na anlise dos pesquisadores. No que diz respeito subjetividade do ser humano, importante considerarmos que esta no aparece de forma direta e objetiva nas pesquisas. O que o pesquisador deve fazer ter em mente que o ser humano extremamente complexo, assim como a sua subjetividade. Realizar uma pesquisa que aborde este tema torna-se to complexa quanto. Por isso, o pesquisador deve estar atento aos meios utilizados em sua pesquisa e sempre considerar a zona muda das representaes sociais dos sujeitos de sua pesquisa.

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Com isso, importante considerarmos os espaos de produo de sentidos nas pesquisas, j que so destinados construo e reconstruo de novas cenas mediante os sentidos e significados trazidos pelos pesquisadores que realizam a pesquisa e pelos sujeitos da mesma. Desta forma, a produo de sentidos torna-se uma alternativa metodolgica e instrumental para se chegar a uma aproximao do entendimento da subjetividade humana nas pesquisas, abrindo novos caminhos para a construo do conhecimento cientfico.

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APREndIZAJE tRAnSdISCIPlInARIO En El CAMPO PROyECtUAl


Fevre, Roberto; Faccio, Cynthia; Kuschnir, Gabriel; Facchinetti, Mara UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El proyecto de investigacin parte de la experiencia del curso de Conocimiento Proyectual del Ciclo Bsico Comn, dirigido a estudiantes de todas las carreras de grado que se dictan en la Facultad de Arquitectura Diseo y Urbanismo. Su formulacin implica una revisin epistemolgica hacia un modelo de enseanza con mayor grado de integracin y dinamismo en cuanto a la relacin sujeto-conocimiento, que resulta una experiencia novedosa e integradora para los estudiantes, a la vez que los reposiciona en su relacin con el conocimiento y los modos de aprender. El proyecto permite discutir resultados de la experiencia que se orientan a la formacin de competencia proyectual como clave de calidad del proceso cognitivo, que el estudiante adquiere no slo como futuro profesional, sino tambin como ciudadano que se inserta en el campo laboral. Los ejes que se destacan son: La construccin de subjetividad como columna vertebral del proceso cognitivo; el desarrollo de estrategias pedaggicas con una visin transversal y multidisciplinar; la construccin de un conocimiento integrado que incluye el pensar y el hacer, en una dialctica permanente, acompaada de un proceso de investigacin en constante critica y reflexin. Este trabajo se ha desarrollado en el marco del Proyecto UBACyT U408 y SI-PyH-19 Res Dar 1124/10. Palabras clave Transdisciplina Proyectual Competencia Subjetivacin ABSTRACT LEARNING TRANSDISCIPLINARY IN THE PROJECTUAL FIELD The research project is part of the course experience Conocimiento Proyectual (Project Knowledge) of the Ciclo Bsico Comn (Common Basic Cycle), for students at the School of Architecture, Design and Urban Planning at the University of Buenos Aires. Its formulation involves a epistemological review to a teaching model with a higher depth of integration and dynamism in terms of subject-knowledge, that both the repositioning in relation to knowledge and modes of learning. The project allows discussing results of the experience that focus on proyectual competence as a key quality cognitive process. The student also has jurisdiction not only as future professional, but also as a citizen that is inserted in the workspace. The shafts that stand out are: The construction of subjectivity as the backbone of the cognitive process, the development of teaching strategies trans and multidisciplinary, the construction of integrated knowledge that includes the thinking and doing in a permanent dialectic, accompanied a process of constant research and critical reflection. This work has developed in the framework of the project UBACyT 408 and PYH-19SI- Res Dar 1124/10. Key words Transdisciplinarity Projectuality Competence Subjectivation

Antecedentes Los estudiantes que ingresan al Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, con vistas a cursar las carreras de la Facultad de Arquitectura Diseo y Urbanismo (FADU-UBA), llegan en mayor o menor medida, formados de los hbitos de estudio que en general propone la enseanza media actual. De all es que las expectativas y/o certezas de los ingresantes frente a los procesos de aprendizaje estn fuertemente orientados a la identificacin de verdades ya formuladas por alguien (un libro, el profesor, un manual) que una vez enunciadas, deben poder ser repetidas en instancia de evaluacin, es decir, el xito del accionar del estudiante estar determinado por su capacidad de retener y repetir principios y conocimientos ya definidos e incuestionables. Otra particularidad marcada de la enseanza media, es el que deviene del dominio casi excluyente de la formacin a partir del texto hablado o escrito. Es decir, el texto como nico vehculo del conocimiento. Sin embargo las tendencias de la sociedad de la informacin (Lash, 2005), y la realidad social que el estudiante vive cotidianamente, muestra que existen otras dinmicas y formas de comunicacin tanto o ms potentes que los textos que se utilizan en el aula para la formacin y la transmisin de conocimiento. Los lenguajes propios de las formas, de las imgenes, de la msica, etc., resultan hoy vehculos preferenciales de los nuevos sistemas simblicos. No obstante por lo general, estos lenguajes no tienen en la enseanza, suficiente entidad para constituirse en materia de estudio, y en el mejor de los casos, se tratar superficialmente en sus aspectos historiogrficos y anecdticos. La experiencia sobre la que se basa la investigacin del curso de Introduccin al Conocimiento Proyectual se orienta a la formacin de competencia proyectual como clave de calidad del proceso cognitivo. Los ejes sobre los cuales est centrada la investigacin son los siguientes:

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La construccin de subjetividad como columna vertebral del proceso cognitivo Los conceptos e ideas emergentes en relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje suponen hoy da, una modificacin del papel clsico del docente. Su perfil de comunicador de conocimientos se debe reconfigurar como la de gua en el proceso de aprendizaje. Todo ello supone un papel menos central para el rol del docente y uno ms relevante para el estudiante, que pasa a ser el autntico protagonista del proceso: el estudiante va construyndose a s mismo bajo la tutora del docente, dirigiendo hacia una sociedad en el aprendizaje, desplazando la educacin centrada en la enseanza por otra centrada en procesos de aprendizaje continuo. Fortalecer el rol del estudiante supone tambin construccin de competencias lo cual implica el reenfoque de programas y estrategias: ahora la competencia ms importante a desarrollar ser la que le otorga capacidad de aprender. Sin duda este enfoque conlleva para el estudiante un protagonismo activo, a la vez que una dosis mayor de compromiso y responsabilidad. En este contexto resulta un objetivo estratgico desarrollar una didctica de la nter-subjetividad en el proceso de enseanza-aprendizaje, que estimule la formacin y el desarrollo de la subjetividad del estudiante, con una activa participacin de ste como sujeto autorregulado y autnomo, esto es, como agente activo de su propio proceso de aprendizaje. El concepto de subjetividad, necesariamente ligado a la idea de autonoma, y el fortalecimiento de estas condiciones resulta indispensable para la capacitacin del estudiante en competencia proyectual. En este sentido, se entiende al concepto de competencia como la capacidad de movilizacin de recursos cognoscitivos (informacin, conocimientos, destrezas) que permite enfrentar con eficacia la diversidad las situaciones propias de la profesin y de la vida laboral en general, donde precisamente el concepto de autonoma es fundamental. (Perrenoud, 2000) El perfil del estudiante del rea Proyectual (rea que rene todas las materias disciplinares relacionadas con el Proyecto dentro del Ciclo Bsico Comn) requiere el desarrollo de una didctica que permita la proximidad de ste con la realidad concreta donde operan las disciplinas del diseo. Para ello es necesario apelar y potenciar sus conocimientos y saberes previos, operar utilizando la imaginacin y su capacidad creativa, estimular e incentivar su capacidad propositiva e intencional. (Fvre et al, 2009a) Si bien se plantea una experiencia que parte desde lo individual (cada estudiante con su bagaje de conocimientos previos) la instancia del trabajo de Taller (asimilable al aula, pero propia de esta disciplina) se concreta dentro de un marco de reflexin colectiva, donde el aporte de la experiencia del otro nutre y desarrolla la propia, tornando a la actividad de enseanza / aprendizaje en una experiencia social. (Carretero, 1997) empezs a comprender en el camino, el camino se

hace al andar, en el transitar esta la reflexin, y ah empieza el aprendizaje verdaderamente. ... ir a otras clases, a otros talleres y ver otras cosas es como que te abra la cabeza te generaba nuevas cosas, nuevas sensaciones Son algunos de los comentarios de los ex - alumnos entrevistados en el marco del Proyecto. De esta manera el estudiante se apropia del aprendizaje en un contexto de colaboracin e intercambio con argumentacin en la discrepancia entre pares que poseen distintos saberes previos en un proceso de inter subjetividad (entendida como la posibilidad de construccin de sentido y de dinamizacin de procesos de interaccin entre los individuos y los grupos) (Fevre et al, 2009b) El desarrollo de estrategias pedaggicas con una visin transversal y multidisciplinar de las distintas reas del conocimiento En un contexto de transformacin continua de los espacios laborales, de la tecnologas y de la comunicacin, es imperativo el desafi de la reflexin de la tarea y el rol docente en la educacin universitaria, en cuanto a las estrategias pedaggicas que se proyectan y que posibilitan el desarrollo del proceso enseanza -aprendizaje desde un enfoque multidisciplinario y transversal. En el presente trabajo, se plantean estrategias que aportan cierto grado de innovacin con algunos aos de desarrollo, que proponen un abordaje alternativo, en las instancias iniciales del currculo universitario, no slo por su potencial para enriquecer y mejorar el mismo, sino por la huella que dejan en los estudiantes y su potencial para generar nuevos aprendizajes, resolver problemas y construir un discurso propio (Vezub, 2010). La experiencia didctica de la materia introductoria a la carreras de diseo de la Facultad de Diseo Arquitectura y Urbanismo (UBA), Conocimiento Proyectual se enmarca dentro del enfoque de la formacin profesional por competencias (De Miguel Daz, 2005; Perrenoud, 2000) el cual plantea la apropiacin de los saberes en contexto, la necesaria articulacin entre conocimientos tericos y prcticos, la resolucin de problemas y situaciones especficas del ejercicio profesional. No se trata de aplicar soluciones tcnicas, de carcter universal, difciles de transferir en los contextos particulares y en la zonas indeterminadas de la prctica (Schon, 1992), sino de proporcionar durante la formacin, paulatina y progresivamente, escenarios y situaciones - problema similares a los del desempeo real (Vezub, 2010). De esta manera, se espera que los estudiantes movilicen una serie de recursos (conocimientos, habilidades, esquemas, percepciones, valores, etc.) para resolver situaciones complejas. El enfoque transdisciplinario del curso conlleva a reflexionar y operar en el plano conceptual, sobre fenmenos tan diversos como: objetos de uso cotidiano, situaciones urbanas, indumentos, edificios, audiovisuales, etc. como expresiones de un conocimiento proyectual compartido.

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La posibilidad de discutir y trabajar en taller distintas miradas y abordajes para mismos problemas, posibilita una prctica altamente formativa que se materializa en la produccin de objetos fsicos y en la discusin y justificacin de los mismos (Chaiklin y Lave, 2001). ser hoy profesional de la enseanza superior supone saber, saber hacer, saber ser y saber trabajar en equipo (Delors ,1996). La nocin de competencia se vincula con la de creatividad. Quien ha desarrollado una competencia es capaz de proporcionar soluciones creativas, no estandarizadas, puede integrar conocimientos y habilidades provenientes de distintas disciplinas, de all el carcter transversal de este tipo de aprendizaje (Vezub, 2010). En el marco de la investigacin sobre la experiencia, algunas manifestaciones representativas de la opinin de estudiantes ya avanzados en la carrera manifiestan: Ahora estoy estudiando arte y msica y los ejemplos de abstraccin y sntesis (se refiere a conceptos trabajados en ejercicios desarrollados en un curso inicial) sirven para muchas cosas. Me cambi el ojo pero tambin me cambi el odo yo la capacidad de anlisis la aprend en este curso. Me organiz la cabeza. Me ense a organizar mis decisiones. La idea principal se aplica a cualquier creacin que yo haga ahora Frente a la pregunta: Cres que te sirvi la experiencia en relacin a tu carrera? Si, sirve para la carrera y para muchas cosas, porque ese grado de abstraccin a mi me cambi la forma de ver las cosas me gustara agregar que la materia me ayudo a ver los objetos y espacios desde otro ngulo, con nuevas perspectivas y eso no solo es til en las carreras de diseo, sino tambin en la vida de un investigador cientfico, quien vive diseando teoras que expliquen modelos observados, por lo que la abstraccin es algunas veces, una herramienta indispensable Del anlisis de gran parte de las entrevistas se desprende que los estudiantes han logrado en su mayora recorrer este camino, notando incluso ellos mismos, diferencias con aquellos que han pasado por experiencias diferentes. El punto de partida, que implica el reconocimiento intuitivo de la realidad y de los objetos como primer paso para el abordaje de la problemtica proyectual, permite al estudiante introducirse de forma natural al reconocimiento del contexto en el cual va a operar en el futuro (Fvre et al, 2009a). Al estudiante se le plantea distintos tipos de problemas, en una primera aproximacin ejercicios de desestructuracin-conceptualizacin-instrumen-tacin - propuesta significativa y en una segunda instancia, ejercicios de propuesta imaginativa-propuesta programtica-anlisis metaproceso, proponindoles una continua actitud critica y autocritica de lo construido y lo pensado, superador de las repeticiones mecnica clsica de otros procesos. En una dinmica de exposiciones orales en el taller el estudiante critica y defiende frente al grupo las decisio-

nes proyectuales asumidas tanto en la instancia proyectual como en la evaluacin. La necesaria articulacin de: ideas, intensiones y productos resulta en este marco un desafo. Al respecto dicen los estudiantes ex - alumnos entrevistados: La forma de encarar un problema proyectual, el desarrollo de ideas y el problema de representarlas grficamente, creo que son una muy buena ejercitacin para poder abordar la carrera La generacin de ideas, su representacin grfica, etc., se manejan en la ctedra con un nivel de abstraccin elevado, pero adecuado, lo considero un buen ejercicio para los alumnos, romperse la cabeza con una idea Respecto de estas dinmicas, algunas opiniones de los estudiantes que se repiten son: Me gusto mucho el trabajo en clase y lo que poda llegar a salir de la micro competencia (expresin propia del estudiante que remite a la confrontacin de ideas y de respuestas proyectuales) dentro de cada mesa. De la micro competencia podan salir nuevas ideas y puntos de vistas distintos acerca de cmo enfrentar el trabajo, ya sea por contraposicin de niveles de abstraccin o [a partir] del mero uso de tcnicas plsticas diferentes o desconocidas. De todas las materias de la UBA esa fue la que ms me gusto y de las que ms me sirvieron en mis estudios posteriores La construccin de un conocimiento integrado que incluye el pensar y el hacer, en una dialctica permanente, acompaada de un proceso de investigacin en constante crtica y reflexin J. Biggs (2005) en su propuesta de alineamiento constructivo, establece niveles de compromiso creciente del estudiante representados por la escalada: memorizar tomar apuntes - reconocer - relacionar - aplicar - crear reflexionar - teorizar. Mientras que el estudiante, procedente de la enseanza media y de otras materias introductorias universitarias, transita bsicamente por el espacio de los cuatro primeros trminos en el mejor de los casos; la propuesta de Proyectual analizada retira de la escena a las dos primeras de estas actitudes y se centra de lleno en las tres ltimas. (Fvre et al, 2009b) La actividad proyectual tal cual se plantea en el curso permite al estudiante transitar su propia experiencia. All surge un elemento nuevo en su propio repertorio, una respuesta proyectual concebida y construida por l que exige un compromiso distinto, una actitud y un saber disponible para su ser utilizado en prximas situaciones. Aprender a pensar por uno mismo da mucha incertidumbre, es difcil... Hablar entre los compaeros mejoraba la comprensin. Proyectual era una materia que te dola. En las otras estudiabas Aprender a reflexionar no puede hacerse sin contenidos, pero tampoco sin los contextos y procesos adecuados para hacerlo. Aprender a tomar decisiones y a formarse las propias opiniones requiere situaciones propositivas, de confrontacin y ensayo as como eva-

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luar y ser evaluado (Rue, 2008). Del anlisis de entrevistas y encuestas realizadas a estudiantes ex - alumnos avanzados en sus carreras de grado, surge una valoracin positiva respecto de la estimulacin creciente que la experiencia de proyectar les aporta, reconociendo sus orgenes en el curso de Proyectual. En este sentido en su mayora expresan el descubrimiento de un rol diferente como sujeto activo de aprendizaje, que a partir de cierto reposicionamiento ahora puede operar a partir de sus reflexiones, manejando variables, incertidumbres y convicciones propias de la actividad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Biggs, J (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Ed. Nancea, Madrid, Espaa. Carretero, M. (1997) Desarrollo cognitivo y aprendizaje .Constructivismo y educacin. Progreso, Mxico Chaiklin, S., Lave, J. (comps.). (2001). Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Amorrortu Editores, Buenos Aires, Argentina. De Miguel Daz, M. (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodolgico en el espacio europeo de educacin superior. Universidad de Oviedo. Espaa. Fevre, R.; Facchinetti, M.; Garca Guida, M.; Malluk, C.; Plans, R.; (2009a) ,El Rol de la Subjetividad en el Aprendizaje Proyectual. FADU/UBA Fevre, R.; Castresana, A.; Faccio, C.; Kuschnir, G.; (2009b) La Enseanza Universitaria Inicial. Una Experiencia en el Campo Proyectual. CIPU-UBA. Lash, Scott. (2005) Crtica de la informacin. Amorrortu. Buenos Aires. Perrenoud, P (2000) Texto original de una entrevista El Arte de Construir Competencias original en portugus en Nova Escola (Brasil), Schn, D. (1987) La formacin de profesionales reflexivos. Centro de publicaciones del Ministerio. Ediciones Paids Ibrica, S.A. Espaa. Ru, J. (2008) El Aprendizaje Autonomo en Educacion Superior, Narcea Ediciones Madrid Espaa Vezub. L. (2010) La enseanza de la competencia proyectual en la formacin de profesionales de diseo ARTCULO PARA DIDAC N55-Rol de la Universidad en el Siglo XXI.

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lA InVEStIGACIn y El PSIClOGO COMO ARtESAnO IMPERFECtO. RECURSOS PARA lA PROdUCCIn dE InnOVACIn tECnOlGICA
Franco, Jorge Cesar; Wettengel, Luisa; Khoury Biraben, Diego; Puhl, Stella Maris; Barrionuevo, Jos; Marano, Carlos Alberto; Sarmiento, Alfredo Jos; Mancuso, Mara; Cavia, Gabriel; Filippi, Graciela Leticia Instituto de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN La poblacin en estudio son graduados en Psicologa con un mnimo de cinco aos de desempeo El problema a investigar es la aceptacin y rechazo que suscitan las innovaciones tcnicas. El concepto de innovacin, en la dinmica del proceso de cambio psquico, requiere desarrollar instrumentos de atencin de nuevos objetos/sujetos en crisis, que demandan resultados. La investigacin est en etapa final: se realizaron entrevistas sobre actitudes hacia los procesos innovadores, se aplicaron Escalas de Actitud tipo Likert y se organizaron focus groups con graduados , as como encuestas. Se combinan mtodos cualitativos y cuantitativos, utilizando una muestra intencional que refleja a la poblacin. El cambio psquico es transformar instituciones, activos intelectuales y descubrir intangibles existentes con nuevos diseos. Los artefactos psicolgicos son intervenciones sociales para promover el cambio, instrumentos de los sistemas socio-tcnicos que funcionan en base al sistema usuario-artefacto (artesana y precisin). Los resultados dan lugar a nuevas conjeturas de las que emerge un tema central: la puesta en valor del rol del psiclogo. Por ello este artculo tiene un sesgo terico, producto de la revisin bibliogrfica y del anlisis de datos, sirviendo de puente con el nuevo proyecto UBACyT, centrado en dilucidar los alcances del rol del artesano imperfecto, as como en explorar dominios ignorados. Palabras clave Artesano Dominios Valor Artefacto ABSTRACT INNOVATION IN PSYCHOLOGY. SCIENTIFIC RESEARCH AND THE PSYCHOLOGIST, IMPERFECT CRAFTSMAN = RESOURCES FOR PRODUCTION OF TECHNOLOGIES The sample studied is graduates in psychology from public and private universities with a minimum of five years of professional practice. Research problem is the acceptance and rejection technical innovations trigger. Defining the concept of innovation within the dynamic of psychic change process, requires developing new instruments to attend new objects / subject in crisis, demanding results. The research is in final stage: in-depth interviews were conducted (in-depth and) on attitudes towards innovative processes were applied; Likert Attitude Scales were applied, and focus groups with graduates of various promotions were organized, as well as personal and via e-mail interviews. Qualitative and quantitative methods are combined, using an intentional sample that reflects the population. Psychic change means transforming institutions, intangible intellectual assets and discovering existing untangible with new designs. The psychological artifacts are social interventions to promote change, tools of socio-technical systems that run on the user-device system (craft and precision). Results give rise to new conjectures leading to an emerging central theme: the enhancement of the role of the psychologist. Therefore, this article has a theoretical bias, resulting from literature review and data analysis, useful as a bridge to the new project UBACyT focused on elucidating scopes of the role of imperfect craftsman as well as exploring unknown domains. Key words Craftsman Domains Design Appliance

INTRODUCCIN El artculo se ocupa de presentar un mapa de actitudes de los graduados en Psicologa sobre instrumentos, procesos, ideas y servicios innovadores en el campo profesional. Los graduados en nuestro pas abarcan una gama de intereses y conocimientos distribuidos tanto en la comunidad, las Universidades, los servicios de salud mental, en la educacin, as como en el campo de la produccin y el rea forense. Se estima que somos a la fecha, ms de 60.000 graduados (Alonso, 2005). Considera las resistencias de los colegas a informarse, incorporar, aplicar y difundir innovaciones dentro de las modalidades de atencin. Este tema es objeto de investigacin emprica, en tanto revela actitudes desconocidas. As como considera posible desarrollar artefactos innovadores como instrumentos no meramente tecnolgicos, sino como ideas y procesos abstractos de origen mental que favorecen intereses de los crecientes usuarios de nuestras prcticas (Franco, 2009). Se debe considerar la incorporacin comercial de estas innovaciones y de los servicios, en condiciones de brindar resultados a la comunidad. Se trata de enfrentar nuevos desafos a situaciones, conflictos y actores que han ido apremiando demanda de atencin. Los sujetos involucrados en situaciones de

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shock post-traumtico, a manera de ejemplo, se han constituido en el grupo ms numeroso a nivel mundial que demanda cuidados, en atencin a un cuadro tcnicamente irreversible. El artculo comunica sobre las actitudes de aceptacin y rechazo de los graduados en Psicologa ante los procesos innovadores. La hiptesis principal al iniciar la investigacin consista en que a mayor intensidad en la innovacin tecnolgica, los procesos de intervencin profesional producen mejores resultados en calidad y cantidad. Se elaboraron datos que resultaron convergentes con esta conjetura, sin embargo, no se tomaron en cuenta las nuevas demandas inexistentes, por corresponder a dominios desconocidos hasta ese momento. Son los nuevos objetos producto de crisis macrosociales (Bauleo, 1997), as como conflictos microneurocognitivos (Damasio, 2006) de alto impacto, los que requieren innovaciones para la atencin, ajenos a los modelos mentales y a las creencias por parte de los profesionales. Interesan, en cambio, las orientaciones terico-tcnicas puestas en prctica con los usuarios de nuestros servicios en la zona metropolitana, as como en otras partes del pas. Los cambios sociales (crisis financiera mundial), as como los avances cientficos fruto de la investigacin (las neuronas espejo) han puesto en consideracin nuevos dominios, que consisten en perspectivas no consideradas de la realidad (Iacoboni, 2009). La proliferacin de pacientes duales es un ejemplo de nuevos dominio, as como un problema social, tal como las personalidades bipolares (Zrate San Agustina et. al, 2010). EL CONFLICTO PSQUICO En anteriores investigaciones (Franco, 2006), se encuentra que las propiedades asociadas al cambio psquico en tanto miembros de un grupo de riesgo (Jvenes transgresores, repetidores crnicos, pacientes neurticos y menores embarazadas) que estas propiedades son condicin para estabilizar el cambio, y presentamos en qu consisten: a. Lograr autoconcepto positivo; b. Contar con seguimiento sistmico profesional; c. Sentirse emocionalmente estable; d. Identidad por auto categorizacin cognitiva; e. Apoyo por la pertenencia a grupos positivos. La puesta en valor del rol Cunto vale el trabajo profesional? La perspectiva socio-cultural da un panorama orientador de cul es la respuesta. El conflicto psquico humano para lograr la adaptacin social y controlar el estrs a bajo costo es primordial. Es requisito para la inclusin social. El valor del rol del psiclogo cambi y apremia estimarlo. La demanda de servicios se ha multiplicado con nuevos grupos de inters. Cada grupo logra distintas ventajas. La sumatoria de las ventajas da un concepto aproximado del valor de nuestro rol profesional. La relacin entre los (innovadores) que poseen el conocimiento y acceso a la innovacin y los que la usan

(compradores/usuarios), es asimtrica dada la capacidad cognitiva de diseo y la transferencia tecnolgica. La transformacin de las situaciones est referida a los siguientes indicadores: talentos, ideas, trabajo creativo. El anterior Estado de Avance (Franco, UBACyT 005, 2010) inform acerca los desacuerdos entre los entrevistados, y en los grupos focales, como en el mismo equipo de investigacin sobre la definicin de innovacin, un proceso ni conocido ni desarrollado. Una innovacin es un producto o servicio, o proceso a ser desarrollado con un precio que supone ganancias. Las cuestiones problemticas para aceptar las innovaciones son los conceptos: ganancia, comercio y mercado. Son extraas a la prctica profesional. Los temas corrientes aceptados son cooperar, igualdad y solidaridad. El problema del costo-beneficio es la cuestin central del trabajo profesional del psiclogo, que hemos encontrado es: un artesano imperfecto , de gran habilidad y ternura en el cuidado del usuario. (Gaber-Altschul, 2005; Haley, 2006; Sennett, 2010; Ulloa 1995). Las preguntas son las siguientes: qu costo tiene nuestro trabajo?, cul beneficio se logra? cmo establecemos el valor de nuestro rol? cul es la percepcin del colega acerca de su rol y la Innovacin Tecnolgica? Podemos afirmar que el valor surge de las respectivas respuestas a estas preguntas y que el mismo sera la sumatoria de los intereses de los consultantes, as como la identificacin del colega con su tarea profesional, esto es, su actitud y el propio valor, lo que dara un resultado difcil de estimar cuantitativamente. Los datos dan idea de algunos mecanismos cognitivos y confirman la invisibilidad del proceso. La actitud hacia la innovacin es contradictoria. Es aprobada pero, con cautela, en tanto no ponga en riesgo conceptos y procedimientos conocidos y aprobados, ya sea en lo educativo o en lo clnico preponderantemente. Se acepta mejorar lo existente y se aplica en educacin y salud. En las reas laboral y forense, las actitudes son menos definidas y esto tiene razn de ser por un menor conocimiento general de la poblacin del campo de trabajo y la ndole de los grupos de inters que hacen el pedido de asistencia (Franco, 2005). El lenguaje, si bien es biolgico, es tambin un artefacto cultural por excelencia, as como la tecnologa, el arte, la ciencia o la religin que tambin son artefactos artificiales. La cuestin es percibir socialmente cundo acontece la emergencia del artefacto cultural, el momento en que sta se presenta (Bunge, 2003). Las personas son estudiadas por las ciencias naturales y la psicologa. La emergencia de lo social se puede explicar con el diagrama Boudon-Coleman (1981). El surgimiento de un artefacto que se instala en el medio social se puede explicar por interaccin del micronivel con el macronivel, donde a partir de un invento individual se produce una mercanca (micronivel a macronivel), luego de lo cual la mercanca entra al mercado (macronivel) y esto da lugar a un mejoramiento del producto que se puede verificar desde el micronivel.

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Tambin la invencin puede ser radical, esto es, una novedad total, tal como la penicilina. En consecuencia, las invenciones pueden tener como origen el diseo, o bien ser sociales, an no patentables. Es exitoso si es algo que promueve los intereses de gran nmero de personas, pese a que pueda aparejar algn riesgo. Las sociedades de ayuda mutua y las cooperativas fueron las acciones que impulsaron trabajadores del campo que se trasladaban a la ciudad durante el siglo XIX y necesitaban soluciones. El ejemplo actual es un artefacto social positivo que consiste en la creacin del Banco GRAMEEN, diseado por el economista Mohamed Yunus, quien gan el Premio Nobel de Economa. Los crditos de bajo monto fueron altamente eficaces merced a la cohesin de una red social motivada por el altruismo recproco (Bunge, 2003). Esta red se apoya en los pensamientos y sentimientos de los actores de la red. En los ltimos aos, desde el 2005, en adelante han surgido empresas que brindan un servicio a los inventores de productos nuevos o existentes y que requieren un diseo para dar forma final, logo y patente (Everyday Edison Management TV, 2011).[i] ARTEFACTOS PSICOLGICOS DIVERSOS Se pone a consideracin especialidades tcnicas y autores con aportes innovadores que ofrecen soluciones a conflictos en el sentido de obtener resultados tangibles (Franco, 2010). Los ejemplos muestran diferentes perspectivas tecnolgicas aplicadas a dominios varios de nuestra profesin. Los trabajos de Davis y Thomas (1992) permiten descubrir que la combinacin entre profesores eficientes y administradores eficaces produce escuelas eficaces. Robinson (2010) califica a la pasin como el factor motivacional central en el destino y la identidad del sujeto. Es un aporte novedoso y deslumbrante. En su obra, denomina la pasin como el Elemento. Sennett (op. cit.) descubre la importancia del artesano en relacin con maestros y aprendices y advierte sobre los aspectos tcitos de la artesana y el problema de la transferencia tecnolgica. Judith Harris en 1992 fue precursora por el trabajo donde descubre que la importancia de la escuela es poco significativa para la evolucin del nio. En un texto de ms de 500 pginas fundamenta que el mito de la educacin es una creencia. Jay Haley propone aplicar las terapias estratgicas a las familias que fueron objeto de diagnsticos con conjuntos de ideas que clasifican a los pacientes con fines meramente administrativos. Propone disear diagnsticos para la terapia desarrollando conjuntos de categoras de carcter prctico, y fciles de entender, que guen la actuacin del terapeuta para que la terapia tenga xito, utilizando diferentes aspectos del s mismo del terapeuta en respuesta a contextos sociales diversos. Henggeller (2000) aplica un modelo multisistmico de seguimiento de nios y adolescentes delincuentes y

adictos con una cobertura total de 24 horas y obtiene una recuperacin completa del paciente en un lapso de tres meses, teniendo como objetivos la vuelta a los estudios y comenzar a trabajar con los mayores. Fernando Ulloa es definido como rastreador, baqueano, en cuanto a su enorme habilidad clnica artesanal, donde desarrolla el concepto de ternura con relacin a la ausencia de afecto que padece el paciente, utilizando habilidades como la empata y el miramiento, as como inters por el futuro del paciente. Serge Moscovici desarroll un poderoso estudio de psicologa social acerca de las representaciones sociales del psicoanlisis que es modelo de estudio sobre las ideas, habilidades y limitaciones, as como su pblico, sobre el modo en que la sociedad concibe la prctica clnica en Francia. En el polo opuesto de este trabajo Marvin Minsky, experto en inteligencia artificial desarrolla su campo y lo aplica a la psicologa y a los sistemas de pensamiento teniendo como centro de aplicacin el funcionamiento del pensamiento y las cuestiones vinculadas con el enamoramiento. Para culminar, las investigaciones de Damasio (2006), en el campo de la neurociencia cognitiva, estn conformadas por la actualizacin de los resultados cientficos vinculados a los aspectos cognitivos y sentimentales. Por otro lado, con descubrimientos histricos y propuestas a futuro absolutamente indispensables de ser tenidas en cuenta. El concepto de nivel mental, para qu sirven los sentimientos, las emociones en animales y humanos, as como las localizaciones cerebrales y su relacin con la psicopatologa son algunos detalles de sus aportes cientficos. Las condiciones para definir la maestra son tan diversas, como considerar que a las 10.000 horas de trabajo, alguien se convierte en un experto, otra es no poder explicar cmo se hace, tal como el caso de Stradivarius (Franco, 2004, 2010), o sea, el conocimiento tcito es la sede de la maestra y ste muestra lo que hace y el discpulo lo ve (mira). Expertos en cambio psquico consideran el desarrollo neuronal y la plasticidad una de las grandes fronteras del conocimiento humano. Se preguntan cmo una cadena de ADN puede dirigir el ensamblaje de un intrincado rgano de tres dimensiones que nos permite pensar, sentir y aprender (Pinker, 2003). Hace mucho que se sabe que la corteza cerebral est dividida en regiones que cumplen diferentes funciones. Hoy se puede con el aprendizaje y la prctica lograr que las fronteras regionales puedan cambiar de sitio. Esto no significa que el tejido cerebral literalmente crezca o se reduzca, sino nicamente que la frontera donde acaba una habilidad y empieza otra, si se sonda con electrodos o se monitoriza, puede cambiar. Los violinistas, por ejemplo, poseen la regin de la corteza que representa los dedos de la mano izquierda ms extensa, comenta el citado autor mencionado anteriormente. El valor de la tarea depende de la relacin entre maestros y aprendices en todos los niveles. Damos ejemplos

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de cmo la transferencia de la maestra se da por medio de los relatos. La variedad de los relatos se extiende en profesiones tan diversas como mdicos, los contadores de Londres, fabricantes de instrumentos musicales (Stradivarius), panaderos, los diseadores de Nokia, los artesanos japoneses del sushi, cocineras de pollo relleno (sic)[ii] los genios musicales, tales como Bach y Mozart (Johnson, 2007). NUEVAS LEYES El debate de la naturaleza frente a la educacin est lejos de haber concluido. Cuando se trata la pregunta respecto a qu es lo que hace distintas entre s a las personas normales de una sociedad - que sean ms listas, o ms torpes, ms agradables, desagradables, atrevidas o tmidas - el debate de la naturaleza frente a la educacin, tal como se ha planteado durante milenios, realmente ha concluido, o debiera haberlo hecho. Pinker (2003) afirma que esto es as pues las tres leyes de la gentica conductual quiz sean los descubrimientos ms importantes de la historia de la psicologa. Y, sin embargo, la mayora de los psiclogos siguen sin asumirlas. Estas son las leyes: Primera ley: todos los rasgos conductuales humanos son hereditarios. Segunda ley: el efecto de criarse en una misma familia es menor que el efecto de los genes. Tercera ley: una porcin sustancial de la variacin en los rasgos conductuales humanos complejos no se explica por los efectos de los genes ni de las familias. Las leyes tratan sobre qu nos hace ser lo que somos, o sea, tratan de las fuerzas que inciden sobre nosotros. Los psiclogos necesitan instrumentarse para avanzar en esta intrincada nueva red conceptual. Una conjetura del grupo de trabajo es que los intereses de los psiclogos se benefician con nuevos artefactos. Ahora bien, hemos de considerar que un artesano puede desarrollar procesos, servicios e ideas novedosas, tiles y exitosas. Esto, entre los especialistas entrevistados genera una actitud reactiva, ms bien rgida que presenta dificultades y reparos, lo que los ubica en un rol conservador. La actitud, segn la Escala Likert (1932), es de cautela. Se confunde innovacin con creatividad. Planteamos algunos aportes sobre la artesana y la creatividad que nos puedan orientar en cmo abordar la cuestin del cambio psquico. Para aclarar el tema se trata de integrar innovacin con cambio. Los aportes del socilogo Sennett traen un modelo til para esta finalidad, que consiste en tres acciones mentales que dependen de habilidades muy elementales, comunes a toda la especie e incluso a otros animales como simios, perros, gatos. Estas habilidades bsicas son Localizar-Indagar-Develar por lo que forman la sigla LID. Permiten ver los procesos del cambio, ya sea en uno mismo o los dems. Localizar es concretar dnde sucede algo y qu es. Indagar nos ubica dnde est sucediendo. Develar es un abrirse a.; es cambiar de dominios. Este ltimo tipo de cambio consiste en pensar el problema de otra forma y se lleva a cabo por medio

de comparar y modificar hbitos, tan simple como aparenta, aunque es muy difcil. Se est cruzando una frontera mental. Son uno o varios saltos intuitivos que se dan en un vacio mental entre dos dominios (Franco, 2006). El citado autor imagina cuatro etapas. Cuando al comienzo algo le est ocurriendo al sujeto, es inesperado, imaginado. Se presenta un impedimento, frustracin, algo no sale bien. Esto lleva al segundo momento, VER algo cercano pero en otro dominio. Los vemos casi juntos, nos parecen algo nuevo e interesante. Puede ser en pintura, escultura o en Fsica de la electricidad. Un genial ejemplo lo dio Mary Shelley con Frankenstein [iii] quien viaja con su marido, el poeta Percy Shelley, y su gran amigo, nada menos que Lord Byron. Es 1816. ste propone un juego social que consista en escribir cada uno un cuento de fantasmas. Mary, sin experiencia de escritora, contaba con 19 aos de edad (sic) y escribe una historia de horror. Una Criatura de carne y hueso (sin nombre), as lo llama al monstruo, quien desea ser amado por la gente. Eso no sucedi y sobreviene la tragedia y la leyenda. Lo que Mary hizo fue acercar el problema del amor a los experimentos elctricos que estaban de moda, con las teoras de Galvani y Volta. Junt la vida y la muerte. Hizo un salto de un dominio a otro. Volviendo a Sennett (2010), luego de la ilustracin, la tercera etapa es la transferencia tecnolgica o sea, decirse a uno mismo que las cosas pueden ser distintas de lo que suponemos. Surge el asombro. El asombro de que pase algo que no puede pasar. La ltima etapa es consciente: reconocer el salto y que las habilidades y prcticas se pueden transferir, pero que los problemas siguen sin ser resueltos. O sea, los elementos implicados en un salto de intuicin son: darle nueva forma a una cosa, contigidad (con), sorpresa (frente a) y gravedad (nuevo diseo). El citado autor agrega que tal cosa no pasa por acumulacin deductiva sino que se explica como una forma especial de induccin. La cuestin es cmo aprender el oficio y hacer transferencias sobre la marcha inductivamente. Es dinmica de lo impensado (Panzeri, 1967). En realidad el artesano trabaja con su cuerpo y establece un vnculo permanente entre la mano y sus ojos, y a la vez en la relacin con los ojos y manos de sus interlocutores. Como los psiclogos. Esta es una gua til para navegar por los distintos momentos del cambio y a la vez, muy prctica para estabilizar situaciones y facilitar momentos creativos. CONCLUSIONES El recurso por el cual se puede innovar tecnolgicamente es cambiar de dominio y llevar a cabo investigaciones de base emprica y esto es as inevitablemente por las imperfecciones de nuestro trabajo profesional, tan difcil y tan apasionante. Descubrir tu pasin lo cambia todo (Robinson, 2010). Los avances de la neurociencia y el redescubrimiento de Spinoza (Damasio, 2006) nos dan cuenta de para qu sirven los sentimientos: para fa-

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cilitar el cambio psquico, esto es, lograrlo ms rpidamente pues los mismos aceleran los saltos intuitivos. El citado autor dice los sentimientos son acontecimientos mentales y nos ayudan a resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y toma de decisiones que requieren la presentacin y manipulacin de enormes cantidades de conocimiento. Slo el nivel mental de las operaciones biolgicas permite la integracin oportuna de grandes conjuntos de informacin necesarios para los procesos de resolucin de problemaslos sentimientos tienen el nivel mental requerido y pueden entrar en la refriega de la mente e influir en las operaciones. Reflexiona que se debe investigar cmo llegar desde el nivel del mapa neural al nivel mental, aunque sin poder reducir este a aqul. Todos los dominios estn al alcance de los sentimientos pues no hay fronteras para ellos. (Franco, 2008) Esto nos lleva al fenmeno de la conciencia y a los juicios de valor moral sobre nuestras emociones y las de los otros, entramos al campo de la tica. Los Diez Mandamientos. La innovacin y el cambio acontecen en la realidad que se constituye por interminables dominios conocidos y desconocidos. La mente y el mercado no son ms que episodios histricos en un mundo de dominios a los que el sujeto percibe fragmentariamente. La rigidez terica de Freud, conjeturamos, procuraba impedir cambios de dominio. Slo importa lo propio, el psicoanlisis. Su mal humor con Adler, Jung, Ferenczi, Tausk, entre otros, dado que sus propuestas consistan en cambios de dominio que Freud perciba como un problema. Eran un conflicto. Es el cuerpo que se lleva por delante la artesana. La transferencia. Pasando de un dominio a otro. El usuario y el profesional. Hoy se comprende que es inevitable. La realidad es un sistema de dominios inconmensurable. El artesano imperfecto procura con saltos mentales, ayudado por artefactos sociales, lograr que se produzca el pasaje a un nuevo dominio que proporcione resultados positivos. No es una cuestin de talento, es la pasin, o sea, la motivacin, la fidelidad.

