Avance Tesis RRR

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN, MENCIN POLTICA Y GESTIN EDUCATIVAS
Avance de Tesis para Defensa Privada
NECESIDADES DE FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE SEGUNDO CICLO BSICO PARTICIPANTES EN EL POSTTULO DE MATEMTICA
Tesis presentada para optar al Grado de Magster en Educacin, Mencin Poltica y Gestin Educativas
SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA CHILE 2009
UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN, MENCIN POLTICA Y GESTIN EDUCATIVAS
Avance de Tesis para Defensa Privada
NECESIDADES DE FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE SEGUNDO CICLO BSICO PARTICIPANTES EN EL POSTTULO DE MATEMTICA
Tesis presentada para optar al Grado de Magster en Educacin, Mencin Poltica y Gestin Educativas
SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA CHILE 2009
COMISIN EVALUADORA
Profesor Patrocinante
_____________________________ Dr. Christian Miranda Jaa Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales
Profesores Evaluadores
_____________________________ Dr. Ivn Oliva Figueroa Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales
_____________________________ Dr. (c) Marcelo Arancibia Herrera Facultad de Filosofa y Humanidades Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales
AGRADECIMIENTOS
A los profesores de la Escuela de Graduados de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral, quienes lograron despertar el encantamiento por continuar transitando por este camino de descubrimiento. Al Dr. Christian Miranda J. por mostrarme las luces en el camino a recorrer, por compartir su optimismo, inspiracin y compromiso con la investigacin y creacin. A las profesoras entrevistadas por su generosidad, apertura y disposicin. A mis compaeras y compaeros de ruta en esta aventura, especialmente a mis amigos Carmen Paz y Pablo por su incondicional apoyo y consejo.
DEDICATORIA
A Carlos, quien sabe sorprenderme con su amor, por regalarme momentos inolvidables, por compartir conmigo el amor por la Pedagoga y por seguir soando y construyendo los andamios para ser mejores profesores. A Mara Paz y Esteban por iluminar mis das, por saber esperar y entregar las palabras y gestos que hacen retornar la alegra a mi vida.
DECLARACIN
Yo, Sylvia Eliana Salinas Araya con RUT 6.057.161-9, estudiante adscrita al Programa de Magster en Educacin Mencin Poltica y Gestin Educativas de responsabilidad Acadmica Administrativa de la Escuela de Graduados de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral de Chile, declaro que soy autor del presente trabajo, que lo realic en su integridad y no ha sido publicado para obtener otros Grados o Ttulos o en Revistas Especializadas.
________________________________ Sylvia Eliana Salinas Araya 6.057.161-9
Necesidades de Formacin Permanente
NDICE Resumen INTRODUCCIN DESARROLLO Captulo 1 1. 1.1 1.2 Delimitacin del Problema de Estudio Problema de estudio Objetivos Captulo 2 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. Marco Terico Referencial Desarrollo Profesional Docente Concepto de Formacin Permanente Modelos y Enfoques de Formacin Permanente Evaluacin de la formacin permanente: perspectiva del estudio Aprendizaje docente y necesidades de formacin La enseanza de la matemtica Programas de Posttulo para profesores de Segundo Ciclo de Educacin Bsica 2.7.1. Programas de Posttulo de las Universidades de la Zona Sur Captulo 3 3. 3.1. Metodologa Diseo Metodolgico 38 39 35 13 14 19 21 26 28 33 34 7 8 9 1 2
Sylvia Eliana Salinas Araya
Universidad Austral de Chile
ii
3.1.2. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.
Poblacin Variables del Estudio Instrumentos Recoleccin de Informacin Registro de Datos Tcnicas de Anlisis Captulo 4
40 41 43 48 48 49
4. 4.1. 4.2. 4.3.
Resultados del estudio Perfil de los docentes Resultados variables de impacto Resultados cualitativos Captulo 5
53 54 60 66
5. 6.
Conclusiones BIBLIOGRAFA Anexos
83 88 96
RESUMEN
El presente trabajo tiene como propsito configurar las necesidades de formacin permanente de los docentes del Segundo Ciclo Bsico participantes en el Programa de Posttulo con Mencin en Matemtica de la cohorte 2007-2008. Se aborda el estudio teniendo presente que la formacin docente es una de las principales preocupaciones en la discusin, tanto nacional como internacional, en relacin a la calidad de la educacin. En este escenario, la formacin permanente
constituye un eje central de la poltica educativa orientada a fortalecer la profesin docente. En particular, el estudio sobre la formacin permanente de los profesores de Bsica presenta especial relevancia, dado el nfasis de las polticas educativas de los ltimos aos. Se asume la perspectiva psicosocial y el enfoque evaluativo de Stake como enfoque terico del estudio. La investigacin busca responder interrogantes sobre cules son las necesidades que los propios docentes expresan en relacin a tres mbitos: el conocimiento, las prcticas pedaggicas y al aprendizaje de los estudiantes. Para el logro de este objetivo se adopta una metodologa en dos etapas complementarias: una cuantitativa, en que se estudian las respuestas abiertas de una encuesta aplicada a nivel nacional, y otra cualitativa a nivel regional en que se busca profundizar el objeto de estudio. En la primera fase se adopta un diseo de estudio descriptivo- interpretativo
transversal de los datos obtenidos a nivel pas. En la segunda etapa, se realizaron entrevistas en profundidad a cuatro informantes clave de la Regin de Los Lagos, pertenecientes a colegios municipalizados y particulares subvencionados. Los datos de las entrevistas fueron analizados mediante la Teora Fundamentada. El anlisis permite la identificacin de categoras predominantes de las necesidades ms demandadas, como son elementos de didctica, evaluacin, rea curricular y conocimiento previo del Programa. Las necesidades en el entendimiento-identidadhacer y en la creacin-ser-hacer constituyen dos ejes axiolgico-existenciales fundamentales como resultado del anlisis cualitativo.
INTRODUCCIN
Tanto en la comunidad internacional como nacional existe un inters creciente por investigar sobre la eficacia de los programas de formacin docente y de la formacin permanente en particular, y sus efectos en el mejoramiento de la calidad de la educacin. En consecuencia, hacernos parte de abordar este mbito de la educacin es esencial, especialmente en un momento histrico en Chile en que la educacin pasa a ser uno de los focos de deliberacin y discusin nacional, cuando la agenda de polticas educativas tiene la calidad y no la cobertura como objetivo principal. La falta de equidad social chilena tiene una de sus manifestaciones en la inequidad de la educacin. La investigacin educativa asociada a la calidad de la enseanza y de la realidad educativa en Chile, dejan en evidencia la ineficacia de la enseanza en general y enseanza bsica en particular, en el cumplimiento de los objetivos de una educacin de calidad (OCDE, 2004). La ineficacia sealada queda en evidencia en particular en el segundo Ciclo Bsico, debido principalmente a la deficiente formacin inicial docente: la formacin generalista de los profesores de Educacin General Bsica provoca serias dificultades en el desempeo de stos en los ltimos aos de primaria, este hecho genera una alta rotacin de los docentes por los distintos subsectores, situacin que tiene como consecuencia un deterioro en la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje (Miranda, 2006). En concordancia con lo expuesto, Cox (2008) afirma que es urgente corregir una falla estructural en la formacin de profesores, sta consiste en que el pas forma profesores de primaria en cuatro aos para ensear diez asignaturas en ocho niveles escolares distintos y forma especialistas para su educacin media en cuatro o cinco aos, para ensear una asignatura. A esto se suma el hecho de que en educacin bsica no hay especializacin ni para primer ni para segundo ciclo bsico. Asimismo, los resultados del Programa Inicia del MINEDUC evidencian las falencias mencionadas. El resultado general en una escala de 1 a 5 es de 3,24, considerado aceptable. El porcentaje de respuestas correctas en la Prueba de Conocimientos Generalista es de 47% y el porcentaje promedio de respuestas
correctas en conocimientos disciplinares de Segundo Ciclo Bsico en Matemtica es de 39%. El reconocer las debilidades de la formacin inicial de los docentes de primaria, que difcilmente pueden responder a los requerimientos de calidad y
desafos de la educacin del siglo XXI ni a las exigencias del currculo actual, trae como consecuencia orientar los esfuerzos de perfeccionamiento hacia la
especializacin en reas curriculares de alto impacto, como la matemtica. Un ejemplo de ello, son los Programas de Posttulo en Matemtica (en adelante, PPM). En este escenario, los PPM se constituyen en un eje central de la poltica educativa orientada a disminuir la brecha de capacidad docente (Miranda y otros, 2008). En consecuencia, es de importancia el estudio sobre la eficacia del Programa, dados los resultados de las evaluaciones nacionales en este subsector a nivel de Segundo Ciclo Bsico. En efecto, el puntaje promedio nacional de la prueba SIMCE de octavo bsico en matemtica el 2007 fue de 256 puntos, correspondiente al nivel intermedio. Este resultado da cuenta de que en tres aos no se observan avances, debido a que las variaciones observadas en los resultados de aprendizaje entre 2004 y 2007 no son significativas: un aumento de slo tres puntos (MINEDUC, 2008). Por otro lado, estudios nacionales sobre los PPM (Cancino, 2005; Rivera 2008) sealan que la mayora de los docentes ensea matemtica por necesidades institucionales o de manera casual, hecho que se relaciona con su inseguridad en sus saberes disciplinares y didcticos (OCDE, 2004). En este marco, y, dado que se ha tomado conciencia del poder de la educacin para generar las transformaciones sociales que hacen competitivos a los pases se instala el debate nacional sobre el rol de los docentes en el mejoramiento de la calidad y equidad educativa (Avalos, 2002). Es as que el inters por la investigacin en el mbito de la formacin permanente y su eficacia, se enfoca en la actualidad en conocer las necesidades expresadas por los propios docentes, se sustenta en la comprensin del hecho que las reformas y reestructuraciones curriculares adquieren poco valor si no consideran al profesor y sus demandas, pues es quien en definitiva constituye el actor
fundamental del cambio educativo y de las mejoras en la calidad (Hargreaves, 2003). En consecuencia, nos parece de especial relevancia focalizar nuestra investigacin en las necesidades de formacin permanente de los docentes participantes de Programas de Posttulo en Matemtica. La motivacin de la investigadora se sustenta en su experiencia de aula a nivel escolar y en el mbito de la formacin inicial docente, mbitos en los que ha constatado la necesidad de escuchar la voz del profesor, quien en definitiva es el actor clave en el mejoramiento de la calidad del proceso de enseanza- aprendizaje. Surge en este sentido la motivacin por indagar sobre las demandas de los docentes de educacin general bsica que han optado por profundizar sus conocimientos a travs de programas de formacin permanente. La presente investigacin busca configurar las necesidades de formacin permanente de los docentes desde la perspectiva de la Psicologa Social de PichonRiviere. Se aborda el estudio con un enfoque fenomenolgico en el sentido de que no es posible comprender una conducta por s sola sino es en el contexto en el que sta se presenta. El presente estudio se estructura de la siguiente forma: en el Captulo 1 se analizan los antecedentes que delimitan y justifican el estudio, considerando los insumos que aporta tanto la literatura nacional e internacional como la evidencia emprica. Asimismo, se da cuenta del objetivo general de esta investigacin: configurar las necesidades de perfeccionamiento de los docentes beneficiarios de Programas de Posttulo en Matemtica. El Captulo 2 aborda los distintos enfoques conceptuales y modelos de
formacin permanente adems de una descripcin de los programas de Posttulo del Ministerio de Educacin, as como la conceptualizacin de necesidades. A la vez, este Captulo presenta la perspectiva psicosocial de Pichon-Rivire en relacin al aprendizaje y necesidades. Se presenta asimismo, una resea del desarrollo profesional docente en Chile. Posteriormente, el Captulo 3 describe el proceso metodolgico del estudio, que contempla una metodologa en dos fases: una cuantitativa y, la segunda,
cualitativa. En la primera etapa se hizo un anlisis de las variables de estudio de la encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente aplicada a los docentes beneficiarios de Posttulo de Matemtica a nivel nacional. En la segunda fase se realizaron entrevistas semi-estructuradas a informantes clave de la zona Sur, quienes cursaron el Posttulo en una Universidad de la Dcima Regin, con el
objetivo de profundizar en la comprensin del objeto de estudio y describir y analizar las necesidades o demandas de formacin permanente de los docentes. El Captulo 4 recoge los principales resultados del estudio. Se presentan los resultados estadsticos de las variables de procedencia de los docentes participantes a nivel nacional y la categorizacin de las respuestas a las tres preguntas abiertas de la encuesta ya mencionada. En relacin a la segunda etapa del estudio, se realiza una profundizacin de las necesidades formativas expresadas por cuatro docentes entrevistadas en la Regin de Los Lagos, con el levantamiento de categoras producto del anlisis de las entrevistas, para culminar con la sistematizacin de stas en un mapa axial. El Captulo 5 da cuenta de las conclusiones del estudio en relacin al cumplimiento de los objetivos de la investigacin, acompaadas de una reflexin sobre las limitaciones y proyecciones de ste. Se incluye finalmente la bibliografa de referencia y anexos que fundamentan y operacionalizan aspectos relevantes del estudio.
CAPITULO 1 DELIMITACIN DEL PROBLEMA
1.1. Problema En Chile, el informe final del estudio Estado del arte de la Investigacin y Desarrollo en Educacin en Chile del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE, 2007), concluye que dentro de las temticas o lneas de
investigacin a priorizar, el tema ms citado por expertos, organismos ejecutores y financistas es el de formacin docente, siendo el rea menos investigada, la formacin permanente. Los estudios recientes son consistentes en sealar que el bajo nivel de especializacin y seguridad en el dominio del conocimiento matemtico detectado en los estudios nacionales (Avalos, 2002; MINEDUC, 2005) e internacionales (TIMSS, 1999; OCDE, 2004) ha generado el consenso nacional de la necesidad de formar docentes de bsica con especializacin. Situacin asumida por el MINEDUC, a travs del Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (en adelante, CPEIP), que ha creado una lnea de formacin
permanente denominada de Posttulo de menciones, de Matemtica y Comprensin del Medio Natural. En particular, es de relevancia investigar sobre los profesores participantes en el Posttulo de Matemtica considerando que Cox (2003) da cuenta que en
Matemtica, el 45% de los estudiantes son formados por maestros que declaran tener poca confianza en su preparacin para ensear la materia. Esto es casi tres veces el promedio internacional de 14%. Lo anterior se debe a la forma inadecuada de enfrentar el problema del conocimiento del contenido de las materias a ensear que tienen los profesores, especialmente aquellos que ensean en los cursos superiores de la enseanza bsica (OCDE, 2004). Respecto de la eficacia y las necesidades declaradas por los docentes surge la importancia de investigar desde la mirada del docente como informante clave, dado que el perfeccionamiento docente debe involucrar a ste en las polticas y propuestas de formacin respetando la diversidad (Imbernn, 2002) y Arzola (CIDE 2007) asegura que el beneficiario contina tomando cursos de perfeccionamiento para seguir haciendo lo mismo. Adicionalmente, emergen cuestionamientos a la alta
inversin de recursos en este tipo de perfeccionamiento con pocos resultados (OCDE, 2004). Considerando al docente del Segundo Ciclo Bsico como un actor fundamental en el proceso educativo y la importancia, tanto de las buenas prcticas docentes, como el proceso permanente o continuo de formacin de ste (Avalos, 2003) para el necesario mejoramiento de la calidad y equidad en la educacin chilena, surge la necesidad de responder a ciertas interrogantes respecto de este actor clave y su formacin. La investigacin sobre la eficacia de los programas de formacin
permanente y la identificacin de las necesidades de los docentes participantes en stos, presenta desafos e interrogantes que ameritan profundizacin: Qu necesidades de conocimiento, prctica y aprendizaje de los estudiantes tienen los docentes que cursan los Programas de Posttulo?Responden dichos programas a las necesidades que los propios docentes declaran? Consideran dichas demandas quienes disean los programas? En consecuencia, el presente estudio busca responder la interrogante: Cules son las necesidades de formacin permanente de los docentes de Segundo Ciclo Bsico, participantes en Programas de Posttulo, mencin en Matemtica? 1.2. Objetivos Para dar respuesta a la interrogante central de este estudio se plantean los siguientes objetivos: 1.2.1. Objetivo general Configurar las necesidades de formacin permanente de los docentes de Segundo Ciclo Bsico, desde la percepcin de los profesores beneficiarios del Programa de Posttulo con mencin en Matemtica. 1.2.2. Objetivos especficos 1. Identificar el perfil profesional de los docentes beneficiarios del Programa de Posttulo con mencin en Matemtica, cohorte 2007.
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
10
2. Identificar las necesidades de formacin permanente de los docentes en relacin al conocimiento, a la prctica pedaggica y al aprendizaje de los estudiantes, segn gnero. 3. Categorizar las necesidades de formacin permanente de los docentes, a partir de su discurso. 4. Discutir lneas de accin conocidas las necesidades para las polticas de formacin permanente, de los docentes, tendientes a mejorar los
programas de Posttulo de Matemtica. Las preguntas orientadoras y objetivos de esta investigacin responden a la vez al inters por las condiciones sociales de formacin de los docentes en concordancia con Liston y Zeichner (1993: 155-156), quienes sealan que la
investigacin educativa debe prestar especial atencin a las dinmicas de gnero y procedencia de los profesores, y que el centro de atencin de sta debe incluir la voz de los profesionales. La motivacin de esta investigacin responde precisamente a la necesidad de escuchar y comprender la voz del profesor como actor clave del proceso educativo. A la vez, la experiencia profesional de aula en el Segundo Ciclo Bsico y en el mbito del desarrollo profesional docente de esta investigadora, motiva el inters de profundizar en este campo de estudio. Asimismo, cabe destacar que Yus (1999, en Miranda, 2006) seala la
importancia de la evaluacin de la eficacia de los programas desde un estudio externo, como una de las claves para optar a la calidad en la formacin permanente. El estudio, que permitir identificar las necesidades de profundizacin a nivel de postgrado declaradas por los docentes, se realizar en una etapa posterior a la finalizacin de los estudios del Programa mencionado. Por otro lado, se fundamenta la justificacin del estudio en la mencin del Programa de Magster en Educacin, dado que se evala una poltica educativa central de la reforma actual como lo es la Formacin Permanente, as como en la gestin de las racionalidades que sustentan los Programas de Posttulo, en este caso, las necesidades de formacin.
11
La presente investigacin aportar, entonces, informacin relevante acerca de las necesidades de formacin permanente segn las percepciones de los propios docentes, relevndolos al protagonismo, en coincidencia con lo planteado por Imbernn (1998) en el sentido que la investigacin con y desde el profesorado, permitir mejorar los procesos formativos docentes. El estudio contribuir de esta forma, a tomar decisiones sobre las polticas futuras y diseos de programas de formacin permanente en Matemtica. Esta investigacin se enmarca dentro del Proyecto FONDECYT 11060128 denominado Qu hace a la formacin permanente eficaz?: una mirada desde la experiencia de los actores involucrados, del investigador responsable, Dr. Christian Miranda Jaa, en su tercera fase, que busca aproximarse a la conceptualizacin de resultados de los programas de formacin permanente basndose en estndares internacionales para la enseanza eficaz.
12
DESARROLLO
13
CAPTULO 2 MARCO TERICO REFERENCIAL
14
Este captulo aborda los antecedentes histricos y conceptuales del desarrollo profesional docente, as como los enfoques y modelos de la formacin permanente. La importancia de la evaluacin de los Programas de Posttulo, le otorga relevancia a la inclusin en este apartado del modelo de evaluacin que se adopta en el estudio. Asimismo, se incluye la conceptualizacin de necesidad y de discurso. Finalmente, se hace referencia a los Programas de Posttulo en general y a los objetivos y bases epistemolgicas de los programas de Matemtica en particular. Ya se ha hecho referencia a la importancia que se otorga al docente en el logro de la mejora de la calidad de la educacin. En este sentido, Barber y Mourshed (2008, PREAL, 2008) sealan que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Esta ltima consideracin puede ser una simplificacin de un fenmeno complejo, sin embargo, las polticas educativas que determinan la valoracin, o falta de ella, de la profesin docente constituyen un factor social determinante en Chile a lo largo de su historia. Dado que los contextos
histricos y culturales donde operan los sistemas educacionales influyen en stos y en cmo los diferentes actores sociales los perciben, es relevante desarrollo de la profesin docente en general y, en Chile, en particular. 2.1. Desarrollo profesional docente De acuerdo a lo ya sealado, y teniendo en cuenta el informe de UNESCO (2003) que plantea que el desarrollo profesional significa pensar en los docentes como autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social que es la educacin, se presenta a continuacin una resea de la profesin docente. No obstante las declaraciones sobre el rol protagnico en la sociedad asignado a los docentes, el estudio y anlisis sistemtico sobre la figura del profesor, su formacin y desarrollo profesional, surge como objeto de estudio tardamente (Vaillant, 2002). Es as que las sociedades han ido convirtiendo a los docentes cada vez ms en el sujeto responsable de los resultados del sistema educativo, y al asignarle esta responsabilidad envolvente lo ven en mayor o menor grado como un tema problemtico (Avalos, 2001). referirse al
15
Avalos (2001), al resear las etapas de la profesin docente , seala que en las etapas colonial y post- colonial a los profesores se les entiende principalmente como pre-profesionales, es decir, son ejecutores de tareas de enseanza aprendidas artesanalmente. Sin embargo, desde estos inicios ya se ve al docente como una persona dedicada a una gran misin, como un verdadero maestro entregado completamente a su oficio. Por su parte, las propuestas de Liston y Zeichner (1993) se refieren a mejorar la formacin docente definiendo cuatro tradiciones reseadas a continuacin: Tradicin acadmica: Se instaura durante el siglo XX con la creacin de los programas de preparacin de profesores a nivel universitario. Esta tradicin enfatiza el rol del profesor como universitario y especialista en una asignatura. Tradicin de la eficacia social: Se basa en la capacidad de la investigacin cientfica de la enseanza para sentar las bases del curriculum de la formacin inicial docente. Los docentes deben adquirir destrezas especficas y observables relacionadas con los resultados obtenidos por los estudiantes. Tradicin desarrollista: Se fundamenta en el concepto de principios del siglo XX de que la evolucin o desarrollo del nio sienta las bases sobre lo que ha de ensersele. Estas etapas se determinan por la observacin y descripcin de la conducta del nio y un conocimiento de la psicologa evolutiva. Tradicin reconstruccionista social: En este modelo, tanto la formacin de profesores como la escolarizacin son factores fundamentales para lograr una sociedad ms justa y mejorar el sistema econmico y social. Debe imperar el bien comn por sobre los intereses individuales. Los fundamentos de la tradicin reconstruccionista social se encuentran en el pensamiento de Dewey y Kilpatrick sobre la actitud social del profesorado, la cual resulta fundamental para lograr el cambio social necesario que llevar a la equidad. En relacin al desarrollo profesional docente en Chile, ste se encuentra estrechamente vinculado al modelo de desarrollo imperante en el pas. Es as que se identifica una prehistoria de la formacin en el siglo XIX, en que los docentes se improvisaban y no haba formacin institucionalizada. Luego, se distingue un primer
16
perodo de profesionalizacin de los docentes, en que bajo iniciativa e impulso estatal se propusieron y realizaron varios esfuerzos para constituir la profesin docente, el principal de los cuales es la creacin de instituciones de formacin inicial, entre 1842 y 1889, aproximadamente. En este contexto, la primera forma institucional de formacin docente es el establecimiento de la Escuela Normal de Preceptores (Cox ,2003; Nez, 2004; Avalos, 2004). Nez considera una larga etapa intermedia, que va desde fines del siglo XIX hasta las ltimas dcadas del siglo XX, con el normalismo y el modelo Instituto Pedaggico, y finalmente, propone que estamos entrando en un momento fundacional: el segundo perodo de profesionalizacin de los docentes, que tiene como eje a los recientes cambios en la formacin inicial. Desde los aos 20 del siglo XX el Estado chileno acta como un formador y sostenedor de un cuerpo docente en constante crecimiento producto de la poltica estatal de expansin del acceso y elevacin de los niveles de escolaridad. Esta situacin gener un conflicto entre el Estado y el cuerpo docente al verse ste
incapaz de responder a las demandas econmicas consideradas adecuadas por los maestros. Como consecuencia de este conflicto inicial se generan las bases de un espritu de cuerpo del magisterio que culminar posteriormente en la creacin de las bases de un movimiento profesional y sindical (Nez 2003: 457). Este espritu de cuerpo del magisterio no tardar en manifestarse
monolticamente en los aos 40 a travs de movilizaciones y huelgas que irn en nmero ascendente fortaleciendo al mismo tiempo ese sentimiento de pertenencia. La referida precariedad del la base material del Estado docente, unida a una opcin poltica por la expansin del sistema escolar dificultaba una mejora sustancial de las condiciones de trabajo y nivel de remuneraciones de los docentes. No obstante lo anterior, el cuerpo docente logra por esos aos incorporarse como un agente activo en la determinacin de las polticas defendiendo un Estado Docente responsable directamente de los procesos de enseanza. Se convierten as en un eje fundamental con su movilizacin social apoyando la dictacin de la ley de educacin primaria obligatoria y de un movimiento para implementar una audaz y
17
efmera reforma educacional de toda la educacin formal basada en los principios y propuestas de una nueva pedagoga activa (Nez, 2003). Es en los aos 40 que sobreviene la primera etapa de profesionalizacin de la carrera docente, concretamente con una preparacin especial para el ejercicio de la profesin docente y su correspondiente certificacin, cimentada en el reconocimiento de la pedagoga como disciplina matriz de la formacin, especialmente en la educacin primaria confirindole a la actividad un carcter tcnico y operativo. En el mbito de la educacin secundaria en los aos 60 los docentes aspiran a una profesionalizacin de la actividad docente basada en su formacin de carcter universitaria lo cual les lleva a exigir el monopolio de la docencia slo por graduados universitarios (Profesores de Estado). Asimismo, se inician los primeros intentos de conformar en este sentimiento de unidad, la creacin de una orden o colegio
profesional que los rena y represente socialmente como maestros con estudios universitarios. Es de particular importancia en esta etapa, en 1967, la formacin del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones pedaggicas (CPEIP), dependiente del Ministerio de Educacin, para efectos del desarrollo curricular y la formacin continua. La percepcin que de s mismos se advierte en el sector de los maestros en los aos 70, es la de servidores pblicos animados por su vocacin, ms que por sus valores profesionales, junto con esto, el gremio est constituido por un alto componente femenino, que profundiza an ms el sentimiento de apostolado, en contraposicin a un concepto de modernidad y profesionalizacin de la funcin docente. Entre los rasgos de la cultura del magisterio puede sealarse el compromiso con los valores de igualdad e integracin nacional y democracia, representado en las polticas pblicas de educacin. Junto a ste pueden destacarse el convencimiento del magisterio de que la educacin constituye un elemento iluminador en las nuevas generaciones de jvenes, lo que convierte a la educacin y a las escuelas en la
18
posibilidad de acceso al conocimiento que triunfa sobre la ignorancia y en la herramienta adecuada para lograr el ascenso en la estructura social (Nez, 2003). Caracterstico tambin de ese movimiento docente es la constitucin de un grupo que controla y permite el acceso a la actividad docente slo a quienes poseen la certificacin requerida para esa tarea y manteniendo una visin tradicional de la formacin la cual corresponde exclusivamente a los maestros sin considerar la participacin de los padres de familia ni otros actores en el proceso, ni decisiones de carcter educativas. Es durante el perodo del Gobierno Militar que se instaura a partir del ao 80 la atomizacin y consecuente debilitamiento del gremio de los docentes a travs del traspaso de las escuelas pblicas del Ministerio de Educacin a las Municipalidades. Esta reforma estructural radical, que responde a la poltica de mercado definida durante dicho gobierno, descentraliz la administracin escolar, desafili del status de funcionarios pblicos al conjunto del cuerpo docente, tuvo como consecuencia una actitud de desvalorizacin de la sociedad chilena hacia la profesin docente
