Lidia Eliane Canuto de Souza

Aprender a Aprender e Ensinar a Aprender: Trigonometria

Ribeiro Pires 2010

Lidia Eliane Canuto de Souza

Aprender a Aprender e Ensinar a Aprender: Trigonometria

Trabalho de Concluso do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, apresentado como exigncia parcial para a obteno do titulo de Licenciada em Matemtica, nas Faculdades Integradas de Ribeiro Pires, sob a orientao do Professor Mestre Marcelo Dias Pereira.

Ribeiro Pires 2010

Parecer dos Professores ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Dedico este trabalho minha famlia, meu porto seguro. s minhas irms Raquel, Noemi, Vera e Maria as quais dedico o meu mais puro amor e so a razo de nunca ter desistido das lutas que se apresentaram. D. Jovelina Maria, minha me, pela ajuda e amor incondicional. Ao Senhor Antonio Canuto, meu pai, por ter me ensinado a ser uma pessoa integra. Ao meu irmo Naor, meu conselheiro. E aos meus irmos Natanael e Neemias. s minhas cunhadas Marta, Sonia e Rafaela, por estarem sempre na torcida pela minha vitria. E aos meus sobrinhos queridos. Dedico tambm a todos os professores do Curso de Matemtica, em especial ao Professor Walter, que mesmo percebendo minha dificuldade na matria em que ele lecionava nunca deixou de acreditar em mim. Professora Luiza, por seus ensinamentos, sua doura e palavras de nimo. Ao Professor Francinildo por nos ensinar a ter orgulho de nossa profisso. Ao Professor Gerson, por nos contagiar com sua paixo pela Matemtica. E Professora Roseli, que foi em quem me inspirei no decorrer do curso: a mulher mais encantadoramente inteligente que conheci.

Agradecimentos

Em primeiro lugar, a Deus por ter me dado este presente, me ajudado em tudo e preparado todo o necessrio para que eu pudesse ver este sonho concretizado. Agradeo minha amiga e companheira de aventura Maria Clia de Souza por ter acreditado em mim quando eu mesmo no acreditava. Pelos incontveis finais de semana que me aturou em sua casa no decorrer deste curso, quando por muitas vezes, nem precisando estudar, ficava por horas me ensinando. Por todos os seus valiosos conselhos que me deu entre um teorema e a descoberta de uma forma para resolver algum exerccio complicado. Ao Professor Mestre Marcelo Dias Pereira, por ouvir minhas reclamaes e opinies, mesmo quando fundamentadas em nada. Pelas vezes que conversvamos e eu no conseguia achar as palavras certas e, mesmo assim, ele me entendia. Por me olhar nos olhos, pelo respeito que demonstrou ter por mim. Pela pacincia e profissionalismo com o qual me orientou. E por me ensinar a gostar de Geometria. A todos os funcionrios e alunos da EMEF Desembargador Amorim Lima por terem me recebido de forma to generosa. Em especial a aluna Letcia, por sua franqueza e amizade. E tambm a Professora Vilma Cristiane e Professora Solange Maria, por me permitirem aprender grandes lies de humildade e amor ao magistrio no pouco tempo em que tive oportunidade de visitar a escola. Ao Professor Jos Francisco de Almeida Pacheco, pelas palavras de animo quando solicitei ajuda no encaminhamento deste trabalho e pelos textos que me enviou os quais foram bastante elucidativos na minha pesquisa. Ao Professor Cristiano Silva, coordenador da Escola da Ponte e ao Professor Andr Pacheco, ex- aluno desta escola, que me deram a chance de vislumbrar a educao sobre outro prisma alm do que estava acostumada. A todos os colegas que estiveram comigo durante o curso, os quais fizeram desses anos a mais rica experincia da minha vida.

Deus no escolhe os capacitados, mas capacita os escolhidos. (Albert Einstein)

Resumo

Iniciando com um breve passeio pela Histria da Trigonometria e depois abordando alguns elementos que compem a Trigonometria na Circunferncia, o objetivo deste trabalho foi criar e apresentar um ensaio de planejamento para o ensino deste contedo, utilizando o conceito de autonomia e a linguagem natural para o desenvolvimento da emancipao discente. Aps participar como estagiria do Projeto Amorim Lima, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima, baseado no Projeto Escola da Ponte, de Portugal, da qual tambm obtive respostas a alguma perguntas encaminhadas com relao a ensino e aprendizagem, abordo um pouco do que aprendi com estas experincias, bases para que eu pudesse escrever e apresentar uma sequncia didtica sobre Trigonometria na Circunferncia, que tem como objetivo principal a construo do conhecimento por meio da descoberta, atravs da linguagem natural, inserindo-o em uma forma independente de estudo.