NOTAS [i] Es un programa de cable Management TV, presenta novedades del campo empresarial en Estados Unidos y en el mundo. [ii] El conocimiento tcito, una vez desvelado, se convierte en instruccin expresiva. Napolen agradece a uno de sus generales con el chef Carme quien inventa el Poulet la dAlbufera. Su receta la toman tres cocineras modernas - Julia Child (Merryl Strip protagoniza su vida en una reciente pelcula), Elizabeth David y Madame Benshaw - y es el ejemplo citado por Sennett (cap. 6) para hablar de maestra y transferencia. [iii] El Dr. Victor Frankestein, inventor de la Criatura de carne y hueso, nico nombre que recibe. La historia se escribe en 1816 y se edita en 1818 en Londres. La primera edicin internacional es la de Pingin en 1902 BIBLIOGRAFA Alonso, M. (2005). 30 Congreso Interamericano de Psicologa SIP. Los Psiclogos en Argentina. Estudio sobre el Pster presentado. Buenos Aires. Bauleo, A. (1997). Psicoanlisis y grupalidad. Buenos Aires: Paids. Boudon, R. (1998). tudes sur les sociologues classiques. Paris: Presses Universitaires de France. Bunge, M. (2004). Emergencia y Convergencia. Barcelona: Gedisa. Damasio, A. (2006). En busca de Spinoza. Barcelona: Crtica. Davis G. y Thomas, M. (1992). Escuelas Eficaces y Profesores eficientes. Madrid: Ediciones La Muralla. Gaber, B. - Altschul, C. (Comps). (2005). Pensando Ulloa. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Franco, J. C. (2000). Desarrollo de un modelo de rehabilitacin y tecnologas de seguimiento multisistmicas para jvenes en conflicto con la ley penal. Anuario Secretaria de Investigaciones N IV. Facultad de Psicologa. UBA. Franco, J.C., Robertazzi, M., Khoury, D., Cavia, G., Sarmiento, A; Mancuso, Mara. Memorias de las XI Jornadas de Investigacin. Psicologa, Sociedad y cultura. Psicologa Social, Poltica y Comunitaria. Artculo: El proceso del cambio. Obstculos y alternativas. Pg. 65-67. Tomo II. Facultad de Psicologa. U.B.A. Julio de 2004.- Publicacin con Referato. Franco, J. C. Anuario de Investigaciones. Volumen XIII. Tomo II. Ao 2005. Secretaria de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA. Ttulo: Procesos de cambio, obstculos y alternativas. Microprocesos mentales en adolescentes embarazadas en riesgo. Pag. 209 a 215. Publicacin con referato. Franco, J. C; Khoury D.; Varela, O.; Mancuso, M., Cavia, Gabriel; Sarmiento, A.; Alvarez, H. Memorias de las XII Jornadas de Investigacin - Primer Encuentro de Investigadores del MERCOSUR: Avances, nuevos desarrollos e integracin regional. Psicologa Social, Poltica y Comunitaria. Artculo: Microprocesos de cambio en adolescentes embarazadas en riesgo. Pg. 63-65. Tomo II. Facultad de Psicologa. U.B.A. Agosto de 2005.- Publicacin con referato. Franco, J. C. Anuario de Investigaciones. Volumen XIV. Ao 2006. Secretaria de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA. Ttulo: El cambio psquico y la Innovacin Tecnolgica. Pg. 225 a 236. Franco, J. C. Anuario de Investigaciones. Volumen XIII. Ao 2009. Secretaria de Investigaciones. Facultad de Psicologa. UBA. Ttulo: El cambio psquico Franco, J. C. (2010). Revista de la Facultad de Psicologa. Las emociones y el cambio psquico. En prensa. Buenos Aires: UBA Franco, J. C. (2010). Memorias de las XVIII Jornadas de Investi-

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UnA APROXIMACIn A lAS PROBlEMtICAS tICAS dEl PSIClOGO InVOlUCRAdO En lA PRCtICA dE IntEGRACIn ESCOlAR: El ROl y lA FUnCIn
Garca Karo, Tamara Flor; Lpez, Giselle Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Este artculo se inscribe en el marco del proyecto de investigacin Cuestiones ticas de la psicologa en el mbito jurdico y otros contextos institucionales. Estudio exploratorio descriptivo en base a una investigacin cuali-cuantitativa (Proyecto UBACyT 2010-2012, 2002 0090200148, Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone). Aqu nos proponemos reflexionar sobre la prctica del psiclogo en el mbito educacional, cuando ste es convocado para realizar integraciones escolares. A modo de una primera aproximacin a la temtica, en el presente trabajo nos interesa delimitar ciertos aspectos que configuran este rol, a la vez que articularlo con la nocin de funcin, concepto elaborado desde una perspectiva tica enlazada a la responsabilidad. Esto nos permitir recortar ciertas problemticas ticas que surgen para el psiclogo involucrado en esta prctica. Nuestro recorte versar sobre los casos de integracin escolar en el mbito educativo privado correspondientes al Nivel Inicial, en el rea de la Ciudad de Buenos Aires. Para eso, nos serviremos de algunas vietas a partir de las cuales intentaremos poner de relieve las problemticas ticas del psiclogo a la vez que argumentar y sostener el valor de esta prctica y de la participacin del psiclogo en ella. Palabras clave tica Psicologa Integracin Escolar ABSTRACT AN APPROACH TO THE ETHICAL PROBLEMS OF THE PSYCHOLOGISTS PARTICIPATING IN THE PRACTICE OF SCHOOL INTEGRATION: THE ROLE AND THE FUNCTION This article is part of the work done within the research project Ethical issues of Psychology in the legal scope and other institutional contexts. Descriptive exploratory study on the basis of a cuali-quantitative investigation. (UBACyT 2010-2012, 20020090200148, Director: Prof. Gabriela Z. Salomone). In this opportunity we intend to reflect upon the practice of the psychologists within the educational field, when these professionals are requested to participate in the practice of school integrations. In the approach to this theme, we are interested in specifying some aspects that contribute to conceptualize this role and to articulate it with the concept of function. This concept has been constructed within an ethical perspective, bounded to the notion of responsibility. Thus, we will define some ethical problems that arise to the psychologists involved in the practice of school integrations. We will focus on the practice of school integration within the private educational field, in the Initial Level, in the area of Buenos Aires City. We will consider some situations extracted from the practice from which we will highlight the ethical problems for the psychologists. We will also support the idea that not only the school integrations but also the participation of psychologists is highly valuable. Key words Ethics Psychology School Integration

Este artculo se inscribe en el marco del proyecto de investigacin Cuestiones ticas de la psicologa en el mbito jurdico y otros contextos institucionales. Estudio exploratorio descriptivo en base a una investigacin cuali-cuantitativa (Proyecto UBACyT 2010-2012, 2002 0090200148, Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone). Aqu nos proponemos reflexionar sobre la prctica del psiclogo en el mbito educacional, cuando ste es convocado para realizar integraciones escolares. A modo de una primera aproximacin a la temtica, nos interesa delimitar este rol del psiclogo, a la vez que articularlo con la nocin de funcin, concepto elaborado desde una perspectiva tica enlazada a la responsabilidad. Esto nos permitir recortar ciertas problemticas ticas que surgen para el profesional psiclogo desempendose en este contexto institucional. Nuestro recorte versar sobre las integraciones escolares en el mbito educativo privado, en el Nivel Inicial y en el rea de la Ciudad de Buenos Aires, para lo cual ejemplificaremos con algunas vietas clnicas que adems nos permitan poner de relieve el valor de esta prctica, as como la importancia de la participacin de los profesionales psiclogos en ella. La tica profesional Nuestra propuesta parte de concebir a la tica profesional en el horizonte de toda prctica del psiclogo, en cualquier mbito en que ste se desempee. El rol del psiclogo integrador en el mbito educativo no constituye una excepcin. Nuestro modo de pensar la tica profesional excede la Deontologa (Michel Faria, 2006) en tanto la concep-

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tualizamos a partir de una doble dimensin (Salomone, 2006) en permanente tensin dialctica: el campo normativo y la dimensin clnica. El primero involucra el campo deontolgico-jurdico (aquello contemplado en las normas, en funcin de un sujeto de derechos), mientras que la segunda hace lugar a la dimensin singular del sujeto (sujeto del padecimiento psquico, sujeto del inconsciente). Por otra parte, en investigaciones anteriores[i] hemos comprobado la existencia de dos dimensiones del ejercicio de la prctica profesional en contextos institucionales, dimensiones que se delimitan a partir de un posicionamiento tico articulado al campo de la responsabilidad. De este modo, distinguimos al rol de la funcin. El primero est configurado a partir de la tarea asignada al psiclogo desde el mbito en que se lo convoca, en funcin de su conocimiento experto y sus competencias. La funcin suplementa al rol en tanto se enlaza a la dimensin clnica de la tica profesional, es decir, la funcin implica una perspectiva que concibe las intervenciones del psiclogo en el sentido de hacer lugar a la singularidad del sujeto. Qu es una integracin escolar? En Argentina, la Ley de Educacin Nacional sostiene el principio de inclusin educativa para todas las personas[ii].Respecto a la prctica de integracin, esta norma sostiene que el Estado deber garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona[iii], as como tambin se debern establecer los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atencin interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial. A su vez, el Ministerio de Salud y Accin Social define el apoyo a la integracin escolar como el proceso programado y sistematizado de apoyo pedaggico que requiere un alumno con necesidades educativas especiales para integrarse en la escolaridad comn en cualquiera de sus niveles[iv]. Es decir, se trata de una prctica que se encuentra atravesada tanto por el campo educativo como por el de la salud[v] y que se inscribe en el paradigma de los Derechos Humanos[vi], acentundose el enfoque de derechos para todas las personas ms all de las diferencias individuales, contemplando la diferencia como diversidad y no como dficit. De acuerdo a lo relevado en la prctica, el objetivo central de la integracin escolar sera proporcionar herramientas y opciones para satisfacer las demandas educativas de estos alumnos con necesidades educativas especiales. Cabe destacar que cuando se habla de alumnos con necesidades educativas especiales se hace referencia a aquellos nias y nios que -para alcanzar los objetivos pedaggicos planteados- requieren de recursos adicionales, es decir, que no alcanza con la

labor docente tradicional. Es en estos casos en que se plantea la posibilidad de una integracin escolar. En lo cotidiano, se revela que la poblacin de nios que requieren integracin escolar es absolutamente diversa y vara desde nios con diagnstico de trastorno del aprendizaje y la conducta (lo que hoy en da se ha denominado como T.G.D., A.D.D.,[vii] etc.) hasta nios con retraso psicomotor (a causa de encefalopatas, enfermedades congnitas, retraso del lenguaje, deficiencia mental, etc.), disminucin sensorial (por ejemplo de tipo auditiva o visual), parlisis cerebrales y motoras hasta trastornos emocionales (leves, moderados y severos). El denominador comn es que -tal como ya mencionamos- se trata de nios que requieren de algn tipo de apoyo para lograr los objetivos pedaggicos, los cuales, no podemos soslayar, se enmarcan en el dispositivo escolar moderno, caracterizado por ritmos y objetivos arbitrariamente consensuados, dispositivo que surgiera para homogeneizar lo heterogneo (Baquero y Terigi, 1996). Algunas problemticas ticas A partir del estado de situacin planteado, en primer lugar nos interrogamos acerca de las competencias del psiclogo a la hora de asumir el rol de integrador escolar. Frente a la ausencia de una reglamentacin que especifique esta cuestin, las instituciones acuerdan -de hecho- en que los profesionales que han adquirido el ttulo de Licenciado en Psicologa Psiclogo, tanto como maestros especiales y psicopedagogos, estn en condiciones de llevar a cabo este rol[viii]. Se advierte que, en la prctica, las instituciones encargadas de brindar esta prestacin generalmente no evalan qu tipo de profesional se requiere en funcin de las necesidades del caso singular. De ms est sealar que los profesionales psiclogo, psicopedagogo o maestro especial no cuentan con la misma formacin ni con las mismas competencias. Por ejemplo, si se convoca a un psiclogo para integrar a un nio con retraso madurativo, se podra sostener que este profesional no es competente para realizar la integracin, ya que, si el rol para desempear esta prctica es entendido en tanto adaptacin curricular de las actividades (lo que permitira que el nio permanezca en la escuela comn), el mismo implicara tener una formacin pedaggica, formacin no incluida en las carreras de Psicologa. Ahora bien, si la integracin escolar es concebida en el sentido de crear espacios de aprendizaje compartidos, en los que se beneficien todos los actores participantes, apuntando a la produccin y fortalecimiento de los lazos sociales para poder avanzar en los aspectos ms cognitivos, formales y de contenidos, donde todos los nios puedan enriquecerse en una experiencia de integracin de lo diferente, tal vez el rol del psiclogo pueda redefinirse y ahora s contribuir con su participacin en esta prctica. Tambin es vlido interrogarse acerca del rol del psiclogo en casos de nios con autismo, o donde se advierte que la dificultad cognitiva est directamente relacionada con alguna problemtica familiar, donde la inter-

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vencin del psiclogo seguramente exceder el cumplimiento del rol entendido como la adaptacin de los contenidos pedaggicos. Por lo tanto, se abre la pregunta acerca de qu se espera del psiclogo y qu puede ste aportar, cuestiones directamente enlazadas a la concepcin de la prctica de integracin escolar. Sealamos entonces, que ms all de las normativas, en lo cotidiano los distintos agentes educativos leen esta prctica de modos diferentes. Consecuentemente, nos interrogamos de qu se trata integrar cuando es un psiclogo quien es convocado a este rol. Se trata de adaptar las actividades curriculares? Implica contener al nio para que su conducta no sea disruptiva para el buen funcionamiento de la clase? Se lo convocar al psiclogo para homogeneizar la diferencia?O se tratar ms bien de poner a jugar en el aprendizaje aquella necesidad educativa especial a la vez que poder abrir un espacio de intervenciones que incluyan la singularidad del sujeto? Creemos que en esto ltimo reside la respuesta. Cuando la prctica del psiclogo se desempea en el mbito educativo, se confronta con la dimensin del sujeto que llamaremos sujeto de la educacin. Se trata de aquel a quien se dirige la ley cuando se pronuncia acerca del derecho de recibir educacin, el que contemplan las instituciones as como tambin el sujeto destinatario de varias disciplinas y discursos diversos que posibilitan el cumplimiento de este derecho. Consideramos que la integracin escolar, tal como se la concibe desde el mbito educativo, se dirige a este sujeto de la educacin. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, ubicamos que la participacin del profesional psiclogo en su rol de integrador no podra jams agotarse en esta dimensin de sujeto. Es decir, ser l quien puede y debe ofrecer una escucha particular para poder ubicar all al sujeto del padecimiento psquico, lo que implica que sus intervenciones estarn orientadas desde una perspectiva tica, cumpliendo con su rol, pero no acatndolo obedientemente, sino ejercindolo en funcin de la singularidad del sujeto. Algunas vietas clnicas A continuacin seleccionamos tres vietas de la prctica de psiclogos que trabajan en integraciones escolares en establecimientos educativos privados del Nivel Inicial, en el rea de la Ciudad de Buenos Aires. a) J. es un nio de 5 aos, que concurre a Sala de cinco y le han asignado una psicloga integradora debido a su dificultad para concentrarse en la realizacin de las actividades propuestas por la maestra as como por sus conductas agresivas hacia sus compaeros. Luego de unos meses de iniciadas las clases, la psicloga integradora advierte que para J. es iatrognico permanecer en la escuela durante el horario completo de la jornada escolar, ya que luego de algunas horas J. no puede concentrarse y comienza a estar muy inquieto y agresivo. Sin embargo, la directora del establecimiento sostiene que el nio debe cumplir la totalidad de las horas como

el resto de los compaeros, argumentando que: Ac no hay privilegios para los integrados. b) Se requiere integracin para un nio con diagnstico de autismo que concurre al jardn media jornada. Cuando la psicloga integradora llega, lo encuentra dormido, solo, en el patio del establecimiento. Al preguntar a la maestra sobre esta situacin, le responde: S, est dormido en el patio. Estaba esperando que llegues vos para que lo pongas en la colchoneta de la sala. Esta situacin se repeta diariamente, ya que el nio ingresaba media hora antes que la integradora. c) C es una nia de 6 aos que no tiene habla. En las distintas actividades en que la maestra hace participar a los nios, C. manifiesta sus ganas de participar diciendo Yo, siendo esta palabra desoda por la maestra. Es entonces la integradora quien presta su palabra para que la maestra escuche a la nia. A partir de la primera vieta, al analizar la respuesta de la directora, nos preguntamos cul sera el fundamento para que J. permanezca cumpliendo el horario completo. Creemos que el contenido de tal respuesta podra leerse en un sentido que va en contra de la discriminacin negativa del nio diferente, no ubicndolo en el lugar de vctima o de aquel que necesita de nuestra compasin, postura con la que acordamos. Sin embargo, en funcin del caso singular de J. advertimos que esta respuesta se sostiene en una posicin de mera obediencia a la normativa que establece el horario de la jornada escolar, es decir, esta directora no interpreta la norma, sino que la acata literalmente, sin flexibilizarla. En la intervencin de la integradora, sin embargo, destacamos el intento por hacer lugar a la especificidad del nio integrado, entendiendo que ese tiempo completo -que para sus compaeros no presenta dificultades- para J. cobra la dimensin de un exceso, un tiempo donde ya no puede concentrarse, se dispersa, afloran sus impulsos agresivos, inicindose un circuito que -lejos de integrarlo a sus compaeros y de permitirle avanzar con los objetivos pedaggicos- lo sita como el revoltoso y el problemtico. Aqu se advierte el plus que agrega la funcin del psiclogo a su rol de integrador. El segundo recorte nos permite revisar la cuestin de los lmites de la integracin escolar, asumiendo que esta prctica no se agota ni en el rol del integrador ni en la figura de ste. Entendida en un sentido amplio, se esperara que la integracin escolar exceda al rol y a la persona del psiclogo integrador, involucrando activamente a todas las partes que intervienen: padres, autoridades y otros docentes de la institucin educativa, psiclogo integrador, maestra y el resto de los compaeros[ix]. Asimismo, esta vieta abre el interrogante acerca de la responsabilidad de cada uno de los agentes educativos en relacin al nio integrado. Esto nos lleva a reflexionar sobre el accionar de estos actores, que en ocasiones pueden convertir la prctica en una mera formalidad (que presenta a la escuela como inclusiva) pero que en verdad oculta una desresponsabilizacin frente al nio diferente, pretendiendo al psiclogo integrador como su nico responsable, a la vez que el nio es entregado al psi-

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clogo al modo de un objeto resto que obstaculiza el supuesto buen funcionamiento de la clase. En este recorte se abre la cuestin de cules seran las posibles intervenciones del psiclogo, sostenidas en su funcin, para lograr conmover en algn punto el no lugar en que es alojado este nio por la institucin. En la tercera vieta, podemos observar el lugar que tiene la nia integrada a la hora de participar en actividades grupales coordinadas por la maestra[x]. En este caso nos preguntamos cmo incluir al nio integrado en las actividades cuando hay una dificultad en el habla. La vieta denuncia la no inclusin del nio, dejndolo en una posicin pasiva, de mero observador, de discapacitado para responder a los objetivos pedaggicos de la actividad. Que el nio integrado quede en el lugar del excluido lo afirma en un lugar de impotencia que tendr implicancias subjetivas tanto para el nio, como para sus pares, promoviendo su discriminacin en tanto no son reconocidas sus capacidades y potencialidades. En esta vieta se recorta el rol del psiclogo integrador sostenido por su funcin, en tanto presta voz y cuerpo para que la nia pueda ser respetada en su singularidad y, en consecuencia, ser incluida como una ms en el grupo de nios. Si la nia slo puede ser escuchada por la maestra cuando sta es representada por el integrador, nos preguntamos si efectivamente hay all integracin. CONCLUSIN La integracin escolar es una prctica que surge en consonancia con los lineamientos del paradigma de los Derechos Humanos y de la inclusin educativa de quienes padecen de algn tipo de discapacidad o diferencia, donde se aspira a realizar el derecho de todas las nias y nios a recibir educacin en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Entendemos que el mbito educativo constituye un campo genuino donde el psiclogo debe tomar posicin e intervenir desde la especificidad de su formacin, ejerciendo plenamente su funcin, siempre sostenida en una posicin tica, haciendo lugar al sujeto del padecimiento psquico. Como hemos desarrollado, la funcin del psiclogo en la prctica de integracin escolar es posible y es necesaria, en tanto suplementa el ejercicio de este rol que le es asignado, a partir de lo ms propio de su profesin que es promover y hacer lugar a la dimensin singular del sujeto, funcin que slo puede sostenerse en un posicionamiento tico. La interlocucin con otras disciplinas y discursos, junto con el contexto institucional en el que se desarrollan las integraciones escolares complejizan las posibilidades de intervencin del psiclogo. Sin embargo, sostenemos que justamente su participacin enriquece la prctica, habilitando otro lugar y otras posibilidades para los nios integrados.

NOTAS [i] Proyecto de Investigacin Variables jurdicas en la prctica psicolgica: sistematizacin de cuestiones ticas, clnicas y deontolgicas a travs de un estudio exploratorio descriptivo. Programacin UBACyT 2008-2010. Proyecto P431, Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone. [ii] Este principio implica brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos[ii]. En: Ttulo I, Captulo I, Artculo 11, Inciso n de la Ley 26.206 Ley de Educacin Nacional, promulgada el 27 de Diciembre de 2006. [iii] Ley 26206. Art. 42. [iv] Resolucin 428/1999 del Ministerio de Salud y Accin Social de la Repblica Argentina: Prestaciones Mdicas. 23/06/1999. [v] Esta articulacin entre los mbitos de Salud y Educacin se pone de manifiesto, por ejemplo, en el mecanismo administrativo burocrtico por el cual, todo nio que requiera integracin escolar, deber presentar su certificado de Discapacidad, expedido por el Ministerio de Salud. [vi] Slo por citar algunos, sealaremos a la Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad y a la Convencin Internacional de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes como marco normativo internacional de pensar el enfoque de derechos en torno a las integraciones escolares. [vii] De acuerdo con el Manual Diagnstico y Estadstico DSM-IV. [viii]Queremos destacar que a los fines del presente trabajo slo mencionamos la cuestin de este vaco normativo en torno de las integraciones escolares, que conforma otra de las lneas de nuestra investigacin. [ix] Si bien excede el marco del presente trabajo, nos interesa sealar que en la prctica de integracin escolar intervienen mltiples partes actoras, incluyendo obras sociales o empresas de medicina prepaga as como las instituciones (consultoras) que contratan a los agentes integradores, aspecto que complejiza la cuestin. [x] Cabe aclarar que la nia haba podido construir vnculos con sus compaeros a partir de un lenguaje gestual propio, a punto tal que poda jugar con ellos en los recreos.

BIBLIOGRAFA Baquero R. y Terigi, F. (1996) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar, en Apuntes Pedaggicos. N 2. Ley 26.206, ley Nacional de Educacin de la Repblica Argentina, promulgada el 27 de Diciembre de 2006. Michel Faria, J. J.: (2006). El doble movimiento de la tica contempornea. En Salomone, G. Z. y Domnguez, M. E. (2006). La transmisin de la tica. Clnica y deontologa. Vol. I: Fundamentos. Buenos Aires: Letra Viva. Resolucin 428/1999 del Ministerio de Salud y Accin Social de la Repblica Argentina: Prestaciones Mdicas. 23/06/1999. Salomone, G. Z. y Domnguez, M. E. (2006). La transmisin de la tica. Clnica y deontologa. Vol. I: Fundamentos. Buenos Aires: Letra Viva. Salomone, G. Z. et al. (2010). Informe Final: Variables jurdicas en la prctica psicolgica: sistematizacin de cuestiones ticas, clnicas y deontolgicas a travs de un estudio exploratorio descriptivo. UBACyT P431. Programacin Cientfica 2008-2010. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Salomone, G. Z. (2010) Proyecto UBACyT Cuestiones ticas de la psicologa en el mbito jurdico y otros contextos institucionales. Estudio exploratorio descriptivo en base a una investigacin cualicuantitativa. Programacin cientfica 2010-2012. Secretara de Ciencia y Tcnica, Universidad de Buenos Aires. Cdigo de proyecto: 20020090200148. Facultad de Psicologa. Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone. www.proyectoetica.org

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PSICOlOGA dEl dESARROllO y El APREndIZAJE


Giliardo, Ccero; Costa, Karina; Mori Marques, Rubia S.; Marques, Hric Alexandre; de Jesus, Marly Maria; Nunes de Souza, Zlia; da Silva, Alzeli Firmino Universidade Bandeirante de So Paulo, UNIBAN. Brasil
RESUMEN Este estudio pretende ofrecer una reflexin sobre el proceso de desarrollo del aprendizaje y el comportamiento humano en el siglo XXI con la formacin de los estudiantes universitarios frente a los desafos a menudo no experimentados en la universidad. En esta perspectiva se habla de la experiencia de los jvenes estudiantes del primer ao de Administracin de Empresas de la Universidad Bandeirante de So Paulo. Estos experimentos se llev a cabo a partir de las disciplinas de la conducta de estudio y liderazgo y motivacin, el primer ao y la disciplina de los estudios transversales con cursos universitarios en Administracin de Empresas de la Universidad Bandeirante cuarto ao - So Paulo. La experiencia que sucedi en los casos (algunos reales y otros no), desarrollado en el aula y la observacin de los diferentes tipos de comportamiento, las soluciones y las generaciones involucradas, as como las experiencias (personales y profesionales) vividas. J en el primer ao de la propuesta de abrir una firma de consultora ficticias donde haba posiciones, lderes, y cada empleado tendr un plan de estudios (imaginario / necesario) para la funcin que realiza. Por lo tanto, observamos los diversos tipos de comportamiento se muestra, pero la dinmica de grupo, la responsabilidad y la falta de ella, el egosmo Palabras clave Maestro Educacin Enseanza Aprendizaje ABSTRACT QUAL A PRINCIPAL DIFICULDADE EM SE TRANSFERIR CONHECIMENTO? Este estudo tem por objetivo proporcionar uma reflexo sobre o processo de desenvolvimento da aprendizagem e do comportamento humano no sculo XXI a partir da formao de jovens universitrios frente a desafios muitas vezes no vivenciados na Universidade. Nesta perspectiva falaremos da experincia vivida por jovens alunos do primeiro ano do curso de Administrao de Empresas da Universidade Bandeirante -So Paulo. Estas experincias aconteceram a partir das disciplinas Estudo do Comportamento e Liderana e Motivao, do primeiro ano e da disciplina de estudos transversais com universitrios dos cursos de Administrao de Empresas do quarto ano da Universidade Bandeirante - So Paulo. A experincia aconteceu com casos (alguns reais e outros no) desenvolvidos em sala de aula e a observao dos diversos tipos de comportamento, solues e geraes envolvidas, assim como experincias (pessoais e profissionais) vividas.J no primeiro ano a proposta era a abertura de uma empresa de consultoria fictcia onde havia cargos, lideres, e cada colaborador teria um currculo (imaginrio /necessrio) para a funo exercida. Assim sendo, pudemos observar os diversos tipos de comportamento apresentado, mas dinmicas grupais, a responsabilidade e a falta dela, o egosmo os egos inflados Key words Professor Educao Ensinar Aprender

QUAL A PRINCIPAL DIFICULDADE EM SE TRANSFERIR CONHECIMENTO? Atualmente temos dificuldades em responder esta pergunta, tentamos de varias formas pensar em algo que possa acelerar o processo de aprendizagem, mas a primeira situao que nos incomoda realmente acontece conosco. Assim sendo, basearemos este trabalho em nossa vivncia em sala de aula com alguns de nossos professores. Vivemos na era da informao ou do conhecimento, como utilizar e operacionalizar, estes conhecimentos de diversas formas do mundo da tecnologia e da globalizao ao aprendizado dos alunos? Temos situaes que se alteram em minutos fazendo com que decises sejam tomadas, mas no apenas decises, mas situaes que envolvem de certa forma todas as pessoas pertencentes aquele meio, seja sala de aula , empresas ou governo, situaes que envolvem futuros, vidas. Isto nos remete a outra pergunta: Como esto sendo preparados nossos futuros gestores? Avaliando o processo de ensino, desde sua base at o ensino superior, temos encontrado situaes preocupantes, como ressaltamos j no inicio. O processo de aprendizagem requer conhecimento, conhecimento este que hoje extremamente mutvel, associado a uma caracterstica do seres humanos, o comodismo, que cria situaes de dissonncia entre o que esta sendo ensinado na faculdade e o que realmente ser usado em sua vida profissional. Refletindo sobre as geraes de nossos doutrinadores, percebemos que em sua maioria, so pertencentes a uma gerao classificada com gerao X, que tem por caracterstica a procura de estabilidade no emprego, mas, em relacionamento interpessoal, totalmente conflitante com as geraes que hoje esto adentrando ao ensino superior, pessoas que atualmente esto sendo classificadas como geraes Y e Z, extremamente multitarefa, ligados a todas as tecnologias possveis e, que esto a procura de satisfao

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no trabalho e no somente estabilidade no mesmo. Percebemos que desta forma nossos futuros gestores esto sendo preparados para atuar em um mercado de trabalho que talvez j no exista mais. No estamos falando que tudo que atualmente esta sendo ensinado nas faculdades esteja errado, mas acreditamos que a forma como esta sendo transmitido no est adequada a esta era . Por qu? Podemos afirmar que todo processo de ensino requer um toque especial de seu professor o sujeito ensinante , falamos aqui da relao professoraluno do sculo XXI. E se este toque no estiver de acordo com o que realmente esta acontecendo na sociedade? O educador modifica o contedo programtico de acordo com que o mercado de trabalho requer, ele tem esta autonomia? Ou ministra sua aula de acordo com que acredita ser importante, ou sua gerao acreditava que ser um bom profissional ser um profissional presente, que no questiona ordens, mesmo as ordens estando erradas, aquele que passa toda a sua carreira em uma mesma posio na empresa ou aquele que como gestor acredita na autoridade verticalizada, onde alguns ordenam e alguns obedecem. O quanto este pensamento ir influenciar na formao dos universitrios, futuros gestores ?, Sabemos que durante o perodo de formacao, estamos susceptveis a grandes mudanas comportamentais e nossos possveis espelhos sero nossos professores, sendo que alguns no conseguem demonstrar a imparcialidade necessria para tal profisso, no separam opinies e conceitos prprios da teoria a qual deveria ministrar ou em determinada situaes demonstram claramente a descrena quanto teoria ensinada, somada a inutilidade da situao criada. Nossos educadores esto realmente preparados para lidar com o conflito gerado pela falta de imparcialidade em determinadas situaes? Talvez, mas acreditamos que a principal falha atual em nosso sistema de ensino de que os ensinantes professores, no levem em considerao a subjetividade de sua formao, e a subjetividade do sujeito aprendente, hoje aluno, futuro gestor. Os conflitos acontecem, no momento em que o contedo do currculo, transmitido de forma mecnica. Falamos ento da dificuldade de aprendizagem para relaes com o sujeito aprendente, aluno que tambm no est pronto para aceitar de forma passiva o contedo transmitido por sujeitos ensinantes das geraes encontradas nas Universidades. Acreditamos que todo o mtodo de ensino ter de ser baseado em aprendizado multidisciplinar e interdisciplinar, no poder ater-se somente sala de aula, tendo de ampliar os conceitos transmitidos seus alunos e no somente treinar para apertar um boto. Na busca de respostas para todas essas duvidas estudamos de forma acadmica todo o processo de aprendizagem, principalmente em suas relaes sociais e relaes interpessoal e intrapessoal. Iniciaremos com base na psicologia. A valorizao do trabalhador em qualquer empreendimento baseado na cooperao, conceito defendido pela teoria do behaviorismo, somados ao contedo do in-

consciente, sem desconsiderarmos a influencia do meio e fatores da personalidade, sempre positiva. Nosso ponto de partida para tentarmos compreender o quanto conflitante administrar uma empresa tem inicio nestas questes. Para isto empreendemos a abertura de uma empresa fictcia, mas com todos os setores, objetivos, metas e problemas de uma empresa verdadeira, podendo assim observar problemas relacionados aprendizagem, que nos levaram a desenvolver estudo bibliogrfico, onde tentamos entender um pouco mais quais as correlaes entre psicologia, aprendizado e desenvolvimento humano. Baseado nestes estudos e relaes pretendemos refletir sob as principais situaes nas quais o aprendizado se torna conhecimento ou apenas comportamento. A forma como nos comportamos em determinados ambientes, de trabalho ou de ensino algo totalmente alinhado ao aprendizado individual ou coletivo, se dando de forma mecnica ou orgnica, e o que ira ditar o tipo de comportamento apresentado nas relaes interpessoais de seus participantes. Empresa - Escola ou Escola - Empresa Quando falamos em empresas automaticamente lembramos-nos de lucro, produto ou bens, globalizao, acreditamos que neste perodo em que vivemos todas estas realidades fazem parte de nosso cotidiano. Empresas abrem, surgem , e desaparecem ,acaba em questo de dias, culpa do produto? No foram lucrativos? Talvez, mas em quase todos os casos de fracassos empresariais est relacionado a m administrao. Atualmente empresas esto investindo maciamente na formao de seus gestores este fato demonstra a grande preocupao de empresas de porte com a sua continuidade. Nos ltimos anos tem-se ouvido falar a respeito da importncia das habilidades comportamentais dos profissionais, alm das habilidades tcnicas/operacionais independentes da rea de atuao. Habilidades como comunicao pessoal, resoluo de conflitos, diplomacia, liderana, ampliao dos resultados comercias, etc., j fazem parte das exigncias quanto ao perfil profissional para as contrataes, assim como para promoes internas. Ser que as empresas esto com dificuldades em encontrar profissionais? Ou ser que os profissionais que esto se formandos no esto gabaritados para explorar as vagas oferecidas? Somente sabemos que desta forma as empresas demonstram claramente a insatisfao com a formao de alguns candidatos, em casos de bons nveis de ensino foram constatados problemas de relacionamentos. A soluo encontrada por algumas empresas foi o investimento na formao especifica de alguns funcionrios para suprir a demanda de mo de obra qualificada. Empresas escola, seria uma opo para suprir a falta de pratica que acontece em algumas universidades.