(Cox, 2003). Con el regreso a la democracia en la dcada de 1990, el inicio de nuevas polticas en educacin, el gobierno concede un estatuto protegido y de carcter nacional al profesorado. Es as que en el marco de revalorizacin de la educacin, el rgimen democrtico sostuvo una poltica de fortalecimiento de la profesin centrada en la dictacin y puesta en marcha del Estatuto Docente, con el objetivo de dictar regulaciones legales necesarias para mejorar la calidad de la educacin y para atraer o retener buenos docentes ejercicio de la labor docente (Nez, 2003). Sin embargo, en la actualidad, debido a mltiples factores, entre los que podemos mencionar los recientes conflictos a nivel nacional y los anlisis de los resultados de las pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional: SIMCE, PSU; TIMSS, an no es posible constatar una valorizacin de los profesionales en la sociedad chilena. e incentivar la profesionalizacin en el
19
Considerando la importancia que las polticas gubernamentales han otorgado desde los aos sesenta a la actualizacin curricular y a la formacin permanente y su incidencia en la calidad de la educacin, es necesario referirse a la conceptualizacin de sta. 2.2. Concepto de formacin permanente La formacin de los docentes constituye un objetivo fundamental de toda reforma, tanto en su formacin inicial, como por la importancia que las polticas gubernamentales y no gubernamentales profesores en actividad. Es necesario puntualizar que histricamente se entendi el concepto de formacin permanente como formacin en servicio, cuyo concepto tradicional fue fuertemente criticado en los ochenta como producto de investigaciones sobre los reales efectos de estas actividades y las opiniones adversas de los propios docentes sobre dichas actividades llamadas de perfeccionamiento en Chile (Avalos, 2003). La crtica tiene su fundamento en los escasos efectos de estos cursos de perfeccionamiento en el aprendizaje de los estudiantes. Los anlisis sobre el concepto de formacin tradicional aludido muestran que ste tiene como base la nocin de dficit de los profesores (Huberman y Guskey, 1995 en valos, 2003), sustentada en el concepto que un mismo modelo de formacin docente, focalizado en el aprendizaje individual y diseado desde entidades centrales, puede replicarse en contextos diversos. Por el contrario, hoy se adopta el concepto de desarrollo profesional asignan al desarrollo profesional de los
(Wideen, 1987; Imbernn, 1994; Garca, 1995 en Avalos, 2003: 562) para describir los procesos de formacin docente, entendido ste como un continuo orientado a las necesidades que se suceden en las distintas etapas de la vida profesional, necesidades que han sido definidas por los propios docentes. Este es, precisamente, el foco de la presente investigacin. No obstante lo anterior, an coexisten ambos conceptos: el de dficit y de desarrollo profesional, como se seala ms adelante, al dar cuenta de los marcos de referencia de los diferentes enfoques de formacin permanente vigentes.
20
Asimismo,
es
necesario
destacar
que
conceptos
tales
como
perfeccionamiento, reciclaje, entrenamiento, entre otros, responden a diversas concepciones poltico-ideolgicas, por lo cual, en esta investigacin se manejar el trmino formacin permanente, siguiendo indicaciones propias de la UNESCO Miranda (2005). Sin embargo, los trminos y conceptos mencionados no dan cuenta de una definicin ms profunda de la formacin permanente, en consecuencia, consideramos fundamental recurrir a la conceptualizacin de Miranda (2006) quien define la formacin permanente como un proceso de aprendizaje profesional de carcter poltico e ideolgico, encaminado al desarrollo profesional de alta calidad, que apela al protagonismo del docente en la continua ampliacin de su mundo interno (conocimientos) y externo (prctica, eficacia y aprendizaje estudiantil) y que deviene de una emergencia conceptual del adulto como aprendiz, donde el supuesto bsico es la relacin envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo. Dentro del marco de esta definicin, y considerando la investigacin desarrollada por EPPI-Centre of Social Science Research Unit of Education de la Universidad de Londres (2003), concluimos que la formacin permanente de los profesores se emprende y apoya en los diseos de las polticas gubernamentales con el objetivo de mejorar la prctica docente para as, a su vez, mejorar los
aprendizajes. Constituye la formacin permanente, entonces, un sistema complejo en s mismo, debido a la gran cantidad de variables que tienen incidencia en el proceso de aprendizaje. Las implicancias de lo anterior, segn el estudio, van desde el nivel de
desarrollo de los aprendizajes de los profesores participantes en la formacin permanente, llevados al contexto de su realidad escolar, hasta los diversos factores dinmicos y de interaccin que conlleva el aprendizaje de los estudiantes a quienes el profesor ensea. La importancia de la formacin permanente radica entonces, en que como resultado de sta hay mejoras sustanciales tanto en la enseanza como en el aprendizaje. Respecto de los profesores participantes, se observa un aumento de la
21
confianza en s mismos y el creciente entusiasmo por el trabajo cooperativo, entre otros positivos resultados. Esto a su vez se traduce, de acuerdo a la investigacin, en evidente aumento de la motivacin de los estudiantes y mejora en los resultados de pruebas, mejor organizacin del trabajo escolar y desarrollo de un amplio rango de estrategias de aprendizaje, entre otros. Dado que en la presente investigacin se ha sostenido que los docentes estn en el centro del proceso educativo, es relevante mencionar que a mayor
importancia se otorga a la educacin, mayor es la responsabilidad que debe concederse a los responsables de la educacin (y que ser de importancia hacerse cargo de indagar sobre las necesidades de formacin que stos expresan (Day, 2005). Day (2005) se basa en el precepto que el profesorado es el sujeto activo ms importante de la escuela y que slo podr cumplir sus fines educativos si est bien preparado para la profesin y es capaz de mantener y mejorar sus aportes a travs de un aprendizaje constante a lo largo de su carrera. Agrega que no es posible desarrollar a los docentes, sino que ellos se desarrollan, por lo tanto, deben estar involucrados en sus procesos de aprendizaje. Asimismo, es evidente que cuando no hay consulta ni eleccin, es difcil que los docentes muestren un entusiasmo por participar en un aprendizaje obligatorio del que la formacin continua o permanente forma parte en circunstancias impuestas. Sin embargo, se puede afirmar que la formacin permanente ejerce efectos poderosos en el pensamiento y en la prctica de los docentes y, de ese modo, en las experiencias de aprendizaje en el aula, cuando el perfeccionamiento se centra en las propias necesidades de desarrollo del docente y de la escuela. Se entiende que la interaccin entre estas necesidades es compleja, pues se debe afrontar las necesidades de desarrollo nacionales, regionales y de la escuela con el fin de satisfacer los imperativos de cambio y mejoramiento de la calidad de la educacin (Day, 2005). 2.3. Modelos y enfoques de formacin permanente
22
Como ya se ha sealado, la formacin permanente de profesores constituye una de las polticas fundamentales para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Los fundamentos tericos, enfoques, objetivos y modalidades de ejecucin de los programas de formacin son diversos, dependiendo del origen de las polticas que los enmarca. La presente investigacin considera la concepcin de formacin permanente de Imbernn (1998) entendida como un proceso dinmico y evolutivo de la profesin docente que requiere una actitud de constante aprendizaje por parte de los profesores. La definicin de un modelo de formacin permanente considera diversos criterios que permitirn un anlisis de ste. A continuacin, enunciamos dichos criterios: a) La orientacin o los fundamentos tericos y el estado de la investigacin del desarrollo de la formacin. Las bases epistemolgicas y los avances de la investigacin del modelo de formacin tienen incidencia en la prctica docente. b) La intervencin o la aplicacin en programas concretos. Es decir, cmo se lleva a cabo el modelo en la prctica escolar. c) La evaluacin de los resultados. Se requiere investigar sobre los resultados de la aplicacin del modelo en la prctica docente y buscar evidencia de los cambios en la realidad educativa. d) La organizacin de la gestin del proceso. El diseo de un modelo de formacin puede responder a un paradigma controlador como a uno ms participativo en que los docentes tienen participacin en los procesos. Continuando con los postulados de Imbernn (1998), quien se basa en el estudio de Sparks y Loucks-Horsley, researemos cinco modelos de formacin permanente, teniendo presente que lo que los diferencia son los criterios ya presentados.
23
a. Modelo de formacin orientado individualmente: Es ste un proceso en el cual los propios profesores planifican y disean las actividades de formacin que creen pueden satisfacer sus necesidades. En palabras de Imbernn la
fundamentacin terica de este modelo se encuentra en autores como Rogers y Dewey. La concepcin de aprendizaje del docente presente en esta perspectiva es: a) puede, por s mismo, orientar y dirigir su formacin; b) aprende de manera ms eficaz, cuando l planifica su propio aprendizaje y c) est ms motivado para aprender cuando l define los objetivos y modalidades de formacin. b. Modelo de observacin / evaluacin: El sentido de este modelo se encuentra en la necesidad del docente de saber cmo afronta la prctica diaria para aprender de ella. Deriva de esta necesidad, entonces, la reflexin y el anlisis como medio de desarrollo profesional. Este modelo opera con la observacin entre pares, la supervisin con mentores, etc. Las actividades habituales a desarrollar son: a) reunin antes de la observacin. En sta se decide el sistema operativo a utilizar, y se prev los problemas que se puedan encontrar; b) ejecucin de la observacin. sta se centra en estudiantes o profesores, focalizndose en un tema particular o general y c) anlisis de lo observado. El observador y el profesor, reflexionan evaluativamente sobre las prcticas a fin de modificarlas y/o mejorarlas. c. Modelo de desarrollo y mejora: Los docentes participan en el diseo de desarrollo curricular, tratan de resolver situaciones problemticas generales o especficas, disean proyectos didcticos u organizativos, entre otras acciones. Este modelo se funda en la concepcin de que los adultos aprenden de manera ms eficaz con la resolucin de problemas y que, al conocer los docentes su realidad, tienen una mejor comprensin de lo que se requiere para mejorarla. La secuencia en el desarrollo del modelo es la siguiente: 1) identificacin de una situacin problemtica especfica, 2) bsqueda de estrategias para solucionar el problema, 3) realizacin del plan de formacin ,4) transferencia de los saberes adquiridos y mejora de los aprendizajes estudiantiles y 5) anlisis y evaluacin de los resultados. d. Modelo de entrenamiento o institucional: En este caso, un experto establece los objetivos, el contenido y desarrollo de las actividades. Este modelo se
24
funda en la concepcin de que hay una serie de prcticas, tcnicas y comportamientos que son deseables de reproducir en clase. Subyace a la vez la concepcin de que el profesor es capaz de cambiar su manera de actuar y puede reproducir comportamientos que no haba adquirido en su formacin previa. Segn los resultados que se espere obtener, el diseo del entrenamiento puede incluir exploracin de la teora, demostracin de estrategias, prcticas de stas en situaciones simuladas y retroalimentacin y asesora sobre la aplicacin en su lugar de trabajo. e. Modelo de investigacin o indagativo: Se requiere que los docentes identifiquen un rea de inters, recojan informacin y realicen los cambios necesarios en la enseanza. Este modelo se funda en la concepcin de que los profesores son capaces de formular interrogantes vlidas sobre su propia prctica y trazarse
objetivos realistas que respondan a tales planteamientos. Imbernn fundamenta las bases de este modelo en las propuestas sobre accin reflexiva de Dewey y de los profesores como investigadores sobre la accin de Zeichner. Con este fundamento, las etapas que configuran este modelo son: 1) identificacin de una situacin problemtica, a partir de una observacin o una conversacin reflexiva; 2) recopilacin de informacin en terreno sobre el problema inicial; 3) anlisis de datos colectiva o individualmente; y 4) discusin de resultados y propuesta de cambio. Finalmente, segn Lombardi (1999), los enfoques de formacin permanente se agrupan segn el tipo de necesidades que buscan satisfacer, a saber: a. Individuales. Esta perspectiva se orienta a los requerimientos o intereses particulares de los docentes, ya sea por una necesidad de movilidad en el escalafn profesional o mejoramiento de las competencias profesionales. b. Institucionales. Se reconoce la necesidad de optimizar la gestin y garantizar la gobernabilidad institucional y su vinculacin comunitaria a travs de la actualizacin y perfeccionamiento de los miembros de una institucin educativa en particular.
25
c. Del sistema educativo. Las polticas pblicas contemplan garantizar la formacin docente que brinde la educacin de calidad de educacin requerida por la sociedad. Es necesario tener en cuenta la interdependencia de los tres niveles, sta se debe traducir en la adecuada articulacin y equilibrio entre los tres niveles de
necesidades en las decisiones a nivel macro y microinstitucional, evitando as exclusiones o respuestas parciales que generen contradicciones entre ellas. De acuerdo a Lombardi (1999), una vez que los docentes ven satisfechas sus necesidades bsicas de formacin, deben primeramente socializar y transferir a sus pares lo aprendido, luego continuar profundizando su saber (disciplinar y didctico) y, finalmente, de ser necesario, adquirir competencias para el desempeo en otros roles al interior del sistema educativo. Considerando que los diversos enfoques descritos asumen diferentes perspectivas y principios epistemolgicos (visin socio-poltica, construccin de
conocimientos), tericos (rol del docente, aprendizaje del adulto), pedaggicos (proceso de aprendizaje, diseos curriculares) y profesionales (especializacin y aumento salarial), se asume la posicin de Imbernn (1998) en el sentido que las bases epistemolgicas de los modelos de formacin inciden en la prctica profesional dimensionada en aspectos centrales de la calidad, tales como el conocimiento, la prctica y el aprendizaje de la matemtica. De acuerdo a los enfoques del autor, el modelo del Programa de Posttulo estudiado responde a los fundamentos del Modelo de Entrenamiento o institucional, y en los postulados de Lombardi responde a la satisfaccin de necesidades del sistema Educativo. En cuanto a la visin social esta investigacin se adscribe a la tradicin
reconstruccionista-social planteada por Liston y Zeichner(1993), fundamentada en la consideracin que la actitud social del profesorado resulta esencial para lograr el cambio necesario para la superar la inequidad tanto social como educativa de nuestro pas. .
26
2.4. Evaluacin de la formacin permanente de profesores: Perspectiva del estudio. Para poder evaluar la calidad de la formacin, es necesario recordar que al mismo tiempo se debe buscar que la formacin se adapte a las necesidades de los individuos y a la organizacin, que se desarrolle adecuadamente mediante la consecucin de los objetivos previstos en el plan de formacin, y resulte eficaz (Tejedor,2009). En efecto, la trascendencia de dicha evaluacin radica segn Tejedor (2009) en que al proporcionar informacin sobre los cambios conductuales y organizativos, sobre las causas que los provocaron y sobre los factores que los favorecieron o dificultaron, la evaluacin de impacto ser un proceso clave para programar nuevas acciones formativas o incluso convertirse en un factor de deteccin de necesidades o de evaluacin diagnstica. En el presente estudio se aborda la perspectiva de eficacia desde el enfoque evaluativo de Stake (1975 en Miranda 2006) dado que ste aporta las respuestas necesarias para comprender al docente como informante clave para evaluar el impacto de los programas de formacin permanente en su saber pedaggico. Segn Stufflebeam y Shinkfield (1987), este modelo constituye un referente de una nueva escuela de evaluacin, que exige un mtodo orientado al servicio y la medicin de la eficacia. Stake propone un mtodo de evaluacin centrado en la satisfaccin del usuario del programa o receptor, asumiendo que los objetivos de los programas deben responder a las demandas reales que plantean los implicados. El autor presenta tres aspectos a evaluar que determinan la eficacia de los programas: a) Antecedentes: cualquier condicin previa a la actividad formativa, que puede relacionarse con los resultados del aprendizaje de los docentes, tales como la experiencia, el gnero o las variables psicosociales. b) Transacciones: caractersticas estructurales e interacciones que se producen entre las actividades y las oportunidades de aprendizaje de los docentes, y c) Resultados o impactos:
27
inmediatos, como cambio en conocimientos o actitudes, y a largo plazo, como el aprendizaje estudiantil. Son mltiples los estudios sobre el desarrollo profesional eficaz, en los que surge la interrogante sobre qu aprende el profesor y cmo mejora ste sus
prcticas. El presente estudio considera como base para el marco de la eficacia de la formacin permanente las investigaciones de Garet y otros (2001) e Ingvarson (2005) considerando que stos a su vez se basan en auto-reportes de los propios docentes y tienen a la base el modelo evaluativo de Stake. Dichos estudios indican que tres caractersticas estructurales tienen efectos positivos y significativos en el
conocimiento y en la prctica de los profesores, a saber: (a) el foco del conocimiento, (b) las oportunidades de aprendizaje activo y (c) la coherencia con otras actividades que aprenden. Asimismo, sealan la importancia de la participacin colectiva de los profesores de la misma escuela. En su investigacin, Ingvarson (2005) considera fundamental la relacin entre: a) las variables de procedencia de los docentes, tales como gnero, experiencia, sector escolar, niveles en que trabaja, etc. b) las caractersticas estructurales, tales como las horas de contacto, duracin de los programas, participacin colectiva, etc. c) oportunidades para aprender, las que incluyen el foco del contenido, aprendizaje activo, seguimiento en el aula, retroalimentacin en la prctica, entre otros. d) impacto en conocimientos, prctica pedaggica y aprendizaje estudiantil. Para Ingvarson (2005) la comunidad profesional constituye un factor mediador entre las variables mencionadas y la eficacia de los programas, operacionalizada como la discusin entre pares en la comunidad educativa, la colaboracin en actividades de planificacin, enseanza y evaluacin entre pares y la transferencia de lo aprendido en los programas de formacin permanente a los profesores de su escuela. La Figura 1 distingue los cuatro tipos de impacto que contempla el modelo de evaluacin descrito y que se asume para este estudio desde el Proyecto Marco.
28
Figura 1: Modelo evaluativo del estudio
Fuente: Miranda (2006)
2.5. Aprendizaje docente y necesidades de formacin Como se ha sealado, este estudio busca determinar las necesidades de formacin permanente de los docentes desde la perspectiva psicosocial de Pichon Rivire. La Psicologa Social entiende al hombre configurndose en una actividad transformadora, en una relacin dialctica mutuamente modificante con el mundo, relacin que tiene su motor en la necesidad. El hombre es, por lo tanto, un ser de necesidades. La concepcin del sujeto desde esta perspectiva se define como emergente, configurado en un sistema vincular-social a partir del interjuego fundante entre
necesidad y satisfaccin, interjuego que remite a su vez a una dialctica intersubjetiva (Quiroga, 2008). La contradiccin entre necesidad y su opuesto, la satisfaccin, se da en el interior del sujeto, pero en tanto la fuente de gratificacin le es exterior, esta contradiccin promueve la relacin con el mundo externo, en la bsqueda de la fuente de gratificacin. La necesidad aparece as como fuente motivacional de toda experiencia de contacto, de todo aprendizaje, de todo vnculo. La satisfaccin, a la que slo se accede en la experiencia con el otro, es eminentemente social, vincular (Quiroga, 2008: 39).
29
Desde esta perspectiva,
el aprendizaje docente se
concibe como la
modificacin de los marcos de referencia con los cuales el sujeto se relaciona con su prctica. El aprendizaje del docente implica un proceso global de modificacin de su mundo interno, que se expresa externamente a travs de su prctica profesional. Es as que se considera al docente en su racionalidad en la formacin permanente como un adulto aprendiz en donde el aprendizaje consistir en la capacidad de mantener una permanente revisin de su esquema conceptual referencial, dinmico y flexible, como mecanismo que va continuamente creando, modificando y perfeccionando al docente. En donde aprender implica conciencia y reflexin frente a mecanismos de accin reflexiva y representacin crtica. Esta crtica a la cotidianidad se realiza experimentndola y vivindola, donde la prctica se constituye como el primer momento de todo conocimiento, pero tambin estableciendo una ruptura con la familiaridad acrtica, con el mito de lo obvio y lo natural, con el sistema de representaciones que lo muestra como lo real y autoevidente (Pichn-Rivire, 1985). Las investigaciones sobre qu aprende el profesor y sus estrategias de
aprendizaje profesional muestran que entre las caractersticas estn: a) la colaboracin entre profesores para la planificacin; b) la meta explcita de mejorar el logro de los estudiantes; c) la atencin al pensamiento de los estudiantes; y d) el acceso a ideas, mtodos alternativos y oportunidades de observacin de prcticas eficaces (Adelmar, 1998 en Miranda, 2005). Si consideramos que el docente es un profesional que reflexiona sobre sus prcticas pedaggicas y, atendiendo al objetivo de la presente investigacin, como es configurar las necesidades de formacin permanente, incorporando la voz del docente, ser necesaria una aproximacin al concepto de necesidad. La temtica de las necesidades humanas se ha convertido en centro de atencin de las disciplinas polticas, econmicas y sociales (Max-Neef, 1993). Como ya hemos sealado, la persona es un ser de necesidades y stas deben entenderse como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactan. A
continuacin daremos cuenta de los planteamientos de Max-Neef (1993) a este
30
respecto. Las necesidades pueden desagregarse conforme a mltiples criterios. El autor combina dos criterios posibles: categoras existenciales y categoras axiolgicas. Esta combinacin permite operar con una clasificacin que incluye las necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar, as como las necesidades de Subsistencia, Proteccin, Afecto, Entendimiento, Participacin, Ocio, Creacin, Identidad y Libertad. A la vez, se hace necesario distinguir entre lo que son necesidades humanas y satisfactores de esas necesidades: al constituir stas un sistema, el proceso de satisfaccin de stas posee caractersticas de simultaneidad, complementariedad y compensacin. De lo anterior se desprende, por ejemplo, que la educacin, el estudio, la investigacin son satisfactores de la necesidad de entendimiento. Es decir, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha o, a la inversa, un satisfactor puede contribuir simultneamente a la satisfaccin de diversas necesidades. Entendidas las necesidades como proceso dialctico, constituyen un movimiento incesante, por lo tanto, es ms apropiado hablar de vivir y realizar las necesidades de manera continua y renovada que de que aquellas se satisfacen o colman (Max-Neef, 1993). Por otro lado, Whitaker (1998), seala que en cualquier grupo se encuentra la necesidad de ser: respaldado, escuchado, reconocido, estimulado, considerado digno de confianza, apreciado y valorado, informado, ayudado en la clarificacin de las ideas, ayudado a perfeccionar destrezas y habilidades, desafiado e instado al mximo esfuerzo. Ahora bien, en el mbito educativo uno de los objetivos clave de todo directivo ha de ser cultivar estas tendencias de autorrealizacin, esto acrecienta los procesos de liberacin y potenciacin de energas en las personas, en este caso, los docentes. Para Garca (1999), precisar qu se entiende por necesidad en el mbito de la educacin es una tarea compleja. En una primera aproximacin l seala que la necesidad educativa se define como la discrepancia entre lo .que es y lo que debiera ser, o entre lo que es y lo que se requiere.
31
Asimismo, Tejedor (1990 en Garca, 1999) hace referencia a los estudios sobre las demandas formativas de profesores que identifican la necesidad con
deseos, problemas, carencias o deficiencias. Es as, que se entiende la necesidad en trminos relacionados (respecto a un referente concreto) o en trminos de deseos (experiencia no vivida, deterioro de la autoimagen), en sntesis, las necesidades se vinculan a un estado referencial interno o externo y a un estado de conciencia o percepcin de situaciones. En el mbito de la formacin permanente, estos deseos son resultado de la reflexin sobre la propia prctica profesional. Por su lado, Estepa Murillo (2005) analiza para su comprensin el concepto de necesidad en cuatro dimensiones: 1) En la de discrepancia, la cual entiende la necesidad como la diferencia entre los resultados deseados y los observados, 2) En la democrtica, la cual entiende como el cambio deseado por la mayora, 3 ) En la analtica, considerando la necesidad como la direccin en la que puede producirse una mejora sobre la base de la informacin y 4) En la diagnstica, como aquello cuya ausencia o deficiencia es perjudicial. Se incorporan las precedentes conceptualizaciones de necesidad en este estudio dado que no son exclusivas, por el contrario, encontramos elementos de la taxonoma de Max-Neef en cada una de las otras. Asimismo, en esta investigacin se asume la diferencia entre necesidad y demanda, considerando esta ltima como requerimiento emergente en el proceso dialctico de realizacin de necesidades. En atencin a que uno de los objetivos del presente estudio considera la categorizacin de las necesidades desde el propio discurso de los docentes que participaron en el Programa de Posttulo, se presenta la conceptualizacin de
discurso de iguez (2006) en coincidencia con el enfoque epistemolgico que se asume en esta investigacin, cual es, la perspectiva psicosocial. En primer lugar, es importante sealar que el discurso es esencialmente una actividad social de creacin de significados con el lenguaje y constituye, por lo tanto, una prctica social. A pesar de que se considera que el discurso es una nocin polismica, en esta investigacin se asume como el conjunto de enunciados dichos en un contexto de interaccin,
32
cabe destacar que en esta concepcin se resalta el poder de accin del discurso sobre otra persona o personas (iguez, 2006). La representacin grfica de la base epistemolgica del anlisis que permitir el levantamiento de categoras se presenta en la Figura 2: Figura 2
Aprendizaje
Programa Posttulo
Necesidades
Satisfaccin
(Fuente propia)
Como ya se ha sealado, desde la perspectiva psicosocial asumida en este estudio, la necesidad como fuente motivacional interna de experiencias de
aprendizaje, promueve la relacin con el mundo externo, por lo tanto, la satisfaccin de sta es eminente social, vincular. Asimismo, el proceso de satisfaccin tiene caractersticas de simultaneidad, complementariedad y compensacin (Max-Neef, 1993). Se desarrolla el anlisis considerando que las necesidades de
perfeccionamiento son aquellas del entendimiento e identidad en el hacer, es decir, el investigar, estudiar, experimentar, actualizarse, son satisfactores sinrgicos que estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de varias necesidades. Asimismo, siendo stas inherentes al ser humano y al adulto aprendiz, el aprendizaje consistir en la capacidad de mantener una permanente revisin de su
33
esquema conceptual referencial, como producto de la reflexin y cotidianeidad se llegar a una ruptura con lo obvio. 2.6. La enseanza de la matemtica
la crtica a la
Teniendo en consideracin que la matemtica es una asignatura de alto impacto en la alfabetizacin cientfica es necesario dar cuenta de ciertas conceptualizaciones respecto de sta. En primer lugar, en cuanto a la didctica de la matemtica, ser necesario hacer referencia al concepto de transposicin didctica. sta se entiende como la transformacin de un objeto de saber, en un objeto de enseanza, es decir, el conjunto de saberes a ensear sufre una serie de transformaciones adaptativas que lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza (Chevallard, 2009). El objeto de saber en la matemtica lo constituyen las nociones
matemticas, tales como nmero, la adicin, el crculo, ecuaciones, etc. Junto a stas se ubican las nociones para-matemticas, las que son nociones-herramienta de la actividad matemtica, tal como la nocin de demostracin. Por lo tanto, no constituyen objetos de enseanza sino objetos de saber auxiliares necesarios para la enseanza y aprendizaje de los objetos matemticos. Solamente las nociones matemticas constituyen el objeto de evaluacin directa (Chevallard, 2009). El estudio Mathematics Teaching in the 21st Century, reseado por PREAL (2009), examina la formacin docente en matemtica en seis pases. El estudio mencionado muestra diferencias en los programas de estudio, en las metodologas y en el conocimiento pedaggico de los docentes. El estudio muestra que la formacin docente tiene incidencia en el logro de mejores resultados educativos. A la vez, el estudio concluye lo que parece ser evidente: El dficit en el desempeo escolar en matemtica es un reflejo claro del dficit que presenta la formacin docente en este campo. En cuanto a los nfasis en las reas a ensear en matemtica, los futuros docentes del estudio coinciden en la necesidad de enfatizar la enseanza de las habilidades matemticas. Sin embargo, en Taiwn y Corea, pases con los mejores
34
resultados en TIMSS, los futuros docentes otorgan ms importancia a la comunicacin de ideas o nociones matemticas (PREAL, 2009). Sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, son
mltiples las visiones y estudios. Chambliss y Graeber (2003) en su estudio Does Subject Matter Matter?, establecen diferencias en las concepciones epistemolgicas de los profesores de Matemtica, sealando que la adquisicin del poder de la matemtica incluye una cierta disposicin al uso de la matemtica en la resolucin de problemas. Se requieren atributos de los estudiantes tales como flexibilidad,
perseverancia, curiosidad e inventiva, los cuales tienen un impacto en la creacin del ya mencionado poder en el estudiante. A la vez, el estudio enfatiza la necesidad de asumir especialmente en las matemticas la importancia de la conexin entre lo que se aprende y cmo se aprende. 2.8. Programas de Posttulo para profesores de Segundo Ciclo de Educacin Bsica El Ministerio de Educacin, a travs del Centro de Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), crea una lnea de formacin permanente denominada de Posttulo de menciones, de Matemticas y Comprensin del Medio Natural como una respuesta a la necesidad detectada de actualizar los conocimientos y prcticas pedaggicas de los docentes de enseanza Bsica. Respondiendo al diagnstico, requerimientos del sistema y a las
