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DIDCTICA,
UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE IDENTIDAD Magda Becker Soares
Universidad Federal de Mina Gerais, Brasil. Cul es el objeto de la Didctica?: El proceso de enseanza-aprendizaje?, Y dnde se da ese proceso?, en el aula?; entonces la Didctica debera ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ella realmente es y lo que en ella transcurre. Esta es la propuesta que Magda Soares defiende, en el artculo que sigue, que fue discutido en el 2 seminario La Didctica cuestionada, realizado en PUC./RJ en diciembre de 1983.

la redefinicin de su objeto de estudio.

SU

El justificativo para esa necesidad de revisin de la Didctica, reiteradamente presentado en seminarios y publicaciones, es fundamentado en el anlisis crtico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseanza y en el carcter ideolgico de la prctica pedaggica, consecuencia de su contextualizacin histrica y poltico social. Cmo no cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa prctica ideolgica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro?. Ahora bien, si ese es un justificativo indiscutiblemente correcto para la necesidad de rever la Didctica, no es, ciertamente el nico ni el ms importante. Si se piensa en la historia de la Didctica, se ve que, negar el contenido instrumental, normativo y pretendidamente neutro, es de cierta forma, negar la disciplina. Desde un primer momento, la Didctica se organiz como un cuerpo de doctrina, de prescripciones. Recurdese que Comenio defini su Didctica Magna, que inaugura la disciplina, como un artificio universal para ensear todo a todos (grifos neus). A partir de ah, la Didctica - en su produccin intelectual y en su enseanza no ha sido otra cosa que un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (deberan?) informar y orientar la actuacin de los profesores.

No solamente las personas, sino tambin las disciplinas acadmicas pueden sufrir, en determinados momentos, una crisis de identidad. Esto es lo que est ocurriendo con la Didctica colocada en cuestionamiento desde el comienzo de los aos 80, en las instituciones de enseanza superior brasileas. Una disciplina que, desde hace dcadas, viene figurando en la formacin de profesores de todos los niveles, sin que se dude de su pertinencia e importancia, es ahora sometida a revisin y a un cuestionamiento que ha llevado a tentativas de formulacin de su contenido y an a

En ese sentido, la historia de la Didctica es fundamentalmente diferente a la historia de otras reas de conocimiento. Un rea de conocimiento se constituye, en general, a travs de una conquista progresiva. Incluida, inicialmente, en un conjunto mayor, el rea va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desarrollo de sus investigaciones y la profundizacin de sus estudios, que conducen a la delimitacin de una especificidad de objeto y de metodologa que acaba por conferirle autonoma e independencia. Como ejemplo de ello puede nombrarse a la Psicologa, que conquist autonoma e independencia en relacin a la Filosofa en la que se inclua anteriormente, o la Lingstica, que conquist su autonoma en relacin con la Gramtica que a su vez ya conquistara autonoma en relacin con la Filosofa. A partir de la Psicologa, ya comienzan a destacarse, como reas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicologa Clnica, una Psicologa del Aprendizaje, una Psicologa del Desarrollo, una Psicologa Social, por citar solo algunas. De la misma manera, ya se pueden identificar, adquiriendo autonoma en relacin con la Lingstica, reas como la Sociolingstica, la Psicolingstica, la Etnolingstica...

ellas surgen: una teora que se constituy a partir de la investigacin y reflexin sobre la prctica y que a su vez, es fruto de la interaccin teora - prctica. As, volviendo a los ejemplos anteriores: de la progresiva construccin de la Psicologa, a travs de la interaccin tericoprctica, surgen principios y normas de orientacin de accin clnica, accin promotora de aprendizaje, accin de control del desarrollo humano, de organizacin de la interaccin social, etc.; de la misma manera, de la progresiva construccin de la Lingstica, se desprende el planeamiento de la alfabetizacin, etc. La Didctica, al contrario de otras reas de conocimiento, se defini, despus de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientacin de una prctica, o sea: comenz por donde las otras reas terminaron: no se constituy por una conquista progresiva de autonoma, a travs de investigaciones y una reflexin que condujeran a la identificacin y delimitacin de su especificidad. La consecuencia es que la Didctica no ha sido ms que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos tericos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigacin y el anlisis de la prctica a la cual pretende describir, no es una tcnica fruto de una ciencia. Esta historia inusitada en trminos de construccin de un rea de conocimiento, es el problema fundamental de la Didctica, y debe ser el punto de partida para su revisin. No ha de ser incluido solamente el anlisis social y la perspectiva poltica en el contenido instrumental y normativo de la