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Quando montamos nossa empresa (fictcia) estvamos cientes das grandes dificuldades que encontraramos, mas o trabalho em equipe nos ajudou a lidar com todos os problemas que ocorreram. Quando criamos aprendemos a lidar com estes tipos de problemas criando uma relao estreita entre os funcionrios e as sugestes geradas pelos prprios, concentrando as idias mais propicias a um bom resultado e agregando aos funcionrios valores e sentimento de pertencimento a organizao. Para cada esforo disciplinado h uma retribuio mltipla. - Jim Rohn. Aprendizagem X Realidade Organizacional No existe realidade organizacional sem teoria e prtica. As decises ou solues encontradas variam porque os efeitos ou resultados podem ser escolhidos: um profissional ou universidade prefere a teoria A, outro escolhe a teoria B. Na universidade convivemos com geraes X e Y que se integram ou vivem conflitos, alguns entraram na universidade j trabalhando na rea outros no, hoje com a maioria trabalhando percebemos que somente a prtica no fornece conhecimento ou capacidade necessria para entendermos a realidade organizacional e sobre as possibilidades que poderemos enfrentar nas organizaes. No existe evoluo social, educacional, poltica e econmica, sem indivduos crticos que tm a faculdade de incrementar, expor e avaliar a vida em sociedade. Em toda nossa experincia vivida na escola/universidade infelizmente ouvimos alguns professores, dizerem aos alunos: primeiro vou dar a teoria, sei que chata, tambm no gosto, mas tenho que dar, depois iremos para a prtica, nos quatro anos do curso de administrao somente no ltimo ano tivemos a noo da inter-relao das disciplinas e teorias estudadas para a tomada de deciso nos cases e na realidade organizacional. O Administrador hoje deve estar focado no futuro e estar preparado para enfrentar novos desafios, novas tecnologias, novas condies sociais e culturais, novos produtos e servios. Alm disso, o administrador precisa pensar globalmente (ver o mundo) e agir localmente (atuar na organizao), ter esprito empreendedor, aceitar desafios, assumir riscos, possuir um senso de inconformismo sistemtico. Assim como a universidade deve ter professores capazes de formar profissionais empreendedores, capazes de interagir no mundo em constante transformao, por meio de uma slida formao interdisciplinar, contextualizada, tica e humanista. A soluo para este dilema encontra se no prprio funcionrio, ele poder ser treinado para assumir aquela funo, o aprendizado que ele ter poder ser de forma dinmica, uma interao entre funcionrio onde os

mesmo tero de apresentar o produto para todos , sabemos que do produto ele entende , ele o fabrica a vinte anos, mais fcil do que contratar um novo funcionrio e treina lo para entender o produto. Esta viso de todo ,ainda falta a muito gestores e acreditamos que isto deveria ser ensinado na faculdade, existem algumas teorias que tentam de certa forma pr determinar a personalidade das pessoas, algumas tentam ate determinar quais as caractersticas dos lideres, mas atualmente os melhores gestores so aqueles que agem de forma adaptvel e contingencial mente, no deixando a situao ocorrer , estando sempre a gente da situao. Motivao e liderana no ambiente organizacional O que liderana? Um lder, algum que influencia os outros atingir metas. Quanto maior o nmero de seguidores, tanto maior a influncia. E quanto melhor sucedida a realizao de metas importantes, tanto mais evidente a liderana.Sabemos que lideres influenciam, mas somente se os funcionrios permitirem essa influencia, A liderana, parte do principio da confiana e essa confiana a base do relacionamento organizacional. Lideres direcionam pessoas em situaes as quais a mesma teria dificuldade em resolver sozinho, traar metas dentro de uma realidade a qual seu grupo poder atingir, ciente de que durante longos perodos da administrao o objetivo e as metas foram o que realmente motivaram os colaboradores, tivemos fases onde administravam sobre o objetivo da organizao, mas sabemos que hoje a procura pela satisfao no trabalho determina o que faremos e quando o faremos. Olhando sob uma perspectiva ainda mais ampla, devemos admitir que conflitos so inevitveis Saber ouvir e falar na hora certa.Dentro do grupo, haviam vrios lderes e cada um com um tipo de personalidade, idias diferentes, trabalhar com pessoas no algo fcil, principalmente com vrias geraes X, Y,Z. Tivemos vrios contratempos: Medo, insegurana, baixo auto-estima, falta de comprometimento, maturidade, falta de comunicao, individualismos. Ns que estamos perto de nos formar administradores passamos a entender com a matria de estudos transversais que devemos procurar deliberadamente aprender; reconhecer o poder do aprendizado decorrente da experincia de trabalho; sentir-se responsvel pela prpria carreira; assumir a responsabilidade pelo prprio desenvolvimento; encarar a educao como uma atividade permanente para a vida toda e perceber como o aprendizado afeta as decises nas organizaes. Mas em toda discusso em sala de aula percebemos universitrios que tinham como objetivo somente o diploma (um problema tpico do Brasil onde muitos se sentem na obrigao de fazer um curso superior e o prprio mercado acaba reforando essa cobrana ao exigir que os profissionais tenham um diploma) e em outros universitrios que aprendem tentando absorver

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o mximo de seus professores e buscando conhecimento entre os livros, revistas, jornais da biblioteca ou outros meios (internet) que esto nossa disposio. O diploma importante, mas o objetivo deve ser o conhecimento. Sem o auxilio dos professores, as aulas e as dicas no saberamos nos orientar na hora de escolher e selecionarmos os assuntos de leitura para uma futura discusso, debate de idias, confrontos e decises. Um diploma no garante emprego, o que ir garantir o emprego o que sabemos fazer com os conhecimentos adquiridos no curso. inegvel que ter um diploma um bom diferencial na disputa por um emprego, mas o que ir mant-lo trabalhando a habilidade e a forma com que adaptamos os conhecimentos nas atividades a serem desenvolvidas na organizao. Precisamos ter professores que tenham conhecimento multidisciplinar e que sejam capazes de adaptar o conhecimento das outras reas para a prtica da Administrao. No h como escapar do estudo de disciplinas bsicas e fundamentais, mas preciso inovar e oferecer disciplinas que reflitam a necessidade do mercado e ajudem na preparao dele, transmitindo no apenas contedos, mas focando na formao do indivduo e no desenvolvimento de competncias. O curso de Administrao nos d muitos dados e informaes sobre a realidade organizacional. Agora mais importante que ter muitos dados e informaes sobre a realidade organizacional saber o que fazer com todo esse conhecimento. A termina o campo de ao do diploma e comea o da sabedoria. E, essa sim, no se adquire sentado na cadeira de sala de aula, mas no diaa-dia onde resta saber se teremos competncia necessria para mant-la. A educao faz com que as pessoas sejam fceis de guiar, mas difceis de arrastar; fceis de governar, mas impossveis de escravizar. (Peter Drucker) O trato lder-subordinado deve apresentar uma abordagem humana e adulta aos diversos problemas do cotidiano organizacional, bem como as possveis influncias dos nimos pessoais, de ambas as partes. Deve haver disciplina nesse sentido, concentrando-se numa disciplina positiva, em que pessoas so ajudadas a tomar a responsabilidade do seu prprio comportamento e a corrigir comportamentos incorretos. As punies parecem solues mais rpidas para um problema comportamental, mas podem ter efeitos contra producentes e fazer com que se arraste o problema, combate-se a conseqncia, mas no se cura a causa. inconcebvel a idia que liderana e motivao possam andar sozinhas, formam um par indissocivel, pois se no for para trabalhar a questo motivacional, para que servem os lderes. Apontar rumos? Qualquer indivduo com um mnimo de viso pode faz-lo. Coordenar esforos? Qualquer chefe o consegue. Criticar e indicar solues? Todo torcedor julga-se um bom tcnico para seu time. Quanto motivao, sem um lder que a trabalhe, talvez permanea como uma eterna promessa, um potencial

nunca realizado. O colaborador comeou a ser pago em funo da produo, com salrios adicionais. No entanto, perceberam os colaboradores que no podiam produzir alm de certo nvel, pois no podiam exceder as demandas do mercado, j que seriam despedidos. Entrou em jogo a necessidade de segurana. Apareceu finalmente Elton Mayo, chamado para resolver fracassos numa indstria. Realizou uma srie de experincias, reconhecendo que os colaboradores buscavam mais do que dinheiro no trabalho e necessitavam de outros estmulos. Verificou que eles desejavam pertencer a um grupo e ser considerados como membros significativos do mesmo. Quando os trabalhadores conseguem um sentimento mais do valor pessoal participam das decises que afetam o seu trabalho. Muitos incentivos estavam sendo includos, como seguranas, estima, interesse pelo trabalho e xito. Mayo iniciou, assim, o movimento de relaes humanas.Os trabalhos de Mayo serviram para mostrar que a produtividade aumentou porque os trabalhadores conseguiram, pelas experincias que realizou um sentimento maior de valor pessoal: participao nas decises que afetavam o seu trabalho; ter um envolvimento no prprio trabalho sentir-se mais seguros em seu trabalho, devido ao tratamento permissivo e amistoso do experimentador; ter a oportunidade de ganhar mais dinheiro, devido ao sistema de recompensa como incentivo ao grupo. Todo comportamento, exceto reflexos involuntrios como o piscar de olhos, motivado. O indivduo passa pela seleo,sofre a ao do treinamento, mas falta ainda uma das fases mais importantes: a fase de ao do comportamento. Um colaborador poder estar dotado generosamente de todas as qualidades necessrias ao desempenho do cargo, ter as ferramentas necessrias, ter um bom ambiente de trabalho. Mas isto no garantir que ele executar a contento sua tarefa. Com habilidade e entendimento adequados de sua funo, essa pessoa ser altamente produtiva. Em uma sociedade de produo em massa, o empreendimento de motivar as pessoas a trabalhar no constitui uma tarefa fcil, visto que muitas obtm pouca satisfao pessoal dos seus empregos e auferem pouco senso de realizao e criatividade. Comportamento x Aprendizagem Quando tratamos de comportamento humano, costumamos julgar as pessoas; porem, entender realmente os motivos de cada indivduo, que o leva a determinado comportamento depende no somente da maneira que percebemos as pessoas, e da forma que elas agem. Outros fatores esto neste comportamento, fatores que muitas vezes so inconscientes, e que nem sempre so observveis. Na instituio o ensino centra-se no desempenho dos acadmicos por meio do compartilhamento dos resultados. Para tanto, o papel do professor lder, antes voltado simplesmente para a execuo das tarefas, passa a exi-

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gir competncias que estimulem a auto -coordenao e tornem as equipes autnomas e empreendedoras. O professor lder deve observar, freqentemente, o comportamento pessoal e interpessoal de seus alunos, buscando identificar os pontos fortes e os pontos fracos de cada um, direcionando a busca melhorias contnuos, tanto no aspecto acadmico quanto no comportamental, onde ajuda a encararem a realidade, para que superem hoje o que fizeram ontem e para que despertem para os novos desafios a cada dia. O trabalho de um professor lder envolve mais do que determinao, preciso ter viso, comprometimento, comunicao, integridade, realidade e intuio; preciso que o educador lder saiba lidar com situaes adversas. A responsabilidade pela obteno dos resultados nos projetos efetuados pelos alunos deve ser calcada no compromisso mtuo Resolvendo as problemticas a partir da percepo de dificuldades apresentadas por jovens recm formados Utilizando o trabalho produzido por alunos universitrios (Alunos do 1 Ano de Administrao de Empresas da Universidade Bandeirante, Ano de 2010) conseguimos identificar algumas problemticas que tem influenciado diretamente no aprendizado dos jovens universitrios, influencia que ocorre de forma arbitraria, onde os jovens no sabem que esto sendo levados a pensar de uma forma a qual o educador deseja. Baseados em sua vivncia com os seus educadores, este jovens descobriram alguns fatores que no dia a dia escolar permanecem inalterados durante longos perodos tornando o ensino superior metdico, sem viso e principalmente desfocado. Os fatores so: Imparcialidade dos educadores, falta de atualizao do contedo programtico, falta de interdisciplinaridade e multidisciplinaridade e principalmente a falta de uma maior interligao entre universidades e empresas. Tentamos no estudo anterior demonstrar claramente o como e quando sofremos tais situaes, trabalhamos com as variveis e estudamos a possibilidade de se atuar sem essa influncia, Introduzimos em nosso estudo, a prtica, atravs da elaborao de uma empresa fictcia, mas com todas as obrigaes de uma empresa real e percebemos o quanto realmente o ensino superior tem deixado de lado questes e situaes pertinentes ao cotidiano de uma empresa. Situaes essas que deveriam ser estudadas e vivenciadas em sala de aula e no somente quando o aluno estiver formado e atuando no mercado de trabalho. Acreditando e utilizando dessa experincia adquirida neste perodo, propomos algumas solues, a qual sentimos ser pertinente a situaes vivenciadas. EMPRESA - ESCOLA Utilizando de ponto de partida a real necessidade do mercado de trabalho, onde um gestor no pode ser feito somente de conceito muitas vezes ultrapassados ou

obsoletos e sim de suas atitudes somado a sua experincia, nos perguntamos; onde e quando este futuro gestor ir adquirir experincia? Onde poder ele ser testado quanto a sua pro atividade. Perguntas quais no encontramos as respostas com facilidade, mas ao certo conseguiremos direcionar nossos estudos a um amplo e multidisciplinar campo de atuao. Visando uma melhora, partimos para o estudo especifico quanto ao problema que envolve a falta de interligao empresa /universidade, lembrando que novos gestores atualmente tem como base de ensino mtodo e teoria elaboradas em perodos ao qual a informao e o colaborador no constava como o maior bem de uma empresa.Entendemos que atualmente atuamos em uma era onde a informao se transforma conforme o local e o tempo a qual ocupa, ou seja, ela se modifica constantemente e velozmente a tal modo que se o gestor por um momento se perder no fluxo a qual ele pertence dificilmente conseguir retomar o controle da situao, tendo que sempre se antecipar a seus concorrentes e melhor atender seus clientes. Utilizando desta filosofia de atuao, trabalhamos os seguintes aspectos: Experincia- Atualmente uma empresa exige de um funcionrio no mnimo,um ano de experincia na funo, se pensarmos que o aluno acabar de terminar seu curso superior, onde ele ter oportunidade de adquirir experincia? Especializao - Atrelada a experincia, por mais que o aluno possua o conhecimento, ele sem a prtica, nunca conseguir realmente se especializar ou ao menos utilizar o conhecimento aprendido. Sabemos que em determinadas situaes o conhecimento adquirido no contempla os pr- requisitos bsicos para a atuao dos alunos no atual mercado de trabalho. Visando o melhor aprendizado deste aluno e sua rpida insero no mercado de trabalho, elaboramos as seguintes opes de parcerias. Universidade / Empresa Parcerias entre universidades e empresas onde os alunos durante metade do perodo para concluso do curso atuariam dentro de uma empresa, utilizando de seus conhecimentos adquiridos em situaes reais, as quais eles seriam diretamente supervisionado por um funcionrio gabaritado (tutor) da empresa e no seu docente de sala de aula.Acreditamos, desta forma, poder ampliar seus conhecimentos tericos atravs de novos conceitos e adquirir a experincia necessria para atuar quando formado. Empresa /Escola Uma unidade fabril, onde o aluno ingressaria para cursar o ensino superior, sendo que durante um determinado tempo seria ele apenas aluno aprendendo o oficio que pretende se especializar, e durante outro determinado perodo, passaria ele a ser funcionrio desta empresa podendo produzir e aprender ao mesmo tempo.Acreditamos que vivenciando situaes reais e ao mesmo tempo

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conseguindo adquirir a to necessria experincia para atuar no mercado de trabalho quando formado. Consideracoes Finais O ensino de hoje forma o que as empresas buscam: As escolas disseminam no mercado, anualmente h muitas pessoas com o diploma na mo, mas apenas metade consegui atuar na rea de formao. As exigncias das empresas aumentam cada vez mais e as universidades no acompanham esse ritmo. E no se trata de falta de emprego e sim de qualificao. A partir deste ponto percebemos a importncia de uma formao humana que no s o prepare para uma profisso, mas que se prepara para a vida, para o relacionamento humano; devemos rever nossos conceitos e quem sabe implantar a atividades de empresas ou educativos que possam desenvolver o raciocnio dos alunos. Os recm formados no possuem os conhecimentos de que as empresas necessitam, falta s universidades a sintonia com a realidade do mercado empresarial dos dias de hoje. Devem multiplicar homens que pensam em nossa realidade. Eles transformam a informao em conhecimento e o conhecimento em experincias. Professores fascinantes usam a memria como suporte da arte de pensar, o que contribui para desenvolver nos alunos: o pensar antes de agir, expor e no impor idias, conscincia crtica, a capacidade de debater, de questionar, de trabalhar em equipe. A memria humana um canteiro de informaes e experincias para que cada um de ns produza um fantstico mundo das idias. Os professores fascinantes resolvem os conflitos em sala de aula. Este hbito contribui para desenvolver nos alunos: a capacidade de resolver e superar a ansiedade, resoluo de crises interpessoais, socializao, resgate de liderana do EU nos focos de tenso. Professores fascinantes educam para a vida promovendo a auto- estima. Professores e pais fascinantes devem cumprir com a palavra dada. A confiana um edifcio difcil de ser construdo, porm fcil de ser demolido e muito mais difcil ainda de ser reconstrudo. No importa o tamanho de seus obstculos, mas o tamanho da sua motivao para super-los. Conhecimento pronto, marca a capacidade criativa, destri a ousadia, a aventura do conhecimento. Aos professores ele recomenda o desenvolvimento da dvida. No momento que expem o conhecimento questionando, necessrio ensinar debatendo as idias, perguntando, assim geraro pensadores e no repetidores de informao. No existe frmula milagrosa, o passado e fatos ocorridos no tm como serem mudados, mas a leitura dos mesmos pode ser reestruturada.

BIBLIOGRAFA Comportamento humano no trabalho - Uma abordagem psicolgica (Keith Davis e John W. Newtrom) Gesto por competncias - Um modelo avanado para o gerenciamento de pessoas (Joel Souza Dutra) Comportamento Organizacional - O impacto das emoes (Eduardo Soto) Administrao de Marketing - A bblia do Marketing (Philip Kotler) Gesto de Pessoas - Idalberto Chiavenato Filmes O diabo veste Prada O Colecionador de Ossos SITES www.administradores.com.br

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RECOnStRUyEndO AUSEnCIAS. PROyECtO dE RECUPERACIn y PUEStA En VAlOR dE lA MEMORIA COlECtIVA


Gmez, Ral Angel; Altamirano, Patricia; Rodrguez, Mariana Del Milagro Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba. Argentina
RESUMEN El presente trabajo, es parte del proyecto de recuperacin y puesta en valor de la memoria colectiva que lleva adelante el Museo de la Facultad de Psicologa y la ctedra de Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. Esta iniciativa, busca promover tanto la reactualizacin de la memoria colectiva, como su materializacin y transmisin, a partir de la reconstruccin de historias de vida de estudiantes y egresados desaparecidos por razones polticas durante el proceso de la ltima dictadura militar Argentina, en esta Facultad. La violacin sistemtica a los derechos humanos, la desaparicin forzosa de personas, el miedo como estrategia poltica de disciplinamiento y control social, contribuyeron tanto a la disolucin de lazos identitarios, como a la ruptura en la transmisin de la memoria colectiva, expresndose en la actualidad de nuestras juventudes acadmicas. En este trabajo, profundizamos en las nociones que sostienen el proyecto, as como en las categoras y herramientas que proponen al museo de la facultad, como un espacio de recuperacin y puesta en valor del patrimonio documental, pero tambin como un espacio de construccin y gestacin de nuevos sentidos que permitan la apropiacin crtica de nuestro pasado, presente y futuro disciplinar. Palabras clave Historia Memoria Dictadura Argentina ABSTRACT RECONSTRUCTING ABSENCE. A PROJECT OF RECOVERY AND APPRECIATION OF COLLECTIVE MEMORY This paper is part of a project of recovery and appreciation of collective memory carried out by the Museum of the University of Cordoba School of Psychology and the chair of Schools, Trends and Systems in Contemporary Psychology. The aim of this initiative is to reconstruct the life histories of students and graduates of this school who were abducted and made to disappear for political reasons by the military dictatorship, and thereby update, materialize and transmit the collective memory of the time. The systematic violation of human rights, the kidnapping of persons never to be heard from again, and fear as a political strategy to impose discipline helped to dissolve links, erase identities and interrupt the transmission of collective memory, as revealed in our academic youth. This paper develops the concepts that sustain and drive the project, as well as the categories and tools employed. It proposes that the Museum of the School of Psychology be used both as a space for the recovery and appreciation of its documentary heritage as well as a space in which to build and promote new meanings for a better critical understanding of the past, present and future of our subject Key words History Memory Dictatorship Argentina

Introduccin La presente propuesta, apunta a la recuperacin y puesta en valor de la memoria colectiva quebrantada a partir de las polticas de terrorismo de estado[i] de la ltima dictadura militar Argentina. Como parte de las actividades del recientemente fundado Museo de la Facultad de Psicologa y la ctedra de Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicologa Contempornea de la UNC, esta iniciativa busca promover tanto la reactualizacin de la memoria colectiva y disciplinar, como su materializacin y transmisin, a partir de la reconstruccin de historias de vida de los estudiantes y egresados desaparecidos por razones polticas de nuestra facultad. La violacin sistemtica a los derechos humanos, la tortura, la persecucin, el miedo como estrategia poltica de disciplinamiento y control social, han sido las herramientas ms usadas por las dictaduras latinoamericanas. Tristemente Argentina de nacimiento, la figura del detenido desaparecido representa el absurdo de las polticas de exterminio, expresa el contrasentido que implica asumir lo que existe, pero no se ve ni se representa, lo que procura pensarse en su condicin de impensable, representar en su condicin de irrepresentable. La entrada en la desaparicin, es percibida por sus protagonistas como un absoluto salir de escena, implica el pasaje a otra situada entre bastidores, en la que la victima deja de ser mirada por la sociedad y reconocida como uno de sus miembros. Implica someter al individuo a un rgimen de invisibilidad, negar la existencia del hecho, borrar el cuerpo, silenciar toda posibilidad de prueba, situarlo en lugares excepcionales, tanto en lo simblico (la extralegalidad) como en lo fsico. De esta manera, con el ingreso a los centros de detencin, el individuo sufre una escisin entre el antes caracterizado por

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la accin, el trabajo y los lazos sociales, y el despus marcado por la tortura, el hambre, el fro y la perdida de identidad (Calveiro, 1998). Como han sealado Somigliano y Olmo (2002), la estrategia de la desaparicin gener identidades sin cuerpo y cuerpos sin identidad[ii]. Esa poltica implic: . La asuncin por parte del estado de la relacin mas desigual posible respecto de los ciudadanos. Ms concretamente supone el montaje de una estructura de aprehensin, juzgamiento y ejecucin absolutamente clandestina. La sociedad no tiene informacin para comprender el fenmeno entero y lo define por su producto, los ausentes, los desaparecidos. A su vez, la clandestinidad (el ocultamiento de todo el proceso) genera la doble naturaleza que terminara siendo una de sus caractersticas ms perturbadoras. Pues desaparicin ser tanto privar a una persona de su libertad [] como despus de su ejecucin volcar el aparato estatal para evitar que se establezca la relacin de identidad que une a la persona secuestrada, con un cuerpo que aparece, ya sin nombre ( pp. 22-35) Junto con la consolidacin de un proyecto econmico y poltico particularmente agresivo, este rgimen provoca como efecto de inmovilidad un anonadamiento que deja hacer al poder (Calveiro, 1998). Se trata de un dejar hacer econmico, poltico, cultural de la vida cotidiana, que perdura un largo tiempo como marca que convoca la memoria del miedo, el olvido, la disolucin de vnculos y los resquebrajamientos en la transmisin de la memoria colectiva. Esta problemtica, ampliamente presente en las generaciones post dictatoriales, se evidencia tambin, en nuestras juventudes acadmicas. Segn consta en el ltimo relevamiento de personas desaparecidas por razones polticas entre los aos 60 y 70, realizado por la Universidad Nacional de Crdoba (Romano; San Nicols, Palacios M.& Gonzlez Lanfir 2010), la mayor parte de la poblacin desaparecida en la ciudad de Crdoba fueron estudiantes entre ellos, la mayora pertenece a la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC. De las cinco carreras que en aquel momento componan dicha facultad, la mayor cantidad de desaparecidos fueron estudiantes o egresados de Psicologa (Ver Cuadro Anexo) Si bien la categorizacin de las variables estadsticas y las cifras que de ellas emanan, exceden las inquietudes de este proyecto, los nmeros son desgarradores y cualquier conclusin que se base solo en un registro cuantitativo puede pecar de incompleta y errnea. En este marco nos preguntamos Quienes eran los detenidos-desaparecidos y fusilados de la Facultad de Psicologa? Cules eran sus nombres, intereses, trayectorias? Cmo reconstruir la memoria a partir de las ausencias? Reconstruyendo Memoria a partir de Ausencias Objeto de mltiples aristas, la memoria ha tenido diversas conceptualizaciones, segn los distintos campos simbolicos desde las cuales ha sido definido (psicolgico, sociolgico, histrico, etc.). En este trabajo, hablaremos de memorias colectivas en tanto suponen proce-

sos de construccin, que confieren identidad individual y grupal a quienes participan. Operaciones de distribucin y circulacin por las cuales la memoria, como soporte de diversas identificaciones, condicionar tanto los modos de ser, como de concebir el entorno, otorgando al sujeto o al grupo una identidad posible (Candau, 2002). Surgida a partir de experiencias colectivas de rememoracin, la memoria convoca procesos activos de construccin simblica y elaboracin de nuevos sentidos del pasado. Implica un continuo proceso de significacin y resignifacin, que la ubica una temporalidad particular entre un pasado que recupera, un presente que activa y un futuro que despierta. Decidir abordar las ausencias a partir de la memoria, implica atender a una serie de recaudos tericos y metodolgicos propios de un campo de conocimientos en desarrollo. Si bien sus debates exceden las posibilidades de este trabajo, consideramos importante explicitar alguno de ellos. En primer lugar, el que plantea una relacin binaria y antittica entre historia y memoria. Esquema dicotmico para el cual, mientras la historia es el mbito cientfico poseedor de la asertividad del hecho histrico, la memoria implica una rememoracin subjetiva y emotiva, por parte de un grupo que pretende instalar o fundar un pasado, antes que reconstruirlo o probarlo. Desde esta lnea de enunciados posiblemente maniqueos, el campo de la historia (oficial, objetiva y cientfica), se opondra al de la memoria (subjetiva, mltiple, acrticas y/o fetichizada como portadora de una verdad silenciada). En nuestra opinin, tanto la memoria como la historia son formas de representacin sobre el pasado, estrechamente vinculadas: mientras la historia se sostiene sobre la pretensin de veracidad, la memoria lo hace sobre la base de su representacin simblica. En este sentido, en tanto la historia permite cotejar los datos sobre los que se asienta la memoria, los estudios en torno a la memoria permiten reconstruir aspectos del pasado a los cuales es imposible acceder mediante otro tipo de fuentes. Optamos por la memoria como una herramienta para construir una historia simblica, una historia preocupada por historizar el smbolo, la representacin, la huella, ms que el hecho o dato histrico. Una historia que incorpora el presente como parte de sus interrogantes, y que se ubica en la interseccin entre el pasado, el presente y el futuro. Una historia que admite al pasado como uno de los insumos claves para construir representaciones colectivas, donde se articulan ideas, imgenes, ritos y modos de accin que varan a lo largo del tiempo en funcin de las necesidades del presente. Ahora bien, Cmo representar a los detenidos-desaparecidos de nuestra facultad? Si la re-presentacin supone la existencia de una presentacin inicial Cmo representar entonces los huecos, lo indecible, lo que ya no est? La respuesta no es simple, ni univoca. En este trabajo, proponemos hacerlo mediante la reconstruccin de historias vida y la recuperacin de objetos de la memoria.

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La historia de vida, como metodologa que permite reunir acontecimientos significativos de la biografa de los sujetos, es realizada a partir la recuperacin de archivos, notas y legajos estudiantiles y, muy especialmente, mediante entrevistas semiestructuradas a familiares amigos y compaeros de facultad y/o militancia. Por su parte, la representacin a partir de objetos que surjan como significativos de las entrevistas previas, buscan ir un paso mas en la reconstruccin de identidades silenciadas por la dictadura militar. Los objetos, en tanto tramas significativas integrantes del saber de una sociedad, explican, implican, metaforizan y representan las relaciones de una sociedad promoviendo el despliegue de nuevos sentidos sociales y compartidos (aunque no unvocos), en los procesos de construccin de memoria colectiva. En este marco, y en oposicin a la concepcin fosilizada de la historia que pretendi la museografa clsica, este trabajo propone al museo como un lugar de la memoria (Nora, 1997) un lugar que convoque imgenes, voces, relatos significativos para nuestra comunidad. Un espacio que adems de preservar, recuperar y poner en valor el patrimonio documental, tambin promueva la construccin de nuevos sentidos que nos permitan una apropiacin crtica de nuestro pasado, presente y futuro disciplinar. Proyecto Recuperacin y puesta en valor de la memoria colectiva. Facultad de Psicologa Universidad Nacional de Crdoba. Este proyecto, se realiza como parte de una iniciativa entre el recientemente fundado Museo de la Facultad y la Ctedra de Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicologa, buscando articular diferentes acciones que desde nuestra facultad y desde espacios sociales mas amplios abonan el campo de la memoria (Archivo Provincial y Nacional de la Memoria, Centro de Conservacin y Documentacin Audiovisual - Archivo Flmico Canal 10, etc.). Si bien, el propsito inicial fue la creacin de una base documental y documentada que permitiera afrontar de manera mas sistemtica la bsqueda e identificacin de los desaparecidos de nuestra facultad, la preocupaciones en torno a la identidad de los desaparecidos, la memoria de nuestra historia en las juventudes acadmicas y el rol activo que consideramos debe desempear un museo en nuestra facultad, impuls la constitucin de grupos de trabajo de caractersticas intergeneracionales e interclaustros (alumnos, ayudantes de alumnos, adscriptos y docentes) que se desarrollan en el marco de los prcticos alternativos de la ctedra de Escuelas. . Esta propuesta pedaggica, de carcter piloto, se enfoca en el desarrollo de habilidades de investigacin a travs de la indagacin de documentos objetos y espacios. Las preguntas circulan: Qu hay de nuestra historia disciplinar en el mbito local? Pueden los objetos establecer relaciones entre el pasado y el presente? Pueden utilizarse como herramientas para la transmisin de la memoria? El plan de trabajo propuesto, consta de una serie de en-

cuentros formativos (de aproximacin a la temtica) y de investigacin. Estas tareas implican: *Realizacin de registros digitalizados propios de bases primarias y secundarias[iii]. *Identificacin de Actores sociales claves de Psicologa. *Realizacin de entrevista semiestructuradas a familiares y amigos. *Construccin de Historias de vida. *Recuperacin-representacin de objetos de la memoria. *Generacin estrategias expositivas y de transmisin. Los sujetos que componen el universo de anlisis, son estudiantes y egresados, secuestrados, asesinados y fusilados[iv] dentro y fuera de la ciudad de Crdoba pero han sido reunidos en un mismo registro porque comparten cierta identidad disciplinar vinculada a la psicologa en nuestra provincia. La eleccin de los sujetos sobre los que se construyen las historias de vida, es realizada por los estudiantes y adscriptos en funcin de sus intereses, inquietudes y la accesibilidad lograda en actuaciones previas. Cabe destacar que no se pretende una produccin cuantitativa inmediata y numerosa, sino una labor sistemtica y sostenida a lo largo del tiempo, que pueda poblar al museo de las identidades desaparecidas y reconstruidas en el presente de la memoria de nuestros contemporneos y juventudes acadmicas. En sntesis, la propuesta apunta documentar, identificar y reunir objetos, relatos, imgenes con historias de vida de estudiantes y egresados detenidos-desaparecidos y fusilados con el objetivo de contribuir a la recuperacin y puesta en valor de la memoria histrica quebrantada a partir de las polticas de terrorismo de estado de la ltima dictadura militar Argentina. CONCLUSIONES DEBATES En este estudio asumimos que las polticas violacin de los derechos humanos implementadas por el terrorismo de estado del ltimo proceso dictatorial Argentino, apuntaron al borramiento, la desaparicin y disociacin de identidades y cuerpos. Entre las consecuencias directas de estas polticas, la fragmentacin, la ruptura de vnculos y lazos identitarios junto con los quiebres en las modalidades de transmisin de la memoria se constituyen en una realidad presente en juventudes acadmicas. En este trabajo, pretendemos recuperar trayectos, visiones y recorridos y reunirlos en un espacio que nos convoque y contribuya a la identidad de nuestra disciplina, configurando nuevas herramientas (objetos, historias de vida), capaces de producir el despliegue y gestacin de nuevos sentidos sociales que nos permitan apropiarnos crticamente del pasado, el presente y el futuro disciplinar. Se busca constituir un espacio de apertura, debate y produccin transversal e intergeneracional acerca de nuestra historia reciente. Nos alienta la conviccin de que ello constituye no solo una accin reparatoria de nuestra disciplina para con su pasado sino tambin, un trabajo de subjetivacin de nmeros y nombres de cuerpos ausentes que, al otorgarles vida e identidad, posibilitan conmover el presente y gestar horizontes compartidos.