recomendaciones de la OCDE (2004), el MINEDUC inici desde el 2004 los posttulos en Educacin Matemtica. La experiencia fue estudiada en trminos de pertinencia por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI (2005), donde se destaca que la totalidad de los docentes percibe el Programa como un aporte importante para su desarrollo personal. Para el ao 2006-2007 entran en ejecucin 66 programas: 23 Cursos de Posttulo de Mencin en Educacin Matemtica (35%); 21 Cursos de Posttulo de Mencin en Estudio y Comprensin de la Naturaleza (32%); 14 de Lenguaje y Comunicacin (21%); y, 8 en Comprensin del Medio Social (12%). Todos, para
35
profesores de Segundo Ciclo de Educacin Bsica; para lo cual se cuenta con la participacin de 25 universidades distribuidas a lo largo del pas. La causa de la centralidad de las menciones en Matemticas y Comprensin del Medio Natural (67% del total de programas), de acuerdo al MINEDUC (2006) se debe a que estas especializaciones constituyen: a) una formacin altamente
completa e integradora que se ofrece a los profesores de Educacin Bsica, con los niveles de calidad y pertinencia ajustado al Marco Curricular y haciendo especial nfasis en aquellos dominios que la Formacin Inicial de los mismos no consider por razones de estructura curricular de sus estudios de pregrado; b) una oportunidad real en virtud de que cuentan con financiamiento ministerial, a travs de una beca de matrcula que cubre sobre el 75% del costo total de la mencin, permitiendo el acceso a una formacin, que por su alto grado de exigencia presencial, dificulta el financiamiento personal; c) una alta exigencia en horas presenciales, considerada por los acadmicos como imprescindible; y, d) un impacto para quienes administran los establecimientos educacionales (Miranda (2006). En particular, respecto de los profesores que cursan el Programa de
Posttulo de mencin en Matemtica, Ruz (2006) hace ver que la inseguridad en ellos es ostensible, tanto en el dominio de los contenidos como en la falta de claridad en ciertas conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, coexiste con lo anterior la voluntad de los profesores de enfrentar un desafo, de crecer personal y profesionalmente, de enfrentar la amenaza de la inestabilidad que representa no manejarse bien con las matemticas. Nada de ello es menor para las universidades participantes en el posttulo y para los organismos comprometidos en enfrentar el mejoramiento de los aprendizajes en matemtica. En consecuencia, es relevante realizar una revisin de las concepciones de aprendizaje de la propuesta institucional de la Universidad en la que cursaron su posttulo las docentes objeto este estudio. 2.8.1. Programas de Posttulo de las Universidades de la Zona Sur
36
Las propuestas institucionales analizadas, responden a los trminos de referencia que determina el MINEDUC. Llama la atencin que las propuestas definen la concepcin de formacin inicial docente y no la de formacin permanente. Por otro lado, las propuestas definen su concepcin de aprendizaje sin hacer referencia al aprendizaje de adultos. Segn el estudio realizado por Jlbes (2008), la estructura de los Programas de Posttulo es similar en lo curricular, no obstante, cada universidad los orienta de acuerdo a mltiples factores, como el uso de TIC, dado que se estima necesario incorporar nuevas metodologas y estrategias de enseanza (Propuesta tcnica presentada al CPEIP, 2007 2008) o la ruralidad desde el punto de vista geogrfico, as como la interculturalidad (alta presencia de poblacin mapuche), en otros casos factores econmicos, consideracin de la variable gnero, didctica, ciudadana, condiciones de alta vulnerabilidad en donde se desenvuelven los profesores alumnos. En particular, el objetivo expresado por la Universidad que ofrece el
Programa de Posttulo en el que participaron las profesoras entrevistadas en la segunda etapa de esta investigacin, es el de fortalecer los conocimientos
disciplinarios, didcticos y pedaggicos de los profesores y profesoras que ensean en el Segundo Ciclo de Educacin Bsica, en el subsector de aprendizaje respectivo, para mejorar su desempeo profesional, favoreciendo el desarrollo de competencias que les permitan lograr mejores aprendizajes de todos sus alumnos y alumnas. Seala en ese sentido que el aprendizaje puede mejorar significativamente si el objetivo principal de los profesores es generar una comprensin profunda de los conceptos fundamentales del programa de estudio de matemtica. En su propuesta, la Universidad incluye entre sus objetivos: desarrollar estrategias pedaggicas que permitan abordar temticas referidas a la formacin ciudadana, la perspectiva de gnero, manejo de tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y los Objetivos Fundamentales Transversales. Asimismo, la propuesta evidencia que se aplicarn estrategias y procedimientos que permitan atender la heterogeneidad de las y los profesores participantes.
37
Metodolgicamente, el programa se articula en dos modalidades a) clases presenciales y b) desarrollo de un seminario con caractersticas de investigacin accin.
38
CAPITULO 3 METODOLOGA
39
La configuracin de las necesidades de formacin permanente expresadas por los propios docentes del presente estudio responde a un problema de investigacin que requiere el complemento metodolgico de los paradigmas cuantitativo y cualitativo. En este sentido, el estudio contempla el modelo de dos etapas (Hernndez y otros, 2003), en cada una de las cuales se complementan los mtodos inherentes a cada enfoque. Se fundamenta el modelo en dos etapas, en coincidencia con Canales (2006) en el sentido que el conocimiento cuantitativo opera como habla-investigadora y mide su distribucin como escucha-investigada. El conocimiento cualitativo, por otro lado, opera como escucha investigadora del habla investigada. Se articulan ambos procedimientos tanto en sus fases como en los instrumentos, dado que en una primera etapa se levanta una taxonoma de las necesidades de perfeccionamiento recogidas en la encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente (ICFP) (Miranda, 2008) y en una segunda etapa se entrevistaron a informantes clave a nivel Regional que emergen del anlisis de la primera fase, para dar mayor
profundizacin y comprensin de la complejidad del objeto de investigacin. Como la finalidad de este estudio es recoger informacin relevante de los informantes inmersos en sus distintas realidades socio-educativas, asumimos la concepcin de Taylor y Bogdan (1987) en el sentido que la metodologa cualitativa consiste en un modo de encarar el mundo emprico, en el cual el investigador accede al escenario y a las personas, desde una perspectiva holstica: Las personas, los escenarios o los grupos son considerados como un todo. Por lo tanto, en este
estudio se valora a cada docente en su voz, experiencia y aporte en su contexto. 3.1. Diseo metodolgico y fases del estudio Este es un estudio no experimental, es decir, una investigacin en la que no hacemos variar de forma intencional las variables independientes, se observan los fenmenos tal y como se dan en su contexto, los sujetos se observan en su ambiente natural (Hernndez y otros, 2003). En la primera etapa el diseo es de tipo descriptivo-interpretativo y
transversal, al caracterizar las necesidades de formacin permanente en tres
40
mbitos: conocimiento, prcticas pedaggicas y aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo al anlisis de contenido preliminar de las preguntas de respuesta abierta del instrumento ICFP, a nivel pas. Constituye un diseo de investigacin transversal dado que se recolectan datos en un tiempo nico. Por otro lado, es de tipo descriptivo pues se busca especificar propiedades, caractersticas y se aborda una problemtica que no se puede explicar, e interpretativo, porque los datos por s solos no entregan informacin relevante para comprender el fenmeno que se estudia. En la segunda etapa se utilizaron los resultados de la primera fase para dialogar con actores claves y as profundizar las ideas expresadas en la etapa previa y, por ende, se obtiene la configuracin y tipificacin de las necesidades mediante la contrastacin de ambas fases. En esta etapa se realiz una entrevista en
profundidad a los informantes clave, la escucha referida anteriormente, en consecuencia, permitir la comprensin del objeto de investigacin. En el estudio se encuest a los docentes participantes del Programa en un perodo de al menos seis meses posteriores a la finalizacin de ste. A la vez ste constituye un estudio proyectivo al fijar su inters en las necesidades emergentes tras la culminacin del Posttulo. 3.1.2. Poblacin y Muestra 3.1.2.1. Criterios de inclusin Primera etapa La poblacin de este estudio est constituida por profesores de Segundo Ciclo Bsico en servicio en escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas provenientes de todo el pas, beneficiarios de los Programas de Posttulo con
mencin en Matemtica y que aceptaron voluntariamente formar parte de la investigacin. La proveniencia geogrfica se fundamenta en el carcter nacional de los Programas ofrecidos por el MINEDUC. De esta forma se garantiza la heterogeneidad de la muestra y, por lo tanto, de las variables de procedencia. Los sujetos de la muestra no probabilstica son 199 docentes beneficiarios del posttulo mencin en Matemtica de la cohorte 2007. La muestra corresponde a
41
aquellos profesores que voluntariamente respondieron el cuestionario ICFP. Segunda etapa En esta etapa se seleccionaron de manera intencionada a informantes clave que cursaron el Programa de Posttulo en Universidades de la Regin de Los Lagos, considerando la importancia de la influencia de la Universidad Austral en la regin Sur y debido a razones de accesibilidad, financiamiento y distancias geogrficas entre la investigadora y la muestra general. Esta opcin est fundamentada por la concepcin de que se reducen costos, tiempo y energa al considerar que muchas veces nuestras unidades de anlisis se encuentran encapsuladas en determinados lugares fsicos o geogrficos (Hernndez y otros, 2003). Se seleccionaron cuatro docentes de la Regin de Los Lagos en virtud de la accesibilidad por el contacto establecido y por ubicacin geogrfica. Se considera que con estos casos se logra la profundidad planteada en los objetivos del estudio y lograr la comprensin de las necesidades de formacin docente, en este caso representado por un grupo de docentes del gnero femenino. Cabe sealar que el 67.8% de los participantes en el Programa de Posttulo, mencin en Matemtica, son del gnero femenino, segn los resultados obtenidos en la primera etapa de la investigacin, resultado que sustenta el criterio de seleccin de las informantes de la segunda fase. Se considera como criterio de inclusin que las docentes participen en forma voluntaria en el estudio y que trabajen en colegios municipalizados y particulares subvencionados. 3.2. Variables del estudio Las variables de la presente investigacin fueron definidas de acuerdo al modelo terico relacional del proyecto marco, en que la aproximacin evaluativa del estudio est basada en un modelo causal de las principales caractersticas que podran explicar las variaciones de los impactos que stas generan. El marco est basado principalmente en el enfoque evaluativo de Stake (1975 en Miranda, 2006). En este sentido, Stake distingue tres aspectos a evaluar en los programas de formacin permanente, a saber: 1) Antecedentes, es decir cualquier condicin
42
existente antes de la actividad formativa que pueda relacionarse con los resultados, en este caso, las variables de procedencia. 2) Transacciones, stas son las caractersticas estructurales e interacciones que se producen entre las actividades y las oportunidades para aprender de los docentes, y 3) Impactos: que pueden ser inmediatos, como el cambio en el conocimiento, la prctica pedaggica mejorada y la eficacia, o a largo plazo, como la mejora en el aprendizaje estudiantil. En concordancia con el marco presentado, el presente estudio considera las siguientes variables: 3.2.1. Variables de procedencia a) Gnero: Masculino o femenino. b) Edad. Se establecieron los rangos como sigue: Menor de 30, Entre 31 y 40, entre 41 y 50 y Mayor de 50 c) Modalidad de formacin inicial: Intensiva (de 1 a 3 aos) o Extensiva (4 o ms aos) d) Tipo de formacin inicial: Presencial, Semipresencial o A distancia e) Experiencia docente: Medida por aos de servicio: Baja: Entre 1 y 10 aos; Media: entre 11 y 20 aos y Alta: ms de 20 aos. f) Ubicacin de la Unidad Educativa: Contexto situacional o geogrfico,
es decir, urbano o rural. 3.2.2. Variables de impacto Como ya fue sealado, todas las variables fueron definidas de acuerdo al modelo terico relacional del Proyecto FONDECYT 11060128 y operacionalizadas a travs de una subescala de la encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente (ICFP). Las variables de impacto inmediato o a largo plazo a considerar en la presente investigacin son las siguientes: a) Conocimiento: Conceptualizado como la adquisicin de contenidos, teoras y estrategias didcticas que sirven y son para, en y de la prctica eficaz
(Cochran-Smith y Lytle, 1999 en Miranda 2006). Esta variable se encuentra
43
operacionalizada a travs de la Encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente en la dimensin 5, asociada a la pregunta abierta sobre conocimientos que deben incorporarse o profundizarse en un programa de formacin permanente, as como en la entrevista semi-estructurada. b) Prctica pedaggica: Conceptualizada como las actividades que desarrolla el docente en su quehacer profesional y operacionalizada a travs de la Encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente en la dimensin 5, asociada a una pregunta abierta, as como en la entrevista semi-estructurada. c) Aprendizaje de los estudiantes: Conceptualizado como el conjunto de adquisiciones que los estudiantes logran a partir de la intervencin del docente y operacionalizada a travs de de la Encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente, asociada a una pregunta abierta y en la entrevista semi-estructurada. 3.3. Instrumentos Con el propsito de configurar el perfil de los docentes participantes y las necesidades expresadas con posterioridad al trmino del Programa de Posttulo a nivel nacional, se opt por la encuesta descrita a continuacin: 3.3.1. Encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente En la primera etapa se analizaron las respuestas a las tres preguntas abiertas de la Encuesta ndice de Calidad de la Formacin Permanente (lCFP)
1
adaptada y validada en el contexto regional por Martnez y por Miranda a nivel
nacional en la primera etapa del Proyecto FONDECYT N 11060128 en 25 estudios de evaluacin. El modelo de evaluacin de la eficacia se fundamenta en la perspectiva de Stake (1975 en Miranda, 2008), quien propone un mtodo de evaluacin centrado en la satisfaccin del usuario del programa, asumiendo que los objetivos de los programas deben responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los implicados. El ndice de Calidad del Aprendizaje Profesional fue propuesto por Ingvarson
1
Ver Anexo A
44
(1998 en Miranda, 2008) para examinar el impacto de los programas de formacin permanente en el aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento, la prctica y la eficacia de los docentes. En su estructura, la Encuesta ICFP consta de 56 preguntas, divididas en 6 bloques: Variables de control, Caractersticas estructurales, Oportunidades para aprender, Variable mediadora, Variables de impacto y Variables de profundizacin. La encuesta incluye tems con preguntas dicotmicas, de Likert y tres preguntas abiertas referidas a las necesidades de formacin permanente que indagan sobre el conocimiento del docente, su prctica pedaggica y el aprendizaje de los estudiantes. La encuesta arroja una confiabilidad adecuada con un Alfa de Cronbach de 0,89. En relacin a la segunda fase, se opta por la entrevista en profundidad. Se justifica esta opcin con diversos fundamentos: Es relevante sealar que el sentido de la metodologa cualitativa segn Taylor y Bogdan (1987:20) radica en una
investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable. Ahora bien, en lo referente al nivel de comunicacin y relacin interpersonal en los paradigmas cuantitativo y cualitativo, en este ltimo, la entrevista se adapta a la funcin expresiva del lenguaje segn Jakobson (1981 en Alonso 1999). Por otro lado, las tcnicas cuantitativas operan en la funcin comunicativa referencial. La funcin expresiva o emotiva del lenguaje es el punto central de referencia de la entrevista abierta pues apunta a conseguir una expresin directa de la actitud del emisor. 3.3.2. Entrevista en profundidad La entrevista definida por Alonso (1999:225) es un proceso comunicativo por el cual un investigador extrae una informacin que se halla contenida en la biografa de ese interlocutor. Destaca adems, la subjetividad directa del proceso informativo generado por la entrevista. La importancia de la entrevista en investigacin cualitativa se hace relevante en opinin de Flick (2004), quien sostiene que es ms probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en una situacin de entrevista
45
relativamente abierta que en un cuestionario. Coincidentemente, Taylor y Bogdan (1987: 101) sealan que la entrevista cualitativa es flexible y dinmica. Definen asimismo la entrevista en profundidad como encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras. La entrevista semi-estrucurada es,e n consecuencia, el instrumento adecuado para los objetivos de la segunda fase de esta investigacin, considerando, adems, que sigue el modelo de una conversacin entre iguales (Taylor y Bogdan, 1987:101). Se destaca la importancia de la caracterstica sealada para esta investigacin, dado que en sta, tanto entrevistador como entrevistado son docentes. Asimismo, considerando el inters del investigador en comprender la complejidad de la voz del docente existe coincidencia con la concepcin de que la entrevista en profundidad implica un proceso de comunicacin, durante el cual entrevistador y entrevistado pueden influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente (Ruiz Olabunaga, 2003). El instrumento fue construido siguiendo etapas. En primer lugar, para la seleccin de las reas temticas a incluir en la entrevista se sigue la estrategia de muestreo terico de Glaser y Strauss (1967, en Miranda 2004:138) entendida como un proceso de recoleccin de datos para generar una teora mediante la cual el analista, conjuntamente, recolecta, codifica y analiza sus datos y decide cul de stos recolectar despus y dnde encontrarlos, con el fin de desarrollar su teora a medida que sta emerge. En el caso de la presente investigacin se dimensionan y operacionalizan los constructos a la base de la eficacia de la formacin permanente. Se aplic, adems, el concepto de saturacin terica (Strauss y Corbin, 2002) considerando la incidencia de las reas temticas de la literatura revisada, constituyendo de esta forma la base conceptual de los focos y preguntas de la entrevista. En consecuencia, sobre la base de las investigaciones de Ingvarson (2005),
46
Garet y otros (2001) y Miranda (2006) se determinaron tres reas temticas: conocimiento, prctica pedaggica y aprendizaje estudiantil, que dan cuenta de la eficacia de la formacin permanente de profesores. Al mismo tiempo, en la seleccin de las reas temticas se tomaron en consideracin tanto los objetivos de la investigacin como el modelo evaluativo de Stake, a saber: necesidades de los docentes al inicio, transacciones durante el desarrollo del Programa de Posttulo y el impacto posterior en el contexto de la comunidad educativa del docente. En el proceso de seleccin de las preguntas de la entrevista, se consider en primer lugar el criterio de Brasford (1999 en Miranda, 2006) en el sentido que para determinar la eficacia de la formacin permanente se deben identificar los procesos y mecanismos que contribuyen al desarrollo docente, para ello se debe incluir preguntas ms penetrantes que aquellas como Qu aprendi en el programa?, sino aquellas sobre la lgica del programa y de los supuestos vnculos entre las
estrategias de aprendizaje profesional y los cambios esperados. En este contexto, se realizaron consultas con el equipo de investigacin del Proyecto Fondecyt ya
mencionado sobre los temas a abordar y sobre la direccionalidad de focos de la entrevista. Se busc de esta forma, establecer criterios de calidad, cantidad de preguntas y pertinencia de stas. En segundo lugar, las preguntas fueron contrastadas con investigaciones similares en el rea de la eficacia de la formacin permanente de profesores, concretamente el estudio de Quintero (2008), proceso mediante el cual se construyeron las preguntas del instrumento borrador. Estos procesos permitieron mejorar el lenguaje, el contenido, nfasis y la estructura de la entrevista, llegando a establecerse el instrumento definitivo para la etapa de validacin posterior. Durante el proceso de validacin de la entrevista, primero sta se someti a una revisin en las dimensiones de contenido y estructura por parte de tres jueces expertos, doctores en educacin de la Universidad Austral de Chile, uno de ellos como especialista en el tema de formacin de profesores, otro en metodologa cualitativa y, el tercero, especialista en evaluacin. Los rangos de validacin de cada
47
pregunta fueron cuatro: Muy adecuada, Adecuada, Inadecuada y Muy inadecuada. En el caso de las preguntas que tuvieron observaciones del rango inadecuadas por parte de los evaluadores, se procedi a su anlisis crtico y a su adecuacin o eventual eliminacin, segn discusin con el equipo de investigacin. Del anlisis crtico de las preguntas y sugerencias de los expertos se
procedi a readecuar la entrevista en virtud de los objetivos especficos asociados a sta con el propsito de otorgar mayor coherencia al grupo de preguntas en relacin al problema planteado. Posteriormente, sta se valid aplicando de manera piloto la primera versin a un profesor de caractersticas similares a los informantes clave seleccionados. En esta etapa se redujo el nmero de preguntas y se adecu el lenguaje de stas. Finalmente, se valid con los cuatro destinatarios, quienes no manifestaron dudas respecto de los contenidos de sta en general, excepto en el tem 8, referido al aprendizaje de los estudiantes, factor que se deber tomar en consideracin en las futuras investigaciones sobre el tema. La entrevista consta de once preguntas abiertas incluyendo las
consideraciones de Taylor y Bogdan (1987) sobre la necesidad de formular preguntas generales para iniciar el trabajo de campo. En relacin a los focos de la entrevista, las preguntas corresponden a una variable marco que es la eficacia de la formacin permanente de profesores, entendida sta como el cumplimiento de las metas trazadas, cuyos objetivos se trazan en virtud del mejoramiento del conocimiento disciplinar y pedaggico de los docentes del Segundo Ciclo Bsico y cmo incide ste al explicitarse en su prctica pedaggica y, finalmente, en el logro estudiantil. Siguiendo el ya mencionado
modelo evaluativo de Stake, la entrevista se focaliza en tres aspectos: antecedentes, transaccionales y de impacto. A partir de esta definicin y con las categoras generales asociadas al concepto de eficacia, se incluyeron preguntas referentes a los actores asociados a esta categora, como son los pares y los formadores, cabe destacar que esta categora se fundamenta en el modelo terico relacional de Ingvarson (2005) que considera a la comunidad profesional como un factor mediador.
48
Igualmente, se incluy un apartado final para aadir las observaciones o comentarios en relacin a los temas tratados que los informantes consideraran pertinentes. Cabe destacar que aunque la entrevista semi-estructurada contempla once preguntas abiertas, dado el fundamento de una entrevista de estas caractersticas, la investigacin considera la inclusin de preguntas emergentes, que permitan profundizar el objeto de estudio, por lo que sta adquiere un carcter flexible. Por ltimo, es necesario sealar que en el protocolo de entrevista entregado a los informantes, se presenta la condicin de voluntariedad de la participacin y las normas ticas que garantizan la confidencialidad de la identidad de los participantes y el resguardo del uso de la informacin slo para los fines del estudio.2 3.3.3. Recoleccin de informacin En la primera fase de la investigacin se recogen los datos de la primera etapa, ya concluida, del Proyecto Fondecyt 11060128, vale decir, la Encuesta ICFP aplicada en 2007 en 8 Universidades: de Antofagasta, Catlica del Maule, de Bo Bo, de Concepcin, Catlica de Temuco, San Sebastin sede Osorno, Cardenal Silva Henrquez y Metropolitana de Ciencias de la Educacin a docentes de Enseanza Bsica que cursan el posttulo de mencin en Matemtica ofrecido por las Universidades mencionadas. Durante la segunda fase se realizaron los contactos con las escuelas y con los informantes, para luego llevar a cabo el trabajo de campo. Cabe sealar que se presentaron dificultades para establecer los contactos con los informantes y, una vez establecido ste, concretar las entrevistas debido al paro de profesores. 3.3.4. Registro de los datos El anlisis de los datos de las variables de procedencia se realiz con el paquete estadstico SPSS, versin 11.5, previa digitacin en Programa Excel, en el que se codificaron las variables. El cruce de las variables permite un
2
el considerable retraso para
estudio
El protocolo y la Entrevista se encuentran en el Anexo B
49
descriptivo de las variables de procedencia y de impacto, en el caso de la presente investigacin, de las demandas asociadas a stas y levantar una tipificacin de ellas. Posteriormente, se procedi a transcribir operando en digitacin en programa Word las respuestas entregadas por los docentes a las tres preguntas abiertas de la encuesta. Para el anlisis de las respuestas abiertas se asume la concepcin de Canales (2006) en el sentido de que el investigador debe codificar las respuestas, entendiendo por tal la operacin de reducir el conjunto de respuestas efectuadas, a un conjunto de respuestas tipificadas. As, cada respuesta efectiva corresponde a alguna de las tipificadas y cada una de estas ltimas corresponde a mltiples de las primeras. El cdigo entonces permite describir con un conjunto de tipos generadores el conjunto de respuestas manifestadas. Se procedi, en consecuencia, a codificar stas, posteriormente se digitaron en un programa Excel y se analiz la frecuencia con el paquete estadstico SPSS, versin 11.5. Respecto de la segunda fase, las entrevistas se realizaron en las ciudades de Entrelagos, perteneciente a la comuna de Puyehue, y Osorno. La informacin se registr en grabadora MP3, procedindose a digitar la transcripcin en sistema
Word, manteniendo la confidencialidad de las entrevistadas con el procedimiento de encriptacin: E1, E2, E3 y E4. 3.4. Tcnicas de Anlisis En la etapa cuantitativa, una vez recogidos los datos de la Encuesta ICFP, se llev a cabo una serie de operaciones estadsticas, a fin de definir el perfil de los docentes participantes en las propuestas del PPM, mediante el uso del Programa Estadstico computacional SPSS, versin 11.5. Se realizaron anlisis descriptivos, donde se presentan las frecuencias y porcentajes, as como la elaboracin de tablas de contingencia. Las frecuencias menores de 5% no se consideran representativas. En la segunda fase, se utiliz la Teora Fundamentada (Grounded Theory) para indagar y profundizar sobre las percepciones de los actores clave y concluir con el proceso de categorizacin.
50
Corbin y Strauss (2002) se refieren a la teora fundamentada como una teora derivada de datos recopilados de manera sistemtica y analizados por medio de un proceso de investigacin. De esta forma, la teora emerge a partir de los datos. La categorizacin, por lo tanto, es un procedimiento que permite representar las operaciones por las cuales los datos se desglosan, conceptualizan y vuelven a reunir en nuevas maneras, es el proceso central por el cual se construyen las teoras a partir de los datos. Segn los autores, la codificacin es un proceso dinmico que comprende tres momentos en su anlisis de datos, a saber: a) en el primero, denominado descriptivo, se realiza la codificacin abierta; b) codificacin axial, instancia utilizada para relacionar las categoras y subcategoras; y, c) codificacin selectiva, que
completa descripciones, refina categoras e identifica una categora central. La codificacin abierta es un proceso analtico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones. Para descubrir, nombrar y desarrollar los conceptos debemos abrir el texto y exponer los pensamientos, ideas y significados contenidos en l. Durante la codificacin abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias.
Posteriormente, las acciones e interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza se agrupan bajo conceptos ms abstractos denominados categoras (Strauss y Corbin, 2002). Considerando que todo dato encierra un contenido informativo y que la codificacin abierta cuenta con la herramienta analtica de la comparacin
constante, en primera instancia en este estudio se analizaron en forma intensiva condensando y saturando los discursos de los entrevistados para lograr comprender el fenmeno de estudio y posteriormente, levantar categoras abiertas. Es en este primer momento del proceso de anlisis que es necesario analizar los datos en busca de propiedades, entendidas stas como las caractersticas pertenecientes a una categora, como tambin buscar dimensiones, conceptualizadas como la localizacin de las propiedades a lo largo de un continuo.
51
El segundo momento de anlisis en este proceso lo constituye
la
codificacin axial. La codificacin axial consiste en el proceso de relacionar las categoras a sus subcategoras siguiendo las lneas de sus propiedades y
dimensiones. Se denomina axial porque la codificacin ocurre alrededor del eje de una categora y enlaza las categoras en cuanto a sus propiedades y dimensiones. El propsito de la codificacin axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificacin abierta. Este tipo de codificacin se realiza mediante un Paradigma de la Codificacin cuyos componentes bsicos son: las condiciones causales o intervinientes del fenmeno, el contexto, las acciones e interacciones y las consecuencias, o los
resultados de la accin/interaccin (Strauss y Corbin, 2002). El tercer momento de anlisis corresponde a la codificacin selectiva, entendida como el proceso de integrar y refinar la teora. Tal proceso se basa en el concepto de saturacin terica. Saturacin terica es el punto en la construccin de la categora en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones o relaciones nuevas durante el anlisis. Se presenta un resumen esquemtico de la metodologa en el diagrama1
52
Diagrama 1 Resumen Esquemtico de la Metodologa