Cmo se Didctica?

constituy

la

Es importante tambin, para comprender las diferencias entre la constitucin de la Didctica y la de otras reas, considerar el movimiento dialctico por el cual

Didctica, para desmitificar su pretendida neutralidad y llegar a su redefinicin. Al contrario, ese injerto frecuentemente ha transformado la deseada revisin de la Didctica en mera invasin de otras reas, particularmente de la Sociologa, de la Poltica, de la Historia de la Educacin. Una revisin de la Didctica debera comenzar por una reflexin sobre su propia historia, para, a partir de esa reflexin, redireccionarla.

estudio y de investigacin. As, el objeto de estudio de la Didctica ser, tal vez, ms la enseanza que el proceso de enseanzaaprendizaje. Otra cuestin es la siguiente: aunque se admita que el objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanza aprendizaje, ser posible desvincular ese proceso de un determinado contenido? o sea, se puede estudiar un proceso de ensear y aprender, tomando esos versos intransitivos?, un proceso de enseanzaaprendizaje independiente de aquello que se ensea y que se aprende? Habr normas, principios, leyes en el proceso de enseanza aprendizaje que puedan pasar por encima del contenido que se ensea y que se aprende? Por ejemplo, no es posible abstraer el proceso especfico de ensearaprender la lengua materna, proceso que se fundamenta en ciencias como la Lingstica, la Psicologa, la Sociolingstica, la Teora de la Comunicacin, la Teora de la Literatura; no hay como extraer de ese proceso especfico normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y en calidad, para constituir el objeto de estudio de la Didctica General que tambin sirva al proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica, la Historia, la Fsica, la Filosofa, la Qumica, ... Cada uno de esos procesos de enseanza aprendizaje, se relacionan, estrecha y especficamente, con el rea de conocimiento que constituye su objeto. Tal vez esa tentativa de abarcar, (como deca Comenio), todo (todos los contenidos) y todos (todos los que ensean y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didctica sirva muy poco a los

Cul es el objeto de estudio de la Didctica? Ese redireccionamiento debera tal vez, comenzar por una discusin acerca del propio objeto de la Didctica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, el objeto de la Didctica es, o debe ser realmente ese? Hay que cuestionar, inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto en forma de binomio enseanza-aprendizaje, lo que hace suponer que de la enseanza necesariamente resulta aprendizaje, lo que no es verdad, y que delimita errneamente el objeto de la Didctica, determinando que ella es apenas ese proceso en que enseanza y aprendizaje estn indiscutiblemente relacionados. La primera tarea en una revisin de la Didctica, sera el anlisis crtico de estos presupuestos, implcitos en la forma que se presenta el objeto de estudio que se le atribuye. Este anlisis crtico ciertamente llegara al reconocimiento de que la enseanza es un fenmeno independiente del aprendizaje, con caractersticas propias, con una especificidad que lo torna legtimo como objeto de

profesores, testimonios registra.

segn sus propios que la investigacin

La imprecisin en la definicin de su propio objeto, la dificultad (imposibilidad?) de disociar ese objeto, el proceso de enseanza aprendizaje del contenido que es enseado aprendido, y an mas, la tradicin normativa, prescriptiva de la Didctica, tal vez explique el hecho de que ella, extraamente, es un rea de conocimiento en la que no se desarrolla investigacin con el objetivo de examinar o esclarecer el fenmeno que define como objeto especficamente suyo; al contrario, la Didctica va siempre a buscar en prstamo conocimientos y resultados de investigacin en otras ciencias que, a decir verdad, estudian otros fenmenos o estudian apenas determinadas facetas de un fenmeno que ella debera aprehender en su totalidad. La investigacin que se ha caracterizado, en general, como especfica del rea de la Didctica, es la que procura intervenir en el proceso de enseanzaaprendizaje para verificar cmo prescribir mejor normas y procedimientos, siempre con carcter prescriptivo y normativo. Esto ocurre porque la Didctica se ha atribuido un objeto paradojalmente muy amplio y muy restricto. Muy amplio porque uno de sus polos, el aprendizaje exactamente el que mas le ha interesado es el objeto de otra ciencia, la Psicologa (por eso no siempre se distingue la investigacin Didctica de la investigacin psicolgica, por eso, la Didctica va tan frecuentemente a buscar en la Psicologa, su fundamentacin