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REGISTRO DE LA UNC - Crdoba Distribucin de desaparecidos por profesin u ocupacin (en porcentajes)[v]:
Ocupacion/ profesion Estudiantes Sin Datos Empleados Obreros Profesionales Autnomos y varios Docentes Amas de casa Pers. Fuerzas Seg Periodistas Actores y artistas Religiosos Porcentaje 31% 17 % 15,% 11,% 8% 6% 5% 1% 2,5% 1,% 1% 0,3%

minio generan en torno a la subjetividad de la figura del desaparecidos. [iii] Como fuentes documentales primaria se consideran aquellas constituidas por los Archivos Centrales de nuestros centros universitarios inmediatos (Facultad de Filosofa y Humanidades, Facultad de Psicologa, Archivo General de la UNC) as como los que se ubican en el Archivo Nacional de la Memoria (Registro e ndice General de Vctimas; Listado Provincia de Crdoba, CONADEP) Archivo Provincial de la Memoria (Fotos digitalizadas y salas de vida) y el Centro de Conservacin y Documentacin Audiovisual - Archivo Flmico Canal 10 (FFYH - UNC).Como fuentes secundarias se distinguen los documentos producidos tanto a las investigaciones y comisiones de homenaje de otras facultades (Facultad de Arquitectura Historia Empleados Pblicos, Legislatura Provincial, etc.) como a las realizadas por otro tipo de instituciones y espacios sociales mas amplios (Equipo Argentino de Antropologa Forense, Centro de Unin Israelita de Crdoba; Comisin de Homenaje a los Presos Polticos asesinados en la Ex UP 1. de Barrio San Martin, etc.). [iv] En 1976 fueron fusilados y asesinados 29 presos polticos que se encontraban a disposicin de la Justicia Federal de Crdoba. Marta Rosetti, una alumna de psicologa se encontraba entre ellos junto con otros cuatro compaeros de FFYH. En trminos estrictos no se tratan de desaparecidos se tratan de presos polticos legales, reconocidos por las instituciones policiales, el servicio penitenciario, los jueces federales y el poder ejecutivo, no obstante el asesinato y la negacin al que fueron sometidos por aos hacen que desde este trabajo los reconozcamos como parte de las identidades borradas de nuestro pasado reciente [v] Sobre un total de 1010 registros que incluyen: Conadep Crdoba- Conadep nacion BIBLIOGRAFA Candou, J. (2002) Antropologa de la memoria. Buenos Aires: Nueva visin Calveiro, P. (1998). Poder y desaparicin. Los campos de concentracin en Argentina. Buenos Aires: Colihue Gordillo, M. (1999) Crdoba en los 60. La experiencia del sindicalismo combativo. Crdoba: UNC. Jelin, E. & Lagland, V. (2003) Monumentos, memoriales y marcas territoriales. Madrid: Siglo XXI Schmucler, H y otros (2006) Miedos y memorias en las sociedades contemporneas. Crdoba: Comunicarte Servetto, A (2004) Crdoba en los prolegmenos de la dictadura. La poltica del miedo en el gobierno de Lacabanne en: Revista Estudios N15, CEA-UNC, Crdoba. Somigliano, M. & Olmos, D (2002) Que significa identificar. Encrucijadas Revista de la Universidad de Buenos Aires. Volumen 15. pp 22-35. Yerusalmi, Y. (1989) Usos del olvido. Buenos Aires: Nueva Visin Romano, S.; San Nicols, N.; Palacios M.& Gonzlez Lanfir, M. (2010) Vidas y Ausencias. Destinatarios de la Represin. Crdoba 1969- 1983. Crdoba: Editorial de la UNC

Segn estudios en curso


Filosofa y Humanidades Derecho y Ciencias Sociales Ciencias Medicas Arquitectura Otras Universidades Ciencias Econmicas Ciencias Exactas Estudiantes sin datos de carrera Artes Secundarios y terciarios Ciencias Agropecuarias: Seminarios Ciencias Qumicas IMAF Tecnicos Lenguas Odontologia 17% 16 % 13% 11% 9% 8% 6% 4% 4%. 3% 3% 2% 1% 1% 1% 1% 0% (dos casos)

Segn estudios en carreras de la Facultad de Filosofa y Humanidades


Psicologa Historia Artes Filosofia Sin datos Ciencias de la Educacion Letras 29% 26% 19% 9%; 6% 6% 5%

NOTAS [i] Con la nocin de Terrorismo de Estado nos referimos al monopolio de la fuerza y la portacin de armas por parte del Estado que con el supuesto objetivo de garantizar sus derechos individuales, se vuelve en contra de los mismos ciudadanos. El Estado utiliza sus Fuerzas Armadas contra los ciudadanos y los despoja de todos sus derechos civiles y libertades pblicas, anula las garantas constitucionales y margina el Poder Judicial (Servetto, 2008). [ii] Marco Somigliano y Dario Olmos (miembros del Equipo Argentino de Antropologia Forense) distinguen entre identidades sin cuerpo (numero de victimas del accionar represivo clandestino del estado cuyos cuerpos no han aparecido) y cuerpos sin identidad (aquellas victimas que fueron ejecutadas y sepultadas en fosas comunes como NN). Cabe destacar que mas alla de las precisiones legales o forenses que esta presicion encarna nos interesa destacar la ruptura, la escisin que las polticas de exter-

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tERMInAtOR y tHE MAtRIX: lAS REPRESEntACIOnES SOCIAlES AntE lA IRRUPCIn dE nUEVAS tECnOlOGAS dIGItAlES
Guralnik, Gabriel Eduardo; Pidoto, Claudio Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Durante los ltimos 30 aos, la tecnologa digital impact la vida cotidiana, y creci hasta dar la impresin de avances sin lmites. Al mismo tiempo, la sociedad experiment enormes cambios sociales y polticos, que parecen anunciar una nueva era histrica. Desde la teora de las representaciones sociales, este trabajo analiza la forma a travs de la cual dos pelculas de ciencia-ficcin articulan escenarios que integran la visin de un mundo devastado por una guerra nuclear con la amenaza de que los dispositivos digitales desarrollen una inteligencia propia, y tomen el control del planeta. Un caso -Terminator- refleja la representacin de un mundo donde la especie humana est condenada a la extincin. El otro -The Matrixrefleja el temor de que las computadoras tomen el control de la humanidad, con un objetivo biopoltico, basado en explotar a los seres humanos como esclavos de las mquinas. En ambos casos, las representaciones sociales reflejadas parecen guardar una estrecha relacin con los temores de la Guerra Fra, y con las consecuencias del neoliberalismo y la posmodernidad. Palabras clave Psicosocial Ciencia-ficcin Tecnologa Cine ABSTRACT TERMINATOR AND THE MATRIX: SOCIAL REPRESENTATIONS FACING THE BREAK INTO NEW DIGITAL TECHNOLOGIES During the last 30 years, digital technologies hit the day to day life, and grew up until give the impression of unbounded advances. At the same time, society experienced huge social and political changes, that seems to announce a new historical age. From the social representations theory, this work analyzes the way trhrow wich two sci-fi moovies link scenarios that integrates the vision of a nuclear war devastated world with the trheat of a self-intelligence developed by digital devices, wich take over the planet. One case -Terminator- reflects the representation of a world where the human species is doomed to extinction. The other -The Matrix- reflects the fear that computers take over the humankind, with a biopolitic objective, based in exploiting human beings as machines slaves. In boths cases, the reflected social representations seem to keep a narrow relationship with the Cold War fears, and with neoliberalism and posmodernity consequences. Key words Psychosocial Science-fiction Technology Cinema Introduccin: articular el cine de ciencia-ficcin y las representaciones sociales La ciencia-ficcin, creadora de escenarios conjeturales, suele referir acontecimientos inslitos o extraos, pero les otorga verosimilitud mediante explicaciones cientficas (Abraham,2005:19). La importancia de lo extrao es tal, y su estudio ha sido tan difundido, que merece, o bien un trabajo especfico, o bien -como en este casoremitir a algunos de los principales trabajos sobre el tema, desde Lo siniestro (Freud,2007:2483-2505) y El horror sobrenatural en la literatura (Lovecraft, 1998) hasta el clsico estudio 1970 de Tzvetan Todorov (Todorov, 2006). A su vez, en la relacin entre lo extrao y la ciencia-ficcin, el Estudio Preliminar de Pablo Capanna brinda una sntesis parcial, pero ineludible para lecturas posteriores (Capanna, 1990:9-27). Ms recientemente, en su estudio sobre Borges y la ciencia-ficcin, Carlos Abraham proporciona un adecuado estado del arte sobre el lugar que ocupa lo extrao en la cienciaficcin (Abraham,2005:13:26). Si bien el trmino ciencia-ficcin fue propuesto ya por W.Wilson en 1851 (Capanna,1990:12), y numerosas obras del gnero se remontan, como mnimo, al siglo XIX[1], la ciencia-ficcin, como gnero popular, se inaugura durante el siglo XX (con la sla excepcin de Julio Verne, y de algunas obras decimonnicas de H.G.Wells). Desde el punto de vista norteamericano, la ciencia-ficcin se vuelve masiva con Amazing Stories, revista de historietas de Hugo Gernsback (Ackerman,1998). En realidad, el gnero ya se estaba haciendo popular en Europa. De hecho, la primera pelcula de la historia es una comedia de ciencia-ficcin (Mlis,1902), y mientras en los EEUU Gernsback publicaba historietas, en Alemania Fritz Lang filmaba Metrpolis (1926)[2]. Desde entonces, la ciencia-ficcin se ha trasladado con frecuencia creciente al cine[3]. Como medio de difusin masiva, el cine facilit la presentacin de los escenarios de la ciencia-ficcin a sectores crecientes, que -dependiendo del xito de la obra- pueden llegar a millones, o incluso decenas de millones. La traslacin de esas obras a la televisin y al DVD (antes, al VHS) puede situar al pblico en centenares de millones. Tal como sus antecesores[4], el cine no es un mundo no genrico o indefinido, sino un mundo poblado como tal, un mundo presentado como tal, un mundo articulado como tal: en una palabra, un mundo representado (Casetti y Di Chio,1990:137-138). Cabe, entonces, preguntarse por lo re-presentado en el cine de ciencia-ficcin, por las re-presentaciones que el cine de ciencia-

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ficcin refleja. Ms all de la verosimilitud cientfica o no de una obra de ciencia-ficcin -tema que no es objeto de este trabajo- el impacto que la misma produce en la poblacin es, en algunos casos, ponderable, en trminos de representaciones sociales. De hecho, es difcil no admitir que, en el escenario conjetural de un futuro puesto en escena, la ciencia-ficcin puede funcionar como inductora de representaciones sociales. Y puede, al mismo tiempo funcionar como recolectora (o portavoz) de representaciones sociales, en un movimiento recoleccin-induccin que se potencia con la produccin flmica. En efecto, se trata de identificar lo que se presenta literalmente y lo que surge del debate constructivo y presenta procesos adaptativos, ndices de transformaciones sociales y culturales. As en la apertura de una pelcula norteamericana sobre dinosaurios, podemos ver la repentina reaparicin de una ntida oposicin creyentes darwinianos y aquellos (fundamentalistas religiosos) que no aceptan ninguna vida en la tierra antes de lo que dice la biblia sobre la creacin del hombre (Moscovici y Vignaux,2003:23-24). En este caso, se analizarn brevemente el contexto previo y la articulacin de tres pelculas, casi contemporneas, con las representaciones sociales previas de temticas afines a las que estas pelculas tratan, y la forma en stas pudieron incidir, a su vez, en la construccin de nuevas representaciones sociales[5]. Se incluirn Terminator (Cameron,1984), Terminator 2 (Cameron, 1991) y The Matrix (Wachovsky A.; Wachovsky L., 1998). Junto al contexto histrico-poltico-social de la aparicin de las pelculas, se tomarn las rupturas que plantearon ciertas innovaciones tecnolgicas del perodo. Y se espera mostrar, con este trabajo, que ciertas representaciones sociales subyacentes a estas pelculas tributan a la dialctica objetivizacin-anclaje, en especial en el intento de integrar la novedad, ponindola en contexto con los sistemas de creencia preexistentes, con el objetivo de explicarla y, sobre todo, de dominarla. La catstrofe a las puertas Entre 1918 y 1945, el mundo en general (y Occidente en particular) vivi una serie tremenda de crisis, cuyos picos mximos fueron las dos Guerras Mundiales. En agosto de 1945, los EEUU lanzaron dos bombas atmicas sobre Hiroshima y Nagasaki (Parker,1991:403), cuyas filmaciones fueron ampliamente difundidas. En 1949, la URSS obtuvo sus propias armas nucleares (Hobsbawm,2005:233). Visto desde hoy, sabemos que la Guerra Nuclear no estall. Pero durante cuarenta aos fue una posibilidad cotidiana, que marc la subjetividad de millones de personas: Generaciones enteras crecieron bajo la amenaza de un conflicto nuclear global que, tal como crean muchos, poda estallar en cualquier momento y arrasar a la humanidad (Hobsbawm,2005:230). En esto hay que tomar en cuenta, bsicamente, no lo que estaba sucediendo en las altas esferas de la poltica internacional, sino la representacin que los sujetos tenan de la posible catstrofe, basada en la experiencia de las Guerras Mundiales: la gue-

rra fra se basaba en la creencia occidental, muy lgica tras el fin de la segunda guerra mundial, de que la era de las catstrofes no se haba acabado en modo alguno (Hobsbawm,2005:234). As, cuando en 1962 estall una crisis por los misiles que la URSS estaba instalando en Cuba, el mundo entero estuvo en vilo ante lo que pareca una Tercera Guerra Mundial inminente. Hoy sabemos que lo ltimo que Mosc deseaba era la guerra, y que la principal preocupacin de ambos bandos fue cmo evitar que se malinterpretaran gestos hostiles como preparativos blicos reales (Hobsbawm,2005:232). Pero no era eso lo que las poblaciones de los EEUU y de Europa Occidental lean en sus peridicos cada da. La gran catstrofe pareca a punto de estallar. El hecho no sorprende, si recordamos que las representaciones sociales son, para Moscovici, ese conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones generadas en la vida cotidiana, en el transcurso de las comunicaciones interindividuales Puede afirmarse, incluso, que son la versin contempornea del sentido comn (Moscovici,1981:181). El sentido comn mostraba, a todas luces, que los EEUU y la URSS estaban envueltos en una loca carrera de armamentos que llevaba a la destruccin mutua (Hobsbawm, 2005:239). El que ninguna de las superpotencias quisiera utilizar la guerra como arma poltica en sus relaciones mutuas, pues era el equivalente de un pacto suicida (Hobsbawm, 2005:233), no siempre formaba parte de los discursos polticos de la poca, y, en algunos casos (como el de Kennedy en 1962) podra decirse todo lo contrario[6]. Recordemos que, en el proceso de objetivizacin, las informaciones que circulan sern objeto de una seleccin en funcin de criterios culturales [y] normativos Estas informaciones son separadas del campo cientfico al que pertenecen. y son apropiadas por el pblico que, al proyectarlas como hechos de su propio universo, consigue dominarlas (Jodelet,1986:482). Y que, una vez formado el ncleo figurativo de la representacin social -como parte de la objetivizacin- el proceso de anclaje tiende a la integracin cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensamiento preexistente y a las transformaciones derivadas de este sistema. En tal sentido, el proceso de anclaje, situado en una relacin dialctica con la objetivizacin, articula las tres funciones bsicas de la representacin: funcin cognitiva de integracin de la novedad, funcin de interpretacin de la realidad y funcin de orientacin de las conductas y las relaciones sociales (Jodelet,1986:486). No sorprende, por ello, que en la mayor parte de las pelculas de ciencia-ficcin de la dcada de 1950, la catstrofe aparezca, al final, atenuada por uno o ms elementos que salvan, finalmente, a la humanidad. El pblico -y esto lo sabe, intuitivamente, el director- necesita dominar los nuevos hechos, y, de las tres funciones bsicas que derivan del anclaje, emerge la de orientacin de las conductas y las relaciones sociales, como la de mayor urgencia ante la catstrofe inminente. El esquema se repetir, con nuevas formas de tramita-

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cin del problema, cuando a la Guerra Fra se sume, durante las dcadas de 1980-1990, la eclosin masiva de la tecnologa digital. Bisagras de la historia En el perodo que va de 1981 a 1998, encontramos grandes cambios tecnolgicos, de alcance global y vigencia casi inmediata. As, en 1981 aparece la primera PC (computadora personal) comercial. La extraa entelequia que representaba, para el sujeto comn, una computadora, comienza a formar parte de la vida cotidiana. En los aos siguientes, el conjunto monitor-teclado-CPU pasar a formar parte del paisaje familiar. Lo que era una gran novedad en 1981, ser, una dcada despus, un objeto habitual[7]. En 1995 se estandarizan los protocolos de uso de Internet, y se inicia el uso global de la World Wide Web por ella soportada. Su espectacular crecimiento llevar, hacia 1998, a que, el sentido comn del sujeto occidental -al menos, en la clase media- pueda unir la imagen de una PC en cada casa con la de todas las PC conectadas entre s, y con el resto del mundo[8]. La globalizacin era algo ms que una doctrina poltico-econmica: era la respuesta instantnea, desde el otro extremo del mundo, a travs de un monitor. Durante el mismo perodo, la historia poltica y social experimenta un cambio, simultneo e igualmente impactante. Desde 1979, con Margaret Thatcher en el Reino Unido, comienza en occidente la ola neoliberal, reforzada en 1980 con la eleccin de Ronald Reagan como presidente de los EEUU. La Guerra Fra se libra ahora, abiertamente, en el plano econmico. No sin un ingrediente tecnolgico: desde el mundo digital se estaba, tambin, luchando la Guerra Fra, y la popularizacin de las PCs no era sino una de sus mltiples lneas de trinchera. El desbalance econmico -con un fuerte retraso en diversas tecnologas- y las propias contradicciones internas, llevaron, en 1989, a la cada del Muro de Berln. La Unidad Alemana no fue sino un anticipo de la implosin de la URSS, apenas dos aos despus. La Guerra Fra haba terminado, con la victoria total del capitalismo, en su versin neoliberal. Algunos anunciaron el fin de la historia. En 1998, ya se vislumbraba que no era sino un nuevo principio. Representaciones sociales: del enemigo poltico al enemigo digital La preocupacin por el futuro, que en el siglo XX se acenta por los constantes cambios polticos, sociales, culturales y tecnolgicos, se vuelve parte de aquello que el pblico intenta dominar. Se trata de un futuro inminente: un futuro que el devenir volver presente en el corto plazo. Las bisagras de la historia citadas no son sino parte de este proceso, en que el sujeto debe integrar lo nuevo con lo que ya conoce, a fin de interpretar la realidad cambiante, lo que, eventualmente, puede orientarlo en sus relaciones sociales: un modo de incorporacin social de la novedad, de familizarizacin con lo extrao, propio del proceso de anclaje: la incorpora-

cin social de la novedad puede ser estimulada por el carcter creador y autnomo de la representacin social, y, a la vez, la familiarizacin de lo extrao har prevalecer los antiguos marcos de pensamiento, alinendolo en lo ya conocido... Comprender algo nuevo es hacerlo propio y tambin explicarlo (Jodelet,1986:491-492). Durante la dcada de 1950, el futuro prximo (aquello que pronto se volvera presente) remiti a un holocausto nuclear. Entre 1981 y 1991, se acelera la necesidad de integrar otro nuevo: la PC. Pero al integrar lo nuevo con lo que ya conoce, el sujeto no puede menos que enmarcar la novedad tecnolgica con la representacin de Guerra Fra que, desde hace ms de treinta aos, viene formando parte de sus representaciones sociales. Durante las dcadas de 1950-1960, la computadora representaba, como se mencion, esa extraa entidad que poda ocupar todo un piso, y que bien poda ser capaz de poseer inteligencia propia (Kubrick,1968) o de materializar los fantasmas del ello y destruir toda una civilizacin (McLeod Wilcox,1956). Pero su rol, frente a una Guerra Nuclear, tenda a ser pasivo: eran los dirigentes polticos quienes tomaran la decisin fatal. En particular, los dirigentes polticos del enemigo. En la dcada de 1980, con las PCs cada vez ms cerca del sujeto, y con los primeros mtodos de conectividad previos a la Web, subsista an el fantasma del holocausto nuclear. Sin embargo, la computadora ya no pareca tan pasiva. La combinacin poda resultar en que una computadora, por error, desatara un conflicto entre los EEUU y la URSS, creyendo participar de un juego (Badham,1983). Esta integracin de lo nuevo (computadoras portables, chips de enorme capacidad, robotizacin de la industria) con una parte de lo conocido (arsenal nuclear) se refleja en Terminator (Cameron,1984). As, el futuro inminente de 1984 mantena como fondo el holocausto nuclear, desatado en el film no por decisin humana, sino por poderosas computadoras, aprovechando un conflicto humano subyacente (la Guerra Fra) para hacerse con el poder mundial. El objetivo de las poderosas computadoras -que han adquirido inteligencia propia- es destruir a los humanos (a quienes consideran una amenaza), usando los propios enfrentamientos de los humanos. El final (relativamente) feliz da, por supuesto, la sensacin de que esa novedad puede, al fin y al cabo, dominarse. Siete aos despus, Cameron presenta Terminator 2. En 1991, el mundo asiste al fin de la Guerra Fra. Pero la representacin social del holocausto nuclear perdura. Ahora, las poderosas computadoras de 1984 tienen un nombre: Skynet. Se proporciona, adems, un motivo explcito. Skynet toma conciencia de s misma. Los humanos intentan desconectarla. Skynet contraataca, utilizando los mismos principios de la Guerra Fra. Por supuesto, todo esto no transcurre en el presente de la pelcula (1991), sino en un futuro no muy cercano (2029). Lo que no impide que ese futuro se vuelva inminente, en la medida en que la batalla decisiva tendr lugar en 1991, y no en 2029. En este aspecto, es el mismo juego

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que se muestra en la Terminator original: la batalla decisiva no se librar en ese futuro, sino (textualmente): Esta noche. A nivel psicosocial, podemos afirmar que, la lucha desigual que Sarah Connor y Kyle Reese libran contra el poderoso T-101, remite a una representacin indispensable para el pblico: podemos cambiar el futuro hoy; podemos luchar hoy, para que no se desate el Apocalipsis. En otras palabras: el futuro se puede dominar. Pero en 1991, hay un factor que falta en 1984: la obsolescencia tecnolgica, otra novedad que debe integrarse, y que tambin debe ser dominada. En este aspecto, Terminator 2 trabaja con el mismo futuro inminente, pero el centro de la trama ya no es esa guerra nuclear que ocurri en 2029, sino la lucha desigual entre dos tecnologas incomparables: el T-101, poderoso en 1984, contra el T-1000, que en 1991 lo supera en todos los aspectos. El conocimiento del pblico sobre la tecnologa se da ya por supuesto: el chip que posee el T-101 se puede, como cualquier chip de computadora, reprogramar (y es por ello que, ahora, el T101 defiende a John Connor). Y, en una interesante vuelta de tuerca, lo que se intenta ahora no slo es salvar a John Connor del T-1000, sino destruir la base misma de Skynet, antes de que sea construida. Por otra parte es curioso verificar cmo, en ambos casos, no son los EEUU, como Estado, los responsables directos del holocausto nuclear futuro, sino la ambicin de una corporacin comercial -Cyberdine Systems- por monopolizar todos los contratos de defensa del pas. Se articulan, aqu, el temor derivado de la Guerra Fra y el poder de las grandes corporaciones, beneficiarias del neoliberalismo[9]. La era de Reagan -y, ms an, la de Thatcher- no han dejado en el imaginario social una buena impresin respecto de los grandes monopolios. Distinto es el caso en 1998. The Matrix postula un mundo donde tambin existi holocausto nuclear, pero en el contexto de una guerra de humanos contra mquinas. La humanidad vive conectada a una red virtual, que no deja de ser una hiprbole de la virtualidad insinuada en la interaccin de los monitores, que se combina con otra hiprbole, dada por la conectividad total de los sujetos a travs de la mediacin tecnolgica que propone la Web. El objetivo, en este caso, es utilizar la masa biolgica humana como productora de energa elctrica. El episodio de la Guerra Nuclear no oculta el dispositivo de poder que las mquinas ejercen sobre las personas, esclavas productoras de energa, que conservan su subjetividad a cambio de la sumisin total, sustentada en la ignorancia de su propia condicin. Aunque no se trata aqu ya de una corporacin, ni de un Estado, la metfora biopoltica es explcita. Representaciones sociales: dos mundos pos-apocalpticos, dos amos digitales Bienvenido al desierto de lo real, dice Morfeo cuando le muestra a Neo en qu se ha convertido el mundo en el presente de The Matrix, situado hacia fines del siglo XXII. Este sintagma lingstico, que puede abordarse desde distintas teoras e interpretaciones, es interesan-

te aqu en tanto se acompaa del sintagma icnico que representa, precisamente, lo que el espectador est habituado a percibir desde la dcada de 1950: una combinacin de Hiroshima y el invierno nuclear. Edificios destrudos, bajo un cielo obturado. El sintagma icnico de Terminator transcurre durante el sueo de Kyle Reese: la destruccin y la noche eterna siguen presentes, pero se agregan imgenes de una batalla despareja entre humanos y mquinas. En The Matrix, el desierto de lo real es la soledad. En Terminator, lo real (mostrado desde el sueo) es el infierno en el aire, y tambin en la tierra, alfombrada de calaveras. La integracin cognitiva de ese ncleo figurativo remite, sin esfuerzo, a Auschwitz. Lo mismo se repetir en Terminator 2, donde el ao 2029 sigue alfombrado de calaveras, que las mquinas aplastan a su paso. En 1984, ao del estreno de Terminator, la escena pos-apocalptica concuerda con el temor generalizado frente a la Guerra Fra. El film se entrelaza narrativamente al temor que la sociedad padece frente a una Guerra Nuclear, ubicando al espectador en una aproximacin al hecho consumado. Un suceso que anuncia el fin de la civilizacin, a partir de una mirada retrospectiva entre el futuro (2029) y el presente de la enunciacin (1984). Lo conocido, lo actual (1984), se enfrenta a un mundo de destruccin y muerte anunciado (2029), colmando de significantes (desde la mirada del narrador) la representacin de estos dos mundos opuestos. Se advierte aqu el proceso de objetivizacin: Al poner en imgenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas, hace corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales (Jodelet,1986:481). Lo que se materializa es la visin de un futuro posible, donde los recursos formales del film proponen mltiples signos de exterminio, y dificultad extrema de supervivencia humana. La propuesta narrativa no es ingenua, en tanto su temtica recorre representaciones muy vigentes en el marco del momento sociohistrico en el que se produce la pelcula. Es la tramitacin en la experiencia flmica de una profeca que irrumpe en el orden geopoltico mundial, signado por el principio de un posible desenlace apremiante. Terminator 2 surge durante el fin de la Guerra Fra. Se inicia un nuevo orden, donde la representacin del enemigo ir asumiendo diferentes rostros. Sin embargo, quedan vestigios del temor vivido por varias dcadas de un posible holocausto nuclear. La trama sigue influida por este riesgo, pero el guin debe hacer una concesin a la cada de la URSS. As, cuando el T-101 anuncia que Skynet lanzar los misiles de los EEUU sobre Rusia, el joven John Connor pregunta: Pero no son los rusos nuestros amigos?. En la pregunta de un nio que no vivi la Guerra Fra, estn implcitas dos representaciones de los adultos: una, que difcilmente los rusos, los otros, sean alguna vez nuestros amigos. Otra, que las armas nucleares rusas no dejaron de apuntar a territorio norteamericano. Esto permite reafirmar la trama principal, donde el enemigo no es representado desde la dicotomizacin de dos regmenes, ya que la especulacin de la

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destruccin humana tiene a ella misma como su desencadenante. El ruso dej de ser sovitico, pero sigue siendo el otro. El discurso del poder biopoltico de un siglo atrs, que aluda en Europa a las hordas eslavas del Este, sigue tan vigente como siempre[10]. De otro modo, Skynet no podra lanzar un ataque sobre Rusia, para que las hordas eslavas del Este destruyan, con sus misiles, a los EEUU. An cuando el verdadero enemigo sea Skynet, al espectador no le cuesta comprender que el extermino de los humanos se producir por las propias contradicciones de los humanos. En los tres casos, la representacin del futuro seala una visin particular del poder humano y su relacin con la tecnologa. Podemos pensar este augurio posapocalptico como una representacin particular en cada pelcula de los signos de la posmodernidad. La sociedad asiste a una nueva representacin histrica, no lineal, en constante reconstruccin: se considera ms bien la amenaza de la posibilidad de una catstrofe atmica, que ciertamente es real, como un elemento caracterstico de este nuevo modo de vivir la experiencia que se designa con la expresin fin de la historia (Vattimo,1985:13). Caen los grandes relatos, ante la imposibilidad de comprender racionalmente el devenir de la historia, y en este proceso se construye una representacin poshistrica, posmoderna: la idea de una historia como proceso unitario se disuelve y en la existencia concreta se instauran condiciones efectivas -no slo la amenaza de la catstrofe atmica, sino tambin sobre todo la tcnica y el sistema de la informacin- que le dan una especie de inmovilidad realmente no histrica (Vattimo,1985:13). Por supuesto, el mundo pos-apocalptico es totalmente distinto en la saga Terminator que en The Matrix. Skynet no tiene intencin de dejar humanos vivos, excepto los que sirvan para cargar a los muertos -lo que, de nuevo, remite a Auschwitz. Ajena a la lgica de produccin-consumo que impone el capitalismo, Skynet no necesita a su creador, a quien percibe como amenaza a su propia existencia. En esto, Skynet funciona ms como un animal acosado que como una entidad racional. Parece tener miedo. En el otro extremo, la indeterminada conciencia que disea la Matriz, necesita a los humanos, como productores de energa, para sobrevivir. Tiene que regular su existencia, prever su cantidad, garantizar su rol de bateras vivientes. La Matriz, la simulacin virtual intersubjetiva, remite a un dispositivo de poder biopoltico (Foucault,1996). Dotada del poder soberano, la mquina consciente no puede destruir la vida, sino que debe someterla a su regulacin. Aqu, el escenario pos-apocalptico no es el de la muerte, sino el de una esclavitud perenne. Y se aproxima, en esto, a la representacin social que muchos sujetos pueden tener, en 1998, del neoliberalismo. Conclusiones An con su carcter dinmico y variable, las representaciones sociales mantienen, en distintos momentos, la estabilidad suficiente como para ser objeto de su reflejo

en el cine, como medio masivo, y, en particular, en el cine de ciencia-ficcin, como gnero pasible de recrear escenarios no admisibles por las formas de expresin realista. En este aspecto -y, eventualmente, con el aporte de otras teoras, cuando resulta pertinente- nuestro trabajo consiste en mostrar que la pregunta por el futuro -inherente a gran parte de la ciencia-ficcin- termina siendo, a travs del cine, un reflejo de las representaciones sociales presentes de cada poca. Y que, an en los casos en los que el discurso del cine pretende narrar un futuro lejano (2029 en Terminator, filmada en 1984; fines del siglo XXII en The Matrix, filmada en 1998), alude, de hecho, al futuro ms prximo concebible, cuando no directamente al presente del sujeto en cada momento. Que la subjetividad es atravesada, constantemente, por los cambios tecnolgicos y los nuevos dispositivos socioculturales que generan -y que los generan- es algo inferible tericamente desde el discurso histrico (y, en general, de los discursos de cada poca), pero tambin es algo empricamente verificable, cuando se trata de un pasado reciente. Sin duda esta premisa puede ser cotejada -en Terminator y en The Matrix- con un estudio de campo, dado que la poca que tratamos es muy prxima al presente. Se trata del paso lgico siguiente al del presente trabajo, que probablemente se encare en el mismo del Proyecto de Investigacin en el marco del cual el trabajo fue producido. Pero creemos que, con la exposicin aqu realizada, hemos dado cuenta de una interaccin entre historia, tecnologa y subjetividad que resulta indispensable en el momento de analizar la forma en que el relato construido por el cine de ciencia-ficcin tributa a los procesos que hacen a las representaciones sociales, en una doble va que hace, a fin de cuentas, a la dialctica permanente entre el reflejo de una representacin social y la induccin de la misma desde un discurso cinematogrfico que pretende especular con el futuro de la humanidad.