RECOLECCIN DE INFORMACIN ETAPA CUANTITATIVA (NACIONAL) ETAPA CUALITATIVA (REGIONAL)
ENCUESTA (ICFP)
Perfil nacional
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
ANLISIS
ESTADSTICA DESCRIPTIVA
TEORA FUNDAMENTADA CATEGORAS ABIERTAS MAPA AXIAL
RESULTADOS
1)PERFIL NECESIDADES 2) RESULTADOS VARIABLES IMPACTO
INFORMACIN
INTERPRETACIN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
(Fuente: Propia)
53
CAPTULO 4 RESULTADOS DEL ESTUDIO
54
4.1. PERFIL DE LOS DOCENTES Considerando la relevancia de los programas de Posttulo con Mencin, en las polticas de formacin de los profesores, es de inters analizar la distribucin de los participantes en las Universidades que ofrecieron el Posttulo de Mencin en Matemtica a nivel pas durante el ao 2007-2008 segn la muestra del proyecto marco. Tabla 1 Docentes beneficiarios y Universidad
Universidad U. Metropolitana de Ciencias Educacin U. del Bo Bo U. de Antofagasta U. San Sebastin U. Catlica Silva Henrquez U. Catlica de Temuco U. de Concepcin U. Catlica del Maule U. de la Frontera TOTAL Frecuencia 6 17 17 18 19 23 24 24 51 199 Porcentaje 3,0 8,5 8,5 9,0 9,5 11,6 12,1 12,1 25,6 100,0
Se observa en la Tabla 1 una distribucin mayor de docentes participantes en el Programa de Posttulo, mencin en Matemtica, en la Universidad de La
Frontera: 25,6%. Si a este dato agregamos los docentes beneficiarios de la Universidad Catlica de Temuco: 11,6%, se observa que la mayor nmero de encuestados en el estudio marco a nivel nacional (37,2 %) se encuentra en la
Novena Regin. Este dato puede ser de relevancia para la planificacin de la futura implementacin de estos Programas. 4.1.1. Perfil profesional segn gnero La importancia de esta variable de procedencia radica en comprender que el gnero es una dimensin constitutiva de las relaciones sociales y de la cultura. Sobre la diferencia biolgica el sexo- la cultura construye, agrega, atribuye un
55
conjunto de funciones o roles, significados y caractersticas especficas a hombres y mujeres, formando modelos de gnero predominantes y una determinada divisin del trabajo (Fritz y otros, 2008). Se considera relevante la categora de gnero en los Programas de Posttulo, considerando la voluntad poltica a nivel nacional de garantizar un acceso equitativo a las oportunidades de desarrollo y dado que el CPEIP exige la incorporacin del enfoque de gnero tanto en el diseo como en los trminos de referencia de estos Programas. Tabla 2 Docentes segn gnero
Frecuencia Sin informacin Masculino Femenino Total 1 63 135 199 Porcentaje 0,5 31,7 67,8 100
Tal como se puede observar en la Tabla 2, la mayora de
docentes
participantes en el Programa son mujeres, 67,8%, contra un 31,7% de varones. Esta distribucin es coincidente con el estudio de Nez (2003) que da cuenta que histricamente el gremio est constituido por un alto componente femenino que
profundiza ciertos rasgos culturales en la profesin docente. Asimismo, se ratifica la tendencia de 71,1% de docentes mujeres del total de profesores a nivel nacional presentada por la investigacin Anlisis del Sistema Escolar desde la Perspectiva de Gnero, la que a su vez concluye que hay ms profesoras que profesores en los niveles iniciales de educacin (MINEDUC , 2008). 4.1.2. Rango etario Es necesario considerar un rango etario de los docentes participantes en el PPM dada la relevancia de establecer la existencia de grupos que estn en una etapa inicial o final de su vida acadmica. Este dato constituye un insumo de importancia para la planificacin de futuros Programas dentro de las polticas educativas a definir.
56
Tabla 3 Edad de los docentes del PPM segn muestra del estudio
Rango menor de 30 31 a 40 41 a 50 Mayor de 50 Total Frecuencia 42 61 74 22 199 Porcentaje 21,1 30,7 37,2 11,1 100,0
En relacin a la situacin etaria, se observa en la tabla 3 que la mayora de los docentes se encuentra en el rango de los 41 y 50 aos, con un 37,2%. Constituye un antecedente importante el hecho que el porcentaje ms bajo, 11,1%, es el de docentes mayores de 50 aos, dato que evidencia que una gran mayora de profesores an tiene ms de 15 o 20 aos de vida profesional, lo que implica posibilidades de gran demanda de nuevos cursos de perfeccionamiento. Tabla 4 Docentes participantes segn gnero y edad
Edad categorizada menor de 30 Gnero No especifica Masculino Femenino Total 1 5 36 42 31 a 40 0 16 45 61 41 a 50 0 29 45 74 Mayor de 50 0 13 9 22 1 63 135 199 Total
Se observa en la tabla 4 que la frecuencia de mujeres es la misma en dos rangos de edad: de 31 a 40 y de 41 a 50 aos. Es evidente la diferencia de frecuencia en el grupo de menor edad, con una predominancia femenina de 36 a 5. Este resultado es coincidente con los presentados por el Informe de la Evaluacin Diagnstica Inicia 2008 (MINEDUC, 2009), en el que las caractersticas de los evaluados indican que el 86% son mujeres y la edad promedio es de 25 aos, por lo que podemos concluir que se acenta la feminizacin de la profesin docente en las
57
nuevas generaciones de profesores de Enseanza Bsica. Slo en el rango de mayores de 50 aos, el nmero de hombres supera al de mujeres. 4.1.3. Ttulo de los profesores participantes Ya se ha sealado que los Programas de Posttulo se crean como una forma de superar la debilidad en el manejo disciplinar de los profesores generalistas. Es esperable, por tanto, que el mayor nmero de docentes que forma parte de la muestra posea ttulo de Profesor en Educacin General Bsica. Tabla 5 Ttulo de los profesores participantes
Frecuencia Profesor de Ed. General Bsica Profesor de Ed. Bsica con Mencin Otros profesionales del rea Subtotal Sin Informacin Total 150 35 10 195 4 199 Porcentaje 75,4 17,6 5,0 98 2 100
Se confirma, segn la evidencia de la Tabla 5 que la mayora (75,4%) de los participantes son Profesores de Educacin General Bsica. Sin embargo, llama la atencin el hecho de que 35 profesores que ya obtuvieron una Mencin en otra rea disciplinar optan por especializarse en Matemtica, posiblemente por ser sta una disciplina de alto impacto en la alfabetizacin cientfica, lo que puede significar que esta mencin constituya un requerimiento de la institucin en que se desempean los docentes. 4.1.4. Modalidad de formacin inicial Se considera como modalidad de formacin intensiva aquella de una duracin de entre uno y tres aos y como extensiva, aquella de cuatro aos o ms. Los resultados se presentan en la tabla 6:
58
Tabla 6 Modalidad de formacin inicial