cientfica, por eso el contenido que se le atribuy a la Didctica en otros pases correspondera a una Psicologa Educacional o a una Psicologa Escolar) y a la vez un objeto muy restricto por que reduce el fenmeno que ocurre en situaciones de educacin formal y sistematizada que es el fenmeno especficamente didctico a apenas uno de sus aspectos, el proceso de ensear aprender. Este fenmeno especficamente Didctico es, en verdad, el aula bastante restricto y delimitado para poder constituirse en objeto de una ciencia, y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos que componen las situaciones de educacin formal y sistematizada en las que se vuelca la Didctica. As la Didctica podra y debera ser la ciencia que estudiase no el proceso de enseanza aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre.

Y qu ocurre en el Aula? En ese sentido causa extraeza el hecho de que la revisin en la Didctica, que se viene haciendo, no se haya volcado todava hacia una lnea de investigacin y de estudios que est construyendo un saber que sera (ser?) el saber especfico de la Didctica. Es una lnea de investigacin y estudios muy reciente, que se viene desarrollando sobre todo a partir de los aos 70, y cuyo objeto es precisamente el aula, en su esencia, esto es que se busca analizar y describir el aula como un fenmeno que presenta ciertas peculiaridades, independientemente

de la diversidad de contextos en lo que se da y de la diversidad de contextos en los que se da y de la diversidad de contenidos que en ellos se desarrollen. Es una lnea de reflexin que est descubriendo aquellas normas, principios, caractersticas trascendentes del proceso de enseanza-aprendizaje de contenidos especficos. Son investigaciones y estudios que se vienen desarrollando por diferentes reas (socilogos, psiclogos sociales, lingistas, antroplogos) con respecto a la sala del aula vista como un espacio donde se desenvuelve un proceso de interaccin en el que, segn muestran los resultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proceso de enseanzaaprendizaje de determinado contenido, en el que los elemento fundamentales no son el planificar, o fijar objetivos, o seleccionar o aplicar metodologa, o evaluar, sino otros que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en verdad, condicionan, dirigen, determinan la enseanza y el aprendizaje de un contenido cualquiera que el sea. Tanto el contenido instrumental, normativo de la Didctica tradicional (si es que lleg el tiempo de codificarla as), como la crtica que se viene haciendo a ese contenido, parten de una visin bastante superficial de aquello que ocurre en el aula, como si en ella no hubiese ms que, por un lado, un profesor que ensea (obedeciendo a planes y objetivos, desarrollando procedimientos, aplicando tcnicas y evaluando) y por otro lado, un alumno que aprende. La Didctica tradicional parte de una visin superficial porque trabaja con modelos de enseanza basados en un papel apenas institucionalizado y

artificialmente atribuido al profesor dentro de un concepto de competencia profesional que sirve a los intereses histricamente determinados (intereses de la hegemona burguesa) y la crtica que se viene haciendo a esa Didctica tradicional tampoco parece salir de esa visin superficial: denuncia esos intereses histricamente determinados, desmitificando la pretendida neutralidad de la Didctica, acusada de ser instrumento de control social, pero en verdad no la niega, no intenta reformularla. Recientemente se esta buscando adaptar la conquista (reconquista) de una perdida y nuevamente deseada competencia tcnica, y otra vez se incurre en la visin superficial de que esa nueva competencia se adquirir por la revalorizacin de la Didctica, de la misma Didctica apenas reformulada para servir a la emergencia de nuevas hegemonas. Eso puede representar como ya seal Paolo Nosella, apenas una vuelta a un nuevo y disfrazado tecnicismo pedaggico. En fin: en el rea de la Didctica se nos ofrecen prescripciones o denuncias (la receta o la denuncia , las dos alternativas que se presentan al profesor de Didctica, en los ltimos aos, segn Mara Umbelina Caifa Salgado) o, ms recientemente, propuesta de regulacin que renuevan las prescripciones, en respuesta a las denuncias. Tal vez fuese ya tiempo de buscar lo que nunca buscamos: la descripcin del fenmeno para el cual estamos prescribiendo, que estamos denunciando pero que, en verdad, desconocemos. Solamente a partir de esa descripcin de la prctica pedaggica tal como realmente