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NOTAS [1]La obra ms generalmente reconocida como pionera de la ciencia-ficcin es Frankenstein, de Mary Shelley, publicada en 1818, cuando la autora contaba slo con 21 aos. Es verdad que, ya en el siglo II de nuestra era, Luciano de Samosata narr un viaje a la Luna (Historia verdadera), y no fue el nico. Pero Mary Shelley es la primera escritora en abordar el gnero desde la plausibilidad cientfica, y darle a su novela los elementos fundantes que tendrn ms tarde, las obras de ciencia-ficcin. [2]Habitualmente aparece el ao 1927 como el de aparicin de Metrpolis. Esto es correcto, en tanto fue su ao de estreno, pero la pelcula fue rodada ntegramente en 1926. [3]Incluso existe un caso documentado de escritura de una novela de ciencia-ficcin en forma simultnea con su rodaje como pelcula. Se trata de 2001: A Space Odyssey, escrita por Arthur Clarke y filmada por Stanley Kubrick (www.imdb.com). [4]Es insoslayable recordar que la pera era ya un espectculo multimedia. Y de ningn modo el nico. [5]Como seala Jodelet, las representaciones sociales son imgenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver, teoras que permiten establecer hechos sobre ellos (Jodelet,1986:472). [6] Deberamos sumar a la amenaza nuclear las consecuencias que tuvo la Carrera Espacial sobre el sentido comn de las sociedades. No entramos en este tema, pues las pelculas que tomamos como caso de estudio no abordan, siquiera indirectamente, el tema del espacio. Lo que no implica que no forme parte de nuestra investigacin. [7]Tanto, que la carrera de Intel para superar sus propios chips, ao tras ao (8085, 8086, 8088, 80286, 80386), pas al lenguaje coloquial casi de inmediato: la XT (Intel 8086) era impactante, hasta que apareci la XT Turbo (Intel 8088). La obslescecia de la XT fue casi lamentable ante la llegada de la AT (Intel 80286), que corri la misma suerte frente a las PC de procesador 80386. Y esto no era objeto simplemente de tecnlogos, sino motivo de conversacin entre jvenes -y no tan jvenes- de la poca. [8]Hay que admitir que, al menos para el sujeto que operaba una PC en una empresa, la red local de computadoras (LAN: Local Area Network) anticipaba ya la idea de conectividad. Y que el servicio de correo electrnico, soportado por Internet antes de la popularizacin de la Web, abon tambin el camino hacia la idea de la conectividad general a nivel mundial. [9]El mismo poder de las corporaciones forma parte de las pelculas de ciencia-ficcin de toda una poca. Es el caso, por ejemplo, de Alien (Scott,1979), Death Watch (Tavernier,1980), Brazil (Gilliam,1985) y Robocop (Verhoeven,1987). [10]Las hordas eslavas del Este son un tema recurrente en el discurso del racismo biolgico del siglo XIX, surgido en el marco del poder biopoltico (Foucault,1996). El temor al Este se potenciar con la Revolucin Rusa de 1917, y desembocar en la brutal invasin nazi a la URSS de 1941, con objetivos explcitos de esclavizacin de los rusos, y exterminio racial de los judios. BIBLIOGRAFA Abraham, C. (2005): Borges y la ciencia ficcin. Buenos Aires: Quadrata. Ackerman,F. (1998): Ciencia Ficcin. Barcelona: Evergreen. Badham,J. (1983): Juegos de Guerra. Los Angeles: MGM. Cameron,J.(1984): Terminator. Los Angeles: Hemdale Film. Cameron,J. (1991): Terminator 2: Freemont: Carolco. Capanna, P. (1990): Estudio Preliminar. En Capanna, P. (comp.):

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El Edn PERdIdO En tHE MAtRIX: lA ACEPtACIn PSICOSOCIAl dEl OBStCUlO COMO COndICIn PARA lA EXIStEnCIA dEl SUJEtO
Guralnik, Gabriel Eduardo; Soto, Romina Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN La pelcula The Matrix (1998), que muestra un mundo virtual donde las personas viven una ficcin global, postula que las mquinas digitales intentaron crear lo que -para ellas- era el mundo perfecto. Un mundo sin sufrimientos, donde toda persona fuera feliz. Al mismo tiempo, se postula que esa ficcin virtual fue un fracaso: todos la rechazaban. Este rechazo de un mundo perfecto pareci ajustarse a lo que Moscovici llama el saber del sentido comn. No encontramos hasta ahora trabajos acadmicos que postulen el tema, entre los muchos artculos que tratan sobre la pelcula. El presente trabajo aborda, fundamentalmente, las razones por las que -para el espectador medio- esta falla inicial de la Matriz puede haber parecido evidente. Para ello, se exploran las condiciones de imposibilidad del presunto mundo perfecto, desde la teora de las representaciones sociales. Profundizamos en torno a tres obstculos, que muestran tres condidiones de imposibilidad, basndonos en lo que podra ser definido como el sentido comn de los espectadores. Palabras clave Sujeto Ciencia-ficcin Psicosocial Cine ABSTRACT THE LOST EDEN IN THE MATRIX: THE PSYCHOSOCIAL ACCEPTATION OF THE OBSTACLE AS A CONDITION FOR THE SUBJECT EXISTENCE The film The Matrix (1998), wich shows a virtual world where people live a global fiction, claims that digital machines tried to create what -for them- were the perfect world. A world without grief, where every person were happy. At the same time, it is claimed that this virtual fiction was a failure: everybody rejected it. This perfect world rejection seemed to fit into what Moscovici calls the common sense knowledge. So far we didnt find academic works seeking the matter, among the much many articles about the moovie. The present work mainly approaches the reasons because which -for the average watcher- this initial Matrix failure could have been clear. We go in deep around three obstacles, wich show three non-possibility conditions, based on what could be defined as the watchers common sense. Key words Subject Science-fiction Psychosocial Cinema Introduccin La historia que da sustento a The Matrix (Wachovsky,A. y Wachovsky,L.,1998) remite a un sueo colectivo, en el cual todos los sujetos viven una realidad virtual, ilusoria, conectados entre si. Se trata de una metfora de larga data. Remite, como mnimo, a la dualidad entre mundo sensible y mundo inteligible de Parmnides, y a la conocida Alegora de la Caverna de Platn, pasando por el geniecillo maligno de Descartes. Incluso el cine haba presentado ya varias versiones de conectividad virtual (Trumbull,1983); (Verhoeven,1990), o bien de irrupcin de lo virtual en lo real (Cronenberg,1983). Pero el impacto que tuvo The Matrix no fue comparable con ninguno de sus antecedentes. Por primera vez, a nivel masivo, se planteaba una Alegora de la Caverna digital, con el trasfondo biopoltico de regular la vida humana, a fin de utilizar su energa. As, The Matrix fue objeto casi inmediato de estudios acadmicos. Desde la pregunta por la subjetividad, se trataron mltiples temas, como el falocentrismo masculino tradicional -hegemnico en las ciencias y las tecnologas (Ruido,2004), la analoga entre lo real tecnologizado y el mundo virtual en el avance desterritorializador de las ciudades (Silva,2001), el anlisis semiolgico sobre la base de las dicotomas sueo-vigilia, sueosimulacin, evolucin artificial fuerte-dbil (Salcedo,2006), la difusin de la frontera real-virtual (Diviani,2003) y los aspectos tcnico-subjetivos de un mundo simulado (Chalmers,2005), entre muchos otros. Sin embargo, hay en la pelcula una escena inquietante, sobre la cual no parece haberse trabajado. Se trata del momento en que el agente Smith, frente a un Morpheus prisionero, evoca el primer intento de crear la Matriz. Dice Smith, hablando de la Matriz en la cual se encuentran: Alguna vez la ha mirado fijamente, maravillndose de su belleza, de su genio? Millones de personas viviendo sus vidas. Inconscientes. Saba que la primera Matriz fue diseada para ser un perfecto mundo humano donde nadie sufriera, donde todo el mundo fuera feliz? Fue un desastre. Nadie acept ese programa, se perdieron cosechas enteras. Algunos crean que no tenamos el lenguaje de programacin para describir su mundo perfecto. Pero, yo creo que, como especie, los seres humanos definen su realidad con la tristeza y el sufrimiento. As que el mundo perfecto era un sueo del que sus primitivos cerebros queran constantemente despertar. La prdida humana como prdida de cosechas remite,

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naturalmente, al ejercicio biopoltico de las mquinas: garantizar la reproduccin, la vida y la regulacin de la masa biolgica (Foucault,1996). En este caso, como dispositivo que permita estandarizar la produccin de energa. Pero la causa de esa prdida de cosechas remite tambin a un problema que el agente Smith -al fin y al cabo, un programa de computacin- no alcanza a comprender. Un mundo donde nadie sufriera, un mundo en el que todos fueran felices, no result compatible con el sostenimiento de la ficcin virtual. El agente Smith especula con que las personas definen su realidad con la tristeza y el sufrimiento. En este trabajo, enmarcado en la teora de las representaciones sociales, se explora hasta qu punto el discurso de Smith refleja lo que la propia sociedad de ese momento se representa -como condicin de vida- en trminos de vnculos intersubjetivos, desde el punto de vista de la felicidad permanente -y su opuesto, el sufrimiento eventual- como condiciones de imposibilidad para el mantenimiento de una relacin continua entre los sujetos. Se analiza, por lo tanto, si la idea de un estado de felicidad constante tiene, desde el imaginario colectivo, un carcter tan ilusorio que, incluso en la ficcin de la pelcula, refleja prejuicios ya arraigados en la poblacin, tanto desde la historia como desde el presente del film. Primer obstculo: la herencia del psicoanlisis Daremos aqu un breve ejemplo acerca de cmo, desde la representacin social que se instal a travs de la divulgacin del psicoanlisis, puede resultar natural, para el espectador, que la primera Matriz de la que habla Smith tuviera como destino inevitable el fracaso. Si se lleva el comentario de Smith al extremo, la expresin un mundo donde nadie sufriera, donde todo el mundo fuera feliz, plantea una limitacin inaugural. En efecto, si todo el mundo abarca al neonato, la Matriz podra haber interpretado que el sufrimiento y la falta de felicidad -en trminos de displacer- inherentes al proceso que lleva a separar al neonato de la madre deberan ser evitados. Sin embargo, desde cualquier marco desde el que se estudie la constitucin del sujeto, la separacin del neonato de la madre es esencial, y no puede no generar algn tipo de displacer. El psicoanlisis, en particular, ha estudiado este fenmeno desde diversos ngulos (Freud,2003); (Freud,2006); (Lacan,2003). Existen, de hecho, momentos de displacer, en el desarrollo de los primeros meses de vida del infante que, de no existir, evitaran aquello que debe quedar en parte insatisfecho, con el fin de promover la separacin del otro-madre, con quien hasta entonces el neonato forma una entidad nica y total. Gracias a la concrecin con xito de sta fase del desarrollo, el nio consigue diferenciarse de la madre, en tanto puede ahora percibir que la madre est/no-est. Ahora bien: en su obra fundacional, Moscovici plantea, precisamente, el forma en que el psicoanlisis se traslada a las representaciones sociales. La disquisicin terica anterior no es relevante en s misma -para nues-

tro trabajo- sino vlida como ilustracin de lo que el pblico pudo haber incorporado acerca del temprano desarrollo del sujeto. La formacin del ncleo figurativo (como parte del proceso de objetivizacin) que represente una madre satisfactora de los deseos del neonato an antes de que ste los manifieste, puede llevar, al sujeto comn que tom algn contacto con el psicoanlisis, a la representacin de que esa madre es perjudicial para el hijo. La integracin cognitiva de la imagen de esa supuesta madre (como parte del proceso de anclaje) concordara con la conclusin de que se trata de una madre que est evitando la constitucin de un sujeto normal. De tal modo, podra surgir, en el espectador, la idea -propia del sentido comn- de que una Matriz donde el neonato fuese totalmente satisfecho habra constituido una Matriz inviable. As, la aceptacin psicosocial de que los sujetos rechazaban a la Matriz en ese mundo donde nadie sufriera, sera natural, y derivada del propio sentido comni. El mismo ejercicio podra plantearse con respecto, por ejemplo, a la teora del trauma, que Freud postula tempranamente (Laplanche y Pontalis,1981:447-451). El mundo que postula Smith debera haber sido un mundo sin traumas. Aqu, nuevamente, se impone la representacin social que de esta postulacin freudiana se traslad al sentido comn. Hubo generaciones en las que muchos padres intentaron evitar traumas a sus hijos, con resultados poco satisfactorios. Como reaccin, se instal, en muchos casos, el pensamiento de que los traumas son necesarios, como parte de la vida, y no tienen por qu ser siempre evitados. Otra vez, la pelcula apela, en este ejemplo, al sentido comn del espectador: un mundo sin traumas es un mundo del que los sujetos tienden a despertar. Segundo obstculo: el recuerdo de la historia Pasemos ahora a la vida adulta del sujeto que poblaba, hipotticamente, la fallida Matriz de la que habla Smith a Morpheus. Asumamos, entonces, que -pese a los problemas del apartado anterior- el sujeto se desarrolla y convive en esa sociedad sin sufrimiento y con felicidad continua. Se plantean aqu dos posibilidades. La primera, que la Matriz haya incorporado todos los conocimientos histricos y socioculturales del mundo tal y como existi, sean de la poca que fueren. En la pelcula, el presente ficcional transcurre a fines del siglo XX; el presente real, en cambio, tiene lugar a fines del siglo XXII. De todos modos, la Matriz pudo haber elegido cualquier momento histrico para montar la ficcin. La segunda, que la Matriz haya creado una historia ficticia, en la que nunca hubo sufrimiento y siempre existi la felicidad. Nos ocuparemos en este apartado de la primera opcin, y en el siguiente de la segunda. As como el sujeto es parte de la historia, la historia es parte del sujeto. La historia de la nacin, de la familia, de las instituciones, de la cultura, de la sociedad. En 1998 algunos hablaban -falazmente- del fin de la historia. Era resultado de la cada del Muro de Berln (1989)

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y la implosin de la URSS (1991), que haba dado por finalizada la Guerra Fraii. Sin embargo, y an para quienes no conocieran la historia de siglos pretritos, las ltimas dcadas haban sido convulsionadas. Al espectador adulto de la pelcula no le cuesta evocar -por su experiencia, o la de sus padres o abuelos- las dos Guerras Mundiales, el Holocausto, las Revoluciones y las sucesivas crisis econmico-sociales (Hobsbawm, 2005:29-147). Al mismo tiempo, el espectador vive en plena poca del neoliberalismo, donde la induccin de la satisfaccin inmediata de las necesidades (reales o ficticias), generada por el mercado (Benbenaste,2006), choca con la realidad de las limitaciones econmicas del propio sujeto del mercado. Imaginar un mundo en el que los ancestros vivieron una historia como la nuestra (y, en particular, una historia reciente), plena de conflictos y sufrimiento, es difcil de compatibilizar con un brusco giro hacia la felicidad continua. En efecto: Las representaciones sociales proceden por observaciones, por anlisis de estas observaciones, se apropian a diestra y siniestra de nociones y lenguajes de las ciencias o de las filosofas, y extraen las conclusiones. (Moscovici,1979). La observacin y apropiacin de la memoria histrica no puede sino entrar en colisin con la representacin de un mundo sin conflictos. Se trata de un conocimiento que las personas manejan en la cotidianeidad, socialmente creado y transmitido. De representaciones que dan una idea de cmo es el mundo y, por ende, de cmo no es. Que sirven de coordenadas para navegar por la realidad social, para mantener conversaciones con otros encontrando espacios y canales de comunicacin comunes: Las representaciones individuales o sociales hacen que el mundo sea lo que pensamos que es o que debe ser. Nos muestran que a cada instante una cosa ausente se agrega y una cosa presente se modifica. (Moscovici,1979). Desde esta perspectiva, la aceptacin -por parte del espectador- de que la Matriz original fracasara forma, tambin parte de su propio sentido comn. Y es que la condicin de fracaso se encontrara dada, en este caso, por la incompatibilidad de las representaciones sociales que los sujetos de la Matriz poseen, en contraste con el mundo que se les presenta. Tanto el espectador como los pobladores de la Matriz fallida conocen un mundo con guerras, hambre, enfermedades, crimen, desigualdad social e injusticia. El espectador, identificado con ese poblador de la Matriz, no tiene dificultad en comprender que la sospecha sobre la realidad del contexto presentado por la ficcin digital tiende a que sus cautivos despierten. Tercer obstculo: el olvido de la historia Con un poco ms de perspicacia, las mquinas podran haber diseado una Matriz en la que toda la historia humana estuviese modificada. Los humanos podran, un poco al modo de los Eloi (Wells,1985), vivir sin recuerdos histricos, o slo con recuerdos de un pasado sin conflictos. A cambio, y a la manera de los Morlocks, las

mquinas obtendran lo que necesitan, no alimentndose de los cuerpos de los humanos, sino de la energa que stos producen. Un anlisis superficial no llevara a suponer que, en esa ficcin, los humanos, al construir sus representaciones sobre la base de una historia feliz -o, incluso, sobre la base de una no-historia- podran, en efecto, vivir una felicidad continua. Si se tratara de una representacin social de la historia, habra cierta tendencia a admitir un comportamiento social armnico, pues la representacin incide directamente sobre el comportamiento social y la organizacin del grupo, y llega a modificar el propio funcionamiento cognitivo (Jodelet,1986). Sera aplicable, respecto de la historia, la premisa de que al representar un objeto lo asimilamos, lo dominamos de un modo particular y lo internalizamos, lo hacemos nuestro (Moscovici,1979). Aqu, lo internalizado sera un pasado sin conflictos, que inducira a plantear un presente sin conflictos. Sin embargo, el funcionamiento cognitivo, el comportamiento social y tambin la internalizacin de tal objeto histrico no seran sustentables desde el presente. En el desarrollo psicolgico y en la socializacin del sujeto, es inevitable recordar el papel que tienen las mediaciones simblicas intersubjetivas interiorizadas (Vygotski,2006). An cuando gran parte de esas mediaciones pudieran provenir de una ficcin, incluyendo a las mediaciones instrumentales, el problema persistira en la dimensin intersubjetiva. Surgiran, inevitablemente, conflictos entre sujetos, que no hacen necesariamente a la obtencin de objetos -aunque s, a veces, a la apropiacin de otro sujeto como si fuese un objeto. En las relaciones persistira la competencia entre sujetos -por ejemplo, entre dos hombres por una misma mujer- la diferencia de opiniones, la imposicin de algn tipo de violencia sistmica (Zizek,2009:10-22). En el lmite, la propia violencia simblica de la instauracin del lenguaje (Zizek,2009:75-92), constitutiva del sujeto, creara nuevas mediaciones intersubjetivas que, interiorizadas, remitiran al conflicto. En esto, hay una premisa esencial: la Matriz puede crear ficciones a nivel sensorial, pero no a nivel subjetivo. Puede intervenir en las percepciones, pero no en su internalizacin. Inevitablemente, los conflictos intersubjetivos remitiran a nuevas representaciones sociales. Y si, en el intento de resolver el conflicto, la Matriz hiciera desaparecer al sujeto de la discordia, no evitara que el conflicto -en forma de representacin- perdure, dado que la representacin sigue las huellas de un pensamiento conceptual, puesto que la condicin de su aparicin es la desaparicin del objeto o de la entidad concreta; pero, por otra parte, esta desaparicin no puede ser total y, a instancias de la actividad perceptiva, debe recuperar el objeto o la entidad y hacerlos tangibles (Moscovici,1979). De algn modo, la borradura de un sujeto de la discordia eliminara una parte de la realidad ficcional, y, por eso mismo, la hara ms fuerte, en la medida en que la actividad de representar nos lleva a introducirnos en una regin del pensamiento o de la realidad de la que

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hemos sido eliminados y, por este hecho, la rodeamos y nos apropiamos de ella (Moscovici 1979). As, y dado que el sujeto que interioriza y se apropia de las representaciones interviene a la vez en su construccin (Jodelet,2008), terminara por construir nuevas representaciones, que lo remitiran, finalmente a la sospecha de que todo cuanto lo rodea es ficticio. Sin necesidad de pasar por esta cadena deductiva, el espectador de la pelcula tiende a comprender -o, al menos, a intuir- que el conflicto intersubjetivo es tan inevitable como la subjetividad. En rigor, la Matriz ideal slo podra contar con seres humanos sin lenguaje. Pero entonces no tendra sujetos, sino seres que, privados de actividad motriz (pues viven en capullos), no seran tampoco tiles para generar un quantum psquico de energa, o al menos no ms que otro mamfero. La propia trama de la pelcula muestra que las mquinas requieren una energa que slo pueden obtener de la Matriz. De otro modo, no sera necesaria la conexin intersubjetiva de la ficcin virtual. Es el quantum de energa psquica lo que busca la Matriz. Y si este quantum energtico slo se genera por tramitacin psquica, es de total aplicacin el comentario de Jodelet sobre el experimento de Albric: el rendimiento del sujeto es mayor cuando su representacin concuerda con el ejercicio que debe realizar y menos cuando no concuerda con l (Jodelet,1986:470). Si el ejercicio es la actividad psquica, y la actividad psquica slo existe en el marco de un sujeto constituido, con lenguaje, con todas sus mediaciones simblicas y sus atributos intersubjetivos, el rendimiento de un sujeto que sera, en rigor, un no-sujeto, tiende a ser nulo. Y la Matriz fracasa. No tiene objeto postular aqu si ese quantum es medible, o si est sujeto a algn paradigma terico de la psicologa, dado que se trata, precisamente, de uno de los nudos de la fantasa sobre la que se apoya la pelcula. En la ciencia-ficcin, las premisas no tienen por qu ser cientficas. De otro modo no sera ciencia-ficcin (Capanna,1990:11-19)iii. Comprender este hecho alcanza para comprender que la Matriz, simulacin virtual intersubjetiva, necesita sujetos. Y, en sus relaciones, los sujetos tienen conflictos, ms all del nivel de felicidad que se les quiera imponer. Y el espectador as lo entiende, porque las representaciones sociales, instrumentos para comprender al otro, para saber cmo conducirnos ante l, incluso, para asignarle un lugar en la sociedad (Jodelet, 1986), lo llevan precisamente, en esa direccin. Conclusiones Este trabajo, de ndole terica, se considera til para abrir caminos hacia una investigacin cualitativa (desde los discursos asociados a las temticas en estudio), y, eventualmente, a un abordaje emprico. En ambos casos, el objetivo es explorar las representaciones sociales subyacentes en los espectadores de The Matrix, entre otras pelculas de ciencia-ficcin de los ltimos tiempos. Las pelculas elegidas, y las temticas que -como autores- estamos actualmente analizando, son mltiples. Se aborda aqu, por cuestiones de espacio,

slo una de ellas. De todos modos, creemos que el texto precedente merece algunos comentarios adicionales acerca del mundo perfecto que plantea la pelcula. Los momentos de sufrimiento, el deseo incumplido, las horas de infelicidad, son parte de las representaciones sociales que los sujetos tienen de su propia existencia. El conflicto intersubjetivo es, tambin, parte del sentido comn. Sus opuestos -el placer, la felicidad, la gratificacin de vivir en relacin con otros sujetos- tambin. Es en esta relacin dialctica que el sujeto existe como tal. El infierno son los otros, dice Sartre. Somos, gratamente, los otros, responde Borges. Ambas proposiciones forman parte de una misma condicin. Algunos crean que no tenamos el lenguaje de programacin para describir su mundo perfecto, dice Smith, que tambin fue construido con un lenguaje de programacin. Con todo el respeto que nos merece la religin, tal vez el Jardn del Edn sea uno de los pasajes menos convincentes de la Santa Biblia. Slo cuando el ser humano cae, se vuelve mortal y trabaja, se transforma en sujeto. El problema -y eso es lo que percibe el espectador- no es la falta de un lenguaje de programacin adecuado. Es que el mundo perfecto no responde a ningn lenguaje. Y sin lenguaje, no hay sujeto.

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NOTAS i Fuera del psicoanlisis, y desde una teora igualmente vlida para el desarrollo del sujeto, la internalizacin de las mediaciones simblicas intersubjetivas comienza, precisamente, con la interpretacin que la madre hace de las necesidades del neonato. Benbenaste muestra cmo, de la teora de Vygotski, puede inferirse esta postulacin (Benbenaste,2006:14:31). ii Los periodistas y filsofos que vieron el fin de la historia en la cada del imperio sovitico erraron en su apreciacin (Hobsbawm,2005:18). No es ste el nico autor que destaca el hecho. iii As, para que una hiptesis, an la ms descabellada, pertenezca a la cf [ciencia-ficcin], tiene que estar expuesta de un modo convincente, como si fuese una hiptesis cientfica (Capanna,1990:17. El subrayado es nuestro). En esto coinciden todos los tericos de la ciencia-ficcin. BIBLIOGRAFA Benbenaste,N.(2006): Psicologa de la Sociedad de Mercado. Buenos Aires: JVE. Borges,J.L. (1986): Comentario a las Obras Completas en colaboracin. En Historia universal de la infamia (p.141). Buenos Aires: Emec.. Capanna,P.(1990): Estudio preliminar. En Capanna,P. (comp.), Ciencia Ficcin Argentina. Buenos Aires: Aude. Chalmers, D. J. (2005):The Matrix as Metaphysics. En Grau,C. Philosophers Explore the Matrix. Florida, USA: Oxford University Press. Cronenberg,D. (1983): Videodrome. Toronto: CFDC. Diviani, R. (2003): Internet entre el laberinto y la telaraa. Anuario del Departamento de Ciencias de la Comunicacin, Vol.8. Rosario: Universidad Nacional de Rosario. Foucault,M. (1996): Genealoga del Racismo. La Plata: Caronte. Freud,S (2003): El sepultamiento del Complejo de Edipo. En Freud,S, Obras Completas, Tomo XIX. Buenos Aires: Amorrortu. Freud,S. (2006): Inhibicin, sntoma y angustia. En Freud,S, Obras Completas, Tomo XIV. Buenos Aires: Amorrortu. Hobsbawm,E. (2005): Historia del siglo XX. Buenos Aires: Crtica. Jodelet, D. (1986):La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En: Moscovici, Serge (comp.). Psicologa Social II. Jodelet, D. (2008):El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las representaciones sociales. En Cultura y representaciones sociales, Ao 3, N 5. Mxico DF: UNAM, Instituto de Investigaciones Sociales. Lacan,J. (2003): Los Tres Tiempos del Edipo. En Lacan,J., Seminario V: Las formaciones del Inconsciente. Buenos Aires: Paids. Laplanche,J.y Pontalis,J.B. (1981): Diccionario de Psicoanlisis. Barcelona: Labor. Moscovici, S. (1979). El Psicoanlisis, su imagen y su publico. Buenos Aires: Huemul. Ruido, M. (2004). La fraternidad de los cuerpos posthumanos. La ciencia ficcin como territorio de reproduccin y de resistencia del imaginario masculino tradicional. En Lectora. Revista de Dones i Textualitat . Barcelona: Lectora. Salcedo, E. (2006):Decodificando a Matrix, la pelcula. En A. Chaparro Amaya, Los lmites de la esttica de la representacin (p. 338). Bogot: Universidad del Rosario. Sartre, J.P. (2001): A puerta cerrada. Buenos Aires: Losada. Silva, A. (2001). Algunos imaginarios urbanos desde Amrica Latina. En Carrin,F, La ciudad construida. Urbanismo en Am-

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APREndIZAJE y SUBJEtIVIdAd En lOS FUnCIOnARIOS dE lA UdElAR


Heuguerot, Cristina Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad de la Republica del Uruguay
RESUMEN El trabajo que sigue es producto de una prctica profesional y de una investigacin desarrollada simultneamente durante el ao 2010 en la Tecnicatura en Gestin universitaria (TGU) especialmente diseada por la universidad de la Repblica del Uruguay (UDELAR) para atender la demanda de sus funcionarios acorde con los principios de formacin permanente y profesionalizacin de sus trabajadores. Quien suscribe esta comunicacin forma parte de un grupo docente que asumi la responsabilidad de dictar el taller de Metodologa del Aprendizaje. Los resultados presentados son producto de tales intervenciones en dos de esos talleres. La investigacin se enmarca en un anlisis institucional, un abordaje crtico, interdisciplinario, hermenutico y complejo que intenta comprender lo que sucede en las instituciones, grupos y sujetos que las componen. Las tcnicas utilizadas permitieron visualizar que los funcionarios-estudiantes no eran los estudiantes tradicionales de grado. El dispositivo de taller permiti la emergencia de subjetividades en las que la institucin UDELAR parece imbricarse con fuerza en las identidades personales atravesadas de historias familiares, sufrimientos y juicios de valor que quizs debieran atenderse al pretender continuar cumpliendo las tareas institucionales. Tambin, muestran los efectos de la hipermodernidad y los desafos que esas nuevas demandas sociales plantean a los docentes universitarios Palabras clave Docencia Universidad Subjetividad Hipermodernidad ABSTRACT LEARNING AND SUBJECTIVITY IN THE CIVIL SERVANTS OF THE UDELAR The work that continues is a product of a professional practice and of an investigation developed simultaneously during the year 2010 in the Tecnicatura in University Management (TGU) specially designed by the University of the Republic of the Uruguay (UDELAR) to meet demand the demand of his according civil servants to the beginning of permanent training and professionalization of his workers. The one who signs this communication forms a part of an educational group that assumed the responsibility of dictating the workshop of Methodology of the Learning. The presented results are a product of such interventions in two of these workshops. The investigation places in an institutional analysis, a critical, interdisciplinary, hermeneutic and complex boarding that tries to understand what happens in the institutions, groups and subjects that compose them. The used technologies allowed to visualize that the civil servants - students were not the traditional students of degree. The device of workshop allowed the emergency of subjectivities in which the institution UDELAR seems to be interwoven strongly in the personal crossed identities of familiar histories, sufferings and judgments of value that probably must be attended on having tried to continue fulfilling the institutional tasks. Also, they show the effects of the hypermodernity Key words Teaching University Subjectivity Hypermodernity

La prctica docente en un Taller de Metodologa del Aprendizaje dentro de la Tecnicatura en Gestin Universitaria (TGU) de la Universidad de la Repblica (UDELAR) en Uruguay ha sido la oportunidad para elaborar el trabajo que sigue. As, el mismo es producto directo de una prctica docente particular porque la TGU, creada en el marco de la segunda reforma universitaria de UDELAR recoge una demanda de los funcionarios de la institucin y es la primera formacin universitaria de grado diseada por la Universidad pblica para atender con exclusividad a la formacin permanente y a la profesionalizacin de sus propios trabajadores[i]. Asimismo fue una experiencia particular para los profesores de la Facultad de Humanidades (FHCE) que orientaron el taller mencionado, que forma parte de las asignaturas previstas para el primer ao. Consisti en una actuacin coordinada y conjunta de un grupo de docentes de la Unidad Opcin Docencia (UNOD) que dise y elabor el Programa en un plazo muy breve y finalmente orient los diferentes talleres que se desarrollaron simultneamente en Montevideo y Salto[ii]. Sin duda, este trabajo es tributario, tambin, de los tiempos que corren. En efecto, el presente hipermoderno (De Gaulejac, 2008) caracterizado por una sociedad paradojal, inmersa en aceleradas modificaciones econmicas, culturales e institucionales, oper con claridad en el seno de la UDELAR tanto en la misma implementacin de la Tecnicatura mencionada, lo que hubiera sido impensable algunos aos atrs; como en la posibilidad institucional de proveer con cierta rapidez de varios docentes-orientadores que asumieron el dictado del taller a travs de acciones coordinadas, compartidas y consensuadas, ya mencionadas, producto de una formacin docente universitaria atenta a las demandas so-

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ciales y basada en un trabajo grupal que se viene consolidando desde hace varios aos en la UNOD. Pero especialmente, las complejidades de los sujetos que habitan en la hipermodernidad se presentaron en la escucha de ciertos sucesos, recuerdos, valoraciones, preocupaciones y crticas surgidas de las instancias presenciales con los funcionarios-estudiantes de la TGU. Los mismos constituyen verdaderos descubrimientos y aprendizajes relacionados con la subjetividad y con algunos procesos de subjetivacin ms actuales de los funcionarios de la UDELAR. No parece necesario fundamentar la importancia que tiene para una organizacin-institucin de existencia (Enrquez, 2002) como es la UDELAR, el conocimiento y la comprensin de los procesos subjetivos que movilizan a los sujetos que han anudado sus propias historias de vida a la organizacin. Es que, una institucin conformada por sujetos (funcionarios docentes como no docentes) cuya tarea es formar a otros sujetos, est siempre atravesada de un alto monto de conflictividad, de un fuerte sentido de pertenencia y de compromiso, que en ltima instancia son los que dinamizan y hacen posible el cumplimiento de la tarea institucional. Por ello, considerar a los trabajadores de UDELAR slo como recursos humanos - una visin gerencial ms adecuada para las empresas de produccin[iii] - intercambiables o sustitubles, reconocidos slo por el cargo que detentan, ignorando los procesos subjetivos que los atraviesa a cada momento, es no reconocer que en las instituciones educativas sus trabajadores son figuras claves para conseguir el cumplimiento de la tarea socialmente asignada. Es en ese sentido que este trabajo reconoce tambin otros linajes ya que la lectura que se propone, se sita en un anlisis institucional; un abordaje crtico, interdisciplinario, hermenutico y complejo que intenta comprender lo que sucede en las instituciones, en los grupos y en los sujetos que las componen. Quien suscribe ha dictado dos talleres en el ao 2010; as, la investigacin y los resultados que siguen forman parte de un trabajo deliberado que conjug docencia e investigacin. Para hacerlo se cont con: 1- los insumos y recursos pedaggicos y didcticos producidos y acordados por el grupo docente de UNOD en un trabajo coordinado; los que se enunciarn. Algunos aspectos de ese funcionamiento permitirn analizar la experiencia y reflexionar sobre los cambios ms visibles en el devenir de la docencia universitaria profesional. 2Algunas tcnicas, herramientas y registros precisos aplicados en los dos talleres orientados por la autora de esta comunicacin, que luego se analizaron desde la perspectiva psicosociolgica sealada. Por ello el artculo constar de un gran foco de inters centrado en algunos resultados preliminares relacionados con algunos rasgos subjetivos y afectivos percibidos en los funcionarios-estudiantes cursantes de la TGU. EL GRUPO DE FUNCIONARIOS-ESTUDIANTES A lo largo de esta comunicacin se insiste en el trmino funcionarios-estudiantes ya que esa doble pertenen-

cia de los sujetos que participaban del taller marc profundamente el trabajo a realizar otorgando al mismo ciertas caractersticas endogmicas. La UDELAR fue la institucin central en las reflexiones, las asociaciones y los debates. La heterogeneidad estuvo presente en los dos talleres a travs del nmero de integrantes, edad y momento del ciclo vital, formacin, experiencias de vida, expectativas relacionadas con la TGU, lugares de responsabilidad en el trabajo. Si bien en uno de ellos se dio la particularidad de que la totalidad de los participantes eran mujeres - aspecto que otorg a ese taller ciertas caractersticas especficas- la heterogeneidad fue, en coincidencia con los planteos de Pichon Rivire, una oportunidad para la superacin y la complementacin de los participantes. El grupo docente coincidi adems, en que el inters, la responsabilidad y el cumplimiento de las tareas asignadas, la seriedad y el compromiso de los funcionarios-asistentes; el respeto ante el docente-orientador, hacen de esta experiencia un hecho singular, distinto de otras experiencias de grado. Un elemento que aporta en esta direccin es que el nmero de asistentes es coincide con el nmero de aprobaciones finales. Es probable que estos aspectos tengan relacin con el hecho de que los asistentes manifestaron que la TGU era algo esperado y deseado, que su implementacin era sentida como una forma de reconocimiento institucional, atravesada - segn manifestaron otros- por expectativas relacionadas con un plus salarial y con futuros ascensos. El acercamiento a los sujetos permiti percibir tambin, que para muchos, (quizs, los menos jvenes o quienes tenan historias de estudios inconclusos) volver a ser estudiantes y sobre todo estudiantes universitarios, era una forma de tener una segunda oportunidad, de volver a sentir y sentirse frente a un desafo que les obligaba a probarse que ahora era posibledar la talla. Estas consideraciones fundamentan la afirmacin de que esta es una experiencia singular, distinta y que sus estudiantes son particularmente diferentes a los estudiantes tradicionales de los cursos de grado. a) EL TALLER COMO DISPOSITIVO PARA EL SURGIMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD El taller fue imaginado como un espacio abierto, de disposicin circular y lugares no definidos previamente, con movilidad suficiente para cambiar en un lapso de tres horas la disposicin de los asientos del modo que los estudiantes consideraran conveniente, segn la tarea propuesta. En el caso de los talleres que se mencionan, fueron, diseados cuidadosamente para operar como el escenario de la investigacin (Gonzlez Rey, 2007) adecuado para la escucha y el desarrollo de vnculos que hicieran posible el despliegue de la subjetividad. Para que los funcionarios-estudiantes comprendieran la importancia del dispositivo de taller (diferente del aula ms tradicional, que en general solemos poseer como representacin mental de una clase en la educacin formal) se presentaron algunas diapositivas sobre ese concepto que sirvieron para abrir un espacio de discusin y reflexin grupal. Posteriormente se

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presentaron los conceptos claves de la teora de la psicologa social de Enrique Pichon Rivire y se explicit su relacin con el aprendizaje en los grupos operativos a los que se agregaron los aportes posteriores realizados por Marta Souto. Estas primeras acciones se basan en ciertos supuestos. Se considera que las caractersticas particulares del dispositivo taller corren el riesgo de ser minimizadas en su importancia acadmica y ser consideradas como intrascendentes (resultado de los preconceptos sealados?) cuando hay representaciones mentales muy consolidadas en los sujetos del aprendizaje sobre lo que es aprender en la educacin formal y sobre todo en la universidad. Esos preconceptos muchas veces predisponen a los sujetos del aprendizaje que consideran las acciones propias de un taller como poco calificadas, que poco aportan a su formacin. Esas ideas pueden tener que ver con sus experiencias previas en educacin, el trnsito educativo y laboral de cada uno, la concepcin sobre lo que es un estudiante y un profesor, la apertura que cada uno posee para la reflexin y el debate, la sensibilidad personal para realizar procesos de historicidad, etc. Cuando se afirma que esas ideas pueden estar relacionadas a experiencias previas se quiere decir que quien suscribe este artculo ha observado, que, no slo los estudiantes, sino tambin muchos docentes - universitarios o no - implementan actividades que denominan talleres pero no siempre parecen poseer una teora clara que orienta la accin y por tanto, metodologa y evaluacin acordes para esa instancia particular. Para intentar abordar esos aspectos se explicit con claridad en que consista el dispositivo de taller (incluso se trabaj el concepto de dispositivo), el concepto de grupo, tarea, roles, etc. Un aspecto sustancial fue clarificar el rol docente, como la de un orientador-coordinador; que no es dueo exclusivo del saber que vale y que facilita la emergencia de la subjetividad y los saberes que circulan en el grupo y en los subgrupos. Asimismo, se anticip lo que se esperaba de los funcionarios-estudiantes tanto en aspectos formales como la asistencia; sino en relacin al compromiso, la participacin, el cumplimiento de las tareas acordadas, el aprendizaje personal y los aportes al grupo y subgrupo. En el desarrollo de las experiencias que se mencionan se visualiz a la tarea de cada subgrupo como la posibilidad para potenciar lazos intragrupales y en general el taller se mostr como un espacio que permiti el desarrollo de relaciones horizontales y la emergencia de la subjetividad de los asistentes. A lo largo de los quince encuentros se realizaron distintas actividades: se presentaron teoras del aprendizaje y se debati sobre ellas; se ensearon y practicaron tcnicas y herramientas relacionadas con el aprender; se trabaj en forma individual, subgrupal y grupal, y se compartieron procesos personales y grupales de historicidad, atravesados por una pertenencia comn a la UDELAR. A los efectos del presente trabajo se mencionarn solo algunas tcnicas y sus resultados[iv], relacionados con el surgimiento de la subjetividad y aspectos emocionales y afectivos de los funcionarios-estudiantes.