Frecuencia Otros Intensiva Sin informacin Extensiva Total 4 27 70 98 199 Porcentaje 2,0 13,6 35,2 49,2 100
La mayora de los docentes (49,2%) que cursaron el Programa tuvo una formacin de cuatro aos o ms. Sin embargo, llama la atencin que un nmero significativo de docentes, que representa el 35,2 %, no responde esta pregunta. Un supuesto puede ser que algn porcentaje de ellos tuvo formacin intensiva y no desean evidenciarlo en la Encuesta, debido a la subvaloracin que de ese tipo de formacin se tiene a nivel nacional. 4.1.5. Tipo de formacin inicial Es de inters para el estudio considerar el tipo de formacin inicial de los profesores participantes en el Programa, considerando la inseguridad mencionada anteriormente en el manejo de contenidos en los profesores de formacin generalista. La variable tipo de formacin inicial se categoriza en: presencial, semipresencial y a distancia. Tabla 7 Tipo de formacin inicial de los docentes del PPM de la muestra del estudio
Tipo A distancia Semipresencial No especifica Presencial Total Frecuencia 3 7 70 119 199 Porcentaje 1,5 3,5 35,2 59,8 100,0
59
En la Tabla N7 se observa el perfil de los docentes de la muestra segn tipo de formacin inicial. Es significativa la cantidad de profesores que no indican el tipo de formacin inicial: 70, lo que representa el 35,2 %. Esto podra significar que dentro de aquellos que no responden esta pregunta, se encontrara un nmero importante de profesores que se form a distancia o del tipo semipresencial y no lo declara,
posiblemente por la baja valoracin social que estos tipos de formacin tienen. No obstante lo anterior, se observa en la Tabla 7 que la mayora de los docentes participantes obtuvo su ttulo con el sistema presencial, factor que podra redundar en una formacin de mejor calidad para enfrentar el proceso de actualizacin al participar en el Programa. 4.1.6. Experiencia docente La variable experiencia docente medida por aos de servicio se operacionaliza como: Baja: Entre 1 y 10 aos; Media: entre 11 y 20 aos y Alta: ms de 20 aos. En la Tabla 8 se observa la distribucin de esta variable: Tabla 8 Distribucin de Aos de Experiencia Docente
Frecuencia Media Alta Baja Total Perdidos Sistema Total 49 52 56 157 42 199 Porcentaje 24,6 26,1 28,1 78,9 21,1 100,0
De la Tabla 8 se desprende que el nmero de docentes que participaron del Programa de Posttulo con experiencia baja y alta es similar. La mayora tienen entre 1 y 10 aos de experiencia, seguidos de aquellos que tienen ms de 20 aos, constituyendo un 64% del total. Esta realidad constituye un desafo en el diseo de los Programas por parte de las Universidades, con metodologas que asuman la heterogeneidad de los participantes.
60
4.1.7. Ubicacin de la Unidad Educativa La ubicacin de la unidad educativa es una variable cuyo anlisis permitir contar con informacin para decisiones y diseos de futuros programas de formacin permanente. La distribucin se presenta en la Tabla 9:
Tabla 9 Ubicacin Unidad Educativa

Frecuencia Rural No especifica Urbano Total 39 68 92 199 Porcentaje 19,6 34,2 46,2 100,0
A pesar de que un porcentaje significativo de docentes no especifica la ubicacin de su unidad educativa, se aprecia en la Tabla 9 que la mayora de los profesores ejerce en el sector urbano (46,2%). Este resultado puede ser un indicador importante para disear en el futuro Programas que logren incorporar al sector rural. ste parece ser un sector olvidado y si consideramos la importancia ya sealada de la formacin permanente en el mejoramiento de la calidad de la educacin, una adecuada programacin y diseo redundar en mayor equidad social para los habitantes de estas reas. 4.2. Resultados Variables de Impacto 4.2.1. Conocimiento A continuacin se presenta el perfil de las necesidades de
perfeccionamiento segn gnero, de acuerdo a las respuestas de las tres preguntas abiertas del cuestionario ICFP.
61
Tabla 10 Distribucin de necesidades en el Conocimiento segn gnero y rea
rea Didctica Evaluacin Currculum Otros Geometra Algebra Uso de TIC Total
Frecuencia Masculino 32 14 7 7 4 2 2 68 Femenino 62 24 13 4 12 6 4 125
Porcentaje de menciones Masculino 16,6 7,3 3,6 3,6 2,0 1,0 1,0 35,1 Femenino 32,3 12,4 6,8 2,0 6,2 3,2 2,0 64,9
En el anlisis de las respuestas entregadas por los profesores a la pregunta abierta se obtienen mltiples necesidades que fueron categorizadas como se observa en la Tabla 10, considerando que en cada una de las preguntas era posible encontrar ms de una tipificacin, por lo que se analizan estadsticamente como frecuencia de menciones en las respuestas, no como nmero total de docentes. Cabe sealar que 30 profesores no responden esta pregunta, lo que representa un 15,1% de los docentes. Se asume para este anlisis el concepto de didctica entendida como disciplina de estudio que ha generado el conjunto de mtodos adecuados para el desarrollo ptimo del proceso de enseanza-aprendizaje (Medina y Salvador, 2002). En este sentido, en general los y las docentes expresan la necesidad en este mbito con respuestas recurrentes sobre la didctica y sobre la elaboracin de material didctico, actividades innovadoras y motivadoras, etc. En consecuencia, la didctica constituye la dimensin con mayor demanda. Se observan respuestas
tales como mayor didctica, Cmo ensear?, se nos entreg conocimientos tcnicos pero no estrategias, etc. Asimismo, es reiterada la respuesta solicitando profundizacin sobre cmo evaluar y cmo elaborar instrumentos de evaluacin (19%). Dado que el gnero femenino constituye el 67,8% de los docentes, es
esperable que la frecuencia sea significativamente mayor en este gnero.
62
La tercera categora en frecuencia de menciones la constituye el curriculum. En este estudio se adopta el concepto de curriculum de Ander-Egg (1996), entendido como el instrumento de planificacin de la actividad educativa del centro, constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida acadmica de la institucin educativa. En esta categora, las menciones por parte de las docentes duplican a las necesidades expresadas por los profesores. Se observa que las menciones de contenido disciplinar especfico son de baja frecuencia, tales como Geometra (8%) y lgebra (4,8%). Sin embargo, es necesario hacer notar que de las 16 menciones de Geometra, 12 son del gnero femenino. Se consideraron 9 menciones con variadas demandas en este mbito, bajo la categora de otros. Entre stas, en general se expresaban variadas
necesidades relacionadas al contenido disciplinar tales como, aritmtica, races ,etc. y una mencin referida al manejo de conflictos en el aula.
4.2.2. Prctica Pedaggica En relacin a las Prcticas Pedaggicas, variable conceptualizada como las actividades que desarrolla el docente en su quehacer profesional, se presenta la categorizacin en la Tabla 11.
63
Tabla 11 Necesidades referidas a la Prctica Pedaggica

Gnero reas Didctica Evaluacin Currculum Geometra Atencion a la diversidad Desarrollo Pensamiento Otros Total Masculino 25 12 8 0 6 2 Femenino 47 22 8 4 15 8 Porcentaje menciones Masculino 14,0 6,8 4,5 0 3,4 1,1 Femenino 26,4 12,4 4,5 2,2 8,4 4,5
8 61
13 117
4,5 34,3
7,3 65,7
Como queda en evidencia a la luz de los resultados que se aprecian en la Tabla 11, nuevamente la necesidad mayormente demandada, con un 40,4%, es la didctica, seguida por evaluacin con y currculum con en el mismo orden que en el mbito del conocimiento. Cabe destacar que solamente en la categora Curriculum existe coincidencia entre hombres y mujeres en la frecuencia de menciones. Sin embargo, en esta dimensin se obtiene una nueva categora: la atencin a la diversidad, con una frecuencia de 21 menciones, temtica que es abordada hoy en la literatura, dada la realidad que se vive en el aula. Destaca en esta categora una marcada frecuencia de menciones por parte de las mujeres, 15, en comparacin a los hombres, 6. Es importante sealar que 45 profesores no respondieron esta pregunta, lo que representa un 22,6% de los docentes que respondieron la encuesta. Este porcentaje es mayor a la falta de respuestas en el mbito del conocimiento, lo que podra significar que los docentes desconocen la conceptualizacin o la terminologa referente a este mbito.
64
4.2.3. Aprendizaje de los Estudiantes En cuanto a las necesidades referidas al aprendizaje de los estudiantes, conceptualizado como el conjunto de adquisiciones que los estudiantes logran a partir de la intervencin del docente, se presentan los resultados de las respuestas de la pregunta abierta en la siguiente Tabla.
Tabla 12 Necesidades referidas al Aprendizaje de los Estudiantes

reas Didctica Comprensin lectora Resolucin de problemas Otros Necesidades educ. especiales Uso nuevas tecnologas Contenido disciplinar Psicologa educativa Total de menciones Frecuencia de menciones por Gnero Masculino Femenino 22 27 6 14 6 12 8 7 3 6 3 7 1 10 2 3 51 86 Porcentaje menciones Masculino 16,0 4,4 4,4 5,8 2,1 2,1 0,7 1,4 36,9 Femenino 19,7 10,2 8,7 5,3 4,4 5,3 7,3 2,2 63,1
Nuevamente se observa que la mayora de menciones responden a la categora de didctica, en un porcentaje levemente menor al de la dimensin anterior (35,7% contra 40,4%). En segundo lugar, como categora nueva en las necesidades expresadas, se aprecia la comprensin lectora con 20 menciones, lo que constituye un 14,6%. Se considera sta como una competencia transversal, considerando que los profesores obtienen una mencin en Matemtica, sin embargo sta es evidentemente una competencia fundamental para la comprensin y manejo de nociones matemticas y la resolucin de problemas. En esta dimensin 65 profesores no responden la pregunta abierta. Esto representa el 32,7%, porcentaje significativamente ms alto que los observados en las dos preguntas anteriores. Esta alta abstencin, constituye uno de los criterios emergentes de inclusin para la seleccin de los informantes clave de la segunda etapa de la investigacin.
65
Precisamente se seleccionaron
en forma intencionada docentes que no
respondieron una o todas las preguntas abiertas. El anlisis de las tres preguntas abiertas nos lleva a coincidir con Ruz (2006), quien en su estudio sobre los Posttulos de Mencin en Matemtica, afirma que desde las argumentaciones de los docentes se desprende con suficiente claridad que una de las principales debilidades de los profesores tiene que ver con una fuerte inseguridad en cuanto al dominio de contenidos, falta de claridad en ciertas conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje de sus alumnos. En sntesis, la didctica es una categora claramente demandada por los docentes en los tres mbitos de estudio. Esta alta demanda se explica por los estudios de la OCDE (2004) en el sentido de comprobar la inseguridad de los docentes en sus saberes disciplinarios y didcticos. As como el hecho de que en Matemtica el 45% de los estudiantes son formados por maestros que declaran tener poca confianza en su preparacin para ensear la materia (Cox, 2003). Como ya se seal, los Programas de Posttulo fueron creados con el
propsito de actualizar los conocimientos disciplinares y pedaggicos de los profesores del Segundo Ciclo Bsico. Sin embargo, en el anlisis de las respuestas abiertas, emergen mtodos, estrategias de enseanza-aprendizaje, cmo aplicar lo aprendido en el aula, etc., respuestas que se incluyeron en la categora Didctica, como la necesidad ms demandada en los tres mbitos de estudio: conocimiento, prctica pedaggica y aprendizaje de los estudiantes. La evidencia muestra, por lo tanto, que en general, los docentes declaran que se actualizan y profundizan los conocimientos disciplinares, es decir, se cumple con los objetivos propuestos por el programa, sin embargo, hay una falencia en conocimiento pedaggico.
66
4.2. Resultados Cualitativos Anlisis de las entrevistas Se realizaron entrevistas a cuatro profesoras participantes del Programa de Posttulo, mencin en Matemtica, en la Dcima Regin de Los Lagos. Tres de ellas pertenecientes a colegio municipalizado y una al sistema particular subvencionado. Con el propsito de respetar la confidencialidad de los informantes, se encriptaron los datos, asignndole el cdigo E1, E2, E3 y E4 a las entrevistadas. La Tabla 1 muestra el perfil de las docentes entrevistadas, dando cuenta de la representatividad de las informantes seleccionadas:
Tabla 1: Perfil de entrevistadas
Caractersticas E1 E2 E3 E4
Dependencia administrativa del establecimiento Edad Ttulo
Municipal
Municipal
Municipal
Particular Subvencionado 32 aos Profesora de Educacin General Bsica
46 aos Profesora de Educacin Diferencial
33 aos Educadora de Prvulos Profesora de Educacin General Bsica Intensiva 8 aos
33 aos Profesora de Educacin General Bsica
Modalidad formacin inicial Aos de experiencia
Extensiva 18 aos
Extensiva 6 aos
Extensiva 7 aos
El anlisis se realiz sobre la base del marco terico, teniendo presente las dimensiones respecto de la eficacia de la formacin permanente y los focos de la entrevista ya sealados en el Captulo 3 como una unidad hermenetica. La codificacin se realiza mediante un paradigma cuyos componentes bsicos son: las condiciones causales o intervinientes del fenmeno, el contexto, las acciones e interacciones y las consecuencias, o los resultados de la
accin/interaccin (Strauss y Corbin, 2002).
67
La Tabla 2 presenta las dimensiones y categoras levantadas como resultado del anlisis del discurso con la tcnica de la Teora Fundamentada:
Tabla 2. Dimensiones y Categoras

Dimensin Categora Conocimiento Programa Posttulo Condiciones causales o intervinientes oncepciones previas previo
Expectativas profesionales Necesidades del establecimiento Concepcin epistemolgica de disciplina Dificultades de estudiantes
Interacciones con pares y formadores
Disparidad en manejo disciplinar de docentes Academicismo de formadores Calidad de formadores
Acciones/Interacciones
Conocimiento
Profundizacin de conocimiento disciplinar Conocimiento didctico Incorporacin de TIC
Prcticas docentes
Estrategias de aprendizaje Adaptacin de la enseanza a diferencias individuales
Comunidad profesional
Transferencia a pares Trabajo colaborativo en planificacin, enseanza y evaluacin
Dimensin evaluativa Resultados de accin/interaccin Demandas a los actores
Seguimiento en el aula Retroalimentacin en la prctica Gestin de la institucin formadora Compromiso institucional Calidad
Necesidades Identidad-ser-hacer
Cambios en estructura
Se presentan a continuacin los eventos significativos del discurso de las informantes clave en trminos interpretativos, teniendo en cuenta que se realiz un
68
anlisis siguiendo los principios de la Teora Fundamentada, es decir, se realiz un proceso de codificacin abierta, axial y selectiva, que permiten interpretar y dar sentido al discurso. Cuadro 1 Concepciones previas
Categora Eventos significativos del discurso No , el programa no, no conoca el programa,(E4) No, o sea cuando decid hacerlo no , porque era ya empezando ah estaba la presentacin del tema y haba que inscribirse el tema de plazo, ya maana () haba que llamar por telfono e inscribirse(E2) No , fue por criterios personales(E3) No, no, yo saba que era un posttulo, para ser profesor del segundo ciclo Eh s, nos dijeron s en donde vena el ofrecimiento, vena la cantidad de horas, la duracin aproximada y bueno uno entenda que los contenidos iban a ser los atingentes al segundo ciclo bsico.(E1) ms que nada hacer una revisin de los conceptos porque siempre he tenido facilidades para las matemticas. (E1) saber ms de lo que saba, mejorar tcnicas, aprender estrategias (E2) compartir lo que yo saba y lo que me haba dado resultado, aprender de otros colegas(E1) ()aunque uno algo saba muy distinto tener la pedagoga que saber as por saber no ms(E3) profundizarme en las matemticas, profundizar, o sea llegar ms all de lo que uno sabe y conocer nuevas estrategias por supuesto.(E4) Mejores propuestas laborales tambin, de querer hacer matemtica en Segundo Ciclo Bsico tambin. (E4) Quera perfeccionarme en algo () como un desafo personal, porque no quera ser profesora bsica solita no ms, generalista (E3) En la escuela de ese entonces no haba docentes perfeccionados en educacin matemtica (E1) Aqu en el colegio falta alguien que haga matemticas responsablemente (E4) en cuanto a los chicos hay una cosa social detrs de las matemticas () es el ramo difcil.(E2) la profesora que coloca puros rojos, entonces es una cuestin social que tenemos que tratar de cambiar (E2)
Conocimiento Posttulo
previo de
Programa de
Expectativas profesionales
Necesidades del establecimiento
Concepcin epistemolgica de la disciplina
69
los paps se criaron pensando que las matemticas es lo ms difcil que hay (E2) la gente adems le tiene miedo y a los alumnos no les gusta (E4) Dificultades de estudiantes
los nios que van al curso normal comn, su principal falencia es la matemtica (E1) en el segundo ciclo en matemticas eran los mayores problemas (E1)
Se observa que las docentes no tenan conocimiento previo del Programa, confirmando que el modelo de formacin permanente de los Programas de posttulo corresponde al de entrenamiento o institucional en que el experto establece el
contenido y el desarrollo de las actividades y el formador selecciona las estrategias metodolgicas formativas para el logro de los objetivos (Imbernn, 1998). No obstante, ellas manifiestan variadas expectativas en relacin a su participacin en el programa, lo que confirma los planteamientos de Undurraga (2007) en el sentido que los adultos llegan a una situacin de aprendizaje alta e intrnsecamente motivados y que las presiones hacia el cambio provienen principalmente desde sus roles sociales y laborales, y de la necesidad personal de continuar la produccin y autodefinicin. En particular, declaran la necesidad de profundizar y actualizar conocimientos disciplinares y pedaggicos, cambiar la condicin de profesora generalista y lograr mejores condiciones laborales. En este sentido, llama la atencin la baja valoracin que una de las profesoras otorga a la formacin generalista:
un desafo personal, porque no quera ser profesora bsica solita no ms, generalista (E 3).
Por otro lado, si bien las docentes expresan necesidades axiolgicas de entendimiento, en el sentido de buscar mejoras en el desempeo profesional o de profundizacin de los conocimientos, tambin expresan que buscan satisfacer necesidades institucionales como la falta de profesores con la especialidad en el establecimiento educacional o las falencias de sus estudiantes. As, toman un posttulo en forma individual y fuera de su establecimiento educacional.
70
Cuadro 2 Interaccin con pares y formadores