Palavras chaves: Trigonometria na Circunferncia. Aprender a aprender. Linguagem natural. Autonomia discente.

INDICE DAS FIGURAS:

18 19 20 20 21 22 24 24 25 30 30 31 31 31 33 34 34 35

Figura 1: Distncia Terra-Lua e distncia Terra-Sol .................................................. Figura 2: Revoluo da Lua ............................................................................... Figura 3: Eclipse Lunar ............................................................................................ Figura 4: ngulos de viso da Lua na Terra...................................................................... Figura 5: Funo corda .............................................................................................. Figura 6: Funo de meia corda ou seno........................................................................... Figura 7: Tringulo esfrico ....................................................................................... Figura 8: Seqt ............................................................................................................. Figura 9: Sombra de um gnmom.............................................................................. Figura 10: Circunferncia e alguns elementos ............................................................. Figura 11: Corda e Dimetro da Circunferncia ....................................................... Figura 12: Arcos de Circunferncia ............................................................................ Figura 13: Semicircunferncias .................................................................................... Figura 14: Arco nulo e Arco de uma volta .................................................................... Figura 15: Sistema Cartesiano Ortogonal .................................................................. Figura 16: Ciclo Trigonomtrico: arco com medida negativa...................................... Figura 17: Ciclo Trigonomtrico: arco com medida positiva...................................... Figura 18: Arco de medida um radiano ..................................................................... Figura 19: Arcos notveis do ciclo trigonomtrico e seus mltiplos: em graus e em radianos .................................................................................................................. Figura 20: Esboo dos eixos trigonomtricos ......................................................... Figura 21: Seno, cosseno, tangente e cotangente....................................................... Figura 22: Secante e cossecante .............................................................................. Figura 23: Foto da rea externa da escola ..................................................................... Figura 24: Foto da Oca construda na rea externa da escola ....................................... Figura 25: Ptio da escola ............................................................................................. Figura 26: Realizao de trabalhos manuais ................................................................. Figura 27: Painel da festa da cultura realizada em 2009 ............................................... Figura 28: Signos .......................................................................................................... Figura 29: A importncia dos signos ........................................................................... Figura 30: Materiais necessrios ...................................................................................

36 38 39 40 66 66 69 71 78 82 81 91

Figura 31: Medindo a largura da garrafa .................................................................... Fonte 32: Mostrador de horas ...................................................................................... Figura 33: Colando o mostrador de horas .................................................................... Figura 34: Furando a garrafa ....................................................................................... Figura 35: Criando o ponteiro ....................................................................................... Figura 36: Ponteiro ....................................................................................................... Figura 37: Tringulo retngulo ................................................................................... Figura 38: Retngulo .................................................................................................. Figura 39: Suporte ...................................................................................................... Figura 40: Suporte ...................................................................................................... Figura 41: Suporte ....................................................................................................... Figura 42: Representao do relgio solar ............................................................... Figura 43: Primeiras civilizaes .............................................................................. Figura 44: Permetro da Terra .................................................................................... Figura 45: Circunferncias circuncntricas ................................................................ Figura 46: Eixos cartesianos ...................................................................................... Figura 47: Semirreta OP ............................................................................................. Figura 48: Retas v e z ................................................................................................. Figura 49: Pontos de interceco .............................................................................. Figura 50: Tringulos OBC e OPD ............................................................................ Figura 51: Modelo de Ciclo Trigonomtrico ..............................................................