b) LAS TCNICAS Y SUS RESULTADOS 1- Al comenzar el 6 taller y con el grupo instalado en un crculo, el docente-coordinador enuncia: Recuerden el momento en que ingresaron a la Universidad como funcionarios. Cmo fue que cada uno de ustedes se convirti en funcionario de UDELAR? La pregunta pretende que los estudiantes evoquen, desde lo explcito, las instancias relacionadas con el ingreso a la institucin, compartiendo aspectos claves de su historia personal para consolidar el proceso grupal. El concepto de historicidad - que fue explicitado y debatido- ha sido desarrollado a partir de De Gaulejac(1998) que lo considera como: Es el hecho de tener una historia lo que permite hacer una historia. (p31) La respuesta oral y compartida sobre la forma de ingreso permiti retrotraerse al pasado compartiendo aspectos personales e incluso familiares, y mostr similitudes en los trayectos vividos que habilitaron la aparicin de procesos de identificacin y de sentidos compartidos en sus vnculos con la institucin universidad. Las respuestas indican, en la mayora, sentido de pertenencia institucional y un gran compromiso que puede explicarse a travs de fuertes lazos afectivos que tienen relacin con la existencia de historias familiares asociadas a la institucin. En uno de los talleres apareci con fuerza que los propios padres - especialmente madres- ya haban sido funcionarios en distintos servicios de Udelar. Un funcionario-estudiante afirma con cierto orgullo mi madre trabaj ms de cuarenta aos en; otro seala que al morir su padre pudo ingresar por una ley de la universidad que protega a los hijos que quedaban desamparados; otro afirma que, hace muchos aos, primero comenz como estudiante del interior apoyado por bienestar estudiantil y de becario luego pas a ser funcionario. Se ve as los efectos en la vida de los sujetos, tanto del funcionamiento de proteccin del Estado uruguayo, como de una organizacininstitucin de existencia que ha logrado establecer fuertes vnculos humanos con sus propios funcionarios. En estas historias de vida, en muchos casos verdaderas historias familiares, no es de extraar que aparezcan lazos afectivos fuertes. Esto podra explicar un compromiso institucional importante que se manifiesta luego en las formas de sufrimiento institucional. Pero, muchos funcionarios han accedido a la universidad a travs del mecanismo de concurso. En uno de los talleres, esta es casi la forma general de acceso al empleo. En general tiene relacin con los funcionarios ms jvenes. La mencin del concurso fue la oportunidad para relatar detalles compartidos de los mismos; con algo de humor, ansiedad, crticas a las demoras en concretar finalmente el momento de iniciar su relacin laboral, pero, con cierta autoestima:hubo 2000 inscriptos, fue la obra del destino; no hubo sorteo, muchos perdieron en matemticas; otro afirma: concurs dos veces. En la TGU confluyen funcionarios que son egresados universitarios, a veces se desempean en funciones relacionadas con su formacin y a veces no. En sus manifestaciones se present la diversidad de situaciones laborales que puede aparecer entre los universitarios; por eso fue interesante escuchar

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que un profesional, de una carrera cuyas posibilidades laborales le podran permitir mayores ingresos en otro empleo afirmara creo que tengo que aportar a la sociedad; que otro mencionara dificultades para encontrar trabajo en su rea y dijera que me recib en el 2002 y la universidad fue la oportunidad para la insercin laboral profesional. Ya se ha mencionado que las becas de estudio o trabajo han sido otra forma de ingreso a la institucin; pero en la gran mayora de los relatos de estos funcionarios-estudiantes aparece con fuerza el asunto de la seguridad y la estabilidad en el trabajo. Ese es un valor generalizado, que muchas veces aparece confundido con un valor trasmitido por la familia: mi madre me inculcaba la importancia de tener estabilidad laboral, ese discurso aparece en las mujeres acompaado de otra idea tambin trasmitida por las madres: la necesidad de complementar el trabajo del marido. Estas expresiones se complementaron en los dos talleres con relatos expresados con cierta angustia, sobre prdidas del trabajo de los esposos o esposas, la necesidad de trasladarse a vivir a otros lugares, etc. Los mismos irrumpieron aunque no haban sido expresamente solicitados; denotan la presencia de los efectos ms recientes relacionados con los cambios en el mercado laboral. Adems, esta actividad, fue tambin la oportunidad para que cada uno relatara sus vivencias de trabajo anteriores a su empleo en UDELAR: algunos trabajaron en limpieza, kioscos, cybercafs, papeleras, etc. Un funcionario afirma que trabajaba limpiando una institucin pblica como empleado de una empresa de limpieza privada y vi por casualidad un diario oficial en el que se anunciaba el concurso de la universidad, me present y gan. Aparece tambin algo de angustia al relatar, algunos, la distancia temporal entre el momento en que conocieron el resultado del concurso y el que efectivamente concretaron el comienzo del trabajo, ya que hay plazos legales para considerar vlido sus derechos. 2- Al iniciarse el noveno taller se presentaron algunos aportes tericos del psicoanlisis, en especial, los relacionados con el aprendizaje y se abord el asunto del deseo en los procesos del aprender. Luego, se pidi a los asistentes que elaboraran una tarea individual: un dibujo que representara el trabajo real y luego otro sobre el trabajo deseado. Una vez realizada la tarea se pidi explicitar lo dibujado, hablando de todo lo que creyeran conveniente para comprender conjuntamente lo representado. Las manifestaciones orales revelan cierto sufrimiento institucional que hablan de cuestiones tan dismiles como problemas de infraestructura, acceso o lugares: trabajo en un lugar en que tengo luz artificial todo el tiempo o el acceso es por una escalera tan estrecha que algunos compaeros se han lastimado al subir o para alegrar el ambiente ponemos muchas plantas, o estn construyendo un nuevo edificio y hay mucho ruido que no permite trabajar; tambin problemas de espacio: ...la oficina est dividida por muebles metlicos o estamos hacinados o no tenemos privacidad. Fue tal la impor-

tancia asignada a estos aspectos que en uno de los talleres se tuvo que sealar que slo aparecan problemas relacionados con los recursos y espacios (computadoras lentas, o escasas, telfonos ubicados en lugares inapropiados, inexistencia de un lugar para comer o de sanitarios cercanos) pero no se mencionaban dificultades en las relaciones entre compaeros, por ejemplo. Este sealamiento permiti que emergiera un aspecto no considerado: la presencia de compaeros con distintas responsabilidades en la institucin y procedentes de distintos servicios, ponan en riesgo los comentarios que se pudieran realizar sobre otros compaeros, en particular los jefes. As, el asunto del poder se present con claridad. Sin embargo, los comentarios sobre los mandos superiores y sobre formas de un trabajo burocrtico aparecieron: no te hacen sentir parte dete hacen hacer cosas y ni siquiera te explican. En algunos servicios parece haber falta de personal: hay poca genteuna funcin, un nombresi falta alguno se detiene todo; en otros casos el asunto de la lejana: no llegan las respuestas, no hay caras, no hay intercambio de vnculos, las distancias matan. Otros afirman: empiezo y no terminohay muchas cosas sin terminarmucho trabajoSi falts te llaman al celular o a tu casasi alguien no vino hay que hacer el trabajo del otro y agregan con cierto humor: Vengo ac para sublimar y ser estudiante. Asimismo, comentarios muy generalizados sobre ciertas percepciones relacionadas con otras dificultades en la gestin: no hay procedimientos establecidos, se hacen por inercia, si propons algo para mejorar, no correes frustrante. U otro dice: no tengo definidas las responsabilidadesquisiera una organizacin y definicin de responsabilidades, que alguien te respaldeel perfil de trabajo es demasiado amplio. Fue bastante generalizada la crtica sobre el hecho de que situaciones idnticas se resuelven de manera muy distinta en los diferentes servicios. Otro manifiesta: quiero respuestas especficas por escritoporque nadie sabe nadate dice, haclo como te parezcatrabajo de 7 a 11 de la noche y nadie reconoce nada Estas crticas a otros, se corresponden con formas de autocrtica, relevadas en un trabajo subgrupal. Las dificultades de gestin atraviesan el taller, acompaadas por un alto compromiso institucional, ya mencionado: somos nosotros que accionamos, desde nuestro rol, la gestin, la actividad de la UDELAR o quienes dicen: esperamos mejorar el rol del funcionario en el grupo de trabajo, hacer propuestas para lograr un buen funcionamiento y buscar mayor calidad en la UDELAR. Esta ltima opinin (esperanza?) devela el gran compromiso institucional sealado pero supone un reconocimiento del trabajo y del lugar del funcionario, capaz de criticar y tambin de proponer. Esta preocupacin, tambin sufrimiento asociado al trabajo, se visualiza en la autocrtica de quienes afirman: Pensamos que la Tecnicatura en s, no se resolvi dictar por casualidad, sino que nace de la realidad, de que no somos totalmente eficientes como institucin.

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ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Los cambios psicosociales y culturales irrumpen en las instituciones educativas como la UDELAR y se presentan bajo la forma de innovaciones como la TGU. Las mismas desafan el desempeo profesional tradicional de los docentes. La experiencia reseada parece indicar que una forma posible de abordar esas nuevas complejidades puede ser la accin conjunta y simultnea de un grupo docente interdisciplinario que comparte una misma visin sobre la educacin e idnticos referentes tericos; basado en las relaciones horizontales y en la circulacin de los saberes; en la responsabilidad compartida y al mismo tiempo en la libertad individual para ajustar la accin segn lo requieran los sujetos concretos del aprendizaje en situacin. El dispositivo de taller permiti la emergencia de la subjetividad y los procesos de subjetivacin de los sujetos del aprendizaje. La presentacin preliminar de los aspectos sealados, a partir de manifestaciones explcitas de los funcionarios-estudiantes de UDELAR, relacionados con su subjetividad parece indicar la presencia de un fuerte compromiso institucional sustentado a travs de distintos medios: vnculos familiares, formas de superacin personal y autoestima, percepcin de la importancia social de UDELAR, etc. Pero, ese compromiso institucional ya mencionado insistentemente por los institucionalistas al mencionar a los sujetos que trabajan en instituciones educativas, tiene su contrapartida: un enorme sufrimiento institucional que se visualiza en las fuertes crticas (a la gestin, a la infraestuctura, a los mandos superiores, etc.) y en un deseo insatisfecho de superacin: lo que parece ser el motor que los ha impulsado a inscribirse en la TGU. Al mismo tiempo, la importancia asignada a la estabilidad y a la seguridad en el empleo por parte de los funcionarios-estudiantes de UDELAR, son sentimientos y valores expresados en el marco de una sociedad inmersa en un capitalismo neoliberal, que suele ofrecer escasas oportunidades de tener empleos seguros. Estas preocupaciones presentes en los sujetos de la TGU - y por tanto presentes en la sociedad uruguaya- deberan servir de alerta para que la universidad implementara tiempos y espacios de debate sobre los efectos que las incertidumbres que el trabajo ocasional genera en los sujetos; en definitiva, sobre la salud mental de los trabajadores y el costo social que el fenmeno acarrea. Finalmente, y a modo de reflexin final, la experiencia vivida como docente, muestra una vez ms, la importancia de insistir en las cuestiones ticas al ejercer la docencia universitaria en la actualidad, aunque, como afirma De Gaulejac (2008) en el mundo hipermoderno, que vuelve importante a la insignificancia, los discursos sobre la tica puedan sonar huecos. Quien suscribe cree que no hay acto de aprendizaje sin apuntar al conocimiento de s y al mismo tiempo, si no hay reconocimiento del otro; es decir, que cualquier prctica pedaggica siempre puede ser mejor o peor, pero nunca debera ser resultado de extrapolaciones mec-

nicas o de relacionamientos entre sujetos objetivados; porque aunque cada da las nuevas formas de comunicacin e informacin se multiplican, la tarea docente es an en esencia, siempre y sobre todo un vnculo estrecho y directo con otros.

NOTAS [i] La Comisin coordinadora est integrada entre otros, por funcionarios y sus representantes gremiales [ii] Equipo que est a cargo del Taller: Mag. Carmen Caamao: responsable (UNOD - FHCE) Mag. Cristina Heuguerot: docente (UNOD - FHCE) Lic. Begoa Ojeda: docente (UNOD - FHCE) Lic. Patricia Manzoni: docente (EUTM - UNOD) Lic. Mariela Lembo: docente (UNOD - FHCE) Lic. Juan Jos Di Muro [iii] De Gaulejac (2008) Lo humano deviene un capital que conviene hacerlo productivo (p. 13) [iv] En este trabajo se mencionarn slo resultados de dos tcnicas que requirieron respuestas explcitas BIBLIOGRAFA Bauman, Z. (2007). Modernidad Lquida. (1 ed.). Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica Berger, P. y LuckmanN, T (1995). Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientacin del hombre moderno. Buenos Aires: Paids Corvaln De Mezzano, A. (2007). Permanecer y transformar. Crisis en las Instituciones. Buenos Aires: JVE ediciones De Gaulejac, V. (2005) La socit malade de la Gestion, Ideologie gestionnaire, pouvoir managrial et harclement social. Pars: Seuil. De Gaulejac, V. (2006) El sujeto entre el inconsciente y los determinismos sociales. En: J. Barcel (comp.) Sociologa Clnica I. Documentos de Sociologa e Historia Social del Uruguay. Montevideo: UDELAR. Facultad de Psicologa De Gaulejac, V. (2008). Las Fuentes de la Vergenza. Buenos Aires: Mrmol-Izquierdo. De Gaulejac (1998). Prlogo e introduccin del libro La neurosis de clase: trayectoria social y conflictos de identidad. En Sociologa Clnica I. Montevideo: Grupo de Sociologa Clnica. Daz, A. y Puchet, E. (Comp) (2010) Inquietud de s y Educacin. Hacia un replanteo de la Filosofa de la Educacin (I).Montevideo: Magr Dubet, F. (2006) El declive de la Institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa

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APUntES PARA REFlEXIOnAR SOBRE lA GEStIn ACAdMICA En EdUCACIn SUPERIOR


Heuguerot, Cristina Instituto Universitario Francisco de Ass. Uruguay
RESUMEN Se informa sobre una tarea acadmica desarrollada en una institucin universitaria privada del interior del Uruguay desde hace casi tres aos. Se trata del desempeo de un cargo de relevancia que permite tomar decisiones acadmicas y desarrollar iniciativas en una facultad que forma Licenciados en Psicologa. La actividad se basa en un enfoque psicosociolgico, una visin crticaconstructiva, hermenetica, interdisciplinaria y compleja de las instituciones. Se recuerdan algunos enfoques, incluso crticos, relacionados con las formas de gestin ms difundidas en educacin en los ltimos aos, se explicitan los fundamentos tericos que fundamentaron el accionar, objeto de esta comunicacin y aporta elementos de debate para el diseo de formas de gestin alternativas. Se comunican acciones, decisiones y proyectos en curso implementados en la institucin universitaria mencionada. Las crticas a las formas de gestin ms utilizadas a travs de ciertos autores se complementan con dos proyectos implementados: uno con el perfil socio-econmico de los estudiantes y otro de recuperacin de cursos. Esa tarea se apoya en conceptos como el conocimiento de s, la parresa y otros que provienen de la teora crtica del reconocimiento, aspectos centrales de la intencin de desarrollar vnculos de un nuevo tipo en la institucin educativa universitaria de referencia. Palabras clave Psicosociologa Universidad Gestion Vnculos ABSTRACT NOTES TO REFLECT ON THE ACADEMIC MANAGEMENT IN HIGHER EDUCATION Reports on an academic task developed in a private university in the interior of Uruguay for almost three years. This is the performance of a relevant charge of academic decisions that can take initiatives and develop a power train graduates in psychology. The activity is based on a psychosocial approach, a vision of constructive criticism, hermeneutics, interdisciplinary and complex institutions. It is reminiscent of some approaches, even critical, related most widespread forms of management in education in recent years, theoretical foundations that justified the action, subject of this paper and provides elements of discussion for the design of alternative management methods . They communicate actions, decisions and ongoing projects implemented in the mentioned university. Criticism of the management methods most commonly used by certain authors are complemented by two projects implemented: one with the socio-economic profile of students and other courses recovery. This task is based on concepts like self-knowledge, the parresa and others from the critical theory of recognition, key aspects of the intention to develop a new type links in the university educational institution concerned. Key words Psychosociologie Management University Links

El trabajo que sigue informa sobre una tarea acadmica desarrollada en una institucin universitaria privada del interior del Uruguay desde hace casi tres aos. Se trata del desempeo de un cargo de relevancia que permite tomar decisiones acadmicas y desarrollar iniciativas en una facultad que forma Licenciados en Psicologa. La institucin tiene 15 aos de vida ininterrumpida, es hoy una organizacin laica que posee una muy rica historia, con perodos de turbulencias y conflictos que, en definitiva, han actuado amalgamando la cultura y el sentido de pertenencia a la misma. 1-IMPLICANCIAS Y DESAFOS Importa destacar que como la autora de este informe tiene formacin en psicosociologa de las instituciones, la aceptacin y el desempeo del cargo mencionado estuvieron atravesados por el inters de poner en tensin teora y prctica. As, la actividad se bas en un enfoque psicosociolgico con una visin crtica-constructiva y hermenetica, interdisciplinaria y compleja de las instituciones, cuya intencin es comprender los procesos actuales de las grandes construcciones humanas que alojan a los sujetos y a los grupos, aquellas que les permiten construir sentidos subjetivos compartidos (Gonzlez Rey, 2007) y que al mismo tiempo habilitan procesos de construccin de la subjetividad. Es que, en el presente hipermoderno caracterizado por el desfondamiento (Fernndez, 1999) de las grandes instituciones -familia, estado, educacin, entre otros los sujetos cada vez ms solos, tienen reales dificultades para encontrar puntos de apoyo slidos, orientadores en la construccin de sus identidades y sus proyectos de vida. Es en ese contexto que las instituciones educativas se vuelven estratgicas para la conformacin de los sujetos que componen el tejido social, as como el mantenimiento de una sociedad cohesionada.

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Quien suscribe considera que una institucin-organizacin de existencia (Enriquz, 2002) como es, por ejemplo, una institucin universitaria debera siempre estar disponible para sostener y otorgar sentido a los sujetos que por ella transitan; sta debera ser en definitiva, la funcin esencial de la misma si se considera educadora. En funcin de lo anterior este informe se propone: Presentar algunos enfoques, incluso crticos, relacionados con las formas de gestin ms difundidas en educacin en los ltimos aos, Explicitar los fundamentos tericos que fundamentaron el accionar, objeto de esta comunicacin y al mismo tiempo, aportar elementos de debate para el diseo de formas de gestin alternativas. Comunicar sobre acciones, decisiones y proyectos en curso implementados en la institucin superior que se menciona. 1 El concepto de gestin es relativamente nuevo en educacin. Por lo pronto, en Uruguay comenz a utilizarse en educacin con mucha fuerza sobre todo a travs de las reformas educativas de la dcada de los 90. Engloba lo que hasta no hace mucho tiempo se denominaba como administracin y planificacin, presentados muchas veces como aspectos separados. La gestin es una concepcin nacida en el mundo empresarial, pero trasladada a otros mbitos. Centrada en una preocupacin por la innovacin, la eficacia, la eficiencia e incluso la calidad y la excelencia; denota en ellas, su pertenencia a organizaciones empresariales que responden a una lgica de mercado crecientemente competitivo y acelerado. En ese contexto la lucha por la supervivencia se percibe, en general, como una realidad naturalizada. Casi un paradigma, el concepto de gestin fue introducido luego en el mundo educativo y aplicado tambin en otras instituciones-organizaciones de existencia, como en el Estado, por ejemplo. Si bien la educacin se ha enriquecido siempre con ideas que provienen de otros mbitos, los sealamientos que se podran hacer a esta idea de gestin, provienen, no de su procedencia, sino de una aplicacin acrtica, que no contempl las demandas sociales actuales, ni las particularidades que suelen caracterizar a las instituciones que forman sujetos. No parece necesario tener que fundamentar demasiado para afirmar que el asunto de gestionar las instituciones educativas parece estar en el centro del inters de los educadores en el presente. En efecto, una rpida bsqueda en Internet, al intentar analizar el estado del arte de la temtica, revela que hay una muy abundante y variada oferta de cursos - en Uruguay y en el exterior, presencial y on line, etc.- y que la bibliografa es superabundante, aunque repetitiva en sus conceptos centrales.[i] En ese sentido, el modelo casi clsico establece la necesidad de definir la misin, la visin y los valores compartidos de la institucin; de realizar un anlisis estratgico a partir de un diagnstico situacional centrado en una matriz FODA (Fortalezas, oportunidades, debilidades y Amenazas). Otorga gran protagonismo al Di-

rector como un lder- gerente ya que es el conductor del Proyecto de Centro (PEC) en detrimento de lo que ocurre en el aula que con el nuevo modelo de gestin parece haber perdido la importancia que tuvo en pocas anteriores. La centralidad de la gestin en el quehacer educativo se presenta con una regularidad y una repeticin casi obsesivas; parece actuar desde un cierto pensamiento mgico que supone la creencia de la optimizacin de los resultados educativos por medio de ciertos pasos y rituales racionalmente ordenados y previstos de antemano. Sin embargo, luego de varias dcadas de aplicacin en el mbito educativo algunos investigadores de distintas procedencias y corrientes han ido tomando posturas muy crticas al modelo. A modo de ejemplo, Alejandra Birgin (2007) seala: el trmino gestin ha pasado a ser el caballito de batalla cada vez que se intenta describir lo que acontece en la vida de las instituciones. Si algo anda mal es un problema de gestin, si el personal no demuestra una buena performance habr que revisar los estilos de gestin, si los chicos no aprenden en la escuela o si los conflictos escolares van en aumento, la gestin es ineficaz. La gestin se instala revestida de moralidad, en tanto es portadora de las verdades, caminos y soluciones por los que debemos transitar si queremos ser reconocidos como hacedores de buenas instituciones (p. 12) Para la misma autora esta forma de concebir la gestin se apoya en tres soportes que son incorporados con sentido moral: el lder como sujeto de transformacin, el exitoso como el ideal del sujeto y el imperio de la novedad (p. 13) En relacin a la innovacin la autora reflexiona: La educacin no es ms potente por su carcter innovador sino por su capacidad de producir alguna diferencia en el sujeto y de poner a su disposicin algo que le permita ser distinto de lo que es en algn aspecto.[ii] (p.13) En otra lnea de debate, incluso fundada en investigaciones realizadas en la dcada de los 90, Aubert y De Gaulejac fundamentaban ya sus crticas a lo que ellos denominan el mundo managerial. Para hacerlo se basaban en los resultados de sus investigaciones sobre los efectos fsicos y psquicos de las nuevas formas de gestin y la bsqueda de la calidad total en altos dirigentes de grandes empresas multinacionales, es decir, en las organizaciones en que el modelo de gestin comenz en primera instancia. Sus crticas y reflexiones fueron publicadas en espaol con el ttulo de El Coste de la excelencia (1993) La publicacin muestra la relacin entre esas nuevas formas de gestin orientadas al logro de la excelencia, con cierto tipo de personalidad y con el desarrollo de patologas fsicas y psquicas de los sujetos investigados: ansiedad, estrs, sndrome de burn out, depresin e incluso, los autores sostienen, que sera la razn del alto ndice de suicidios entre los gerentes de las grandes empresas en Francia en esa dcada. Sus estudios, continuados en aos posteriores, mues-

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tran sus efectos en la sociedad y en el mundo del trabajo[iii] La gestin de la excelencia como un modelo a imitar y sus detractores son dos posturas (no necesariamente antitticas) sobre las que no se pretende tomar partido en este trabajo. Se trata simplemente de mostrar que entre el paradigma de la gestin de la calidad y sus crticos -postura que parece ir creciendo- hay mucho para reflexionar al intentar trabajar para hacer funcionar una institucin educativa. Este asunto se vuelve esencial en aquellas relacionadas con el nivel superior, es decir con las que tienen la responsabilidad de la formacin de los profesionales universitarios. Se podra agregar, que esa cuestin es an ms sensible en las instituciones educativas que forman sujetos para trabajar sobre los otros sujetos, (Dubet, 2006) como es el caso de la formacin de grado de los psiclogos. 2- EL ASUNTO DE LA GESTIN EN UNA INSTITUCIN EDUCATIVA Los temas y problemas enunciados previamente han servido de alerta y de orientacin inicial; mostraron la necesidad de buscar enfoques tericos adecuados para disear la tarea de hacer funcionar una institucin formativa[iv] en la que lo humano y lo educativo coincidan desde un lugar privilegiado. En ese sentido, el dispositivo que se utiliz en el desempeo del trabajo fue el anlisis sistemtico de la implicacin (Lourau, 1975); una permanente reflexin sobre la prctica y un registro escrito. En ste ltimo se incluyeron pensamientos y sugerencias propias y de los otros, sentimientos, afectos, recuerdos, los que facilitan luego, el anlisis de lo realizado en perspectiva crtica, sincrnica y diacrnica. De este modo, se puede afirmar que cada accin y cada decisin han sido deliberadas, con el fin de conseguir ciertos fines institucionales. La institucin presenta dos caractersticas que sirvieron de puntos de partida para el trabajo: Se trata de un establecimiento de tamao reducido lo que facilita el conocimiento de sus integrantes (docentes, funcionarios, estudiantes) como sujetos nicos. Existe un cierto sentido de pertenencia, una identidad compartida, de modo que el nosotros surge naturalmente en los dilogos cotidianos. Estos aspectos indicaron la conveniencia disear acciones que permitieran en primera instancia, acercarse para conocer a los sujetos de la institucin con mayor profundidad. Asimismo, intentar potenciar formas vinculares intrainstitucionales ms adecuadas para la formacin de sujetos profesionales que se desempearn o se desempean en salud mental. Los vnculos propuestos anudan planteos tericos diversos que interpelan sobre el sentido de la educacin y la formacin, y el verdadero papel de una institucin educadora. En este sentido, se adhiri a ciertos planteos de Andrea Daz (2010) que recuerda la importancia del conoci-

miento de s y la parresa; ambos conceptos que provienen de la filosofa griega recuperan un sentido olvidado de la educacin. La prctica de la parresa (decir todo), el intento deliberado de establecer vnculos francos con los otros que, segn la autora citada, podra ser fundamento del tratamiento analtico, es portadora de salud para el sujeto y los otros. Es una prctica y una actitud imprescindible en la formacin de futuros psiclogos, por ende vital en una institucin formadora de profesionales de salud mental. Del mismo modo, el conocimiento de s -como inquietud de s y cuidado de s -[v] parecen ser otras dimensiones formadoras indispensables ya que, en consonancia con los principios de la educacin griega, nadie puede pretender formar o educar a otros sino es capaz de educarse y cuidarse a s mismo. Otros principios de las acciones emprendidas para organizar el funcionamiento de la institucin provienen de la teora del reconocimiento de Axel Honneth de la Escuela de Franckfort. A pesar de la distancia temporal, parece tener profundos lazos con las ideas precedentes. El trabajo de los psiclogos, como afirma Dubet (2006) es un trabajo que se realiza siempre con otros seres humanos, centrado en la promocin de la salud mental, por ello es impensable e incluso contradictorio abordar su formacin desde una institucin cosificadora o reificadora. Ni los estudiantes ni los profesores, ni los funcionarios, ni los sujetos que son parte de las prcticas y de los servicios, pueden ser nmeros. Deberan desarrollarse vnculos con ellos y entre ellos en los que cada uno perciba que es reconocido en su singularidad y as atendido y comprendido. La atencin de la necesidad de reconocimiento (Honneth, 2007) que mueve a los seres humanos, es tambin portadora de salud mental. Esa vivencia de ser un sujeto reconocido por sus pares, sus profesores, sus autoridades; esa prctica de que el trabajo sea reconocido por las jerarquas, no slo es un aprendizaje traspolable luego al futuro desempeo laboral, es una forma de relacionamiento institucin-funcionarios y una forma coherente de visualizar la tarea de hacer funcionar un establecimiento formativo y educador. Sin duda, estos planteos develan tambin, nexos con aspectos ticos de la profesin psicolgica al tiempo que denuncian el alcance y los efectos del poder porque parafraseando a De Gaulejac, (2005) en ltima instancia siempre la gestin es un sistema de organizacin del poder, que se expresa en forma de prcticas, discursos y tcnicas. En definitiva son estos ejes los que han sido centrales a la hora de dirigir una actividad acadmica que lejos de apoyarse en la racionalidad instrumental, fundamento de las formas de gestin ms populares en las empresas de produccin, ha elegido apoyarse en la reflexin permanente sobre las prcticas como fundamento de la accin y en una mirada compleja del acontecer institucional capaz de abordar los problemas humanos que se presentan habitualmente en el mbito del estudio y del trabajo.

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3-PROYECTOS EN CURSO A la fecha se han implementado distintos proyectos y acciones pero a los efectos de esta comunicacin se har referencia a dos realizaciones, ambas dirigidas a los estudiantes: el anlisis del perfil socio-econmico y un proyecto de recuperacin de cursos (RC) Perfil socio-econmico: Fue un primer instrumento de acercamiento a los sujetos en formacin. Pretende conocer con mayor profundidad a los estudiantes y su contexto personal- familiar, as como acercarse a su entorno de vida a travs de las caractersticas de la vivienda el barrio o la ciudad de residencia, las formas de su sustento, las experiencias previas de educacin y las razones de la opcin por cursar psicologa y de haber elegido UNIFA. Este proyecto que se ha sistematizado a lo largo de tres aos lectivos permiti poseer mayores elementos para comprender la demanda de los estudiantes y anticiparse en necesidades de infraestructura o decidir sobre los horarios en el dictado de las clases o en el comienzo de los cursos, etc. Ha sido complementado con una poltica de puertas abiertas de las autoridades responsables y una actitud de escucha a todos y a cada uno de los estudiantes y profesores. Asimismo, se ha complementado con el funcionamiento regular ya sistemtico de los mecanismos institucionales previstos en los reglamentos que aseguran la participacin estudiantil y docente en el mbito acadmico (CADEMFA) a travs de sus representantes. Recuperacin de cursos (RC) Se implement durante el ao 2011 y se encuentra en fase de implementacin. Como ya se seal la institucin se caracteriza por contar con un nmero razonable de estudiantes, lo que le permite ofrecer una enseanza personalizada estando en condiciones de atender necesidades diversas. Sin embargo, como ocurre en toda institucin universitaria la diversidad en el rendimiento estudiantil se despliega en toda su magnitud: hay estudiantes que presentan altos ndices de aprobacin y calificacin y otros que presentan dificultades manifiestas al afrontar ciertas asignaturas. En particular, se observ que hay estudiantes que por diferentes motivos han encontrado y encuentran reales dificultades, en forma reiterada, para aprobar algunos cursos, lo que constituye un real obstculo en la continuidad de los estudios. Por ello, con este proyecto RC se intenta buscar estrategias adecuadas a cada situacin especfica, para conseguir que esos estudiantes - en principio los que presentan mayores dificultades- logren sortear lo que, a veces, (en cierto momento de la carrera o en cierto momento del ciclo vital) parecen ser impedimentos insalvables que suelen llevar al abandono de los estudios y a vivenciar ese hecho como un fracaso personal; constituyndose en un problema que la institucin considera debera atender al proponerse mejorar la calidad educativa que ofrece. Importa destacar que la solucin al problema planteado se busc a travs de la atencin personalizada y acompaada del aprendizaje. Se parti de una concepcin de calidad educativa que rene dos grandes concep-

tualizaciones no divergentes: - Una visin ms clsica, centrada en una preocupacin constante por la solvencia acadmica del futuro profesional universitario durante su formacin de grado. - Otra conceptualizacin de calidad en la educacin, ms reciente, que sostiene que una institucin educativa siempre debe apuntar a lograr que el nmero ms alto de sus estudiantes - o la totalidad de ellos - logren aprender, buscando distintos dispositivos, mecanismos y estrategias que faciliten los procesos de aprendizaje. Para ello, se apel a los recursos que la propia institucin posea ofreciendo a los estudiantes que presentaban problemas reiterados, (Estudiante en RC) un seguimiento y apoyo que en cada caso pretende ser acorde a la especificidad de su caso particular. Este proyecto parti de la posibilidad de educabilidad entendida como el resultado de situaciones educativas concretas e inmersa en la singularidad de los sujetos implicados, y se sustent tericamente, entre otros, en nuevos anlisis sobre los aportes vigotskianos y piagetianos desarrollados por el equipo de psicologa educacional de la UBA en una forma que ha sido designada como un nuevo Programa constructivista crtico (Castorina, 2007). Dado que se detectaron varias situaciones de prdidas reiteradas de cursos en el rea de Psicodiagnstico se consider adecuado establecer un sistema de Tutoras entre Pares con apoyo docente. Se consider que el apoyo voluntario de los compaeros de cursos superiores (tutor estudiantil) adems de dinamizar las relaciones entre distintas cohortes, es un valor que agrega un plus en el proceso de cualquier formacin profesional. En ese sentido se ofrece a quienes acten como tutores un apoyo y monitoreo permanente; adems se certificar su actuacin como tutor. La finalidad central del proyecto es revertir las situaciones de reprobacin, por lo que se analizar cada caso en particular buscando distintos mecanismos y estrategias para lograr la aprobacin del curso. En todo momento se cuenta con el seguimiento muy cercano de un docente (tutor docente) designado por UNIFA que asesora y orienta en esa tarea a todos los estudiantes involucrados (estudiante en RC y tutor estudiantil) en esa rea determinada. Asimismo, es cometido del tutor docente articular sus acciones con el docente regular del curso, con quien intercambia informacin pertinente relacionada con la marcha de cada estudiante en Programa RC. En ese caso, la finalidad del proyecto ser la de apuntar a una mayor comprensin de los procesos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de cada uno de los estudiantes en Programa RC y retroalimentar y apoyar el proceso de formacin docente permanente. As, se prev el crecimiento personal y profesional de todos los actores y de la misma institucin en un mayor conocimiento de sus propios integrantes, en coherencia con la forma de visualizar la institucin formadora y educadora.