Categora Eventos significativos del discurso los mayores percibamos que la juventud vena muy mal preparada(E1) los conocimientos de la especialidad eran muy bsicos los que ellos traan () la mayora de estos chicos se haban preparado los das sbados () en esos programas especiales y se nota(E1) era para profesores que se especialicen en matemtica a aquellos profesores que ya estaban dentro de esa rea, entonces, nosotros los que nos bamos quedando atrs tenamos que estudiar tal vez un poco ms (E4) haba mucha diferencia en cuanto a contenido ahporque haba mucha gente mayor que llevaban aos de experiencia () entonces era una desventaja () de repente le hacan sentir mal a uno (E4) haban otros profesores que si bien saban mucho de matemticas, pero cmo eso lo traspasbamos al aula eso ah nos dejaba marcando ocupado(E3) era una persona que saba mucho pero en la clase no, en la clase no me llenaba.(E2) nos trataba como nios y eso no me gustaba porque estbamos entre adultos (E2) otro profesor que comparta la asignatura () en trminos de contenidos despus se contradeca (E2) siempre estuvieron llanos a escucharnos y a tratar de mejorar lo que haba que mejorar (E1) haba un profesor que trabajaba en bsica entonces como que l saba muy bien nuestra realidad y nos orient yo considero que fue uno de los mejores que nos orient para poder trabajar con los nios, siempre remando para el mismo lado , entonces se produjo aprendizaje, una muy buena relacin con ellos (E2) un siete ellos () buena disposicin para ensear, para aprender, para que uno pueda preguntar , la confianza de preguntar algo que uno sabe,(E4) muy buenos profesores, un nivel my elevado (E4
Disparidad manejo disciplinar de docentes
Academicismo de formadores
Calidad de formadores
71
En cuanto a las necesidades que surgen durante el desarrollo del Programa en la relacin con los pares y con los formadores, estn presentes en el discurso expresiones que indican que existe la heterogeneidad en cuanto a conocimientos de la disciplina. Incluso se ofreci un curso adicional para nivelar y reforzar a aquellos profesores que los necesitaban, segn el relato de la entrevistada N 1.
percibamos que la juventud vena muy mal preparada Bueno, muchos de ellos requirieron mayor apoyo. Se les hizo clases especiales incluso para reforzar (E1)
Es posible que la diferencia promedio de 11 aos de experiencia de la Entrevistada 1 tenga incidencia en su manejo disciplinar, como la indicacin sobre la debilidad por la modalidad de la formacin inicial de los pares participantes. A la vez, quienes tienen menos experiencia, hacen ver que el curso estaba dirigido a quienes ya estaban especializados en el rea, lo cual constituye una desventaja y produjo baja en la autoestima, en palabras de la Entrevistada N 4: porque haba mucha gente mayor que llevaban aos de experiencia
() entonces era una desventaja () de repente le hacan sentir mal a uno (E4)
En especial, las docentes valoran positivamente el hecho de que sus profesores tengan experiencia y vinculacin actual con la realidad escolar, especialmente en el nivel en que ellas trabajan. Este factor permiti dar
orientaciones adecuadas a su prctica pedaggica .Por el contrario, consideran que hubo formadores que tenan conocimientos acadmicos, pero que no lograron establecer una relacin respetuosa con ellas, ni ellas lograban comprender cmo aplicar esos conocimientos en el aula.
72
Cuadro 3 Conocimiento
Categora Eventos significativos del discurso En la parte geometra yo creo, en la geometra estamos flaqueando todava. (E4) En geometra () cuanto a mi quisiera saber mucho ms, ejemplo contenidos especficos eh rea y permetro por ejemplo de figuras geomtrica o de la circunferencia por ejemplo, elementos de la circunferencia como ese tipo de cosas me gustara profundizar ms ..(E2) proporcin, yo encuentro que nos falt un poco , igual como le digo , creo que uno se va informando despus, pero en el curso, creo que nos falt un poco esa partecita.(E3) mi falencia est en geometra (E2) manejar bien el rea, dominarla bien (E4) Yo no entend mucho todo lo que fue nmero, que igual uno buscndolo en libro lo entiende pero por ejemplo a mi me falto ms material (E3) actividades ms novedosas para los chicos, ms ldicas. (E2) hacerlo ms accesible, ms cercano, porque las matemticas estn en todo, entonces es la vida.(E2) implementar material didctico, no solamente , lpiz y papel y responder, sino que tambin aprender de una manera entretenida, hacer talleres en donde todos quisieran participar, en donde todos opinen.(E4) pero cmo traspasamos esos conocimientos a los alumnos es muy distinto.(E1) Conocimiento didctico esa misma necesidad () la importancia de traspasar esos conocimientos a los nios.(E3) no s s al profesor nos falta ms didctica para trabajar en la sala de clases(E3) ensearla bien y que sea la matemtica interactiva y ldica, ms que eso es lo que se busca.(E4) en lo que se me dificultaba mayormente era en aquellos contenidos donde necesitaba un nivel de abstraccin mayor ya, eh , pasar algunos contenidos como potencias con ellos era poco concreto al pasar ya del nivel de abstraccin para ellos era difcil(E1)
Profundizacin de conocimiento disciplinar
73
Incorporacin de TIC
por lo menos a mi me cuesta mucho que los nios logren aprenderse las tablas que entiendan que eso es importante para poder resolver problemas a futuro, (E3) hay muchos programas (software) de geometra que los podramos haber utilizado que no fueron realmente.(E1) lo que fallamos tanto en el posttulo fue en utilizar estas tecnologas Las TICs son unas debilidades y estamos en un constante cambio (E1)
Las necesidades que emergen en cuanto al conocimiento disciplinar, son claramente de profundizacin en Geometra. Resulta evidente que dado que los cursos de Posttulo se crean a partir de las necesidades de suplir carencias de la formacin inicial generalista, las necesidades presentes en el discurso, confirman los hallazgos del estudio de Varas (2008) sobre la calidad y pertinencia de la
preparacin para ensear matemtica de los futuros profesores. Los hallazgos del estudio muestran que sobre el 80% de las 36 carreras analizadas tienen un 8% o
menos de cursos dedicados a matemtica y sobre el 50% de las carreras tienen un 6% o menos de los cursos ya mencionados. Asimismo, es evidente que existe el inters por mejorar sus conocimientos didcticos en coincidencia con los resultados de la etapa cuantitativa, dado a que hacen reiteradas referencias a que en el Posttulo se entregan conocimientos disciplinares, pero que existe un divorcio con lo pedaggico:
cmo traspasamos esos conocimientos a los alumnoses algo muy distinto (E1)
Por otro lado, se encuentra presente la necesidad de incorporar las TIC, la evidencia encontrada por Araya y Dartnell (2007) da lugar a estimar que el uso de TIC en Matemtica es bajo, esta evidencia se ve reflejada en la debilidad que
declara una de las entrevistadas, a pesar de que ste constituye uno de los objetivos especficos declarados por la Universidad. En consecuencia, es sta una necesidad a considerar en el desarrollo de futuros Programas.
74
Cuadro 4 Prcticas docentes

Categora Eventos significativos del discurso tener las herramientas como para llegar a todos con el mismo conocimiento, con el mismo aprendizaje y a su vez que no sientan los chicos que porque a ellos se les explica dos o tres veces , son diferentes a los dems o valen menos o no van a aprender simplemente , sino que son distintas formas de aprender noms(E2) en un curso de veinticinco, quince captan a la primera explicacin lo que hay que hacer, los otros , los otros diez hay que explicar dos veces y van a haber dos o tres que hay que explicarle tres veces de otra forma con otra estrategia , otro material (E2) aprender a hacer otras estrategias, material concreto, es como eso, eso me interesara, actividades ldicas que les permita a los chicos entretenerse y aprender, porque para ellos va a ser jugar, para nosotros va a ser otra modalidad de trabajo.(E2) Tengo alumnos desde el ao pasado que yo llegu a este colegio que sinceramente yo no s si saben sumar o saben restar, alumnos de sptimo bsico ya , y el tiempo que est uno con ellos en la sala de clases no da como para poder entenderlos.(E3) disponer de ms tiempo para atender a las necesidades individuales de los chicos.(E2) donde hay diferentes ritmos de aprendizaje , entonces tenemos nios que son mucho ms rpido y que entienden muy bien, pero tenemos muchos nios que son muy lentos tambin y que les cuesta mucho aprender (E3) tenemos nios que son mucho ms rpidos y que entienden muy bien, pero tenemos muchos nios que son muy lentos tambin y que les cuesta mucho aprender y en una sala cuando trabajamos con ms de 30 alumnos , yo creo que , para m por lo menos es muy complicado (E3)
Estrategias de aprendizaje
Adaptacin de la enseanza diferencias individuales
las
75
En el discurso de las profesoras est presente la necesidad de manejo de estrategias metodolgicas para el trabajo en aula con cursos de veinticinco o ms estudiantes, el manejo del tiempo y de grupo y la atencin a la diversidad. Esta necesidad declarada evidencia un compromiso de parte de ellas respecto del aprendizaje continuo de sus estudiantes, sin embargo, carecen de las herramientas adecuadas para su logro. En esta lnea, cobra sentido el planteamiento de Marcelo (2002) que es el derecho a aprender de nuestros estudiantes, el principio que debe orientar la formacin de los docentes. Una formacin dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad, comprometida con la innovacin y la actualizacin.
Cuadro 5 Comunidad Profesional
Categora
Eventos significativos del discurso un joven que estaba recin empezando , entonces fue como una tutora que me dio el director para con l , fue bastante receptivo y llano a aceptar que en algn momento lo tena que corregir.(E1) Con los colegas fue poco. El apoyo al colega que estaba haciendo matemtica en ese momento en el octavo.(E1) No, es que en el gremio, digamos, existe mucha envidia de repente.() No, no ()pero el resto no se interesaba.(E4) as que venamos de lo mismo , estudiando lo mismo del mismo curso , as que con ella mucho contacto, mucho intercambio de ideas, estrategias(E2) nosotras las que estudibamos solamente por ejemplo, cuando bamos a la clase, oye sabes que hice esto que hicimos all en el posttulo, me sali sper buena la actividad, (E4)
Transferencia a pares
Trabajo colaborativo en enseanza y evaluacin.
planificacin,
76
Dado que los aprendizajes del posttulo tuvieron escasa o nula oportunidad de transferencia a los pares en su establecimiento educacional, sta emerge como una necesidad. Day (2005) sostiene que el anlisis que se produce en un ambiente cooperativo mantiene las posibilidades de un mejor aprendizaje y la reflexin en y sobre la accin se traducir en un aprendizaje limitado si se realiza aisladamente. En su estudio, Ingvarson (2005) coincide con lo sealado, pues plantea que ha quedado en claro en las recientes investigaciones que los profesores logran un valioso aprendizaje a travs de las oportunidades de anlisis del trabajo en aula en cooperacin con sus pares. En especial, cobra importancia el anlisis del trabajo de los estudiantes y establecer estndares de los aprendizajes esperados y de lo que sus estudiantes son capaces de lograr de acuerdo a su contexto y realidad escolar. Adems, un aprendizaje cooperativo requiere que los compaeros confen entre s. Esta evidencia, confirma, adems, el aislamiento del docente sealado por Hargreaves (2003) y el planteamiento de Marcelo (2002) en el sentido que pocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento como la docente. Es recomendable, por ende, que en el diseo de las polticas de perfeccionamiento docente y de los Programas en Posttulo en particular, se considere el modelo de formacin permanente de Investigacin o Indagativo
(Imbernn, 1998) ya descrito en el apartado del Marco Terico.
Cuadro 6 Dimensin evaluativa

Categora Eventos significativos del discurso Se hizo una observacin de clases cuando estbamos en nuestro trabajo de titulacin () no hay un seguimiento posterior , eso tal vez sera bastante beneficioso que se hiciera (E1) Me gustara que el profesor o la profesora que est a cargo de uno, controle la situacin, como que diga que est bien en el aula () o que est dando resultado o no () hay que tener otra versin (E4) que se haga un seguimiento a los profesores que han hecho estos posttulos para ver si realmente les ha servido el posttulo para
Seguimiento en el aula
Retroalimentacin en la prctica
77
mejorar sus prcticas o no, porque nosotros terminamos en septiembre. (E1) O de nosotros tener un reunin no s, de a los dos meses despus, al finalizar el semestre o trimestre y uno contar su experiencia de acuerdo a lo que hizo y ver si realmente est dando resultado o llevarle una gua de actividades de decirle, esto hice , est bien, no s poh, una cosa as me gustara.(E4)
Los Programas de Posttulo contemplan un trabajo de Seminario de Titulacin con observacin de clases, sin embargo, en la percepcin de las docentes, esta es insuficiente. Se reitera entonces, el concepto del aislamiento y la inseguridad docente en cuanto a estar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje de sus alumnos. Cuadro 7
Categora
Demandas a los actores

Eventos significativos del discurso
en cuanto al tema de la Universidad en s , y de organizacin de la estructura, del espacio fsico y e la administracin, eso ah s que tuvimos problemas, inconvenientes y bastantes necesidades, nunca tuvimos una sala definida para nosotros era la que estaba desocupada, a veces aqu, a veces all , a veces ac, entonces no tenamos un espacio donde comer por ejemplo, porque el casino lo estaban limpiando o lo ocupaban para otros eventos.(E3) la infraestructura de la universidad aqu es muy buena, pero nosotros llegbamos a un lugar bastante inhspito, en el sentido de que se estaba haciendo un aseo general, en que nosotros llegbamos y todos los pasillos estaban mojados porque estaban limpiando, limpiando, y ramos los nicos que funcionbamos el da sbado, no haba cafetera no haba nada E1) lo que nosotros notamos en que hubo fallas fue en la parte de coordinacin, con respecto a la universidad, porque hubo cercana con los docentes pero no con la Universidad. (E1) la universidad tuvo muy poco compromiso como para con nosotros.(E1) pasaron varios coordinadores por ese perodo, por lo tanto nunca podamos acudir a alguien
Gestin de la institucin formadora
Compromiso institucional
78
Calidad
ehm puntual para plantear nuestras inquietudes , nunca tenamos una respuesta tampoco , porque lo que reclambamos a uno despus no estaba, despus llegbamos con eso donde el otro, que no saba , ese tipo de cosas.(E 3) Ms control, ms fiscalizacin .(E4) que tuvieran ms seriedad, en ese sentido lo encontr muy poco serio(E3) es que ese es el tema, o si est acreditada que vean eso con el CPEIP, y si todava no nos entregan el posttulo, que todava est en veremos.(E4) sabiendo el MINEDUC , en mayo vinieron a conversar con nosotros y ah nos dimos cuenta que ellos saban desde que comenzaron el curso, nos pagaron la subvencin , porque era con subvenciones, beca, nos pagaron todo eso y sin embargo, ahora nos dicen que no nos pueden entregar el certificado porque el curso no tiene el registro por el CPEIP porque justo en ese momento haba salido una ley y si ellos que son del gobierno , porque prcticamente son los que hacen las leyes, cmo permiten que se dicten los cursos, de qu calidad estamos hablando.(E3)
Terminado el proceso, es evidente la demanda emergente en el caso de las cuatro docentes entrevistadas de ser respaldada, reconocida, escuchada (Whitaker, 1998) as como el requerimiento de ms fiscalizacin por parte del MINEDUC en cuanto a la Institucin que ofrece el Posttulo. Cuadro 8
Categora
Necesidades Identidad-Ser- Hacer

Eventos significativos del discurso Me gustara cambiar eso de que no quiero que un profesor le haga todo a un mismo curso, me gustara que seamos especialistas en un rea (E4). Me gustara que existiera un espacio fsico estable de las matemticas () una sala con material didctico, donde los chicos entran al mundo de las matemticas () que los chicos sientan que es un mundo de ellos, un espacio propio() Con la colega habamos pensado en () tirar la idea, el proyecto () pero entre tanta demanda de alumnos ni siquiera hicimos la solicitud (E2)
Cambios en estructura
79
Se observa que en el discurso de las profesoras emerge la demanda o requerimiento por el reconocimiento (Identidad) y en la creacin en el ser-hacer con atributos personales como la voluntad, imaginacin y el idear, disear. Ya se ha sealado que si se entienden las necesidades y sus satisfactores como un proceso dialctico, se desprende que stas constituyen un movimiento incesante. Es as que surgen necesidades de ser y hacer en la creacin. La reflexin crtica de las docentes las lleva a proponer nuevas estructuras en sus establecimientos educacionales. A continuacin se presenta la representacin grfica de las relaciones establecidas desde la conceptualizacin terica y de las categoras levantadas a partir de los discursos de las cuatro docentes entrevistadas. 4.3. Mapa axial A continuacin se presenta la representacin grfica de las relaciones establecidas desde la conceptualizacin terica y de las categoras levantadas a partir de los discursos de las cuatro docentes entrevistadas:
80
Mapa axial
Necesidades Entendimiento-Identidad-Hacer
Concepciones previas
Comunidad profesional
Disciplina Transferencia a pares
Conceptual
Profundizar Comprender
Procedimental
Estrategias Aplicar
Evaluativo
Seguimiento Retroalimentacin
Demandas
Gestin
Creacin-ser-hacer
El mapa axial de las entrevistas da cuenta de tres momentos de anlisis, teniendo como eje las necesidades en el entendimiento-identidad y el hacer. En el mbito superior se observan las condiciones intervinientes del fenmeno, en el segundo mbito las condiciones de accin/ interaccin y en el mbito inferior se sitan las consecuencias o resultados de la accin/interaccin: demandas, entendidas como requerimientos emergentes. En relacin a las concepciones previas de las docentes, hay un sistemtico desconocimiento del Programa en el que participan. A la vez, existe una concepcin epistemolgica de la disciplina como aquella en la que los estudiantes presentan
81
mayores dificultades y que es percibida tanto por los padres como por los estudiantes como de alta complejidad y difcil de aprobar. A la vez, las expectativas de las docentes son de profundizacin, comprensin y actualizacin de los contenidos disciplinares y pedaggicas, as como oportunidades laborales. Respecto de la comunidad profesional como factor mediador, se evidencia una disparidad en el grado de manejo disciplinar de los participantes en el Programa, en parte por la modalidad de formacin inicial y, por otro lado, por la diferencia en los aos de experiencia. En cuanto a la necesaria transferencia a los pares en su establecimiento educacional sta es escasa o nula, en parte debido al desinters de ellos o de acuerdo a la percepcin de una de las entrevistadas- por envidia de parte de sus colegas. Asimismo, existe un escaso aumento del trabajo cooperativo en la planificacin y evaluacin en la comunidad educativa. Esta realidad refleja un aislamiento de quienes han concluido sus estudios de especializacin. Como de posibilidades de mejores
consecuencia, la innovacin slo se traduce en esfuerzos aislados, lo que dificulta el mejoramiento de la calidad de la enseanza de la matemtica. Continuando con la comunidad profesional, tambin se evidencia la necesidad de contar con formadores que dominen estrategias pedaggicas y no slo las disciplinares, que establezcan relaciones de respeto mutuo, as como aquellos que mantienen un vnculo con la realidad escolar especialmente en el Segundo Ciclo Bsico. En cuanto a las necesidades que emergen en el proceso, en el mbito conceptual se observa la necesidad de profundizar y comprender nociones
matemticas, y en cuanto a la aplicabilidad de lo aprendido, se manifiesta como altamente necesaria la profundizacin en el conocimiento didctico y la adquisicin de estrategias pedaggicas pertinentes a su realidad escolar. La necesidad de seguimiento en el aula y retroalimentacin de los procesos por parte de los formadores se manifiesta como un tema de importancia para las docentes. Emerge como necesidad la posibilidad de reuniones peridicas con los formadores.
82
Las anteriores son necesidades que son esperables dentro del entendimiento y el hacer, pues el sujeto de estudio son profesionales que voluntariamente optan por el perfeccionamiento, en consecuencia, stas corresponden a necesidades que son inherentes al adulto aprendiz. Emergen requerimientos que se plantean como parte de crticas tanto hacia el MINEDUC y CPEIP como a la Universidad que ofrece los cursos, stas se traducen en demandas por mayor fiscalizacin por la calidad y cumplimiento, as como por una mejor gestin. Finalmente, surgen demandas de cambios estructurales que podemos categorizar como axiolgicas en la creacin y en el eje existencial como del ser y hacer, cuyos satisfactores sinrgicos son formulacin de un proyecto de creacin y diseo de una sala destinada a la clase de matemtica con material didctico, iniciativa que requiere apoyo a nivel institucional , as como cambios en la estructura de distribucin de asignaturas a los docentes en el Segundo Ciclo Bsico, permitiendo la especializacin del docente en una sola asignatura, en este caso matemtica.
83
CAPTULO 5 CONCLUSIONES
84
La investigacin se focaliza en configurar las necesidades de formacin permanente considerando los planteamientos de Day (2005) en el sentido que los enfoques de desarrollo profesional simplistas satisfacen las necesidades del sistema descuidando las necesidades del docente integrado en su contexto y cultura. Se establece a travs del estudio que, no obstante la polisemia conceptual de formacin permanente y de necesidades y satisfactores, es posible establecer el enfoque presente en los Programas y configurar las necesidades que emergen, tanto de la etapa cuantitativa como cualitativa. La complementariedad de las etapas cuantitativa y cualitativa permite no slo describir y analizar las necesidades de formacin permanente, sino tambin la necesaria profundizacin que otorga el anlisis de la entrevista en profundidad y la incorporacin y valoracin de la voz de los docentes en su contexto y experiencia. El estudio, por lo tanto, logra responder la pregunta de investigacin:
Cules son las necesidades de formacin permanente de los docentes participantes en el Programa de Posttulo mencin en Matemtica de la cohorte 2007-2008? Los resultados de la etapa cuantitativa muestran que la mayora de las participantes es de gnero femenino, con ttulo de Profesora General Bsica con formacin inicial presencial extensiva y trabaja en el sector urbano. El rango etario se encuentra en su mayora entre los 31 y 50 aos. Estos resultados dan cuenta del logro de uno de los objetivos de la investigacin, cual es identificar el perfil de los docentes participantes en el PPM. Asimismo, en relacin al objetivo de la investigacin referido al anlisis de las necesidades de formacin permanente, se evidencia tanto en la fase cuantitativa, que nos permite obtener un perfil de necesidades a nivel nacional, como en la fase cualitativa, la necesidad de profundizar en el conocimiento didctico. En el anlisis de las entrevistas es posible concluir que se evidencia la necesidad de la transferencia a los pares e implementacin de un programa de seguimiento y retroalimentacin en el aula.
85
Dado que el enfoque a la base de los programas de Posttulo es el de entrenamiento o institucional, el cual responde a un paradigma controlador ms que participativo, los docentes participantes no son co-partcipes de la propia
investigacin ni del diseo del Programa, considerando sus reales necesidades, Evidentemente, la base epistemolgica de este modelo incide en la prctica
profesional, lo que queda en evidencia en la escasa transferencia a pares en el establecimiento educacional. Es recomendable, en consecuencia, que los docentes sean agentes activos en el diseo, desarrollo y evaluacin de su programa de crtica y
formacin permanente. El paradigma de la investigacin-accin
emancipatoria (Holly en Garca Llanos, 1999) vincula la accin del profesor con factores socio-contextuales en el que ste se desenvuelve. En este proceso el docente se involucra ntegramente, indagando, teniendo el pensamiento crtico un sentido articulador del aprendizaje. El logro de esta reflexin, que no se traduzca en un mero cambio en el conocimiento, sino en la transformacin de la realidad escolar, conducir al cambio social necesario. Se configura as la concepcin
reconstruccionista social para la construccin de una sociedad ms equitativa. Se considera en este sentido, la educacin como prctica social, al docente como un profesional reflexivo, crtico, exigente y flexible, con capacidad de educar y educarse en un marco que encierra un proceso continuo de mejora (Garca Llanos, 1999). Es esperable, por lo tanto, que el docente se convierta en protagonista de la transformacin de la realidad escolar, la cual resulta fundamental para el logro de una educacin de calidad y disminucin de la inequidad social. En cuanto a las limitaciones tericas del estudio se asume la complejidad del constructo necesidad y, en particular para los propsitos de esta investigacin, se evidencia que en educacin no se ha consensuado una conceptualizacin sobre las necesidades de formacin docente. En relacin a las limitaciones metodolgicas, se puede asumir como tal el hecho de que ste es un estudio transversal que considera slo una cohorte. Ser de inters, en consecuencia, un estudio longitudinal a nivel nacional. En la etapa cualitativa cabe mencionar las dificultades de acceso a informantes clave debido a
86
las contingencias gremiales docentes que derivaron en un prolongado paro, as como factores de tiempo y distancia, que tambin dificultaron el acceso a los informantes. Segn los resultados obtenidos se plantea como proyeccin de la investigacin incorporar en el diseo lgico de los Posttulos un diagnstico y
profundizacin no slo de las competencias bsicas de los docentes en cuanto a manejo disciplinar, sino tambin de necesidades expresadas por stos. Asimismo, se proyecta como una lnea indagativa de inters la importancia del liderazgo de los equipos directivos de los establecimientos educacionales en fomentar la
transferencia a los pares por parte de los docentes que participaron en el perfeccionamiento, y su incidencia en el mejoramiento de las prcticas pedaggicas y aprendizaje de los estudiantes. En esta misma lnea investigativa, ser relevante el estudio del liderazgo de los directivos en cuanto a cultivar las necesidades de
autorrealizacin del equipo docente, esto acrecienta los procesos de liberacin y sinergia de los satisfactores. Es recomendable tambin el estudio de un diseo de estrategias de
formacin para grupos de profesores pertenecientes a una misma escuela o nivel. El diseo de programas para grupos de profesores pares de una misma unidad tiene ventajas diversas dado que los profesores que trabajan juntos, o son de una misma especialidad, tienen ms oportunidad de discutir conocimientos, habilidades y problemas que se presentan durante sus experiencias de formacin permanente. Asimismo, los profesores que son de la misma escuela, comuna o grado, probablemente comparten los mismos objetivos, las caractersticas socioculturales de sus estudiantes y los requisitos comunes de desempeo profesional, integrando lo que aprenden con otros aspectos de su contexto educacional y , por lo tanto, estn en condiciones de discutir las necesidades de sus estudiantes a travs de reflexiones colectivas. Aunque la etapa cualitativa es un estudio regional acotado y no es posible generalizar, los resultados indican que constituye una demanda al MINEDUC y CPEIP el ejercer mayor fiscalizacin en cuanto a la calidad de los cursos y
coordinacin con las instituciones que ofrecen los Programas de Posttulo, tanto en
87
sus propuestas institucionales como en el seguimiento del desarrollo de stos. Es importante adems, considerar recomendaciones al MINEDUC tales como aumentar la variedad y oferta de Posttulos contextualizados a las realidades regionales , as como generar recursos que permitan desarrollar estudios longitudinales profundizar as en las necesidades docentes. Los resultados del estudio evidencian asimismo, la necesidad de disear programas de seguimiento en el aula y retroalimentacin por parte de las y
y requerimientos de formacin reales de los
universidades o expertos del MINEDUC, generando instancias de reflexin en la prctica, trabajo colaborativo y sistematizacin de las estrategias didcticas adquiridas. En esta lnea, es esperable que se obtengan logros en cuanto a de las prcticas
seguridad de los docentes y mejoras sustantivas en la calidad pedaggicas y de los aprendizajes de los estudiantes.
Por otro lado, es importante sealar que es recomendable estudiar las polticas de seguimiento, de tal forma que los docentes tengan la posibilidad de continuar enseando el subsector en el cual obtuvieron la mencin, .pues se da la paradoja a nivel institucional que los docentes son asignados a otras reas o a cargos administrativos con posterioridad a su especializacin. En sntesis, se concluye que ha sido posible configurar las necesidades de formacin permanente de los docentes que cursaron el Posttulo en Matemtica, y as contribuir al debate sobre el lugar que ocupa el profesor en la sociedad, a la vez, aportar antecedentes relevantes en la investigacin sobre la Formacin Permanente como eje central de la poltica educativa orientada a fortalecer la profesin docente y su importancia e impacto en el anhelado mejoramiento de la calidad de la educacin en nuestro pas.
88
BIBLIOGRAFA
89
Alonso, L. (1999) Sujeto y Discurso: el Lugar de la entrevista abierta en. las prcticas de la sociologa cualitativa. En Delgado J. y Gutirrez J.(editores)
Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales. Madrid : Ed. Sntesis. Ander-Egg, E. (1996) La planificacin educativa. Conceptos, mtodos, estartegias y tcnicas para educadores. Buenos Aires:Ed. Magisterio del Ro de la Plata. Araya,R y Dartnell,P. (2007).Saber Pedaggico y Conocimiento de la Disciplina Matemtica en profesores de Educacin General Bsica. Programa de Investigacin en Educacin, Universidad de Chile. Avalos, B. (2001a). Docencia profesional y su ejercicio. La profesin de la docencia. En Educacin Superior: Perfil profesional del profesor. Calidad en la Educacin. Santiago de Chile: Consejo Superior de Educacin. Avalos, B. (2001b). El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Documento de apoyo a la Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del proyecto Principal de
Educacin en Amrica Latina y el Caribe, UNESCO, 2001. En: http://www.oei.es/docentes/articulos/desarrollo_profesional_docentes_fu turo_avalos.pdf Consultado el 25 de abril de 2009 Avalos, B. (2002a) Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin. Avalos, B. (2002b) Formacin docente: Reflexiones, debates, desafos e
innovaciones. Rev. Perspectivas, vol.XXXII, N 3. En:http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/Prospects/P rospectsOpenFiles/pr123ofs.pdf
90
Consultado el 6 de abril de 2008 Avalos, B. (2003) La formacin de profesores y su desarrollo profesional. Prcticas innovadoras en busca de polticas. El caso de Chile. En C. Cox (editor) Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar chileno. Universitaria. Briones, G. (2006). Mtodos y tcnicas de investigacin para las Ciencias Sociales. Mxico D.F. : Editorial Trillas. Canales, M. (2006). Metodologas de Investigacin Social. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Chambliss, M y Graeber, A (2003). Does Subject Matter Matter? University of Maryland. En http://www.education.umd.edu/EDCI/hqtstudy/PDF%20files/AERA%20Paper%20200 3%20-%20Chambliss=Graeber1.pdf Consultado el 5 de octubre de 2009. CIDE (2007). Estado del arte de la Investigacin y Desarrollo en Educacin en Chile. Santiago de Chile: MINEDUC Cox, C. (2003) El nuevo currculo del sistema escolar. Documento de Trabajo. Agosto. Santiago de Chile: MINEDUC Cox, C. (2008) A cuatro dcadas de la fundacin del CPEIP: Agenda de polticas en formacin inicial y continua en Nuevos desafos para profesional docente. Santiago de Chile: CPEIP Estepa Murillo, P., Mayor, C., y Hernndez E. (2005).Las necesidades formativas docentes de los profesores universitarios en Rev. Fuentes N Sevilla: 6. Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Sevilla. En: http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=6&id_article=85 Consultado el 25 de abril de 2009 el desarrollo Santiago de Chile: Editorial
91
EPPI. (2003). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. How does collaborative Continuing Professional Develpment (CPD) for teachers of the 5-16 age range affect teaching and learning? Londres: Social Science Research Unit, Institute of Education University of London. Garca, J. L. (1999). Formacin del profesorado. Necesidades y demandas. Editorial Praxis: Barcelona. Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman,B., y Yoon, K. (2001) What makes Professional Development Effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, Vol. 38, N 4. Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ed. Morata. Hernndez, R. , Fernndez, y Baptista (2003). Metodologa de la investigacin. Mxico D.F.: Mc Graw Hill. Imbernn, F. (1998). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Ed. Gra. Imbernn, F. (2002). Reflexiones globales sobre la formacin y el desarrollo profesional del profesorado en el Estado espaol y Latinoamrica en Rev. Educar N 30. Universidad Autnoma de Barcelona. Barcelona: Servei Publicaciones. Ingvarson (2005). Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs On Teachers Knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy. En Education Policy Analysis Archives, Vol. 13, N 10. En: http://epaa.asu.edu/epaa/v13n10/v13n10.pdf Consultado el 25 de abril de 2009
92
iguez, L. (2006). Anlisis del discurso. Manual para las Ciencias Sociales. Nueva edicin revisada y ampliada. Barcelona: Editorial UOC. Jelbes, M. (2008) Perfil profesional y concepciones sobre la formacin permanente del formador de formadores: el caso de los programas de Posttulo para docentes de Educacin Bsica. Tesis para optar al Grado de Magster en Educacin, mencin en Poltica y Gestin Educativas. Valdivia:
Universidad Austral de Chile. Liston, D.P. y Zeichner, K. M. (1993). Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Ed. Morata. Lombardi, G. (1999). La formacin docente continua. Apuntes para la transicin. En Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. N 28. Marcelo Garca, C (2002). La formacin inicial y permanente de los educadores. En: Los educadores en la sociedad del siglo XXI. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. En: http://prometeo.us.es/idea/miembros/01-carlos-marcelogarcia/archivos/COnsejo%20escolar.pdf Consultado el 2 de septiembre de 2009 Max-Neef, M. (1993). Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Montevideo: Editorial Nordan-Comunidad. Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didctica General. Madrid: Pearson Educacin. Miranda, Ch. (2005). Formacin permanente de profesores. Impacto en sus competencias profesionales. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Catlica de Chile. Miranda, Ch. (2006). Qu hace a la formacin docente eficaz?: Una mirada desde la experiencia de los actores involucrados. Proyecto FONDECYT.
93
Miranda, Ch. (2008) Revalidacin de constructo ndice de Calidad del Aprendizaje Profesional. En Rev. Estudios Pedaggicos, Vol. XXXIV, N 2. V aldivia: Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Miranda, Ch., Alvarado, L., Rivera, P., Quintero, J., Jelbes, M., y Villagrn,P. (2008) Concepciones sobre la formacin permanente de profesores: una mirada desde los Programas de Posttulo. En Boletn de Investigacin Educacional, Vol.23, N Santiago de Chile: Pontif icia Universidad 1. Catlica, Facultad de Educacin. MINEDUC (2005). Informe de la Comisin de Formacin Inicial .Santiago de Chile: MINEDUC. MINEDUC (2008). Anlisis del Sistema Escolar desde la Perspectiva de Gnero 2006 2007 Actores del Sistema. Santiago de Chile: MINEDUC Nez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los aos noventa: presiones de cambio y evolucin de la cultura docente. En C. Cox (editor) Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar chileno. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Nez, I. (2004). La identidad de los docentes. Una mirada histrica en Chile. Santiago de Chile: MINEDUC y PIIE. OCDE (2004). Informe del sistema educativo chileno. Santiago de Chile: MINEDUC. Pichon-Rivire, E. (1985). El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva Visin. Quintero, J. (2008). Tendencias de investigacin en formacin permanente de profesores: Estado del arte e interpretacin de actores clave. Una mirada reflexiva-interpretativa a los estudios presentados al CPEIP entre los aos 1997 2007. Tesis para optar al Grado de Magster en Educacin, mencin en Poltica y Gestin Educativas. Valdivia:
Universidad Austral de Chile. Quiroga, A.(2008). Enfoques y perspectivas en Psicologa Social. Buenos Aires.
Ediciones Cinco.
94
PREAL (2009). La formacin de docentes de matemtica: reveladores hallazgos. GTD-PREAL, Boletn N 44. Rivera, P. (2008) Perfil profesional docente en formadores de profesores. Estudio descriptivo de los programas de posttulo para docentes de Educacin Bsica. Tesis para optar al Grado de Magster en Educacin, mencin en Poltica y Gestin Educativas. Valdivia: Universidad Austral de Chile. Ruiz Olabunaga, J.I. (2003) Metodologa de la Investigacin Cualitativa.Bilbao: Universidad Deusto.
Ruz, J. y Gonzlez, L. (2006).
Motivaciones y expectativas de los profesores
participantes en el Postitulo de Mencin en Matemticas en Formacin Continua de Docentes. Un Camino para Compartir.2000-2005. Santiago de Chile: CPEIP. SIMCE (2007) en http://www.simce.cl/index.php?id=247#h Consultado el 8 de marzo de 2009 Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y procedimientos para desarrollar la teora fundamentada. Antioquia, Colombia: Ed. Universidad de Antioquia. Stufflebeam, D. y Shinkfield A. (1987). prctica. Madrid: Paidos. Evaluacin sistemtica. Gua terica y
Taylor, S. y Bogdan R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona :Paids. Tejedor, F. (2009). Evaluacin docente y formacin continua. Conferencia magistral en II Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formacin Permanente del profesorado. Coahuila. Mxico.
95
Undurraga, C. (2007). Cmo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica UNESCO (2003), Cmo estamos formando a los maestros en Amrica Latina? Encuentro internacional El desarrollo profesional de los docentes en Amrica Latina. Varas, L. y otros (2008). Oportunidades de preparacin para ensear matemtica. Rev. Calidad en la Educacin, N 29, segundo semest re 2008. Santiago de Chile: Publicaciones CSE. En: http://www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/doc/60/cse_arti culo740.pdf Consultado el 10 de octubre de 2009. Whitaker, P. (1998). Cmo gestionar el cambio en contextos educativos. Madrid: Ed. Nancea.
96
Anexo A Instrumentos
Proyecto FONDECYT Regular de Iniciacin en Investigacin N 11060128
Uso Exclusivo Investigadores
N ____ Universidad ____ Programa ____
INDICE DE CALIDAD DE LA FORMACION PERMANENTE (ICFP)