ocurre en el aula- podremos intentar elaborar una nueva Didctica para una competencia tcnica que se fundamente no en una mera denuncia, sino en el conocimiento de la prctica a que esa denuncia se refiere. Es esa descripcin que viene siguiendo la lnea de investigaciones y estudios anteriormente mencionada, a la que el movimiento de revisin de la Didctica no parece estarle atribuyendo la importancia que tiene: una descripcin que identifique como realmente se da la interaccin simblica profesor alumno en el aula, que revele la influencia, sobre esa interaccin, de la opcin educacional en la escuela en la que ella se da, de su historia, hasta mismo de su localizacin y de la arquitectura del aula; que evidencie en la actuacin de los profesores y de los alumnos, los conceptos y las percepciones que cada uno de esos dos polos del proceso de interaccin tiene sobre la naturaleza del saber o del poder; que identifique las formas de control que el profesor ejerce sobre el conocimiento y sobre el alumno, y revele en esas formas, la presencia concreta del control social en el aula; que aprehenda la construccin social que de el aula hace el profesor, por un lado, y los alumnos por el otro; que capte la construccin social que el profesor hace del alumno y que el alumno hace del profesor; que evidencia la presencia (en esa construccin social que los autores del proceso hacen unos de otros) de la estereotipia, del efecto de halo, de las profecas que se autocumplen; que revele el uso que el profesor hace de la privacidad y de la autonoma de que goza en el aula, y la forma en que enfrenta las urgencias en las decisiones que

tienen que ser tomadas en el aula aqu y ahora. Todos esos elementos ocurren en el aula al margen y a despecho de la competencia tcnica, tal como la hemos entendido, y son ellas las que, en verdad, condicionan, dirigen y determinan la enseanza y el aprendizaje de los contenidos. En esta perspectiva, el contenido de la Didctica no sera el proceso de enseanza- aprendizaje sino el conocimiento que se va produciendo por los autores que estudian la ecologa del aula (John Eggleston, por ejemplo), la interaccin simblica que en ella ocurre (Flanders, Sara Delamont, Hargreavers, Postic, Rosenthal Jacobson, y tantos otros), las funciones en ellas, del lenguaje verbal y no verbal ( MichaelStbbs, Bordieu, Bernstein, Halliday, etc.). Las Didcticas Especiales (actualmente, inapropiadamente denominadas Prcticas de la Enseanza) pueden y deben tener como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de determinado contenido. Ellas pueden y deben tener carcter prescriptivo y normativo: les cabe identificar la mejor manera de ensear y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes. Por ejemplo: cabe a la Prctica de la Enseanza del Portugus, determinar, con base en la Lingstica, en la Psicolingstica, en la Sociolingstica, en la Teora de la Literatura, en la teora de la Comunicacin, por qu ensear, como ensear o como evaluar lectura, redaccin, gramtica, literatura. De verdad, las Prcticas de la Enseanza no se fundamentan en la Didctica sino en las disciplinas

del rea de conocimiento a las que se refieren. En la concepcin Didctica aqu propuesta, al contrario de lo que ocurre actualmente, las disciplinas llamadas Prcticas de la Enseanza, desempean el papel de transformar en prctica las teoras o doctrinas de la Didctica, esta es la que acrecentara la visin inevitablemente parcial del aula que las Prcticas de la Enseanza transmiten de los elementos que, superando o trascendiendo la enseanza-aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo especfico de este an desconocido fenmeno al que llamamos aula.

Referencias Bibliogrficas: Nosella, Paolo: O compromiso poltico como horizonte de competencia tcnica. Educacao e Sociedade, Sao Paulo 1983. Salgado, Mara Umbelina Caiafa: O papael da Didctica da formacaon do professor. ANDE, Revista da Associaciao Nacional de Educacao, Sao Paulo, 1982.

Traduccin: Norma S. de Saggese.

Magda Becker Soares - 1985 mbsoares@i2.com.br