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NOTAS [i] Al respecto ver, a modo de ejemplo GALEANO RAMIREZ, A. (1999) Manual de capacitacin para Directivos de Centros de Formacin.Montevideo: CINTERFOR [ii] Subrayado nuestro [iii] Ver bibliografa citada [iv] Deliberadamente se intenta no utilizar el trmino gestin por sus connotaciones ya clsicas [v] Ver Daz, Andrea BIBLIOGRAFA Aubert, N. y De Gaulejac, V.(1993). El coste de la excelencia Del caos a la lgica o de la lgica al caos? Barcelona: Paids Baremblit, G. ( 2005 ) Compendio de anlisis institucional.1 ed. Buenos Aires: Asoc. Madres de Plaza de Mayo (Revisar) Castoriadis, C. (1983). La Institucin imaginaria de la Sociedad. Marxismo y Teora revolucionaria. 2.T. Barcelona : Tesquets Castorina, J.A. et.al. Aisenson, D.(Comps) (2007) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones prcticas en psicologa educacional. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico De Gaulejac, V. (2007) La socit malade de la gestion. Ideologie gestionnaire,pouvoir managerial et harclement social.Pars: ditions du Seuil De Gaulejac, V. (2010) Travail: les raisons de la colre. Paris: ditions du Seuil Daz,A. y Puchet, E. (Comp.) (2010) Inquietud de s y educacin. Hacia un replanteo de la filosofa de la Educacin. (I) Montevideo: Magro Dubet, F. (2006) El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona:Gedisa Duschatzky,S. y Birgin, A (Comp) (2001) Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires. Manatial Enriquez, E. (2002). La Institucin y las organizaciones en la educacin y la formacin, Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico Fernndez, A.M. (comp) (1999). Instituciones Estalladas. Buenos Aires: Eudeba Gonzlez Rey, F. L. (2007). Investigacin cualitativa y subjetividad. Los procesos de construccin de la informacin. Mxico: Mc. Graw-Hill Interamericana Honneth, A. (2007). Reificacin. Un estudio en la teora del Reconocimiento. Buenos Aires: Katz Lourau, R. (1975). El anlisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu

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PUntOS dE EnCUEntRO y dESEnCUEntRO EntRE lO JURdICO y El SUJEtO


Kleinerman, Lucila Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN El presente trabajo pretende ubicar los puntos de encuentro y desencuentro entre el discurso jurdico y el discurso del sujeto para desde all pensar un trabajo de interconsulta y dilogo posible con el campo del Derecho. Respecto de los puntos de encuentro se seala el efecto simblico que en ciertas ocasiones tiene la escena jurdica sobre los sujetos; al mismo tiempo que se pone el acento en aquello del sujeto que obstaculiza el proceso legal. Dos vietas servirn para localizar lo que no marcha para abrir el espacio a una intervencin posible. La tensin irremediable entre lo general de lo jurdico y lo particular del caso, entre lo privado y lo pblico, requerir de una orientacin tica que, lejos de homogeneizar discursos o sujetos, pueda sostener lo imposible para abrir una brecha que permita la creacin de posibilidades. Palabras clave Derecho Sujeto Interconsulta Vietas ABSTRACT INTERSECTIONS AND DIVERSIONS BETWEEN THE LEGAL AND THE SUBJECTS DISCOURSES The present paper attempts at identifying the intersections and diversions between the legal and the subjects discourses in order to raise an idea for an interconsulting and dialogue activity that is plausible with the Law field. Regarding the intersections, it is pointed out the symbolic effect the legal sphere has upon the subjects in certain occasions, at the same time it highlights the aspect of the subject that obstructs the judicial process. Two bullet points will work to spot whatever is not working in order to give way for a possible intervention. The irreparable tension between the unspecificness of the law and the particularities of each case, between the private and the public, will require an ethical approach that, far from homogenizing discourses or subjects, may sustain the impossible for the creation of intervention possibilities. Key words Law Subject Interconsulting Cases Hace ya un tiempo que venimos[i] tratando de comprender y darle una vuelta a la tensin que se produce entre dos campos bien distintos: el campo jurdico y el campo del sujeto que demarca el psicoanlisis. Desde algunas voces que enarbolan una lgica de continuidad y proximidad, hasta otras que sostienen que la tensin entre ambos es tan irreductible que el trabajo interdisciplinario sera slo una ilusin. Qu lugar para el analista que, desde su posicin, trabaja en el campo del derecho? Ser posible un trabajo comn? De qu manera? Qu tiene para aportar un analista en el campo del derecho? Sabemos que la heterogeneidad de estructura entre el derecho y el discurso del psicoanlisis, est fundada principalmente en concepciones de sujeto muy distintas. El discurso jurdico se dirige a un sujeto del derecho, definido a partir de su voluntad, la conciencia acerca de sus actos y su autonoma. En un orden diferente, el psicoanlisis se dirige al sujeto del inconciente, al sujeto del sufrimiento psquico. Se trata de un sujeto que posee un saber no sabido y que puede ser localizado momentneamente a partir de los puntos de impasse (lapsus, actos fallidos, sueos, sntomas, etc.). Estos puntos de falla, sealan aquellos momentos en los que se evidencia aquel saber desconocido pero por el cual el individuo debe responder subjetivando su accin. As como podemos sealar sus diferencias, aquellas que producen una tensin entre ambos discursos; no podemos dejar de sealar sus puntos de contacto. Recordemos que para Freud, a partir de la construccin del mito de la horda primitiva[ii] en su texto Ttem y Tab; tanto la ley simblica, constitutiva del sujeto humano y teorizada por el psicoanlisis, como las leyes jurdicas, comparten el mismo momento fundacional. Si bien Freud se vali del mito para ubicar el origen de la cultura[iii], situ en el mismo lugar el origen de la organizacin social y la inauguracin del campo del deseo. La relectura de los textos freudianos por Jacques Lacan, permiti pensar la limitacin del goce (malestar en la cultura) ya no referida a un origen histrico sino otorgndole al mito un valor estructural. El goce absoluto, supuesto al padre primordial, se vuelve imposible ya no por la accin prohibitiva de la ley de los hombres sino porque el lenguaje mismo implica la prdida de goce como constitutiva del campo de lo humano. As, la ley jurdica se encontrara filiada en la ley simblica siendo esta ltima de corte estructural. Tal como seala el psicoanalista francs Franck Chaumon: no es para prohibir el goce de uno solo que todos se someten a la ley, es, por el contrario, porque este goce es imposible que hay que prohibirlo. En otros trminos, es porque no

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existe la relacin sexual que hay reglas sociales, y no a la inversa (Chaumon, 2005, Pg. 91). As nos permitimos pensar que, a pesar de las diferencias conceptuales sobre todo en torno al concepto de sujeto, la escena jurdica, a partir de su filiacin en lo simblico, puede, en ciertas ocasiones, vehiculizar un lmite que toque de cerca al sujeto del inconciente. Lo legal, en su carcter de regulador de los goces como forma de regulacin social, en algunos casos ordena, pacifica e impone un lmite a la satisfaccin pulsional. Soportando nuestra prctica en el mbito jurdico, sosteniendo nuestra especificidad en torno de ese campo, podemos distinguir cmo en ciertos casos, sobre todo en los conflictos familiares, la firma de un convenio entre las partes que regule las visitas o lo alimentos puede llegar a pacificar el conflicto distribuyendo y asignando lugares al mismo tiempo que obliga a los participantes a responder por el incumpliendo del pacto. Si bien la escena jurdica parece tener un efecto simblico sobre los sujetos, debemos tener en cuenta tambin que este efecto no es una cualidad inmanente del campo jurdico sino que responde a la estructura misma de la ley tal como lo sealbamos antes. Si bien la estructura misma de la ley simblica favorece este deslizamiento en el terreno del derecho, las coordenadas para que algo de esto se produzca tendrn que ver con la posicin que adopten los profesionales, que no perteneciendo al campo jurdico, trabajan en dilogo con l. Me interesa particularmente advertir la incidencia que posee esta escena sobre los sujetos y al mismo tiempo, sosteniendo la tensin inherente a dos campos muy distintos, sealar tambin los efectos que tiene la dimensin del sujeto para el derecho y que, por lo general, son vividos como obstculos al proceso. En este sentido asistimos a la sorpresa que produce en ciertos actores jurdicos el hecho de que una medida como lo son las cautelares[iv] impuestas por un Juez en funcin de una denuncia de violencia familiar, por ejemplo, no sea respetada por el propio demandante. Si el derecho funciona buscando medidas, disponindolas como forma de regular el lazo social, algo inconmensurable, sin medida posible, parecera quedar por fuera de la regulacin. Desde una mirada psicoanaltica es lo que llamamos goce. Dos vietas Propongo, a partir de lo ya expresado ms arriba, dos vietas que pueden servir para pensar estas cuestiones intentando sealar los puntos de conflicto y tensin entre la mirada jurdica y la que puede aportar la perspectiva de la tica psicoanaltica. Ambos casos tienen lugar en un Servicio Social y de Psicologa que trabaja en conjunto con un Patrocinio Jurdico Gratuito. Vernica: El primer caso es el de Vernica de 28 aos quien concurre al Servicio Social y de Psicologa que trabaja conjuntamente con abogados, diciendo que ha sido maltratada psicolgicamente por su marido. Los abogados

que atienden su caso se muestran conmovidos por su relato al punto de no saber qu hacer con esa angustia que transmite. Ellos mismos parecen divididos frente a la queja de esta consulta que detrs de su demanda jurdica, intenta encontrar un lmite a su padecimiento. Los abogados quieren que se le d contencin, palabra que resuena en el profesional como una demanda que deber ser construida. Vernica relata que su marido constantemente le dice cosas feas: critica su manera de cocinar, la insulta, la denigra, pero que nunca ha llegado a golpearla. Tienen un hijo de aproximadamente 2 aos que porta el diagnstico de retraso madurativo ya que, segn los dichos de Vernica, no habla y an gatea sin poder caminar. Por este motivo, el nio se encuentra bajo tratamiento psicopedaggico, fonoaudiolgico y examinado por un neurlogo. Ella sostiene que los problemas de su hijo se deben a las continuas peleas y malos tratos que recibe ella por parte del padre del nio. Vernica concurre a estas entrevistas luego de haber tomado ya una decisin. A raz de las discusiones con el padre de su hijo, tiene la ocurrencia de consultar en varios lugares de asistencia a la vctima de violencia domstica, encontrando un nombre para su padecimiento: violencia psicolgica. Sin embargo ella misma dice que su deseo era separarse, que no era viable para ella continuar en esta situacin. En ese momento plantea esta decisin a su marido pero este no quiere marcharse de la casa. Mal-parada frente a esta situacin, decide entonces realizar la denuncia por violencia familiar en contra de su marido, aconsejada segn dice por las consultas que ya ha realizado. Unos das ms tarde, el Juzgado interviniente toma una medida cautelar y decide excluir de la casa al marido e impedirle el contacto tanto con ella como con su hijo de 2 aos por el lapso de 3 meses. De esta forma, Vernica concurre para solicitar un abogado que la represente en la causa contra su marido. La compasin que encuentra en sus abogados a partir de su relato no hace ms que confirmarla en su causa y en su posicin de vctima pero sin embargo no alcanza a tranquilizar su dolor. La primera entrevista en el Servicio, gira en torno a su presentacin del caso. Trae consigo los papeles, la denuncia, los certificados de los tratamientos del nio, etc. Anclada en lo jurdico, se sostiene como vctima. Sin embargo su angustia parece ir por otro lado. Vernica ya no vive con su marido y las tareas de la casa, incluso el tener que ocuparse sola de su hijo, la angustian profundamente. Resuena nuevamente la idea de estar mal parada ante su marido, ante el conflicto que no sabe resolver, ante las cuentas que no puede pagar y ante su hijo que con sus sntomas la cuestiona en su lugar materno. Dir: Al final, la que termina mal parada en todo esto soy yo. En otro encuentro, Vernica dice sentirse culpable. Si bien ha conseguido lo que quera (que el marido se fuera de la casa), esto no le alcanza. Cuenta, entre temerosa y avergonzada, que luego de la decisin del Juzga-

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do, ha decidido buscar a su ex y llevarle al nio. Dice: Yo slo quera separarme. l es muy buen padre y s que extraa a nuestro hijo. A diferencia de la primera entrevista insiste con el separarme que el que escucha escande: s- pararme a diferencia de ese mal-pararse del principio. Vernica plantea su decisin de retirar la denuncia y plantea la posibilidad de convocar al padre de su hijo para poder acordar con l los trminos de la separacin. La demanda inicial, anclada en la queja sufrida que atestigua su enunciado, llama a la urgencia por parte del derecho que inmediatamente toma una medida cautelar (sin cautela), coagulando y legitimando una posicin fantasmtica que la deja anclada en el lugar de vctima[v]. Vernica parece haber podido hacer propia la decisin de se-pararse de aquello que la maltrata, pudiendo correrse de la posicin de vctima que traa en un comienzo. Estela: La segunda vieta se refiere a una mujer, Estela de 53 aos quien, luego de haber firmado un convenio conveniente de alimentos a partir de la separacin de su marido con el que tiene 4 hijos, anticipa el fracaso del mismo de la siguiente manera: Yo s que l no va a cumplir. Yo s. Estela demanda a su abogada ms, y se queja de que sta no ha hecho lo suficiente por ella. La letrada pide la intervencin del Servicio Social y de Psicologa ya que no entiende lo que Estela quiere. La insatisfaccin respecto de lo firmado haca poco ms de tres semanas generaba desconcierto en los abogados y un cierto fastidio. Estela concurre a la entrevista contando su historia de penurias al lado de un marido que nunca le daba lo suficiente. Al sealarle el punto en que la separacin de este ltimo parece reproducir la modalidad vincular de antao, Estela se enoja y rechaza la intervencin. Ella sabe, casi con certeza, que el marido nunca va a darle lo que ella quiere, pero aun separndose de ste sigue exigindole que colme su insatisfaccin. Estela no parece estar dispuesta a dejar caer esa demanda. Ahora es tambin la ley la que no logra satisfacerla. Se trabaja en conjunto con los abogados la necesidad de un lmite sealando las posibilidades y las imposibilidades que el mismo derecho seala. A partir de aqu se inscribe un lmite a lo que puede ser solicitado y ser Estela quien deba responder a lo que desde lo jurdico se le marca como imposible, como no-todo. Conclusiones Ubicar los puntos de contacto y de distancia entre el discurso del derecho y el discurso del sujeto, supone por un lado pensar su heterogeneidad y al mismo tiempo, sin abogar por la homogeneidad de los mismos, plantear una apertura para un trabajo posible. Si bien el discurso jurdico atae a las cosas, a los objetos en su valor jurdico en la medida en que stos son parte de un conflicto, el mismo encuentra su lmite en lo inconmensurable del sujeto. Ah donde la demanda

pensaba satisfacerse en ese objeto, surge de nuevo, y con ms fuerza algo ms que la demuestra como profundamente insatisfactoria[vi]. Si el Derecho se dirige a legislar respecto del para todos; la difcil funcin del psiclogo en el mbito jurdico, sostenido en el campo del sujeto, deber articular lo propio de ese campo orientado hacia lo general con lo singular de cada demanda subjetiva. Si la interseccin de discursos es posible, slo lo ser a partir de articular una posicin respecto de los saberes que cada discurso porta en una perspectiva no-toda, sin pretensin de totalizaciones ni de complementariedades discursivas. Al decir del psicoanalista Miquel Bassols (2004): Situar ese lugar (lo irreductible al enunciado de toda norma) en cada coyuntura, slo es posible con el tacto del mejor artesano pero tambin con la precisin del trabajador ms decidido.

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NOTAS [i] Hago referencia aqu al trabajo que venimos realizando en el proyecto de investigacin UBACyT Cuestiones ticas de la Psicologa en el mbito jurdico y otros contextos institucionales. Estudio exploratorio descriptivo en base a una investigacin cualicuantitativa. (UBACyT Programacin Cientfica 2010-2012; Directora: Prof. Gabriela Z. Salomone). [ii] El relato acerca del mito de la horda primitiva hace referencia a un tiempo mtico en el cual los hombres vivan en grupo donde uno de ellos reinaba sin que su goce conociera ningn tipo de lmite. Ante esta situacin, los hermanos se unieron dando muerte al padre. Fue entonces que se dieron cuenta que muerto, el padre vala ms que vivo generando la posibilidad de que otro ocupara su lugar en tanto gozador absoluto. Fue as que en su nombre, proclamaron un pacto en el cual prohiban para siempre que cualquier otro ocupara su lugar, convirtindolo as en excepcional, siendo lo imposible la condicin de la cultura. [iii] Entendemos la cultura como la restriccin organizada por los hombres para contener, en todos y en cada uno, el imperio de la pulsin, a fin de poder simplemente convivir, Chaumon, Franck (2005): La ley, el sujeto y el goce. Lacan y el campo jurdico. Editorial Nueva Visin, Buenos Aires. [iv] Medida Cautelar: Se refiere, en trminos jurdicos, a la diligencia precautoria excepcional que tiende a modificar el estado de hecho o de derecho existente antes de la peticin de su dictado, medida que se traduce en la injerencia del tribunal en la esfera de libertad de los justiciables a travs de la orden de que cese una actividad contraria a derecho o de que se retrotraigan las resultas consumadas de un proceder antijurdico. [v] En relacin con las medidas cautelares y su relacin con la urgencia, cabe hacer mencin a aquellas que, a partir de falsas denuncias de abuso sexual, terminan modificando su intencin de proteccin inicial para convertirse en verdaderos juicios anticipados que legitiman y convalidan posiciones fantasmticas. La norma excepcional se convierte as en habitual pervirtiendo la verdadera funcin de las mismas. BIBLIOGRAFA Chaumon, F.: (2005) La ley, el sujeto y el goce. Lacan y el campo jurdico.Nueva visin, Buenos Aires. Salomone, G.Z: El sujeto dividido y la responsabilidad y El sujeto autnomo y la responsabilidad. En Salomone; Domnguez: (2006) La transmisin de la tica. Clnica y Deontologa. Letra Viva, Buenos Aires. Salomone, G.Z.: (2008) Variables jurdicas en la prctica psicolgica. Las problemticas ticas del dilogo disciplinar. En Di Nella, Y. (Comp.): Psicologa Forense y Derechos Humanos. Vol. 1: la prctica profesional psi-cojurdica ante el nuevo paradigma jushumanista. Koyatun Editorial, Buenos Aires. Salomone, G.Z.: (2006). Responsabilidad profesional: clnica y campo deontolgico-jurdico. Publicado en Memorias XIII Jornadas de Investigacin. Paradigmas, mtodos y tcnicas. Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires. Agosto, 2006. Salomone, G.Z.: (2000) El padre en funcin: Funcin paterna, fantasa y mito. En La Encrucijada de la Filiacin. Ed. Lumen Humanitas, Buenos Aires. Schor-Landmann,C.I.: (2004) Temas de Interconsulta. Dilogos entre el Psicoanlisis, El Derecho y la Mediacin. Editorial Galerna, Buenos Aires, Argentina.

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MOdElOS tERICOS En PSICOtERAPIA COGnItIVA. lA COnFORMACIn dE lA tERAPIA COGnItIVA En lA ARGEntInA


Korman, Guido Pablo Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas. Argentina
RESUMEN El autor reflexiona sobre la aparicin de la psicoterapia cognitiva en la Argentina, revisando las bases tericas que llevan al surgimiento de este modelo y a la posterior fundacin de la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva. A travs de entrevistas abiertas y recurrentes con los primeros terapeutas cognitivos de la Argentina indaga las vivencias tericas y personales que contribuyen a su desarrollo en este mbito. A su vez describe el peso de autores en el campo de la psicologa que contribuyeron al desarrollo de este modelo en la Argentina. Palabras clave Argentina Terapia Cognitiva Teora ABSTRACT THEORETICAL MODELS IN COGNITIVE PSYCHOTHERAPY. THE FORMATION OF COGNITIVE THERAPY IN ARGENTINA The author reflects on the emergence of cognitive psychotherapy in Argentina, reviewing the theoretical basis that led to the emergence of this model and the subsequent founding of the Argentina Association of Cognitive Therapy. Through open interviews with the firsts cognitive therapists from Argentina, he investigates the theoretical basis and personal experiences that contributed to its development in this field. In turn, he describes the influences of psychological authors that contributed to the development of this model in Argentina. Key words Argentina Cognitive Therapy Theory Introduccin En la dcada de 1980 la Terapia Cognitiva (TC) era un rea poco conocida dentro del campo psi en la Argentina hegemonizado por la presencia del psicoanlisis . En las ltimas dcadas, sta no slo ha crecido en el mbito privado, sino tambin en el sistema de salud, en la experiencia cotidiana y en los circuitos profesionales, cada vez ms influidos por el modelo anglosajn. A pesar de que en nuestro pas las carreras de psicologa se concentran mayoritariamente en el psicoanlisis, ha aumentado la presencia de la TC en la formacin de psiclogos y existen cada vez ms instituciones que ensean psicoterapia cognitiva, tanto en ctedras de grado como en posgrados de universidades pblicas y privadas, espacios que se suman a los centros privados de enseanza establecidos durante la dcada de 1980. El objetivo de este trabajo es describir los modelos tericos a partir de las cuales se constituy la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva (AATC). Con este objetivo, se llevaron a cabo entrevistas abiertas, recurrentes y extensas con miembros de la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva, a quienes consideramos como informantes calificados; se realiz adems un anlisis de los registros de las actas de la AATC y la produccin cientfica de dichos miembros. Cabe sealar que la eleccin de esta institucin como objeto de estudio obedece a su prestigio y representatividad en el marco de la comunidad de psicoterapeutas cognitivos en la Repblica Argentina. Asimismo, hemos rastreado las principales influencias tericas que se reflejaron en las entrevistas. Antes de abocarnos a ellas, describiremos brevemente el desarrollo de la TC en el contexto local. La terapia cognitiva en Argentina Una de las primeras instituciones en interesarse por la terapia cognitiva fue la Fundacin Aigl, creada en 1977 y liderada por Hctor Fernndez lvarez. En sus inicios no era una institucin eminentemente cognitiva, sino que se caracterizaba por un clima de experimentacin y eclecticismo generalizados. Con el correr de los aos Aigl fue virando hacia el modelo cognitivo, haciendo hincapi en los modelos integrativos. En 1987 se fund el primer centro que incorporaba el trmino cognitivo en su denominacin: el Centro de Terapia Cognitiva (CTC), que surge de un grupo de estudio de terapia cognitiva, conducido por Sara Baringoltz. En 1988, el psiquiatra Herbert Chappa fund el Instituto de Terapias Cognitivas e Integrativas (CETEM) en la ciudad de La

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Plata. Cuatro aos ms tarde, Juan Balbi cre en Buenos Aires el Centro de Terapia Cognitiva Posracionalista (CETEPO). La dcada de 1990 fue un perodo de expansin regional de la TC. En el aspecto institucional se consolidaron los lazos entre profesionales del medio, dando origen, al comenzar la dcada, a la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva. Asimismo, la TC gan espacios en las instituciones privadas y pblicas de formacin de nuevas generaciones de psiclogos. Dado que las asociaciones profesionales que incorporan el trmino cognitivo a sus denominaciones surgieron alrededor de la misma poca, podra decirse que la aparicin, en 1992, de la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva (AATC) se hizo eco de un proceso ms general. La apertura internacional que tuvo lugar en esta dcada, y que fue consecuencia directa del estrechamiento de las redes acadmicas y profesionales, fruto de la llamada mundializacin econmica y cultural, ubic a las TC en un lugar nuevo. La primera carrera de posgrado en el campo de la psicologa cognitiva clnica en ser reconocida oficialmente fue la Maestra en Psicologa Clnica de Orientacin Cognitiva que se implement en la Universidad Nacional de San Luis en 1993. Asimismo, hacia 1992 comenzaron a dictarse en la Universidad Nacional de Mar del Plata diversos cursos de postgrado, organizados por el equipo de la Fundacin Aigl. En la actualidad, este mismo grupo ha desarrollado una Maestra de Psicologa Clnica Cognitiva en la Universidad de Belgrano. El papel de Eduardo Keegan es significativo en la institucionalizacin a nivel de la educacin superior y en la formacin de nuevas generaciones de psiclogos de orientacin cognitiva en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, una institucin que cuenta con ms de 13.000 alumnos, y en el que la formacin psicoanaltica ha sido tradicionalmente dominante. Bases tericas En las entrevistas realizadas a los fundadores de la AATC, se mencionaron con mayor insistencia los nombres de Hans Eysenck, Aaron T. Beck, Michael Mahoney y Vittorio Guidano; adems, pese a su menor jerarqua terica, varios de los entrevistados recordaron como un hecho significativo la visita de Camilo Castilln Surez. Otras influencias tericas que aparecieron, si bien con menor frecuencia fueron: Oscar Gonalves, Jeremy Safran, Jeffrey Young, Arthur Freeman, Albert Bandura y Marvin Goldfried. Principales influencias Hans Jrgen Eysenck Eysenck fue un prestigioso psiclogo alemn que desarroll su carrera acadmica en el Reino Unido. Es conocido fundamentalmente por sus trabajos en el campo de la personalidad, de la clnica y por el estudio de las races biolgicas del comportamiento . En 1952 public su clebre artculo The Effects of Psychotherapy: An Evaluation, una revisin de 24 estudios clnicos en la que

afirm que no exista ninguna evidencia emprica que pudiera probar la efectividad de la psicoterapia, y que el psicoanlisis era incluso menos exitoso que la ausencia de tratamiento. En el contexto local, la visita de Eysenck, en 1981, fue un acontecimiento particularmente significativo. sta tuvo lugar en el marco del Primer Congreso Argentino de Psicoterapias, organizado por la Universidad de Belgrano. Eysenck, que en ese entonces era el director de la Unidad de Psicologa del Instituto de Psiquiatra de Londres y contaba con un fuerte prestigio mundial, destac el valor de la psicoterapia y su relacin con la investigacin emprica clnica, polemizando as con un pblico eminentemente psicoanaltico, y causando revuelo en la platea. Hctor Fernndez lvarez recuerda la conferencia final, celebrada en un cine del barrio de Belgrano, como un momento de gran violencia. Fernndez lvarez refiere un dursimo intercambio de acusaciones entre Eysenck, quien, en palabras del actual director de Aigl, sostena que le pareca mentira estar en un lugar donde las personas, pretendidamente bajo el amparo de la ciencia fueran ignorantes de aquellas cosas que podran ser efectivas para mejorar la salud de la gente, y los psicoanalistas, a quienes, en palabras del mismo Fernndez lvarez, no les importaba esto de la terapia del comportamiento que l planteaba, porque todo eso era la naranja mecnica. El afn provocador de Eysenck y las polmicas que gener dejaron un vvido recuerdo en la mayora de los futuros impulsores del modelo cognitivo en la Argentina. La mayor parte de los entrevistados seala que esta visita result crucial en la bsqueda de una identidad psicoteraputica: quienes asistieron a las conferencias se llevaron la impresin de que ambas posturas tericas eran excesivamente abstractas, y que haca falta un esfuerzo de dilogo e integracin entre los distintos modelos. Con este mismo espritu se conformara ms tarde la AATC. Aaron Timothy Beck Beck es una de las principales figuras en el desarrollo de la terapia cognitiva tanto por sus propuestas tericas como por la copiosa produccin de quienes fueron sus discpulos. La teora cognitiva de Beck plantea que cualquier influencia sobre la cognicin debera verse seguida de un cambio en el estado del nimo y, en consecuencia, de cambios a nivel de la conducta . La influencia de Beck en el contexto local ha sido significativa; de hecho, la AATC busc deliberadamente desde un primer momento estrechar sus vnculos con la IACP, en ese entonces comandada por Aaron T. Beck, quien en la actualidad es su presidente honorario: la AATC se form en 1992, dos aos despus que la IACP, y a slo cuatro aos de su fundacin, la institucin argentina logr asociarse a su par estadounidense (Claudia Bregman [actual presidenta de la AATC y miembro de la Fundacin Aigl], comunicacin personal). De esta manera, a la hora de buscar un marco terico de pertenencia, la AATC opt por el modelo creado por

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Beck para posicionarse en el contexto internacional, y para escapar de la polmica que en ese momento tena lugar en el seno de la Association for Advancement of Behavioral Therapies (Asociacin para el Desarrollo de las Terapias Conductuales) sobre la validez de incluir la cognicin en los tratamientos conductuales. Beck es un psiquiatra formado en el psicoanlisis, que luego de cuestionar el modelo psicoanaltico de la depresin desarroll un modelo propio de enfoque cognitivo. Cabe sealar, adems, que la mayora de los fundadores de la AATC tambin provenan del psicoanlisis, por lo que la experiencia de Beck les resultaba afn. A propsito de esto, recuerda Hctor Fernndez lvarez: Aquello mismo que lo haba llevado a Beck a decir bueno, yo, con tantos aos de estar trabajando en psicoanlisis, quiero ver si puedo encontrar algo que sea un poco ms efectivo, sin renegar de lo que hice, pero que sea ms efectivo, a nosotros tambin nos pas. Beck propone un modelo sencillo en el que se combinan la psicologa del sentido comn y la psicologa cientfica. Estas caractersticas, por un lado, lo hacen accesible al pblico en general y, por el otro, permiten una rpida difusin entre profesionales. A su vez, este modelo terico se muestra eclctico en su integracin de diversas tcnicas teraputicas, como puede observarse desde sus inicios, cuando Beck incorpora estrategias conductuales a su tratamiento para la depresin. Por lo dems, la posibilidad de incorporar otros procedimientos teraputicos, como la medicacin, al repertorio tcnico del terapeuta, probablemente haya resultado muy atractiva para los terapeutas locales, en la medida en que plantea un enfoque no confrontativo, a diferencia del modelo de Eysenck, considerado disruptivo por la mayora de los entrevistados. Michael Mahoney Michael Mahoney fue uno de los primeros en reconocer que la psicologa haba recibido el impacto de la revolucin cognitiva en la dcada del 60. A partir del desarrollo del modelo mediacional bsico (basic mediational model), Mahoney fue uno de los primeros en proponer que la actividad cognitiva afectaba la conducta. Cabe destacar, adems, que fue el primer editor de la revista Cognitive Therapy and Research (Terapia cognitiva e Investigacin) cuyo objetivo, segn puede leerse todava en la pgina web de la publicacin[1], era estimular la investigacin sobre el rol del proceso cognitivo y difundir sus resultados. La existencia de esta publicacin permiti a muchos investigadores presentar nuevas ideas y desarrollar el campo . Junto a Vittorio Guidano fue uno de los impulsores del constructivismo en psicoterapia, y creador de la revista Constructivism in the Social Sciences . Incursion en distintas reas de la psicologa: el conductismo, el cognitivismo y finalmente el constructivismo, al que le dedic los ltimos aos de su vida. En resumen, se interes por el proceso bsico de cambio, la epistemologa y las relaciones del yo, entre otras reas . Sara Baringoltz recuerda: Bueno, el otro que me gust

desde el vamos fue Mahoney () Mahoney en realidad me pareci la persona ms ilustrada que he conocido en mi vida. Lo que ese hombre haba ledo y pensado y procesado () Al da de hoy, me sigue pareciendo un fuera de serie. Despus, con el tiempo, bueno, en el tema que a m ms me gusta, que es la persona del terapeuta y el vnculo teraputico, tena muchsimas coincidencias con l, y me parece que fue un maestro en todo esto. Con l despus tuve una relacin personal bastante cercana, as que yo creo que en todos estos veinte aos fue una de las personas ms cercanas al centro. Muchos de los autores recuerdan el carisma de Mahoney y la amplitud de sus intereses la psicologa del sentido comn y la psicologa cientfica . Asimismo este pensamiento en desarrollo capt el inters de los psicoterapeutas locales. La obra de Mahoney despert el inters de los psicoterapeutas locales porque les permita pensar los procesos de cambio y transformacin que ellos mismos estaban experimentando, no slo en el mbito terico sino tambin en su quehacer teraputico; prueba de esto es la aparicin de numerosos trabajos dedicados a la persona del terapeuta . Vittorio Guidano Guidano fue una figura fundamental para entender el surgimiento de la AATC. Junto a Giovanni Liotti , introdujo un enfoque estructural en la prctica psicoteraputica. En este enfoque se incluyen distintos modelos tericos: la terapia conductual, la teora del aprendizaje social, la epistemologa evolucionista, la psicologa cognitiva, la teora psicodinmica y la terapia cognitiva. Estos autores concluyen que para entender la complejidad del trastorno emocional, y en consecuencia desarrollar un modelo de psicoterapia adecuado, es necesario tener una visin que tenga en cuenta el rol activo del individuo en la construccin del conocimiento del yo y del mundo . Estos autores toman de la teora del apego de Bowlby la importancia adjudicada a las relaciones con otros significantes que determinan el desarrollo de la autoimagen del nio y que continuamente ayudan a confirmarla y reforzarla . La definicin del yo es asumida, coordinada e integrada en cogniciones y emociones. Guidano y Liotti estudian las conductas de los pacientes para, a partir de ellas, describir cules son las estructuras cognitivas que guan ese comportamiento . Las ideas trabajadas en este primer texto fueron ampliadas en escritos posteriores de Guidano . stos desarrollaban la idea de que los problemas conductuales eran consecuencia de la organizacin cognitiva. El objetivo de la terapia era, en consecuencia, modificar estas estructuras cognitivas. Una caracterstica del modelo desarrollado por Guidano es la importancia de la filosofa posracionalista a la hora de sustentar la prctica clnica y la incorporacin de los aspectos narrativos en el modelo. Vittorio Guidano tuvo un fuerte impacto en la mayora de los grupos que conforman la AATC, pero muy especialmente en el CETEPO, liderado por Juan Balbi. De

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hecho, al momento de su fallecimiento, el 31 de agosto de 1999, Guidano se encontraba en Buenos Aires, donde planeaba radicarse. Anteriormente haba fundado junto con Juan Balbi la Fundacin para el Avance de los Estudios Posracionalistas (Comunicacin personal con Juan Balbi). Segn los relatos de la mayora de los entrevistados, la idea de armar la AATC fue una sugerencia directa de Vittorio Guidano. Recuerda Ruth Wilner: Despus de una visita de Vittorio Guidano, que insisti mucho en que tenamos que armar la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva, Sara se reuni algunas veces con Sergio Pags, y armaron el bosquejo, que despus tomamos todo un grupo que trabajamos en la formacin de la primer comisin de la Asociacin Argentina de Terapia Cognitiva, que bueno, en su primer gestin, Fernando Garca fue presidente y yo fui vicepresidenta. La obra de Guidano ha tenido un rol fundamental en la formacin de la AATC. Por un lado a partir del impacto que su obra terica ha tenido en los principales exponentes de dicha asociacin y por otro lado a raz de su implicacin personal con dichos exponentes a quines sugiere la creacin de una asociacin local que agrupe a los terapeutas cognitivos argentinos. Comentarios finales Podemos decir que los autores que impactaron en la psicoterapia cognitiva en la Argentina, con la excepcin, quiz, de Eysenck, comparten una evidente vocacin pragmtica e integradora: Beck proviene del psicoanlisis, y luego elabora un modelo terico que es tcnicamente eclctico; Mahoney pasa por el conductismo, por el cognitivismo y finalmente por el constructivismo, y sus desarrollos tericos dan cuenta de un pensamiento muy dinmico; Guidano se caracteriza por su afn integrador, en el que conviven el modelo cognitivo y la teora del apego de Bowlby. Estos modelos les resultaron interesantes a los primeros psicoterapeutas cognitivos argentinos porque su carcter integrador les permita compatibilizar su propia formacin, casi siempre psicoanaltica, con un nuevo paradigma terico cuyos resultados podan ser evaluados cientficamente. El caso de Eysenck, que se encontr con cierta resistencia por parte de los futuros terapeutas cognitivos argentinos a causa de su excesiva vehemencia, resulta importante sin embargo porque, debido a su ferviente oposicin al psicoanlisis, inspir a sus colegas argentinos a mirar ms all de los lmites de la disciplina imperante en el campo psi local, en la que la mayora de ellos se haba formado, y que en nuestro pas fue, durante mucho tiempo, casi la nica opcin tanto acadmica como teraputica.

NOTA [1] http://www.sci.sdsu.edu/CAL/CTR/CTR.html BIBLIOGRAFA Balbi, J. (Ed.). (2004). La mente narrativa. Hacia una concepcin posracionalista de la identidad personal. Buenos Aires: Paids. Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1983). Terapia cognitiva de la depresin. Bilbao: Descle De Bruwer. Bowlby, J. (1977). The making and breaking of affectional bonds. II. Some principles of psychotherapy. The fiftieth Maudsley Lecture. Br J Psychiatry, 130, 421-431. Dobson, K. S., & Dozois, D. J. A. (2010). Historical and Philosophical Bases of the Cognitive Behavioral Tharapies. In K. S. Dobson (Ed.), Handbook of Cognitive Behavioral Tharapies (1 Ed. ed., pp. 3-38). New York: The Guilford Press. Eysenck, H. J. (1952). The Effects of Psychotherapy: An Evaluation. Journal of Consulting Psychology, 16 319-324. Fernndez-lvarez, H., Garca, F., Lo Bianco, J., & Corbella Santom, S. (2003). Assessment Questionnaire on The Personal Style of the Therapist PST-Q. Clinical Psychology and Psychotherapy, 10, 116-125. Fernndez-lvarez, H., Garca, F., & Scherb, E. (1998). The Research Program at AIGLE. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 54(3), 343-359. Guidano, V. F. (Ed.). (1987). Complexity of the Self: A developmental approach to psychopatology and therapy. New York: Guilford Press. Guidano, V. F. (Ed.). (1991). The self in process. New York: Guilford Press. Guidano, V. F., & Liotti, G. (Eds.). (1983). Cognitive processes and emotional disorders: A estructural approach to psychopatology and therapy. New York: Guilford Press. Keegan, E. (2007). Ensayos de Terapia Cognitiva. (1 ed.). Buenos Aires: EUDEBA Klappenbach, H. (2006). Periodizacin de la psicologa en Argentina. Revista de Historia de la Psicologa, 27(1), 109-164 Korman, G., Viotti, N., & Garay, C. J. (2010). Orgenes y Profesionalizacin de la Psicoterapia Cognitiva. Algunas Reflexiones sobre la Reconfiguracin del Campo PSI en Buenos Aires. Revista Argentina de Clnica Psicolgica, XIX(2), 141-150. Mahoney, M. J. (2000). Behaviorism, Cognitivsm, and Constructivism: Reflectios on Persons and Patterns in my Intellectual Development. In M. R. Goldfried (Ed.), How therapist change: Personal and professional reflections (pp. 183-200). Washington: American Psychological Association. Moltedo, A. (2008). La Evolucin de la obra y el Modelo de Vittorio Guidano: Notas Histrico Biogrficas. Revista de Psicologa [en lnea], XVII(I), 1-23. Retrieved from http://redalyc.uaemex.mx/ src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=26412982003 Plotkin, M. B. (2003). Freud en las Pampas. . Buenos Aires: Sudamericana. Seoane, J. (1997). Aportaciones sociales de la psicologa de Hans Eysenck. Anales de psicologa, 13(2), 127-137. Zagmutt Cahbar, A. (2006). IN MEMORIAM, Michael Mahoney (1946-2006). Terapia Psicolgica, 24(1), 1-2.