Instrucciones para contestar: 1. Lea atentamente las preguntas. 2. Conteste cada pregunta slo despus de leer la informacin especfica. 3. Utilice slo el espacio asignado para responder a cada pregunta. 4. No deje ninguna pregunta sin contestar. 5. El cuestionario es individual. Siglas utilizadas en el cuestionario:
C/A: Completamente de acuerdo A: De acuerdo D: Desacuerdo C/D: Completamente en desacuerdo
97
SECCIN 1: IDENTIFICACIN BSICA Nombre: ______________________________________ Edad: ______ Gnero: a) Masculino b) Femenino
SECCIN 2: INFORMACIN DE LA INSTITUCIN EDUCACIONAL P1: Unidad Educativa Cul es el nombre de la Institucin en que trabaja? ___________________________________________________________ P2: Ubicacin geogrfica de la institucin en que trabaja: En qu sector se encuentra ubicada la unidad educativa en que trabaja? a) Urbano P3: rea de Aprendizaje En qu reas de aprendizaje se ha desempeado (ltimos cinco aos) en la institucin a que pertenece?
a) Matemticas f) Ed. Artstica b) Lenguaje g) Ed. Fsica c) C. Medio Natural h) Ed. Tecnolgica d) C. Medio Social i) Religin e) Ingls j) Otras
b) Rural
P4: Cantidad de estudiantes Con cuntos estudiantes trabaja en sala habitualmente? a) Menos de 20 P5: Experiencia a) Cuntos aos ha estado enseando en la Institucin? _____________ b) Cuntos aos se ha desempeado como profesor de aula? _________ P6: Niveles en los que ensea En qu nivel(es) ensea usualmente? a) NB1 b) NB2 c) NB3 d) NB4 e) NB5 f) NB6 b) 20 a 32 c) Ms de 32
P7: Su funcin en la Institucin es: a) Docencia b) Directivo (Sostenedor, Director, Subdirector)
98
c) Tcnico Pedaggica (Jefe de UTP, Orientador) d) Otro (especifique) ______________________ P8: Formacin inicial a) Cul es el nombre de la institucin de educacin superior en que curs su pregrado o ttulo profesional?_______________________________________ b) La modalidad de su formacin Inicial fue: a) Intensiva (1 a 3 aos) b) Extensiva (4 o ms aos)
c) El tipo de formacin inicial recibido fue: a) Presencial P9: Su ttulo profesional es: a) Profesor General Bsica b) Profesor General Bsica con mencin en (especifique) ______________ c) Otro (especifique) ____________ P10: Programas de formacin permanente En qu otros programas de formacin permanente ha participado? Nmbrelos a) ________________________________________ b) ________________________________________ c) ________________________________________ SECCIN 3: APOYO DE LA INSTITUCIN En adelante, marque el cuadro (X) que con mayor exactitud represente su opinin: P 11 Pregunta El equipo que lidera la institucin apoya y anima activamente a todo el personal para que participe de las actividades de formacin permanente. 12 La Institucin dispone de un tiempo especial para apoyar la formacin permanente de los profesores. 13 Existe apoyo de la Institucin para la puesta en prctica de los aprendizajes logrados en los programas de formacin permanente. 14 Los profesores de su Institucin trabajan C/A A D C/D b) Semipresencial c) A distancia
colaborativamente para resolver temas relacionados con
99
la enseanza y el aprendizaje.
SECCIN 4: ASPECTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE P 15 Pregunta Considera usted que la duracin del Programa de Posttulo es apropiada para comprender los contenidos tratados en l? 16 El Programa de Posttulo proporcion espacios formales para la interaccin y desarrollo de actividades educativas entre sus pares? 17 Al finalizar cada actividad del Programa de Posttulo, se consider un tiempo especfico para responder sus dudas y preguntas? 18 Durante el desarrollo del Programa de Posttulo dispuso de espacios para exponer algn aprendizaje logrado? S No (Explique brevemente)
SECCIN 5: IMPACTO DEL PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE
Relacionado con los conocimientos desarrollados en el Programa de Posttulo:
P 19
Pregunta He mejorado mi conocimiento referido a los contenidos que enseo.
C/A
C/D
20
El Programa se ha referido al conocimiento de cmo los estudiantes aprenden.
21
El Programa se ha referido al conocimiento de cmo los estudiantes aprenden el contenido especfico que se ensea.
22
El Programa se ha referido a los mtodos que el docente usa para ensear los contenidos requeridos.
23
He aumentado mi conocimiento del contenido de las reas de aprendizaje en las que enseo.
100
24
He mejorado mi conocimiento en estrategias de enseanza y aprendizaje del contenido del rea de la mencin del Programa de Posttulo.
25
He aumentado mi conocimiento de cmo los estudiantes aprenden el contenido de las reas de aprendizaje en las que enseo.
26
He mejorado mi conocimiento de la evaluacin del ciclo de enseanza aprendizaje en el que enseo.
27
He mejorado mi conocimiento de la gestin en aula.
P28 Segn usted, qu conocimientos deben incorporarse o profundizarse en un programa de formacin permanente? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________
Relacionado con sus prcticas pedaggicas, el Programa de Posttulo:
P 29
Pregunta Le otorg oportunidades para probar nuevas prcticas educativas.
C/A
C/D
30
Le ayud a identificar reas especficas de su prctica que necesitaba mejorar.
31 32
Le ayud a reflexionar activamente sobre su prctica. Le estimul a considerar en su prctica los cambios recomendados en l.
33 34
Le mostr una gama de nuevas prcticas de enseanza. Le ense a usar estrategias de enseanza y aprendizaje ms efectivas y apropiadas.
35
Le prepar para encontrar las necesidades de aprendizaje individuales de sus estudiantes.
101
36
Le prepar para relacionar los objetivos de la enseanza con las actividades de aula.
Como resultado de mi participacin en el Programa de Posttulo, YO AHORA:
P 37
Pregunta Diseo las planificaciones y actividades de aula de manera ms efectiva.
C/A
C/D
38
Uso estrategias de enseanza y aprendizaje ms efectivas y apropiadas al contexto de aula.
39
Uso
estrategias
de
enseanza
aprendizaje
ms
desafiantes y atractivas. 40 Aplico la evaluacin en el ciclo de enseanza y aprendizaje de manera ms efectiva. 41 Uso materiales y recursos de manera ms efectiva.
42
Experimento nuevos mtodos de enseanza.
P43 Qu conocimientos relacionados con su prctica considera usted, debera incorporar o profundizar un programa de formacin permanente? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________
Relacionado con el aprendizaje de los estudiantes como resultado del Programa de Posttulo, YO AHORA: P 44 Pregunta Analizo el desempeo de otros estudiantes en relacin a los resultados de aprendizaje. 45 Valoro el xito de mis estudiantes en relacin a los resultados de aprendizaje. 46 Percibo que mis estudiantes tienen menos dificultades para entender lo que se les ensea. C/A A D C/D
102
47
Percibo que mis estudiantes han mejorado los resultados en sus aprendizajes.
48
Observo que mis estudiantes usan materiales y recursos de manera ms efectiva.
49
Percibo que mis estudiantes manifiestan una actitud ms activa frente a las actividades de aprendizaje.
P50 Qu conocimientos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes considera usted, debera incorporar o profundizar un programa de formacin permanente? __________________________________________________________________________ ____________________________________________________
SECCIN 6: COMUNIDAD PROFESIONAL Indique en qu medida el Programa de Posttulo: P 51 Pregunta Le anim a compartir ideas con sus colegas de la institucin; quienes no estaban directamente C/A A D C/D
involucrados en las actividades del programa. 52 Le otorg oportunidades para colaborar con sus colegas en la evaluacin del trabajo de sus propios estudiantes.
53
Le permiti tener una retroalimentacin por parte de colegas con ms experiencia respecto de su manera de ensear.
54
Le permiti compartir, analizar y discutir el trabajo de sus estudiantes con los colegas.
55
Le otorg espacios para discutir con los dems participantes acerca de mtodos de enseanza.
56
Le propici instancias de reflexin acerca de las prcticas que se utilizan en el aula.
103
Protocolo y Entrevista
Proyecto FONDECYT Regular de Iniciacin en Investigacin N 11060128
Estimado/a profesor/a: Esta entrevista es parte del estudio Necesidades de formacin permanente de los docentes beneficiarios de Programa de Posttulo, mencin en Matemtica. La investigacin se enmarca dentro de un proyecto de tesis conducente al grado de Magster en Educacin mencin Poltica y Gestin Educativas de la Universidad Austral de Chile, el que, a su vez, forma parte del Proyecto FONDECYT N 11060128 denominado Qu hace a la formacin permanente eficaz?: una mirada desde la experiencia de los actores involucrados. Su participacin es voluntaria. El equipo que lleva a cabo la investigacin se compromete a mantener la confidencialidad de las personas participantes. Al finalizar el estudio se le harn llegar los resultados, si usted lo estima pertinente. La entrevista es individual, consta de preguntas orientadoras de respuesta abierta y, otras, emergentes, que permiten profundizar en aspectos esenciales al estudio. sta tiene una duracin aproximada de 40 minutos. Agradecemos su cooperacin.
104
Le solicito por favor que se identifique en trmino personales y profesionales. 1. Cules fueron las principales motivaciones que tuvo para participar en el Programa de Posttulo?
2. Qu requerimientos de su institucin educativa consider Ud. cuando decidi cursar este Posttulo? 3. En su desempeo profesional qu aspectos a potenciar consider cuando opt por el PPMAT?
4. Qu elemento de la oferta del PPMAT le llev a percibir que podra satisfacerse su necesidad y la del establecimiento?
5. Durante el desarrollo del posttulo Cules son las inquietudes que surgieron de la reflexin generada con sus pares beneficiarios del
PPMAT respecto de las necesidades de cada uno?
6. Dada su experiencia en el PPMAT Qu necesidades fueron emergiendo durante el desarrollo del programa motivadas por la interaccin con el equipo de formadores?
7. Al finalizar el programa y en el contexto de su institucin educativa Qu necesidades de formacin surgen a partir de la transferencia de su experiencia a sus pares y comunidad escolar?
8. Cmo contribuy el PPMAT a mejorar sus prcticas pedaggicas? A partir de esta experiencia, Qu necesidades emergen en este mbito?
9. En relacin a los contenidos de la especialidad Cmo contribuy el PPMAT a fortalecer stos y su complejidad? De acuerdo a su experiencia
105
de transferencia en el aula Qu aspectos ser necesario profundizar o incorporar?
10. En relacin al aprendizaje de sus estudiantes Qu aspectos considera necesario profundizar? Por qu?
11. Qu recomendaciones pertinentes a la realidad de su comunidad educativa hara Ud. al MINEDUC, Universidad y equipo de formadores en relacin a la mejora de los Posttulos ?
Finalmente, Ud. cuenta con el espacio para agregar los comentarios que considere pertinentes.
Gracias por su cooperacin.
106
Anexo B
TRANSCRIPCIN DE ENTREVISTAS
Informante 1
E. Entonces te pido que te identifiques en trminos personales y profesionales, es decir, profesin experiencia? E1.Soy educadora diferencial he trabajado siempre desde el ao 92 que empec en grupos diferenciales, hasta el ao pasado trabaja en una escuela rural, y atenda alumnos desde primero bsico a octavo ao. cul es tu ttulo? y cul es tu
E. O sea cuando hiciste el posttulo estabas en la escuela rural. E1 Estaba en la escuela rural, bueno eh , dentro de mis aptitudes las matemticas siempre me han gustado ms, por eso me inclin por hacer el posttulo en matemtica, dentro del establecimiento no haban docentes perfeccionados en educacin matemtica en la escuela donde yo trabajaba en ese entonces, y la mayor falencia, que de los alumnos que yo tena en ese entonces era en matemticas. Por eso opt por el programa
E. Claro, esa era mi primera pregunta cules fueron las principales motivaciones que tuviste para participar en el programa. E1 Uno, que me gustan mucho las matemticas y lo segundo, no haban profesores perfeccionados en el establecimiento y en tercer lugar, es la mayor falencia de nuestros alumnos, porque yo trabajo con los nios con necesidades educativas especiales, no as con alumnos con discapacidad, entonces los nios que van al curso normal comn, su principal falencia es la matemtica.
E:Y la institucin educativa en la que t trabajabas en ese tiempo, que era la escuela rural, te hizo algn requerimiento para tomar el posttulo?.
107
E1:Requerimiento, bueno eh, solamente el hacer un apoyo matemtica en el octavo ao bsico.
al colega que haca
E:Pero fue una decisin tuya tomar el posttulo E1:S , ma no fue una imposicin, fue voluntario para cada uno de los docentes.
Pero dadas las necesidades del establecimiento t optas por este. E1S, s.
Qu aspectos a potenciar consideraste cuando optaste por este posttulo? E1Ms que nada hacer una revisin en los conceptos eh, porque siempre he tenido facilidades para las matemticas, y eso despus los reflej en el posttulo que varios honores tuve, porque fui la mejor alumna del posttulo, as que sin ser educadora bsica, a diferencia de mis colegas.
T conocas el programa del posttulo antes de tomarlo? No, no. Yo saba que era un posttulo, para ser profesor del segundo ciclo.
Porque esa era mi siguiente consulta, qu elementos de la oferta del posttulo te llev a tomarlo? a percibir que podas satisfacer estas necesidades profesionales. Bueno principalmente porque era para un segundo ciclo y en el segundo ciclo en matemticas eran los establecimiento mayores problemas, ms que en el primer ciclo en el
Claro, pero sabas la duracin, la cantidad de horas. Eh s, nos dijeron s en donde vena el ofrecimiento, vena la cantidad de horas, la duracin aproximada y bueno uno entenda que los contenidos iban a ser los atingentes al segundo ciclo bsico.
108
Ahora vamos a recordar cuando estabas desarrollo de este programa.
en el posttulo y entonces
el
Cules son las inquietudes que surgieron de la reflexin general con tus pares, con los colegas que estaban hacindolo? Es que habamos dos grupos bastante marcados, las personas que tenamos sobre cuarenta aos y los lolos que estaban recin empezando a trabajar , los mayores percibamos que sobre todo la juventud vena muy mal preparada, muy mal preparada, generalmente en todo lo que era evaluaciones eran las peores notas, los jovencitos que estaban recin empezando, a pesar de que muchos de ellos decan que les gustaba la asignatura, eh eso.
Pero t dices en contenido o en conocimientos generales? S en contenido y conocimientos generales de la especialidad eran muy bsicos los conocimientos que ellos traan, jvenes que recin haban egresado dos aos atrs, pero es que se dio tambin una suerte que la mayora de estos chicos se haban preparado los das sbados, en estos programas de da sbado?, claro en estos programas especiales y se nota.
Y t a qu universidad asististe, de que universidad te graduaste? Mira yo part en la Universidad de Chile y termin en la Universidad de Los Lagos.
Surgi alguna reflexin respecto a las necesidades de ustedes entre los pares , entre colegas en el posttulo? Bueno, mucho de ellos requirieron mayor apoyo en qu sentido? Se les hizo clases especiales incluso para reforzar.
Y en el caso tuyo no tuviste esa necesidad? No, no. Y el apoyo era en la didctica, en los contenidos eh? Ms que nada profundizar en los contenidos.
109
Y despus ellos, tus pares consideraron que haba sido eficaz ese apoyo? S , haba sido eficaz , porque ellos tenan muchos vacos y eso despus se fue supliendo en parte.
Ahora
respecto de ese mismo tiempo la experiencia en el posttulo, qu de la interaccin con tus alguna necesidad de
necesidades fueron emergiendo en el desarrollo pares, con tus profesores formadores,
surgi
perfeccionamiento? A ver ms que perfeccionamiento, bueno s el apoyo de las tecnologas, en el uso de las TICS creo que fallamos bastante , no hubo una buena utilizacin y eso lo expresamos con los profesores que hay muchos programas para geometra que los podramos haber utilizado que no fueron realmente.
Y cmo era la relacin con tus formadores, con tus profesores.? Era de igual a igual porque tenamos casi las mismas edades y por el mismo hecho de haber tenido un buen rendimiento haba bastante cercana en especial conmigo, no se dio con todos.
O sea t sientes que tuviste la libertad de expresarle a tus pares, o sea perdn a los relatores, a los profesores, si haba algo que ustedes quisieran mejorar. No yo en lo personal s , bueno por el mismo hecho uno se van formando lderes dentro del grupo, creo que fui una de ellas, que era capaz de decirle tanto a los profesores como a los colegas en lo que estaban.
Y qu respuesta hubo de parte de ellos?. Fue bastante positiva siempre estuvieron llanos a escucharnos y a tratar de mejorar lo que haba que mejorar, con los docentes en lo que nosotros notamos en que hubo fallas fue en la parte de coordinacin, con respecto a la universidad, porque hubo cercana con los docentes pero no con la Universidad. Y en qu sentido habra que mejorar esto? En la coordinacin.
110
Por ejemplo , en lo que es la infraestructura de la universidad aqu es muy buena, pero nosotros llegbamos a un lugar bastante inhspito, en qu sentido? en el sentido de que se estaba haciendo un aseo general, en que nosotros llegbamos y todos los pasillos estaban mojados porque estaban limpiando, limpiando, y ramos los nicos que funcionbamos el da sbado, no haba cafetera no haba nada, ac la Universidad est en Pilauco y para ir a almorzar nosotros tenamos que bajar a la ciudad, claro y los colegas que venan de fuera de Osorno se les dificultaba an ms.
Entonces finaliz el programa en el 2008 S, septiembre del 2008
Al finalizar el programa, y ya volviendo a la escuela en el contexto
de tu
institucin educativa, qu necesidades de formacin surgieron a partir de la transferencia de tu experiencia de tus pares y de tu comunidad escolar?. Problemas, a ver , t me preguntaste si eran problemas o yo te dije problemas? Con respecto a los problemas?.
No, que necesidades van surgiendo con la transferencia, con respecto al aula o a tu equipo pares en el colegio en la escuela rural en que estabas y al tener ya esa experiencia de tratar de transferir lo que t podas traer de este
programa, puedes haber detectado que haban otro tipo de necesidades. A ver es que el hecho de trabajar en la escuela rural haban algunos pro y contras, en qu sentido, los nios en la escuela rural eran mucho ms concretos que lo que requeramos nosotros en el ambiente urbano digamos, eh, ellos tienen muchas experiencias ac, pero slo los costos internos, sobre todo en la escuela
donde yo estaba, el ambiente es netamente agrcola, donde ellos estn hay poca llegada ms all de, por ejemplo en nuestra escuela nunca ha habido Internet,
nunca ellos s tienen experiencia con la computacin pero no, no ms all con lo que trae el computador no ms entonces, en lo que se me dificultaba mayormente era en aquellos contenidos donde necesitaba un nivel de abstraccin mayor ya, eh ,
111
pasar algunos contenidos como potencias con ellos era poco concreto al pasar ya del nivel de abstraccin para ellos era difcil, la geometra no fue tanto por el
ambiente en el que ellos viven La geometra es parte de su vida diaria es parte de su vida diaria. Por eso le digo subir el nivel de abstraccin haba muchos problemas con los nios Tuviste la oportunidad de transmitir o replicar tu experiencia en tu colegio con los colegas? Con los colegas fue poco el apoyo al colega que estaba haciendo matemtica en ese momento en el octavo. Y Cmo fue la recepcin de l? Fue bastante positiva, porque era un lolo, un joven que estaba recin empezando, entonces fue como una tutora que me dio el director para con l, fue bastante receptivo y llano a aceptar que en algn momento lo tena que corregir.
Y t entonces sientes que contribuy el posttulo a mejorar tus prcticas pedaggicas, hubo una contribucin? Hubo una contribucin en el sentido que yo me reorden con respecto a los contenidos ya, de acuerdo a los niveles en los que yo estaba trabajando, y ms que nada eso, las metodologas las fui haciendo como un enlace entre las metodologas especiales que uno trabaja con los alumnos, ms lo que nos fueron entregando en el posttulo, y en especfico yo hice mi trabajo de titulacin con alumnos de
necesidades educativas especiales ah mira que interesante t consideras entonces que hubo una mejora en tus prcticas pedaggicas. S. Y an sientes que hay necesidades en ese mbito, tendran necesidades para un futuro perfeccionamiento respecto de las prcticas pedaggicas? Lo que yo le deca en denante, lo que fallamos tanto en el posttulo fue en utilizar estas tecnologas las TICS
112
Las TICs son unas debilidades y estamos en un constante cambio y nuestros alumnos por ejemplo, bueno ahora me trasladaron a esta escuela, nuestros alumnos, son alumnos de la tecnologa, esta generacin si uno le pasa algo sin haberlo ledo son capaces de manejarlo tan rpido O sea t sientes que ah hay una necesidad en esa parte S, yo creo que s. Y respecto de los contenidos de la especialidad ya me comentabas que te reordenaste que sientes que se fortaleci el manejo de tus contenidos y al tener esta experiencia de transferencia en el aula con este profesor que t asesoraste qu aspectos crees que es necesario incorporar o reforzar aparte de las TICs que ya mencionabas? Qu ms sera necesario? Incorporar, agregar No , nada en especial
Y en relacin al aprendizaje de los estudiantes en la escuela rural, que necesidades t crees que emergieron teniendo ya esta experiencia del posttulo. Con respecto a los nios no percib mayor dificultad, por lo menos a los mos yo no not mayores dificultades por el hecho que yo tengo esta otra especialidad ya, de ser educadora diferencial me hace tener la capacidad de dar vuelta las
situaciones, como para que los chicos me entiendan.
Y el profesor al cual t asesorabas con respecto a estas reas que tenan mayor nivel de abstraccin t crees que se logr el aprendizaje? S, s logramos un buen resultado en general con los alumnos, que nosotros hemos tratado de hacer un seguimiento sobre todo con los que estn ac en el liceo de ac de para ver cmo han ido porque es fcil para nosotros hacerlo.
Claro qu bueno, o sea ya tener la posibilidad de hacer un seguimiento. S , s.
113
Y consideras cmo han sido los resultados S, s han andado bien, como sobre todo el primer ao de enseanza media se hace como una revisin de contenidos de bsica el primer semestre, nuestros nios. han andado bien
Y por lo tanto dices t que han hecho un seguimiento en cuanto a los logros, a los promedios, El desempeo que ellos han tenido en enseanza media.
Y de parte del mismo programa de posttulo tienen despus algn seguimiento. No, no. Observacin de clases S , s. Se hizo una observacin de clases cuando estbamos en nuestro trabajo de titulacin.
Pero posterior al trmino No, no No hay seguimiento No hay un seguimiento posterior, eso tal vez sera bastante beneficioso que se hiciera.
Justo ah iba la ltima pregunta, Qu recomendaciones pertinentes a la realidad de tu comunidad educativa, a tu contexto haras al MINEDUC, a la universidad y al equipo de formadores? Tal vez esto que se haga un seguimiento a los profesores que han hecho estos posttulos para ver si realmente les ha servido el posttulo para mejorar sus prcticas o no, porque nosotros terminamos en septiembre, bueno nosotros hasta el momento aun no tenemos la titulacin, an no estamos titulados, es que nosotros empezamos posterior a la ley 20.158 y la Universidad X an no tena las carreras de pedagogas acreditadas por lo que estn en proceso de acreditacin y nosotros estamos en proceso de espera a que nos entreguen el servicio.
114
Y al equipo de formadores o en general, que recomendaciones o finalmente este es un espacio para agregar los comentarios pertinentes. Ms que a los formadores, porque con los profesores no hubo absolutamente ningn problema, es a la Universidad X, porque tuvo muy poco compromiso como para con nosotros, se vio como que era un anexo de la universidad y no hubo mayor
preocupacin como con nosotros, que nosotros estbamos generando un ingreso para la universidad igual Ustedes tenan la beca del mineduc S nosotros estudibamos con la beca pero igual haba que poner una diferencia y pagar un arancel.
Alguna otra recomendacin comentario No, no eso sera.
Lo catalogaras como una experiencia positiva? S, fue enriquecedora por el mismo hecho de compartir experiencias con colegas tan dispares, porque tenamos colegas que venan de escuelas rurales absolutamente rurales y ellos nos contaban como tenan que hacerlo con sus nios, haban otros colegas que trabajaban en sector urbano, nos bamos complementando unos con otros. E. Eso es lo valioso de esas experiencias. E. Bueno, entonces no me queda ms que agradecerte por tu disposicin, el tiempo dedicado a esta entrevista y la sinceridad para responder.
115
Entrevista 2
Entonces, te pido que te identifiques, cul es tu nombre, tu ttulo, experiencia. E2 Mi nombre es X, soy Educadora de Prvulos y profesora de Enseanza Bsica, eh bueno trabajando en la enseanza bsica t sabes que uno comienza haciendo todas las asignaturas y me di cuenta trabajando que me gustaban las matemticas que me era ms fcil ensearlo, senta que mis alumnos captaban ms y mejor en las clases de matemticas que en otras, se nos pasaba tambin muy rpidamente, entonces de ah surgi la idea y la posibilidad de estudiar de hacer un posttulo y lo tom eh lo cual considero que fue una muy buena decisin porque me di cuenta que hacia all iba lo mo, aprend muchas cosas, tena mucho inters.
Cuntos aos de experiencia tienes? Ocho, ocho aos.
Dnde hiciste tu formacin de profesora bsica?
116
A ver eh, yo estudi en
la Universidad de Los Lagos Educacin Parvularia y
termin ah y despus la Universidad de Humanismo Cristiano imparti eh la carrera en Educacin Bsica en la modalidad de fines de semana , sbado y domingo para profesionales que tuvieran algn ttulo profesional en educacin que fueran
parvularias, profesores de enseanza media, psicopedagogos. En una duracin de un ao y medio dos, aproximadamente hicimos la carrera en esa modalidad y obtuvimos el ttulo as de educador bsico.
Y cunto tiempo llevas en el colegio? Un ao. ah! poquito tiempo. S llegu en mayo del 2008. A qu cursos le haces clases aqu, ests en segundo ciclo? Segundo ciclo en este ao en sexto y octavo.
Cuntos alumnos tienes por sala aproximado? Treinta en promedio.
Este colegio es grande me deca la directora tienen casi 700 alumnos, 30 por sala promedio. S treinta por sala en promedio.
Vamos a conversar entonces sobre el programa de posttulo en matemticas. Y primero aunque ya me hiciste ver que tu experiencia te gusta la matemtica, pero de todas maneras consideres cules fueron tus principales motivaciones para participar en el posttulo?. Lo que mencion anteriormente , haciendo clases porque cuando yo estudiaba a mi me gustaba mas lo que era lenguaje, ortografa , por eso tengo buena ortografa y tambin caligrafa considero, entonces pens que para all iba, entonces me di cuenta que me costaba mucho ensear lo que yo saba y lo que a mi me gustaba en cuanto al lenguaje y a su vez era muy fcil, o sea no muy fcil , pero era para mi
117
ms entretenido y para los chicos tambin ensear las matemticas, los juegos numricos qu se yo, como te deca se nos pasaba la hora muy rpido, entonces los chicos quedaban con ganas y que ya toc el timbre, sigamos noms y no se puede y por ah me fui dando cuenta que eso era lo mo, de hecho no eh, por ejemplo no s po , quedaba un ratito de tiempo 10 minutos , 15 minutos ya habamos terminado la actividad y ya entonces hagamos otra cosa y surga de la nada
cualquier actividad y los chicos fascinados con eso, y eso a uno le indica que va bien , que por ah va, que estamos bien, porque si ves que estn contentos y conformes con uno
Hubo algn requerimiento de tu institucin educativa para tomar el posttulo? No, no. Y dnde estabas trabajando? En Osorno, en un colegio Particular subvencionado de Osorno, no de hecho la informacin ni siquiera haba llegado al colegio, yo la obtuve a travs de mi esposo, porque l trabaja en otro colegio particular subvencionado y all lleg la indicacin de la Universidad para hacer el posttulo y como a l no le interesaba este tema, iba por otro lado, eh me dijo oye puedes tomarlo t que se yo, ve la posibilidad
hicimos los contactos, y s se pudo hacer, de hecho yo llev la informacin a mi colegio y mi sostenedora me dijo ya bueno hazlo y me firm los documentos
necesarios y tomar el posttulo.
Y conocas t
el programa previamente
como para tener en cuenta que
elementos del posttulo te motivaron a tomarlo. No.
O sea fue absolutamente sabas la cantidad de horas. No, o sea cuando decid hacerlo no porque era ya empezando ah estaba la presentacin del tema y haba que inscribirse el tema de plazo, ya maana, nada , vamos, no, no aparte que no estaba la informacin inmediatamente.
118
No haba una pgina del MINEDUC disponible? No, no , estaba, haba que llamar a un telfono e inscribirse para ir a una reunin.
Una reunin previa informativa? S y ah haba que llevar el documento ya firmado por el sostenedor, todo eso como la autorizacin, ese fue mi caso no s como habr sido los dems. Claro, por eso... tu experiencia respecto a eso. T queras potenciar algunos aspectos en tu desempeo profesional para tomar el posttulo. Es decir, saber ms de lo que saba, mejorar tcnicas, aprender estrategias,
compartir lo que yo saba y lo que me haba dado resultado, aprender de otros colegas.
Bien ahora vamos a recordar justamente de cuando estabas en el posttulo.
Qu inquietudes surgieron en la reflexin general con tus pares, con los colegas en el posttulos? En general, o antes, durante o despus. Durante Qu necesidades?, a ver, haba un sentimiento generalizado podra decir de, no s si generalizado pero en lo personal del primer profesor que tuvimos en el posttulo , yo encuentro que era una persona que saba mucho pero en la clase no , en la clase no me llenaba como, yo como alumna no me llegaba como profesor porque a ver, uno cuando hace clases de pronto le dice oye niito sintate como una broma puede ser, y l lo haca muy seguido, muy repetitivo en el tema y a mi eso no me gustaba entonces el verlo ya por ejemplo, estbamos comentando algo y deca- a ver niitos cllense vamos a seguir , o sea nos trataba como nios y a m eso no me gustaba porque estbamos entre adultos , eso en lo personal en cuanto al desempeo de ese profesor.
119
Y en cuanto a la necesidad que surgiera en la reflexin con tus pares respecto de la didctica o el contenido, etc. T crees que al relacionarte con tus pares surgieran ese tipo de necesidades? Yo creo que las normales de estar aprendiendo cosas, poniendo en prcticas algunas cosas medias olvidadas, eh, haba un mientras ms uno estudia se da cuenta que menos sabe y eso es como en general, uno cree que sabe mucho pero mientras ms estudias descubres que tienes hartas falencias que tienes, eso en cuanto a profesores , en cuanto al tema de la Universidad en s , y de organizacin de la estructura, del espacio fsico y e la administracin eso ah si que tuvimos problemas, inconvenientes y bastantes necesidades, nunca tuvimos una sala
definida para nosotros era la que estaba desocupada, a veces aqu, a veces all , a veces ac, entonces no tenamos un espacio donde comer por ejemplo, porque el casino lo estaban limpiando o lo ocupaban para otros eventos, coordinador, pasaron varios coordinadores por ese perodo, por lo tanto nunca podamos acudir a alguien ehm puntual para plantear nuestras inquietudes , nunca tenamos una respuesta tampoco , porque lo que reclambamos a uno despus no estaba, despus
llegbamos con eso donde el otro, que no saba , ese tipo de cosas.
O sea es decir en esta
relacin que tuviste
con tus formadores, con tus
profesores que tuviste en el posttulo ehm, aparte de las dificultades con infraestructura, que t diras que de la interrelacin, surgieron ideas
surgieronalgunas inquietudes y que fueron acogidas. Como para mejorar a ver, lo que yo plante a cerca de ese profesor en especfico fue con ese profesor y con otro que despus comparta la asignatura en el cual en trminos de contenidos despus se contradeca , uno deca que daba cuatro ejercicios, el otro deca que daba cinco y no poda ser, si estbamos en un ejercicio de matemticas, eh , peor despus eh, en los siguientes mdulos llegaron
profesores de la Universidad de los Lagos , tres profesores que trabajaban coordinadamente y por ello yo rescato este posttulo, porque fueron fue un trabajo muy bien hecho eh, una coordinacin precisa que tenan los tres, llegaba uno , llegaba el otro, ninguno se contradeca con el otro se apoyaban y siempre remando
120
para el mismo lado , entonces se produjo aprendizaje, una muy buena relacin con ellos y eso fue como le digo, eso yo rescato de este posttulo, afortunadamente pudimos tener varios mdulos con ellos, eso fue bueno , nos exigan mucho, pero
Y al finalizar el programa tuviste la oportunidad de transferir tu experiencia, o replicarla en tu comunidad educativa, primero con tus pares en tu colegio. S, eh s pero, a ver, terminando el posttulo me vine para ac, y llegu ac con E3, que es la que va a venir mas ratito para ac, as que venamos de lo mismo , estudiando lo mismo del mismo curso , as que con ella mucho contacto, mucho intercambio de idea, estrategia.
Y de esa de ese contacto, o reflexin si gustas surge la necesidad para un futuro perfeccionamiento. Yo creo que siempre est, est la necesidad de aprender ms porque como te deca mientras ms estudias te das cuentas que no sabes y vas aprendiendo cosas que puedes aplicar que te dan mejor resultado, si surgiera la posibilidad absolutamente lo tomara.
Qu necesidades tu piensas para que esto mejorara, qu podramos recomendar? Qu hace falta? ehm actividades ms novedosas para los chicos, ms ldicas. Tendramos que ver en el mbito de tus prcticas pedaggicas, en el conocimiento de tu especialidad que es matemtica y respecto al aprendizaje de los estudiantes. En esos tres mbitos. Eh bueno aprender ms, poner ms nfasis en los tiempos ojal , disponer de ms tiempo para atender las necesidades individuales de los chicos , porque en un curso de veinticinco, quince captan a la primera explicacin lo que hay que hacer, los otros , los otros diez hay que explicar dos veces y van a haber dos o tres que hay
121
que explicarle tres veces de otra forma con otra estrategia , otro material , estar como tener las herramientas como para llegar a todos con el mismo conocimiento, con el mismo aprendizaje y a su vez que no sientan los chicos que porque a ellos se les explica dos o tres veces , son diferentes a los dems o valen menos o no van a aprender simplemente , sino que son distintas formas de aprender noms
Te gustara profundizar en ese aspecto Es aprender a hacer otras estrategias, material concreto, es como eso, eso me interesara, actividades ldicas que les permita a los chicos entretenerse y aprender, porque para ellos va a ser jugar, para nosotros va a ser otra modalidad de trabajo.
Y t consideras en que sentido conocimientos en la especialidad.
contribuy el posttulo a profundizar tus
En todo mbito, en todo mbito, porque las mismas cosas que uno que yo fui aprendiendo por ejemplo y que me resultaron novedosas y entretenidas,
inmediatamente fui cuando surga el contenido con mis chicos los fui aplicando y resultaba y resultaba bueno novedoso con resultados.
Y dentro de los contenidos profundizar Geometra
que aspectos consideras que es necesario
T decas que para ti es fcil te sientes muy cmoda en esta rea justamente en matemtica, y con la geometra sientes que puedes sentir ah En cuanto a mi quisiera saber mucho ms, ejemplo contenido especfico eh rea y permetro por ejemplo de figuras geomtrica o de la circunferencia por ejemplo, elementos de la circunferencia como ese tipo de cosas me gustara profundizar ms , en cuanto a los chicos hay una cosa social detrs de las matemticas, o sea las matemticas es el ramo difcil , la profesora de matemtica es la vieja de matemtica o la profesora que coloca puros rojos , entonces es una cuestin social , por lo que tenemos que tratar de cambiar, y todas estas cosas que uno aprende en los
122
posttulos
van enfocados a esos en el fondo porque uno est buscando mas
creatividad , cosas novedosas para los chicos. Hacerlo mas accesible Hacerlo mas accesible, ms cercano, ms cotidiano, porque las matemticas estn en todo, entonces es la vida y la gente piensa o los paps se criaron pensando que las matemticas es lo mas difcil que hay, que es imposible aprender y que hay que pasarlo con rojo, es el ramo que hay que pasarlo con rojo y no es as no es as .
Y finalmente porque ya llegamos al final, mira cuentas con un espacio para agregar los comentarios que t quieras Por escrito? No, no . Antes de eso que recomendaciones comunidad educativa, haras t al MINEDUC relacin al posttulo. pertinentes de acuerdo a tu y al equipo de formadores en
Eh, ms posibilidades de capacitacin de perfeccionamiento al MINEDUC, crear instancias, tener acceso a perfeccionamiento constante.
Y ms posibilidades t te refieres a variedad de ofertas? S ms variedad de ofertas, eh por ejemplo mi falencia est en geometra tomar el curso de geometra, ir para all a lo puntual, a la necesidad que uno pueda tener.
Justamente ese es el objetivo en esta investigacin justamente indagar sobre las necesidades que los profesores mismos expresan, o sea te gustara