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lECtURA ACAdMICA, COGnICIn y EVOlUCIn


Larrinaga, Juan Andrs Universidad de la Repblica, Uruguay
RESUMEN El presente trabajo se basa, por un lado en el concepto de nicho de la biologa evolutiva, desarrollado por Lewontin, y por otro en los debates, dentro del mbito de la educacin, que se han dado en las ltimas dcadas sobre lectura acadmica. Para relacionar un concepto de la teora de la evolucin y un proceso cultural recurrimos a nociones desarrolladas desde la sociobiologa y la psicologa evolutiva, especialmente los trabajos de Laland sobre evolucin biolgica y cambio cultural. El trabajo pretende esbozar cmo el medio acadmico constituye un nicho en el que el docente universitario o el acadmico debe actuar e involucra, desde esta visin, un cuerpo de literatura acadmica altamente formalizado. Desde esta perspectiva, la lectura acadmica va ms all de los ya intrincados procesos sintcticos de esa herramienta bsica llamada lengua o de la pragmtica de los procesos comunicativos. La lectura y comprensin de textos acadmicos son formas de procesar esenciales para asegurar el ingreso y el desarrollo en este nicho que constituye un importante eje para la creacin del conocimiento y consecuentemente para los desarrollos sociales, culturales y tecnolgicos de nuestro mundo de hoy. Palabras clave Lectura-acadmica Cognicin Evolucin Nicho ABSTRACT ACADEMIC READING, COGNITION AND EVOLUTION This paper draws, on the one side, on the concept of niche from bioevolution theory, developed by Lewontin, and on the other, on the debates, within the field of education, that have been taking place in the last decades, on academic reading. In order to relate a concept from the theory of evolution to a cultural process we resorted to notions developed by sociobiology and evolution psychology, especially the works by Laland on biological evolution and cultural change. This paper intends to outline how the academic world conforms a niche in which the university professor or the scholar must act, and which involves, from this perspective, a body of highly formalized academic literature. From this perspective, academic reading goes beyond the already intricate syntactic processes of the basic tool (language) or the pragmatics of communication processes. Reading and understanding academic texts are basic ways of processing, necessary to ensure access to and development in this niche, which is an important area for creation of knowledge and consequently for the social, cultural and technological developments of the world of today. Key words Academic-reading Cognition Evolution Niche

Introduccin En ste trabajo pretendo esbozar cmo el medio acadmico constituye un nicho en el que el docente universitario o el acadmico debe actuar e involucra, desde esta visin, un cuerpo de literatura acadmica altamente formalizado. Desde esta perspectiva, la lectura acadmica va ms all de los ya intrincados procesos sintcticos de esa herramienta bsica llamada lengua o de la pragmtica de los procesos comunicativos. La lectura y comprensin de textos acadmicos son formas de procesar esenciales para asegurar el ingreso y el desarrollo en ste nicho, que constituye un importante eje para la creacin del conocimiento y consecuentemente para los desarrollos sociales, culturales y tecnolgicos de nuestro mundo de hoy. Construccin de nichos El concepto de construccin de nichos es de gran relevancia para comprender las relaciones entre evolucin y cambio social. La idea bsica consiste en que los sujetos podemos tener ingerencia en las fuerzas de la seleccin natural que operan en la evolucin al construir o seleccionar el medio en que el organismo evoluciona. Hace ms de un siglo, en el neodarwinismo confluyen las ideas de Darwin sobre evolucin y seleccin natural con las de Mendel sobre herencia gentica. Desde la herencia mendeliana , posiblemente el positivismo del momento slo permita pensar en transmisin por los genes. Unas dcadas ms tardes, los evolucionistas ms tradicionales comenzaron a ser cuestionados por los desarrollistas, que no admitan la primaca absoluta de los genes en la evolucin. La codificacin de las protenas en los genes son slo un factor ms de los muchos que en el desarrollo ontogentico determinan la aparicin de un rasgo o una habilidad, como la facultad del lenguaje o el sistema conceptual-intencional. Entonces, estos rasgos fenotpicos se desarrollarn determinados por factores genticos, pero tambin del entorno, metodolgicos, de eficiencia o economa biolgica, de funcionamiento quasi mecnico, etc. Dando un paso ms, Laland, Odling-Smee y Feldman en su artculo Niche construction, biological evolution, and cultural change, proponen a conceptual model that maps the causal pathways relating biological evolution to cultural change. It builds on conventional evolutionary theory by placing emphasis on the capacity of organisms to modify sources of natural selection in their environment . De esta manera, tomando el concepto de nicho introducido por Lewontin en 1983 y un rol activo de los fenotipos en la evolucin (Laland, Odling-Smee y Feldman 2001 ), podemos entender la relevancia de

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procesos ontogenticos y culturales en la evolucin. Debido a la gran relevancia del mundo acadmico en la evolucin de la humanidad por el papel de todos los desarrollos tecnolgicos y culturales de vanguardia en ella, no es difcil pensar que esos mundos, con variadas vas altamente formalizadas, constituyan nichos en los cuales, ciertos procesos cognitivos como aquellos involucrados en la lectura, especficamente la lectura acadmica, se desarrollan. Lectura acadmica: antecedentes y state of the art En las ltimas dcadas se ha dado un proceso de masificacin del nivel terciario de educacin en Uruguay, como en muchos otros pases occidentales. Este proceso de por s planteara ciertas dificultades. Sin embargo, problemas adicionales han contribuido para dejar a nuestro sistema educativo en una profunda crisis, sobre todo cuando consideramos que hacia la mitad del siglo XX la calidad de la educacin en Uruguay era muy alta. La Facultad de Medicina de la UdelaR tiene una larga tradicin en la realizacin de pruebas diagnsticas (en las reas de biologa, qumica, etc.) a los estudiantes que ingresan. Sin embargo recin en 2004 solicit que se diseara una prueba diagnstica sobre la utilizacin de la lengua escrita, dado que el prestigio tradicionalmente otorgado a estudiantes universitarios retras la toma de conciencia acerca de los problemas en esta rea. Por su parte la Facultad de Ingeniera desde hace algunos aos realiza pruebas diagnsticas a los estudiantes que ingresan que incluyen una prueba de lengua de caractersticas muy diferentes, as como tambin la Carrera de Fonoaudiologa y la Facultad de Psicologa. Por otra parte antes de que se instrumentaran estas pruebas en los diferentes centros de la Universidad de la Repblica, los Institutos de Formacin Docente, dependientes del Ministerio de Educacin y Cultura, comenzaron a poner pruebas diagnsticas de comprensin lectora. Adems, el proyecto PISA esta en Uruguay desde 2003. Todas estas pruebas diagnsticas muestran una toma de conciencia sobre el hecho de que la lectura es un proceso complejo y que se vuelve an ms complejo a medida que nos acercamos a la lectura acadmica que claramente tiene requerimientos formales de gran envergadura. En otro orden de cosas, existen dentro de nuestra universidad desde hace ya varios aos, departamentos de comprensin lectora en lengua extranjera- mayormente ingls - que muestran resultados muy buenos y una amplia aceptacin entre la poblacin estudiantil. Estos cursos forman parte integral de la universidad y estn enfocados especficamente a la poblacin universitaria. Es interesante notar que estos cursos acogen en su seno estudiantes con muy diverso nivel de lengua, es decir que sus competencias, por ejemplo en ingls para los cursos de comprensin lectora en esa lengua, podrn ser muy variadas. Algunos estudiantes apenas tienen los magros conocimientos al respecto que traen de

la educacin oficial, mientras que otros han pasado por una serie de cursos privados de muy distinta ndole. Por su enfoque, estos cursos universitarios se alejan del encuadre comunicativo de los cursos tradicionales, tanto de los dictados en otros mbitos de la educacin oficial, como aquellos que se pueden encontrar en el mercado. Es por ello que no apuntan a desarrollar en los estudiantes habilidades orales, ni las de comprensin ni las de produccin. Tampoco apuntan a desarrollar habilidades de produccin escrita, lo que exigira grados de precisin sintctica en lengua, que llevara la prctica de la clase por otros caminos. Se enfocan exclusivamente en el manejo de textos y sobre todo, textos acadmicos. A pesar de su variado nivel de lengua, todos los estudiantes que realizan estos cursos tienen claros elementos en comn. Por un lado son estudiantes que tienen no menos 12 aos de escolarizacin, lo que implica doce aos de contacto con la lengua escrita. Esto conlleva grados similares en el manejo de las formalizaciones implicadas en la lengua escrita. Teniendo en cuenta los buenos resultados de stos cursos, ste elemento , como antecedente, parece tener una mayor relevancia que el diverso nivel de lengua con que acceden a los mismos. Por otro lado, estos estudiantes estn haciendo sus primeras incursiones en el mundo acadmico. Esto los determina a actuar en un mundo muy especfico, con su propia sintaxis , es decir, con procesos formales altamente sofisticados que les darn acceso al mundo acadmico. Este es un proceso para el cual an no estn preparados al comienzo de sus estudios universitarios y estos cursos les dan prctica especficamente en el manejo de textos de este tipo. Comentarios finales Los nichos acadmicos han tenido una enorme expansin en el ltimo siglo y determinan formas de desarrollo que son la marca de nuestro tiempo. La lectura acadmica va ms all de los ya intrincados procesos sintcticos de esa herramienta bsica llamada lengua o de la pragmtica de los procesos comunicativos, como decamos al comienzo. Al aprehenderla es necesario incorporar formas especficas de decodificar significados. Estas formas parten de mecanismos de la lengua, los llevan a sus extremos formales, los aumentan y reformatean metafricamente. De esta forma generan el sustento del nicho acadmico que produce un tipo de conocimiento de gran utilidad en nuestros das.

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RECURSOS tECnOlGICOS EnRIQUECEM PRtICA PEdAGCIA EM SAlA dE AUlA


Leite, Micheli; Ramiro Conconi, Marcelo Universidade Bandeirante de So Paulo - UNIBAN. Brasil
RESUMEN Este artculo tiene como objetivo presentar la importancia de la utilizacin de la tecnologa para enriquecer la prctica docente habitaciones en la universidad. Asumiendo que la mayora de los estudiantes tienen acceso a la tecnologa de varios tipos como ejemplo: (Iphone, con nootebook acceso, IPED, con la banda ancha mvil, entre otros), tecnologa que cada vez son parte de la vida cotidiana, desde este punto considera esencial para desarrollar nuevos mtodos de enseanza con la Escuela Superior de Tecnologa de Informacin de las habitaciones, algo con lo que el saln de clases innovadoras, motivar, para despertar en cada uno quiere aprender, a la investigacin, para que, de ser poder, tambin con lo que el desarrollo de los maestros y educadores de las competencias y conocimientos que permiten la creacin de un ser humano ms audaces, creativos y crticos de su realidad. Palabras clave Tecnologa Profesores Alumnos ABSTRACT TECHNOLOGICAL RESOURCES ENRICH PEDAGCIA PRACTICE IN THE CLASSROOM This article aims to present the importance of the use of technology to enrich teaching practice rooms in College. Assuming that most students have access to various types technology as an example: (Iphone, with access nootebook, iped, with cellular broadband, among others), technology that increasingly are part of everyday life, from this point considers essential to develop new teaching methods with the Information Technology College of rooms, bringing the classroom something innovative, motivating, to awaken in every man would like to learn, to research, to allow, to be able, also bringing the development of teachers and educators to the competence and knowledge allowing the creation of a human being more bold, creative and critical of their reality. Key words Technology Teacher And Student RESUMO Este artigo tem como objetivo apresentar a importncia da utilizao de meios Tecnolgicos como forma de enriquecer a prtica pedaggica em salas Universitrias. Partindo do pressuposto de que a maioria dos alunos tem acesso a diversos tipos tecnolgicos como exemplo: (Iphone, nootebook com acesso, Iped, celulares com banda larga, entre outros), tecnologia que cada vez mais fazem parte de seu cotidiano, partindo desse ponto, considera primordial o desenvolvimento de novos mtodos pedaggicos junto com a Tecnologia da Informao das salas Universitrias, trazendo para a sala de aula algo inovador, motivador, que desperte dentro de cada um o gostar de aprender, de pesquisar, de se permitir, de ser capaz, trazendo tambm o desenvolvimento dos professores e educadores para a competncia e saberes permitindo a criao de um ser humano mais ousado, criativo e crtico de sua realidade. Palavra chave Tecnologia Professor e Aluno

Tecnologia e Mdia agindo em parceria no presente e futuro A Tecnologia da Informao tem cada vez mais invadindo nosso dia a dia trazendo de forma muito mais rpida e abrangente informaes e solues jamais esperadas. Ela est se tornando uma espcie de aliana com o humanismo. Diante desse fato, percebemos que no podemos mais ignorar a existncia dessa ferramenta, aquele medo que alguns possuem em relao a essa evoluo nas informaes que chegam a um s tiro, tem que acabar. Muitos alunos so vedados em salas de aula por usarem recursos tecnolgicos, os docentes consideram um desrespeito a aula, pois alguns usam de forma inadequada e improdutiva. Esse estudo iniciou no 3 ano de Administrao de Empresa da Universidade Bandeirante de So Paulo - Uniban localizada na Vila Mariana - So Paulo - Brasil, e teve seu trmino no 4 ano em 2011. Agora pensar se o uso da tecnologia da informao e mdia em sala de aula ser positiva ou negativa, depender de como a tecnologia e a mdia ser usada e recebida pelos alunos, professores e a prpria instituio de ensino que possui uma viso tradicional, um curriculum fragmentado que na maioria das vezes no prepara o aluno para as reais necessidades do mercado de trabalho. Braga (1999, p.13) descreve: Com o desenvolvimento dos processos e dos sistemas educacionais [...] se deslocou da passagem da informao para a competncia de fazer trabalhar essa informao. O uso da Tecnologia em sala de aula pode ser usada co-

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mo uma estratgia pedaggica adicional, no necessariamente em todas as aulas. Os professores podem usar sua criatividade e interao para montar algo inovador, onde, desperte em cada um de seus alunos o interesse cada vez maior por suas aulas, e de suma importncia, uma mudana de comportamento dos professores e dos alunos atravs da cultura dos dias atuais. Despertar o prazer de estar ali sentado, para aquele estudante que chega cansado do trabalho, motivando-o a estudar cada vez mais. Ao decorrer dessa pesquisa vamos presenciar exemplos de como podemos usar a Tecnologia e Mdia em salas Universitrias de modo produtivo e eficaz. Psicologia e Algoritmo A necessidade atual usar todo o conhecimento possvel com toda a tecnologia disponvel, uma vez que o volume de informaes gigantesco exigindo uma acercea, que a propriedade de uma medida de uma grandeza fsica obtida por instrumentos e processos isentos de erros. Assim, no estamos abolindo o raciocnio, e sim propondo que o profissional deva buscar informaes direcionando sua ateno aos progressos das tecnologias e formao continuada. (Segundo uma pesquisa feita por Roque Theophilo, grifo adaptado pela Autora). Desta forma, os softwares que so programas computacionais que auxiliam a nortear o raciocnio na tomada de deciso no manejo teraputico (por exemplo) tm oferecido novas possibilidades, inclusive no psicodiagnstico, atravs de testes informatizados, como o caso da investigao da personalidade pelo Test de las Bolitas, de Usandivaras, pioneiro da psicoterapia de grupos da Argentina, com aplicao, avaliao e interpretao diagnstica assistida por computador, em estudo pelo Autor do artigo. A elaborao destes softwares se baseia em construir modelos tericos embasados em regras lgicas e rvores de deciso, que o clnico j faz em sua prtica, aliado a um banco de informaes tcnicas atualizadas, que o crebro humano no consegue disponibilizar de uma s vez, e com a mesma rapidez. No se trata de transformar a Psicologia em procedimentos mecnicos, mas de prov-la com elementos norteadores que contribuam para a evoluo da performance dos profissionais em futuras pesquisas. Tecnologia na Educao Outro site pesquisado foi o site (<www.chaves.com. br>), onde ele fala que vrias expresses so normalmente empregadas para se referir ao uso da tecnologia, no sentido visto, na educao. A expresso mais neutra, Tecnologia na Educao, parece prefervel, visto que nos permite fazer referncia categoria geral que inclui o uso de toda e qualquer forma de tecnologia relevante educao (hard ou soft, incluindo a fala humana, a escrita, a imprensa, currculos e programas, giz e quadro-negro, e, mais recentemente, a fotografia, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo e, naturalmente,

computadores e a Internet). No h porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a expresso Tecnologia na Educao empregada, dificilmente se pensa em giz e quadro-negro ou mesmo de livros e revistas, muito menos em entidades abstratas como currculos e programas. Normalmente, quando se usa a expresso, a ateno se concentra no computador, que se tornou o ponto de convergncia de todas as tecnologias mais recentes (e de algumas antigas). E especialmente depois do enorme sucesso comercial da Internet, computadores raramente so vistos como mquinas isoladas, sendo sempre imaginados em rede - a rede, na realidade, se tornando o computador. Estudo Realizado Este artigo foi feito com base em um estudo de caso feito em uma sala Universitria em duas etapas, a primeira no ano de 2010 na disciplina de Marketing onde fui ministrada pelo Prof Rafael Yamaga, e o segundo estudo foi realizado no ms de Abril/2011 com a disciplina de Recursos Humanos ministrada pela Prof Nielce Fillet, ambos na Uniban, ao decorrer do estudo podemos observar o grau de importncia que os Recursos Tecnolgicos em uma aula. Estudo Realizado A mudana de Comportamento Social/Escola/Empresa Aula de Marketing - Prof Rafael Yamaga - Ano 2010 O Professor Rafael Yamaga em suas aulas procura passar ao aluno como o marketing importante para a empresa e na vida do Administrador, seu mtodo de ensino bastante rico e dinmico, o material usado em sala de aula composto de slides, artigos retirados de revistas e jornais. Ele demonstra seu interesse por um aprendizado com mais informaes extra-escolares, alm dos livros didticos, e acredita que atravs desse mtodo o aluno consegue desenvolver mais sua capacidade de pensar e interagir na disciplina ministrada. Em uma de suas aulas quando perguntou a diferena entre Propaganda e Publicidade, 95% da sala no sabia responder, ento uma das alunas presentes sem que o professor percebesse foi pesquisar na internet atravs de seu celular mvel e obteve na hora, em um simples clique, a diferena e exemplos. Ele define a publicidade da seguinte forma: A publicidade uma atividade profissional dedicada difuso pblica de idias associadas a empresas, produtos ou servios, especificamente, propaganda comercial. Hoje, todas as atividades humanas se beneficiam como o uso da publicidade: Profissionais liberais, como mdicos, engenheiros, divulgam por meio dela, os seus servios; os artistas anunciam suas exposies, seus discos, seus livros, etc, a prpria cincia vem utilizando os recursos da publicidade, promovendo suas descobertas e seus congressos por meio de cartazes, revistas, jornais, filmes, Internet e outros. Reparem que na pesquisa feita alm do significado de

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publicidade o aluno aprende a histria de como surgiu e a sua evoluo, detalhes em que os professores no possuem tempo e nem recursos o suficiente para passar aos alunos. Propaganda um modo especfico de apresentar informao sobre um produto, marca, empresa ou poltica que visa influenciar a atitude de uma audincia para uma causa, posio ou atuao. Seu uso primrio advm de contexto poltico, referindo-se geralmente aos esforos de persuaso patrocinados por governos e partidos polticos. Repare que essa definio no passa somente o que a propaganda, ele associa tambm a publicidade, sade pblica, campanhas sociais, muitas outras informaes que enriquecem o contedo estudado. Na medida em que o professor foi explicando a diferena entre ambos Publicidade e Propaganda a aluna no contente com a informao obtida vai alm da pesquisa, ou seja, procuram exemplos vivos como figuras e imagens. Detalhe de trs da propaganda pesquisada: As empresas pesquisadas pela aluna foram Coca-cola e Pepsi, o mercado de refrigerantes vive mais uma batalha na guerra das colas. O contedo pesquisado detalha como a Pepsi entrou no Conar (Conselho de Autorregulamentao Publicitria), Conselho que regulamenta as normas ticas da propaganda, para protestar contra publicidade enganosa da concorrente Coca-Cola. Outra empresa pesquisada foi a Natura, onde na propaganda diz: Natura cuida de mes e bebs em site criado pela Buzz. A Natura d continuidade ao programa de relacionamento Mame e beb, cuidando de quem cuida, com a reformulao da pgina do projeto na web (<http://www. mamaeebebe.com.br>). O novo site uma criao da Buzz, cujo trabalho englobou o desenvolvimento do design e a aplicao de maior interatividade no endereo, que oferece mais dados para mes e gestantes, consultoras ou consumidoras dos produtos da marca. O programa consiste em informar e discutir sobre as questes que envolvem o relacionamento entre os bebs, os pais e pessoas de comum convvio, desde o planejamento familiar para a chegada do beb at seus trs anos de idade. Ao decorrer da pesquisa foi notada a empolgao dos alunos em relao ao assunto abordado, todos comearam a refletir e passar outros exemplos de empresas que promovem a propaganda e publicidade atravs da mdia. O debate foi bem longo e produtivo, todos tiveram a chance de participar da aula, cada um a seu modo, mas cada um conseguiu mandar seu recado e forma de pensar. Depoimento da aluna Ao trmino dessa pesquisa feita na internet e a explicao do professor, compreendi a diferena entre ambos com propriedade, e ainda obtive exemplos reais da mdia que servira como exemplo no dia da prova.

Relao pessoal e Interpessoal Aulas de Recursos Humanos - Prof Nielce Fillet As aulas ministradas pela Prof Nielce so mais tradicionais, ela usa livros didticos, dinmicas em grupo, escrita em lousa, mas seu contedo muito rico, pois a Professora mostra exemplos da vida real de uma organizao empresarial ativa no mercado. Em uma de suas aulas a Professora pediu para os alunos formarem grupos de quatro pessoas e desenvolver uma dissertao, e ao trmino explicar em voz alta para o resto da sala a resposta mais adequada para o assunto abordado. Uma das perguntas foi a seguinte: Qual a importncia da dinmica em grupo em uma organizao? E quais so as principais etapas a seguir? Um dos grupos formados pegou o material ministrado nas aulas anteriores, e verificou que estava meio confuso resolveu pesquisar na internet com seu notebook. Informaes obtida pelo aluno ao pesquisar na internet Importncia da Dinmica em grupo Nas brincadeiras em uma dinmica, as pessoas deixam transparecer suas caractersticas pessoais e, portanto, possvel saber quem empreendedor, metdico, gil ou criativo. Tambm se nota, com facilidade, quem tem dificuldade em trabalhar em equipe, o que no interessante para os dias de hoje. Dicas para dinmicas de grupo: Controle sua ansiedade, e mantenha tranqilidade; - Evite falar em excesso ou impedir que os outros tambm participem; - Vista-se discretamente, a apresentao pessoal muito importante. - Seja claro e objetivo ao expor suas idias; - Aja com naturalidade na dinmica de grupo, os comentrios preconceituosos e as ironias no caem bem; - Dormir bem nos dias que antecedem a dinmica essencial para que no se apresente aparncia de cansao ou abatimento; - Chegar ao local marcado 15 minutos antes do horrio marcado; - No se preocupar com os vexames; - Ser o mais natural possvel. Ao trmino da pesquisa o grupo apresentou aos seus colegas o trabalho realizado em sala de aula, e ao fazer sua apresentao citou outros exemplos relacionados ao tema abordado que constava no site , deixando mais rico e exemplificado o trabalho feito. Com o auxlio da Internet em sala de aula essa pesquisa teve a durao de 40 minutos e o grupo finalizou seu trabalho em 1h45 minutos. Um tempo relativamente bom, onde alm de ter concludo o trabalho em um dia, obteve um resultado favorvel. Depoimento do Grupo Professora, as aulas poderiam ser sempre dessa forma, o tema com pesquisa na internet direto em sala, pois nosso tempo fora da Universidade bastante cor-

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rido e no temos tempo. (Gisele Santos, Kaio Santos, Lilian Nogueira, Marcos Corga, Poliana Dria, Priscila Torres, Taline Gouveia e Ramon Ribeiro,). Proposta Algumas instituies de ensino no possuem condies de manter em cada sala de aula recursos tecnolgicos devido ao elevado custo, baseado nisso e nos resultados positivos obtidos com a pesquisa, a proposta que o professor no pode desanimar ou se acomodar ministrando suas aulas apenas de giz e quadro. H outras maneiras de introduzir conhecimento em sala, improvise seja criativo, permita que os alunos trabalhem em grupo com seus prprios recursos tecnolgicos que trazem de casa como exemplo o celular. O aluno gosta de se sentir importante, quando ele trs algo que o (a) Professor (a) e seus companheiros (as) de sala se interessam aumentando sua auto-estima, ele se sente orgulhoso em saber que til e notado. O Professor pode tambm enviar pesquisas para casa sobre a linguagem verbal e no-verbal, notcias de telejornal e depois trabalhar a persuaso; trabalhar com as propagandas da mdia e linguagem persuasiva, desenvolver um trabalho com o uso de fotografias do passado e futuro, proporem aos alunos desenvolverem informaes no jornal da Universidade, estimular uma pesquisa pela internet em sites educativos e direcionados pelo prprio professor. Concluso/Resultado Os resultados obtidos aps essa pesquisa foram que o aluno sente uma dificuldade no aprendizado quando mostrado o contedo somente na teoria e livros didticos, e que o material disponvel na Internet trazido para a sala de aula orientada pelo professor desperta no aluno curiosidade, questionamentos, debates, autocrtica, a informao passada de forma mais clara, objetiva, a animao de um vdeo, imagens, tornam a aula inesquecvel, estimula o aluno a pesquisar e a interagir em grupo, preparando-os de forma mais adequada ao mercado de trabalho.

BIBLIOGRAFA Revista pginas abertas edio 46-2011 Educao continuada na era digital - autora: Maria Helena Silva Bettelga 2 edio volume 18 - editora Cortez Tecnologia na Educao 8 edio revisada e ampliada - autora: Sanmya Feitosa Tajra - Editora: rica SITES http://www.chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/EAD.htm www.portalpropaganda.com/net marketing www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=54 www.revistapontocom.org.br

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HACIA Un POSIBlE APORtE dE lA lECtURA En lEnGUA EXtRAnJERA Al dFICIt dE lECtURA En lEnGUA MAtERnA En AlUMnOS UnIVERSItARIOS
Luzar, Noelia; Valcarce, Mara Laura UBACyT, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN Este trabajo surge a partir del proyecto de investigacin De la lectocomprensin de textos acadmicos en lengua extranjera a la lectura en lengua materna: un dilogo (in)audible entre las lenguas en un espacio fractal (UBACyT P016), llevado a cabo por las ctedras de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Psicologa. En sus inicios, los cursos de idiomas en la Facultad surgieron frente a la necesidad de facilitar la consulta de textos acadmicos en su versin original. Sin embargo, estos cursos permitieron detectar las dificultades que presentan muchos estudiantes al ingresar a la Universidad. Si bien mejorar la competencia lectora en lengua materna nunca fue un objetivo propuesto, ni tampoco imaginado por los cursos de idioma, son muchos los estudiantes que manifiestan haber trasladado las tcnicas adquiridas en estos cursos en la lectura de textos en espaol. Esta declaracin permite reflexionar sobre el aporte de los cursos de idioma para mejorar la competencia lectora del espaol e intentar dar algunas respuestas al fenmeno del iletrismo acadmico. Nuestro mayor desafo es, sin dudas, la armonizacin entre las tareas propuestas en los cursos de lectocomprensin y la(s) prctica(s) de lectura de las materias especficas de la formacin disciplinar de los estudiantes de Psicologa. Palabras clave Lectocomprensin Idioma Iletrismo Universidad ABSTRACT TOWARDS A POSSIBLE CONTRIBUTION OF READING IN FOREIGN LANGUAGE READING DEFICIT IN THE MOTHER TONGUE IN UNIVERSITY STUDENTS This work arises from the research project From reading comprehension of academic texts in foreign language reading in the mother tongue: an (in)audible dialogue between the languages in a fractal space (P016 UBACyT), carried out by the chairs of Foreign Languages in the Faculty of Psychology. In the beginning, language courses at the Faculty address the need arose to facilitate the consultation of academic texts in their original version. However, these courses it possible to identify the difficulties presented by many students entering the University. While improving reading literacy in the mother tongue was never an objective, nor imagined by language courses, many students say they have taken the skills acquired in these courses in reading texts in Spanish. This statement allows us to reflect on the contribution of language courses to improve reading skills in Spanish and try to give some answers to the phenomenon of illiteracy academic. Our biggest challenge is undoubtedly the alignment of the proposed tasks in reading comprehension courses and (s) practice (s) reading the specifics of the disciplinary training of psychology students. Key words Reading-comprehension University Foreign-language Illiteracy

Introduccin En sus inicios, la introduccin de cursos de lenguas extranjeras en la Universidad respondi a la necesidad de facilitar la consulta de textos acadmicos en versin original. Sin embargo, los cursos de comprensin lectora en lengua extranjera se convirtieron en un espacio propicio para detectar las dificultades en la competencia lectora que presentan muchos estudiantes al ingresar a la Universidad. Si bien mejorar la calidad de lectura en lengua materna no ha sido un objetivo propuesto ni tampoco imaginado para dichos cursos, la declaracin espontnea de los alumnos, as como sus producciones escritas, permitieron reflexionar acerca de dicho resultado. Es frecuente que los estudiantes manifiesten, al haber finalizado la cursada de los dos mdulos del idioma, que no slo pueden entender textos en lengua extranjera, sino que tambin pudieron trasladar las tcnicas aprendidas a la lectura de textos en espaol de otras disciplinas de la carrera. De este modo, dichos cursos ofrecen herramientas para la lectura en general, sin haber sido ste un objetivo inicial. Desde esta perspectiva, la manifestacin de muchos estudiantes de haber alcanzado una mejor comprensin de los textos consultados en su propia lengua, amplan las expectativas de los cursos de idioma, que no deben relegar ni perder de vista este objetivo social de una mejor insercin de los estudiantes universitarios en su medio Souchon (2006). Por otro lado, es tambin en estos cursos de idioma, donde se revela frecuentemente que los alumnos acceden a sus estudios universitarios con un dficit en su competencia lectora en lengua materna, y emergen con claridad algunos de los componentes del iletrismo acadmico que presentan en esta competencia. Respecto a este punto, son numerosos los docentes que expre189

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san con preocupacin las deficiencias en lectura y escritura con la que los estudiantes llegan a la Universidad, demostrando tambin este estado de iletrismo. Una creciente preocupacin: el iletrismo acadmico En el marco del contexto universitario, entendemos el iletrismo como la incapacidad de realizar una lectura comprensiva de un texto acadmico en lengua materna, es decir, ms all del conocimiento del cdigo de la lengua (Luzar, Miones, Valcarce, 2010). En efecto, actualmente una de las mayores preocupaciones de la comunidad acadmica se relaciona con la deficiencia en lectura y la dificultad en la comprensin de textos generales y cientficos del estudiante universitario (Venticinque, Valcarce, del Ro, 2008). Si bien los docentes perciben la dificultad de los alumnos en la comprensin lectora, en general se observa que no implementan los recursos apropiados para aportar alguna solucin a este problema. En muchas oportunidades, se critica la degradacin de la escuela media y no se entiende cmo muchos alumnos ingresan a la universidad sin las condiciones necesarias como para cumplir con los objetivos esperados en este nivel, especialmente en lo que respecta a la lectura y a la escritura. Sin embargo, tampoco se les ofrecen muchas herramientas a los estudiantes que tienen esta dificultad, presuponiendo que el alumno universitario ya debe contar con estas competencias y que deberan haber sido adquiridas en niveles de educacin anteriores. Desde esta perspectiva, el presupuesto que generalmente se adopta es que el estudiante sera ya un lector experto en su propia lengua y que bastara con transferir a la lengua extranjera las competencias ya adquiridas en espaol (Souchon, 2006). Consideramos que esta suposicin del docente de una competencia lectora ya adquirida por el alumno universitario no slo es errnea, sino que tampoco favorece la inclusin de tareas que lo orienten hacia una verdadera comprensin. Es decir, una comprensin que implique la construccin del sentido del texto por parte del lector, permitiendo que se implique y que pueda hacer una lectura crtica y no una actividad forzada por la demanda del docente. Consideramos que la lectura implica un proceso de conceptualizacin y que leer es entender, comprender pero tambin interpretar (Venticinque, Valcarce, Luzar, 2009). Para lograr esta conceptualizacin, se requieren ciertas operaciones cognitivas que suponen identificar informaciones, anticipar hiptesis de contenido, establecer relaciones entre las distintas unidades de sentido que proporciona el texto, para luego, lograr integrar distintos datos y as alcanzar la comprensin. De esta forma, lo que se produce es la construccin de un nuevo texto, el del lector, que refleja el del autor, pero se trata de un texto diferente e independiente del primero. Para lograr este objetivo, que implica una verdadera comprensin, es necesaria cierta apropiacin del texto, que no todos los estudiantes manifiestan en sus producciones. La lectura en lengua extranjera La funcin de la lectura en lengua extranjera en la Uni190

versidad no debe reducirse a la de una mera herramienta para acceder a otro cdigo lingstico ni tampoco a un puente para abordar distintos conocimientos de la disciplina en otro idioma. De lo que se trata es de concebir la comprensin del lenguaje escrito en lengua extranjera como un medio para desarrollar capacidades de pensamiento (Dorronzoro y Klett, 2006, p.61). La prctica de la lectura en otro idioma tiene efectos sobre el funcionamiento psquico en general, al igual que la lectura en lengua materna: constituye una herramienta que, por un lado, le permite al sujeto organizar la percepcin y recepcin de la informacin que incorpora, pero, por otro lado, le posibilita desarrollar formas ms complejas del pensamiento discursivo, que implican, por ejemplo, extraer conclusiones sobre la base de razonamientos lgicos sin recurrir a la experiencia inmediata (Vygotsky, 1988, 1995, citado en Dorronzoro y Klett, 2006). La lectocomprensin en lengua extranjera requiere una apropiacin del texto que no viene dada por el mero conocimiento del cdigo, es decir que no se trata simplemente de unir grafemas con fonemas hasta formar palabras, ni de reconocer elementos gramaticales aislados hasta comprender linealmente las distintas oraciones que lo componen, y as ir yuxtaponiendo comprensiones parciales, que, sumadas, permitiran entender un texto. La verdadera comprensin est muy lejos de este mecanismo. Por el contrario, de lo que se trata es de trabajar con unidades mucho ms amplias, partiendo del texto en su totalidad, permitiendo que el alumno vaya anticipando hiptesis de contenido, an antes de comenzar con la lectura. En esta misma lnea, E. Klett (2000) afirma que el lector, an con muy pocos conocimientos del idioma, se apoya siempre en algn aspecto que le resulta familiar (como el reconocimiento de alguna palabra del ttulo, sus conocimientos sobre el tema tratado, una foto, entre otros) y a partir de este aspecto familiar, formula hiptesis que luego ir confrontando con lo que est escrito. Estas hiptesis sern corregidas, confirmadas o rechazadas en la actividad de construccin y reconstruccin de sentidos. La lectura en lengua extranjera facilita que muchos estudiantes puedan enriquecer procesos cognitivos que van en pos de una mejora de la lectura en general. No es extrao, entonces, que sea en los cursos de idioma donde surge la reflexin sobre el proceso de lectura y donde los estudiantes pueden pensar cmo realizan este proceso incluso en lengua materna. Este anlisis que se manifiesta a propsito de la lectura en otro idioma incide directamente en la reflexin sobre qu procesos, tcnicas y estrategias utilizan en la lectura de documentos en espaol. Adems, en algunos casos, a partir de este procedimiento pueden mejorar la lectura en lengua materna, trasladando las tcnicas aprendidas