profundizar en geometra, en la didctica y con respecto al aprendizaje de los alumnos hacerlo ms accesible, ese es nuestro objetivo sistematizar en el fondo lo que los profesores piden. En cuanto a la Unidad educativa me gustara que existiera por ejemplo un espacio fsico estable de las matemticas, donde tengamos los compases, las reglas eh, una sala con material didctico , donde los chicos entren al mundo de las matemticas de la geometra y que los chicos sientan que es un mundo de ellos ,un espacio
123
propio, que si ellos quisieran las tablas de multiplicar que las vieran, que es posible , con la colega el ao pasado habamos pensado en eso, en tirar la idea , el proyecto no s como se llama y pedir que existiese la posibilidad de tener un espacio por ejemplo, pero entre tanta demanda de alumnos ni siquiera hicimos el intento porque faltaban hasta salas de clases , entonces era muy difcil que se acogiera nuestra solicitud, adems como venamos recin llegando tal vez era muy ponto, para hacer una peticin como esa , quizs ms adelante se pudiese hacer, porque por ejemplo hay material disponibles para los alumnos , reglas, compases, estn disponibles para ellos, estn , cuando nosotros tenemos la clase de matemticas y vamos a ocupar compases, se pide el material, en reunirlo, ocuparlo , guardarlo , es todo un trmite que quisiramos evitar , para hacerlo mas fcil mas rpido mas entretenido y tener mas tiempo porque eso quita tiempo.
Bueno I2, te agradezco tu tiempo, tu disposicin , cualquier comentario que tu quisieras hacer respecto al posttulo. A pesar de todos los inconvenientes que hubo, descoordinaciones e
independientemente de profesores que tuve y que no me gustaron mucho, aprend mucho, aprend mucho, me gust, fue bastante sacrificado, viernes y sbados, yo entr al posttulo cuando mi hija tena un mes lo que significaba sufrir por la hija, ella sufrir por mi por un tema de alimentacin , peor cuando uno se sacrifica ms lo valora, cuando a uno ms le cuesta ms lo cuida. Que admirable la situacin familiar en la que entraste Claro y estaba la posibilidad y cuento con el apoyo de mi esposo maravilloso , que se quedaba con la guagua en la casa, como te digo aprend mucho, cuando a uno ms le cuestan las cosas mas las valora mas las cuida , asi que sumando y restando , bueno el posttulo que hice , vali la pena, bueno el posttulo.
Bueno ponemos fina la entrevista, agradecemos tu cooperacin. Ojal que esto conduzca a mejorar.
124
125
Entrevista 3
Lo primero es que te identifiques en trminos personales y profesionales. Bueno, Mi nombre es XXX, soy casada tengo dos hijos, ya y en cuanto a lo profesional soy profesora de Enseanza General Bsica y supuestamente tengo la mencin en matemtica, pero no tenemos an el certificado.
Cmo obtuviste tu ttulo de profesora de enseanza general bsica, fue presencial .? Fue presencial en la Universidad Austral, ah! en Valdivia no en Puerto Varas.
Y cuntos aos de experiencia tienes? Eh , a ver de los que me han reconocido hasta esta hora son cinco , cinco pero de esos tengo ms pero no estn reconocidos.
Cmo no estn reconocidos? A ver es que antiguamente yo trabajaba en San Juan de la Costa pero no estaba contratada como docente pero trabajaba como docente, entonces eso no me lo han considerado.
Pero siempre en Bsica? Siempre en bsica, en el segundo ciclo bsico.
Y en ste establecimiento? S tambin en el segundo ciclo bsico.
Y Cuntos aos de experiencia? Este ao sera el segundo.
126
Como profesora de matemtica S.
Del segundo siglo bsico S.
En este momento quniveles tienes, qu cursos Los 5tos, los 7mos y los octavos.
Son hartos cursos S son hartos
Y Cuntos alumnos tienes en promedio por sala? Por sala un promedio de 30, un promedio de 30 ms menos s.
Son nios de aqu de la comuna? De Puyehue hay nios como en mi curso que vienen de, por ejemplo tengo un nio que viene de Purranque, que son internos, de Puerto Varas tambin tengo a un nio y el resto son de todos los alrededores que generalmente son de bastante lejos, que tienen que viajar, que estn internados ac, funcionan dos, un internado y un albergue.
De la Municipalidad? No del DAEM.
Debe haber hartas necesidades ac en los chicos S , bastante aparte porque el curso que me dieron a mi este ao es un 7mo y vienen todos los nios de distintas escuelas, porque las escuelas rurales son hasta sexto, entonces los nios vienen todos de diferentes escuelas de la comuna y fuera de la comuna tambin hay diversidad.
127
Ahora respecto del posttulo, vamos a conversar acerca del posttulo
siempre enfocado a lo que son las necesidades porque ese es el tema que estamos investigando. Cules fueron las principales motivaciones que tuviste para participar en el programa? La principal motivacin fue que , a ver primero me gustaban las matemticas, segundo sin yo buscarlo se fue como abriendo el caminito de que yo hiciera clases en el segundo ciclo de matemticas, creo que la primera vez que trabaj en el segundo ciclo fue en un reemplazo en matemtica tambin , entonces por ah ya como que me fue gustando y despus me vine a trabajar a Osorno y tambin trabaj en matemtica en el segundo ciclo entonces tambin no tena el posttulo y necesitaba tenerlo porque aunque uno algo saba muy distinto tener la pedagoga que saber as por saber no ms , entonces esa fue una de mis principales motivaciones tener la pedagoga en matemtica
Y de la institucin donde estabas trabajando tuviste algn requerimiento? Ellos te solicitaron hacerlo? No, yo lo hice voluntariamente.
Fue tu propia decisin tu inters S , s.
Respecto de tu desempeo, t dices que te gustaba, entonces qu aspectos a potenciar te llevaron a tomar el posttulo? Qu aspectos el mismo hecho de tener una buena didctica, de por ejemplo en el posttulo aprendimos mucho material didctico para trabajar con los nios, cosa que yo no saba, algunas estrategias ms simples de poder ensearles a los nios de una forma ms dinmica, a veces con un juego de manera ms entretenida, cosas que muchas veces uno no las, yo no las tena a mano, entonces en ese sentido el posttulo me ayud bastante, sobre todo en algunas unidades ms que en otras.
128
Antes de tomar el posttulo t conocas o haba algn elemento que te hizo tomar el posttulo, conocas el programa? La verdad es que cuando yo me inscrib en ese posttulo yo estaba tratando de buscar alguna universidad que dictara algn posttulo en matemticas, ac en Osorno no haba, no estaba la Universidad de los Lagos dictndolo en ese momento y la verdad es que ah tena el deseo de haberlo estudiado, la nica institucin que lo estaba dictando era la Universidad San Sebastin, sinceramente no me llamaba mucho la atencin pero como no haba otra institucin y yo necesitaba tener ese posttulo, lo hice en la Universidad San Sebastin.
Pero t no conocas previamente lo que se iba a cubrir No no nada.
No haba elementos entonces para que t tomaras la decisin fundamental por este posttulo No , fue por criterios personales.
Bien, ahora recordando tu tiempo ah el desarrollo de tu programa del posttulo, que inquietudes surgieron de la reflexin que surga de tus pares, de tus colegas Qu inquietudes, bueno surgieron muchas inquietudes, cosas bsicas que uno no manejaba, cosas que haban quedado en el olvido uno las record ah ya , en la interaccin con los colegas, con los profesores tambin
Ah qu bueno esa era un punto que te quera consultar tambin, en relacin con los formadores, qu inquietudes surgan, qu necesidades de formacin ustedes tenan Sinceramente la verdad de las cosas yo recuerdo ms a un equipo de profesores que nos ensearon que dentro de l haba un profesor que trabajaba en bsica entonces como que l saba muy bien nuestra realidad y nos orient yo considero
129
que fue uno de los mejores que nos orient para poder trabajar con los nios, porque haban otros profesores que si bien saban mucho de matemticas, pero cmo eso lo traspasbamos al aula eso ah nos dejaba marcando ocupado, porque a lo mejor para nosotros es bueno saberlo, porque nunca est dems aprender y saber ms que los alumnos , eso lo tenemos ms que claro, pero cmo traspasamos esos conocimientos a los alumnos es muy distinto.
Por lo tanto
t diras que necesidades de formacin de perfeccionamiento
surgen de eso Las necesidades, qu necesidades esa misma necesidad poh a lo mejor la importancia de traspasar esos conocimientos a los nios.
Ahora cuando finaliz el programa, dentro de tu institucin educativa , tuviste oportunidad de transferencia con tus pares? No.
Y Cul ha sido t experiencia de transferencia en el aula despus de terminar el posttulo? Eeeh, es que lo que pasa cuando yo estaba trabajando en el segundo ciclo en Osorno y cuando llegu ac tambin al segundo ciclo como que comenc con las unidades que a nosotros nos iban pasando, yo iba tratando de acomodarlo a mi realidad y la verdad es que me ha gustado bastante, bastante, encuentro que como que a los nios les llama ms la atencin, como que a ellos les gusta ms, es como de una manera diferente , por ejemplo la geometra , empezando con la historia de la geometra contndoles cmo naci la geometra , la carita de los nios que uno ve, no s po, eso ya es una sensacin rica una recompensa , ya de todo el esfuerzo, de estar dos aos en la Universidad los das sbados , dejar la familia de lado y an no tenemos nuestro certificado y ha pasado ya un ao , por lo menos para mi una recompensa , ver a los nios que trabajan bien que les gusta , que les llama la atencin y que ya no esperan uuu que las matemticas , entonces como que eso de
130
a poquito va cambiando igual , porque la X tambin es profesora de matemtica y va cambiando
Claro tuvieron la oportunidad de estudiar juntas y ahora estar ac, esos son los logros que t me ests nombrando, sin embargo detectas t podras mencionar justamente de la transferencia al aula, necesidades que an hay. Muchas necesidades todava, muchas. Por ejemplo a ver en cuanto a cual podra nombrarle eh en cuanto a nmeros por ejemplo cuando pasamos con los chicos los mltiplos los divisores , en quinto , cuando ya empezamos con eso igual hay material didctico y todo, pero nos cuesta, por lo menos a mi me cuesta mucho que los nios logren aprenderse las tablas que entiendan que eso es importante para poder resolver problemas a futuro, ah ya empezamos con los problemas y porque despus llegan a octavo y no se saben las tablas, no saben multiplicar, no saben dividir , no saben las tablas entonces si ya en quinto no han aprendido eso cuesta que en los otros cursos lo sigan retomando ya.
De alguna forma contribuy el posttulo a mejorar tu prctica pedaggica. S po, lo que t me comentabas
Y an dentro de la experiencia con la que ya cuentas Qu necesidades emergen en ese mbito? Prcticas pedaggicas, que necesidades sientes, a pesar de lo que me acabas de decir, entiendo pero vas por los contenidos, los mltiplos , los nmeros Que necesidades de tus prcticas pedaggicas.
A ver de repente, en el curso, cuando se forman los cursos ms ehm.. donde hay diferentes ritmos de aprendizaje , entonces tenemos nios que son mucho ms rpidos y que entienden muy bien, pero tenemos muchos nios que son muy lentos tambin y que les cuesta mucho aprender y en una sala cuando trabajamos con mas de 30 alumnos , yo creo que , para mi por lo menos es muy complicado porque no es lo mismo de repente llegar a un curso donde todos son lentos uno sabe que tiene
131
que ir mas lentos y explicndoles a todos pero que pasa cuando uno se detiene los nios que son lentos, qu pasa con los nios que son rpidos se nos aburren y qu pasa si yo no voy al ritmo de los que son rpidos el problema quedan perdidos, entonces eso yo encuentro que ah es donde nos falta todava, no s , s no s s al profesor nos falta ms didctica para trabajar en la sala de clases o tal vez formar de otra maneras los cursos, no s, ah si que no s, habra que estudiarlo.
O sea esa sera la necesidad que te hace sentido S .
Ahora respecto a los contenidos de la especialidad, ya me comentabas que pudiste conocer y seguir la complejidad de las matemticas. Qu aspectos crees t que posttulo? Reforzar los primeros, es que ni siquiera me acuerdo muy bien, las primeras se debiese reforzar o incorporar porque no estuvieron en el
unidades que vimos, porque la verdad es que ah nos toc un profesor que yo no lo entend mucho que fue todo lo que fue nmero, que igual uno buscndolo en libro lo entiende pero por ejemplo a mi me falto ms material o mas informacin para poder trabajar con los nios eso yo creo que nos falt, igual que proporcin, yo encuentro que nos falt un poco , igual como le digo , creo que uno se va informando despus, pero en el curso, creo que nos falt un poco esa partecita.
Y de acuerdo a tu realidad, sientes que debes reforzar eso S
En relacin a los logros de aprendizaje de tus estudiantes, Qu aspectos hay que profundizar ah, que necesidades surgen y por qu? Con respecto a los estudiantes, a ver, por ejemplo no s si viene al caso tengo alumnos desde el ao pasado que yo llegu a este colegio que sinceramente yo no s si saben sumar o saben restar, alumnos de sptimo bsico ya , y el tiempo que est uno con ellos en la sala de clases no da como para poder entenderlos . A ver
132
porque cuando uno est con ellos en clases hacen todas sus tareas pero como son tantos nios en la sala uno no logra captar si lo hicieron solos, miraron a sus compaeros, porque por ejemplo hay un caso especial de un nio del sptimo ao que l nunca , tiene problemas psicolgicos s, l nunca ha querido pasar a la pizarra ya , en las pruebas ,nunca las contesta , ahora como se salva, porque generalmente uno hace trabajos en grupo, ehm, evaluaciones por lo que se hace en clases, trabajos prcticos y en eso generalmente o copia o trabaja con sus compaeros y como tiene todo su trabajo hecho, porque si usted le revisa su cuaderno el nio es sper ordenadito tiene todo copiado, toda la materia hecha, entonces cmo yo lo voy a dejar repitiendo? si l se da el trabajo de tener por lo menos de tener toda la materia , pero yo no s si sabe sumar , no hay aprendizaje probablemente te faltara conocer a mi me preocupa eso porque sinceramente yo no tengo tiempo como para dedicarme a l , estar con l saber si sabe sumar , si sabe restar , si sabe las tablas de multiplicar , yo no lo s, y yo lo he expuesto ac , lo he conversado a mi jefa , yo no s si el realmente sabe sumar o sabe restar, porque yo nunca, por ejemplo yo me acerco a l y le digo a ver hijito resuelva este problema ay! Ta si yo lo puedo hacer-me dice. Pero yo no s, sinceramente no s, entonces ah yo no s si nos falta.
Pero te faltara aparte que es el tiempo, t sientes que no tienes el conocimientos las herramientas para atender esto
S yo creo que podra ser una necesidad. Esa es la importancia S , po`
Bueno estamos llegando al final, entonces qu recomendaciones haras t al MIneduc , a la Universidad y a tus profesores del posttulo, aterrizndolo a tu realidad.
133
A ver qu recomendaciones al MINEDUC?..., si tuvieras la oportunidad de decirlo. Partiendo por ah , el curso en s eh para mi fue muy bueno , porque hay que rescatar lo muy bueno, me ayud mucho como para poder fortalecerme profesionalmente, pero Tambin considero y me he dado cuenta que no entiendo al MINEDUC , mira el CPEIP nos fue a supervisar varias veces, ms de cuatro oportunidades nos fue a supervisar, ya y sin embargo, nunca nos dieron la informacin que ellos tenan por ejemplo que estaba rigiendo una ley que quizs no se poda dictar ese curso, entonces yo s que para mi yo estudi matemtica, pero por ejemplo ac que van a hacer, porque yo no soy titular ac, si llegan hacer un llamado pblico voy a quedar fuera porque no tengo mi certificado de que estudie matemtica ya, y sabiendo el MINEDUC , en mayo vinieron a conversar con nosotros y ah nos dimos cuenta que ellos saban desde que comenzaron el curso, nos pagaron la subvencin , porque era con subvenciones, beca, nos pagaron todo eso y sin embargo, ahora nos dicen que no nos pueden entregar el certificado porque el curso no tiene el registro por el CPEIP porque justo en ese momento haba salido una ley y si ellos que son del gobierno , porque prcticamente son los que hacen las leyes, cmo permiten que se dicten los cursos, de qu calidad estamos hablando.
O sea que tuvieran ms seriedad, cuando se adjudican Claro, que tuvieran ms seriedad en ese sentido, lo encontr muy poco serio y en cuanto a la institucin , bueno a la Universidad ellos lo nico que hicieron fue acatar una orden del Ministerio de prestar un espacio fsico , porque eso es lo que dicen , que los nico que nos facilitaron el espacio fsico , tampoco me gusto esa institucin, no me gusto hacerlo ah, yo creo que ellos tambin deben haber recibido algn beneficio por que nosotros hagamos el curso ah , sin embargo bamos a pasar a ser alumnos regulares , que podramos solicitar libros en la biblioteca, lo que nunca fue, que los sbados nos iban a prestar un lugar para almorzar, tampoco de hecho fue unas veces , no todo el tiempo, cuando estbamos en el curso, siempre estaban limpiando y pasaban un detergente sper fuerte que tenamos que andar tapndonos
134
las narices
entonces tampoco me gust por el lado de la Universidad
infraestructura En cuanto a los profesores, los profesores que nos dictaron el curso, no eran de la Universidad , ya , ellos no tenan profesores de matemticas ,todos eran de otras instituciones, uno creo que era del inacap, y los profesores que yo les cuento que formaban un equipo muy bueno eran los que terminaron dndonos los otros mdulos que quedaban , eran unos profesores de la universidad de los lagos, ah yo considero que eso arregl el curso , de ellos aprendimos mucho, yo por lo menos aprend mucho, nos entregaron muchas herramientas para trabajar con los chicos y eran tres y a pesar de que eran tres, ellos se organizaban de tal forma que sus clases eran siempre una y a veces nunca se juntaban los tres, entonces aparte de que uno aprende contenido, aprende de la propia organizacin como persona y qu les dira a mis colegas era la otra pregunta? No a los profesores Bien cualquier comentario hay un espacio para comentar. Que nos entreguen el certificado (risas)
Entrevista n 4: E4
Aos de experiencia y en este colegio. Cuatro aos.
Y t trabajas en qu ciclo? En segundo ciclo , 6 bsico este ao.
135
Qu cantidad de alumnos tienes promedio? Cuarenta y dos.
Es bastante S, y este es el ao que tengo menos porque en los otros cursos tena cuarenta y cinco.
Ya, y trabajas slo con sexto? Slo con sexto y tengo unas horas de tecnologa con segundo bsico.
y cuntos cursos tienes entonces? Voy a dos cursos, a mi curso y a un segundo bsico hacerles tecnologa.
Pero matemticas es con sexto. Matemticas es con sexto, ac tenemos un sistema yo soy profesora jefe de sexto bsico es que ac tenemos el sistema antiguo nosotros que significa eso que cada profesor le hace todo a su curso a excepcin de ingls , religin y educacin fsica donde hay especialista, yo hago lenguaje , sociedad, naturaleza, arte, orientacin , todo.
Y lo consideras positivo? De repente juega en contra , no es tan bueno , a mi no me gusta, pero ya me acostumbr al sistema, los beneficios , en que uno conoce mucho a los nios, los nios la conocen mucho a uno , uno puede transar cosas con ellos , ya cuando hay matemticas , puedo hacer lenguaje , juego, puedo intercambiar, es beneficioso para los alumnos igual ya porque la conocen a uno y uno igual a ellos, entonces conoce qu rea puedo trabajar con ellos o conectar estas reas, Naturaleza con lo que es Tecnologa, conectar todas las partes, lo que juega en contra en la parte de uno que no se especializa en una sola rea, por ejemplo a mi me gustara hacer lenguaje de quinto a octavo o matemtica de quinto a octavo y ac nosotros no lo hacemos
136
No tienes esa alternativa No es ese sistema ac y de repente para los nios igual juega en contra la parte de que est la mirada o la visin de un solo profesor ya, eh no hay otra mirada de otros profesores, de decir este alumno en lenguaje es as, este otro es as , tiene uno noms una versin, entonces de repente es perjudicial.
Sera interesante
a lo mejor
traerlo al colegio y discutir cules son las
ventajas y desventajas del profesor Nosotros lo hemos discutido ac, con los sostenedores ac en sus redes de colegio porque este no es el nico que tienen ac, hacen todos con el mismo sistema, entonces ya cambiarlo no podemos, as que al final acostumbrarnos noms
Mira, como te expliqu al leer el protocolo, el objetivo de nuestra investigacin es indagar sobre las necesidades de perfeccionamiento Yo creo que ms que nada el perfeccionamiento viene por iniciativa propia, porque nuestro trabajo se nos exige y es algo personal tambin de que uno quiere seguirse especializando. formacin permanente, o sea el
Qu motivaciones tuviste t para tomar este posttulo? Primero porque quera tener un posttulo, quera perfeccionarme en algo, e como algo como un desafo personal, porque no quera ser profesora bsica solita noms generalista, quera tener un posttulo , matemtica no era el rea en el que me quera perfeccionar, pero se me dio la oportunidad y dije lo voy a hacer y lo hice.
T conocas el programa del posttulo antes de tomarlo? No.
O sea t no podras decir que aspectos de este programa tu considerabas que iban a satisfacer las necesidades que t tenas en este desafo personal.
137
No , el programa no, no conoca el programa, pero s , el programa el posttulo de matemtica fue muy bueno, por lo mismo me cost bastante, porque nosotros ac como le digo no tenemos especialidad en una sola rea, claro entonces qu pasa, yo al , dominaba el contenido de quinto y sexto, entre quinto y sexto me muevo, ya el otro ao vuelvo a tomo en quinto llego a sexto vuelvo a quinto , entonces qu pasaba, conozco los contenidos , de qu manera te lo puedo decir, conozco los contenidos no s si de forma bueno o no , pero entre quinto y sexto , sptimo igual los manejo y octavo, pero no de la forma que manejo quinto y sexto , me desenvuelvo muy bien en lo que es contenido, entonces eso como que
Entonces eso te llev a especializarte Bueno , claro por el hecho de mejores propuestas laborales tambin , de querer hacer matemtica en segundo ciclo tambin , todo lo que es matemtica.
Y la institucin educativa en la que estabas trabajando te hizo algn requerimiento de tomar el posttulo S, si yo estaba trabajando aqu cuando estaba haciendo el posttulo Ah! claro si llevas cuatro aos y terminaste el ao pasado No hay ningn problema que nos especialicemos y sobre todo por iniciativa propia porque nadie nos obliga a nada.
O sea t recibiste el apoyo de la institucin. S. Pero ellos no te solicitaron tomar el posttulo Nolleg como ac la carta ofreciendo posttulo, quines quieren?, ah fuimos cuatro, pero ac la institucin el colegio siempre nos apoy, en cuanto a cartas que se pedan , permisos , trabajos aqu ,proyectos con los mismos nios en cuanto al posttulo , as que no, ningn problema Qu bueno
138
Entonces en tu desempeo profesional los aspectos a potenciar optaste al posttulo Los aspectos a potenciar
cuando
cuando optaste al posttulo, para tu desarrollo profesional, qu queras lograr Qu quera lograr?profundizarme en las matemticas, profundizar, o sea llegar ms all de lo que uno sabe y conocer nuevas estrategias por supuesto , profesores que ya dominan esa rea y que la dominan bastante bien , porque ese fue el caso de los profesores all y uno tal vez se va consolidando con lo que ya sabe tambin , o sea uno dice no estoy tan errada tambin.
Ya, ahora vamos a recordar el desarrollo de tus clases cuando estabas en el programa. Al tener tu reflexin y conversacin con tus pares con los que estabas, cules son las inquietudes que surgieron, respecto de las necesidades que tenan ellos? A ver, eh primero con la gente del posttulo ramos como 30, veinte y algo, algo as, primero haba mucha diferencia en cuanto a contenido ah porque haba mucha gente mayor, que llevaban aos de experiencia de veinte , veinte y tantos aos de experiencia o sea estoy hablando de gente de ms de cincuenta aos , entonces que haca solamente matemticas por muchos aos, muchos aos, entonces esa era una desventaja de repente que me deca pucha , se sacan puros seis y yo estoy a puros cuatro y cuatro cinco por ah , eran las cosas como de repente le hacan sentir mal a uno, peor a la vez yo me daba nimos sola y deca pucha igual es entendible porque ellos estn veinte aos haciendo matemtica en segundo ciclo y bueno la experiencia y todo despus conversando claro uno se va como nutriendo de todo esto y va aprendiendo muchas ms cosas de ellos y ellos muchas ms cosas de uno, porque claro ellos eran muy cerraditos muy enmarcado en lo que es y nosotros con la mente ms abierta s esto es bueno , de repente ellos sacaban cosas positivas de nosotros , como nosotros de ellos .
139
Y que necesidades surgieron de eso, ustedes alguna vez conversaron, al reflexionar, al intercambiar como dices t, su experiencia A ver s, la necesidad de nutrirse en la matemtica en el contenido Claro porque la matemtica no es slo contenido en s porque no es algo que la matemtica es perfecta entonces si las enseamos mal ya tenemos estadsticas en nuestro pas de que falla en matemtica y la gente adems le tiene miedo y a los alumnos no les gusta , que profesor no que y a veces igual nos encontramos con profesores que no saben bien las matemticas y obviamente las ensean mal y en todas esas cosas uno empieza no, a ver vamos a ensear algo
Y t recuerdas que eso surgi entre todos los profesores o slo es una inquietud tuya? No surgi entre todos entre la mayora , porque hay gente que est haciendo matemticas y no tiene el ttulo de matemticas , no tiene o es generalista igual que nosotros y encontramos que no pasaban bien los contenidos , que no tenan otra estrategia sino que , una sola estrategia , enseaban un solo camino y no , en las matemticas tenemos que ensear todos los caminos que hay y lograr un resultado que sea para todos iguales que sea uniforme el resultado, pero las estrategias son diferentes o los caminos a llegar a los resultados, entonces ms que nada es manejar bien el rea, dominarla bien, ensearla bien y que sea la matemtica interactiva y ldica, ms que eso es lo que se busca.
Justamente uno de los mbitos que estamos investigando son las necesidades respecto de las prcticas pedaggicas, en ese sentido que necesidades puedes t mencionar, en tus prcticas pedaggicas dijiste actividades ldicas claro Qu podra implementar yo en mis prcticas pedaggicas No, que necesidades t consideras despus de haber hecho el posttulo Qu es lo que falta haber aqu en el colegio falta que alguien haga matemticas responsablemente, pero no podemos por el hecho, de que tienes que cubrir claro entonces me gustara hacer matemticas, slo matemticas e implementar material didctico, no solamente , lpiz y papel y responder, si no que tambin aprender de
140
una manera entretenida, hacer talleres en donde todos quisieran participar, en donde todos opinen.
Y necesitaras una formacin de esos talleres o consideras que t ya despus de tu experiencia tendras esa herramienta. Yo creo que nunca es satisfactorio del todo decir que basta con lo que uno sabe, porque yo creo que uno puede seguir perfeccionando en esa rea si igual hay ms cosas, porque de repente hablando con otros colegas por ejemplo, como que tienen otra estrategia, otras cosas y es como bueno seguir implementando ideas, o sea mientras ms se sepa mejor.
Con tus profesores formadores en la institucin donde t hiciste el posttulo, que necesidades surgieron de la reflexin con ellos de tu interaccin con ellos, no con tus pares Claro con mis profesores, disculpe no entiendo la pregunta qu necesidades surgieron de ellos?.... No de ustedes Hacia ellos? Al posttulo que ustedes hayan visto alguna inquietud que mejorar. A ver, voy a empezar con los profesores, muy buenos profesores , un nivel muy elevado, eh, yo creo que ms que nada trabajar ms en grupo , cosas ms didctica, porque lo daban por hecho los profesores all de que dominaban todo el contenido, porque de hecho pasbamos materia que no se trata hasta cuarto medio, entonces ellos daban de hecho, sper profundo y rpido, me hubiera gustado de que hubiese sido ms analizado por ltimo, pero tambin en cierto modo era entendible porque era para profesores que se especialicen en matemtica a aquellos profesores que ya estaban dentro de esa rea, entonces nosotros los que nos bamos quedando atrs tenamos que estudiar tal vez un poco ms Un doble esfuerzo Claro el doble esfuerzo.
141
Y al finalizar el programa, terminaste tu posttulo el ao pasado, al volver tu institucin educativa, tu seguas trabajando paralelamente, pero al volver ac tenas la opcin de replicar o hacer una transferencia aqu en la institucin Dentro de los cursos que nos manejbamos, porque comentbamos con las colegas s, de hecho, llevbamos a cabo las estrategias que aprendamos all, s lo podamos hacer dentro del curso que manejbamos y s, daba resultado Te dio buenos resultados S, s me dio buenos resultados.
Y con los pares, con los profesores que no haban hecho por ejemplo el posttulo No, es que en el gremio digamos existe mucha envidia de repente.
Entonces no tuvieron la oportunidad de transferir No, no , nosotras las que estudibamos solamente por ejemplo cuando bamos a la clase, oye sabes que hice esto que hicimos all en el posttulo, me sali sper
buena la actividad pero el resto no se interesaba, slo se interesaban ms all las que hicimos el posttulo, pero el resto como que no pesca una cosa as.
No tuviste la oportunidad de poder trabajarlo con tus pares. No, no
Entonces t consideras que has podido transferir esto al aula S Despus de hacerlo, hacindolo ahora T consideras que hay necesidades, o que surgen necesidades al hacer esta transferencia al aula Eh s, pues de hecho hay harta necesidad de lo que se podra hacer
(Interrupcin)
142
Disculpe se me fue la pregunta
Una vez que ya t ests trabajando y aplicando tu estrategia tu experiencia del posttulo en estos mbitos, tanto en el conocimiento de tus estudiantes, el aprendizaje o tus prcticas pedaggicas sientes an que hay necesidades
S, s me gustara que a ver s , que el profesor o la profesora que est a cargo de uno controle la situacin como que diga qu est bien en el aula o qu no est mal o qu est dando resultado o no , porque uno cree que como profesor lo est haciendo todo bien pero, tambin hay que tener otra versin de decir sabes que esto no te va a dar resultado, eso me gustara . Ya.., de la misma institucin donde t hiciste el posttulo te gustara que haya una retroalimentacinun seguimiento Claroque hubiera un seguimiento
Y ustedes no tuvieron seguimiento No, solamente con el profesor seminarista
Claro para el trabajo de titulacin Eso me hubiese gustado que fueran ms continuos.
--que los hubiesen visitado O de nosotros tener un reunin no s de a los dos meses despus , al finalizar el semestre o trimestre y uno contar su experiencia de acuerdo a lo que hizo y ver si realmente est dando resultado o llevarle una gua de actividades de decirle, esto hice , est bien, no s po ,una cosa as me gustara.
En realidad hemos conversado en los mbitos prcticas pedaggicas como te expliqu, aprendizaje de tus estudiantes y t sientes que hay resultados y lo puedes evidenciar en sus logros y ahora respecto de los contenidos de la
143
especialidad, qu aspectos de tu realidad, crees que sera necesario profundizar, no de cuarto medio, de tu realidad, en cuanto al contenido? En la parte geometra yo creo, en la geometra estamos flaqueando todava, en la geometra bsica es fcil, para los nios igual, a los nios les gusta, entonces
aprovechar que a los nios les gusta seguirla como intensificando, me gustara que se pudieran pasar ms cosas en el colegio, es muy poco, porque la geometra s, es difcil , es complicada, pero hay que entenderla de un comienzo, que hubiera ms material didctico, que a los chicos se les muestre, que aprendan a travs de esas actividades , sobre todo en la parte de geometra.
Y ustedes aprendieron o tuvieron por supuesto en la didctica Ustedes prepararon material didctico? S, preparamos material didctico, pero el material era bastante bsico, como por ejemplo preparar tarjetas para impar, unidad, decena, centena, la caja makinda para trabajar la divisin, multiplicacin, eh.. la suma y la resta , entonces como que todo era muy bsico.
Y eso lo has implementado t aqu? S eso s trabajamos con ese material didctico en donde al nio lo que ms le cuesta es dividir , que entienda que es repartir, en partes iguales esa parte ya qued como clara, pero es muy bsico creo yo , necesitamos para los cursos posteriores Mejorar el material Claro, en la parte geometra, todo lo que es rea, volumen Todo lo que es geometra
Finalmente, qu recomendaciones pertinentes a la realidad de tu comunidad educativa le haras al MINEDUC. Realidad educativa MINEDUC De acuerdo a tu realidad Me gustara cambiar eso de que no quiero que un profesor le haga todo a un mismo curso, me gustara que seamos especialistas en un rea.
144
Y respecto del posttulo al MINEDUC. Ms control, ms fiscalizacin.
Y a la institucin donde hiciste el posttulo Qu recomendaciones le haras? Yo creo que lo nico bueno que tuvimos de la institucin fue los profesores que nos hacan clases, porque de hecho todava no nos dan el ttulo, no s si sabe.
S que hay un problema con un registro Que la universidad no est acreditada para los posttulos que no s que cosa, es tremendo enredo
Es que el MINEDUC debera fiscalizar Claro es que ese es el tema, o si est acreditada que vean eso con el CPEIP, y si todava no nos entregan el posttulo, que todava est en veremos, tuvimos una reunin hace un mes atrs, el 29 de mayo o algo as y no qued en nada.
Y a los formadores a tus profesores en general o a los futuros posttulos o perfeccionamientos que recomendaciones les haras. No a ellos no les hara ninguna porque ellos saben mucho, de hecho yo los admiro todava, se manejaban muy bien en esa rea, as que a ellos bien, no que sigan tal cual, porque es mejor que mejorar, porque ellos dominan mejor que uno la
materia, pasaron sper bien los contenidos, harta exigencia, de repente nos enojbamos con ellos porque era mucho , que el asunto ac que el trabajo, la familia, despus nos decan que cuando terminen el posttulo lo van a agradecer y claro que yo sal agradecida de ellos , yo los llegu a odiar en un momento, es duro , la presin.
S es tremendo esfuerzo , trabajar , estudiar
145
S , y la matemtica es un gran desafo para mi , porque yo domino la matemtica, pero la matemtica bsica, pero no la intensa no esa, con todo, con todo, con todo, pero no, bien, a ellos ninguna recomendacin.
T te sientes ms segura ahora Sper segurasi me siento sper segura y me ayud bastante y se los hice saber a mis profesores en las reflexiones, es que , bueno mi hijo en ese tiempo estaba en primero medio y me sirvi muchsimo, porque me deca mam tengo que hacer esta tarea, no lo entiendo porque mi profesor no explica bien y yo estaba pos, me sirvi para mi familia y todo, de hecho los trabajos que nos hacan hacer, yo le deca hijo haz esto y l lo haca y subi todas sus notas, as que no, me sirvi para mi familia , ms que ac en el curso , lo utilic tambin con mi familia, as que no.. bien,
felicitaciones noms a los profesores.
Cuentas con el espacio para agregar los comentarios pertinentes. Vuelvo a felicitar a los profesores que estuvieron a cargo , que fueron los tres profesores, tuvimos otros profesores pero un siete ellos, as que nada que decir, buena disposicin para ensear, para aprender, para que uno pueda preguntar , la confianza de preguntar algo que uno sabe, porque la gente a veces no se atreve a preguntar por no pasar por ignorante, no nos vean as , as que nos decan digan sus dudas , explayen sus dudas para eso estamos , lo nico a la universidad, de que eso que el casino no lo tenan abierto, que a veces las salas estaban todas ocupadas referente a la infraestructura claro , nos tenamos que cambiar de sala, como que de repente no existamos los que bamos al posttulo ya se olvidaban de que haba clases , se olvidaban de eso, no tenamos donde comer, porque el que no tiene auto tiene que costearse su propias cosas porque usted sabe donde est la universidad ac s , s. Eso ms que nada , que haya un casino, para que uno se sintiera ms acogida, o sea casino hay , pero de lunes a viernes, entonces eso ms que nada, pero ms que eso yo creo que me molest y a todos los el posttulo tambin el tema de que no nos hayan dado el posttulo, imagnate que haban grupos de seminaristas que iban a
146
hacer su seminario de tal tema, despus de esos primeros yo estuve dentro de los cinco, y yo mi seminario lo termin en enero, y todava que no me entreguen el posttulo, entonces es injusto, me saqu un siete en mi seminario, oh! Te felicito, entonces yo lo necesito, para otras ofertas laborales,

Avance Tesis RRR

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Avance Tesis RRR

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFA Y HUMANIDADES ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN, MENCIN POLTICA Y GESTIN EDUCATIVAS

Avance de Tesis para Defensa Privada

SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA CHILE 2009

Avance de Tesis para Defensa Privada

SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA CHILE 2009

________________________________ Sylvia Eliana Salinas Araya 6.057.161-9

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

3.1.2. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

4. 4.1. 4.2. 4.3.

Conclusiones BIBLIOGRAFA Anexos

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

CAPITULO 1 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

CAPTULO 2 MARCO TERICO REFERENCIAL

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile

Necesidades de Formacin Permanente

Sylvia Eliana Salinas Araya

Universidad Austral de Chile