92 92 93 93 94 94 95 95 95 96 96 97 99 104 106 106 107 107 108 108 108

SUMRIO
Introduo .................................................................................................................................... Captulo 1: Um pouco de histria da Trigonometria 1.1. O estudo das relaes existentes nos tringulos .............................................................. 1.2. ngulos ........................................................................................................................... 1.3. Bases para uma nova cincia .......................................................................................... 1.4. Medida angular ................................................................................................................. 1.5. Importantes descobertas pr-trigonomtricas ................................................................. 1.6 O uso sistemtico da Trigonometria ........................................................................ Captulo 2: Um pouco de Trigonometria 2.1. O que Trigonometria? .......................................................................................... 2.2. Qual Trigonometria? ............................................................................................. 2..2.1. Circunferncia, centro e raio ................................................................................... 2.2.2. Corda e Dimetro ...................................................................................................... 2.2.3. Arco de Circunferncia e semicircunferncia ......................................................... 2.2.4. Medida (ou permetro) de uma Circunferncia ........................................................ 2.2.5. Sistema Cartesiano Ortogonal .................................................................................. 2.2.6 Ciclo trigonomtrico e medidas de Arcos ................................................................. 2.2.7.Como converter graus em radianos e radianos em graus? ................................. 2..2.8. Seno, cosseno, tangente, cotangente, secante e cossecante no Ciclo Trigonomtrico. ........................................................................................................ .................... Capitulo 3: Aprender a aprender e ensinar a aprender................................................. 3.1.Heteronomia ...................................................................................................................... 3.2.Autonomia ......................................................................................................................... 3.3.O processo de passagem da heteronomia para a autonomia ........................................... 3.4.Consideraes sobre a linguagem das grandezas ............................................................. 3.5. Aprender a aprender Matemtica: a importncia da aquisio da linguagem das grandezas para a autonomia discente............................................................................. Capitulo 4: Autonomia: Como ela pode funcionar na prtica? 4.1. Lembranas ..................................................................................................................... 4.2 As escolas nos dias atuais ................................................................................................ 4.3. Vivncia de uma professora ............................................................................................. 4.5. E a emancipao? ...................................................................................................

12 15 15 16 17 17 21 29 29 29 30 31 32 33 34 35 37 41 42 44 45 50 52 56 56 58 59

4.6. Escola da Ponte ............................................................................................................... 4.7. EMEF Desembargador Amorim Lima .................................................................... Capitulo 5: Linguagem Natural: Como utiliz-la nas aulas de Matemtica em prol da autonomia discente?........................................................ 5.1. Sequncia Didtica sobre Trigonometria na Circunferncia .................................. Consideraes finais ............................................................................................................ Referncias Bibliogrficas ................................................................................................ Anexos .............................................................................................................................

60 63 81 84 114 116 119

INTRODUO

Existia uma cidade distante na qual os habitantes no tiveram acesso alfabetizao. Nesta cidade morava uma dona de casa muito prendada, chamada Maria. Maria adorava cozinhar, mas seu conhecimento nesta rea era escasso, resumindo-se s receitas que ela tinha visto sua av e sua me fazer. Na cidade onde ela morava, instalou-se uma fbrica de acar. Para estimular suas clientes a exercer a arte da culinria esta empresa abriu uma pequena escola de culinria onde deixou disposio de suas clientes uma instrutora que ensinava a estas mulheres diversas receitas. As mulheres da cidade ficaram bastante contentes com a novidade. Maria tambm ficou contente, mas havia um pequeno porm que a entristecia: a empresa que disponibilizou a instrutora produzia somente acar. No era prioridade para ela que suas clientes aprendessem receitas salgadas. Ela bem que tentou perguntar para a instrutora sobre as receitas salgadas, mas, todas as vezes, a instrutora protelava a resposta, porque tinha seu tempo escasso e havia muitas outras receitas doces para ensinar. Por vezes Maria sentia vontade de preparar um prato salgado, olhava para um livro de receitas que tinha lindas ilustraes destes pratos, mas, como no sabia ler, ficava difcil compreender o que estava escrito nele. Ento Maria, conformada, ps-se a preparar um prato doce... Ser justo que Maria tivesse seu conhecimento reduzido ao que interessante para a empresa de acar? (Lidia Eliane) A situao apresentada apenas imaginria, mas pode perfeitamente ilustrar a situao existente entre os alunos e o ensino de Matemtica. Ao iniciar sua vida escolar, a maior parte dos alunos no sabe ler nem escrever. Em muito pouco tempo aprendem a ler e a escrever no idioma do seu pas. Ao aprender a ler adquire algo como um passaporte para um novo mundo e o seu olhar se abre para infindas possibilidades. Estudar quase todas as disciplinas torna-se algo fcil, s observar as ilustraes dos livros, ler o que est escrito neles e pronto: aos poucos aprender qualquer disciplina torna-se algo agradvel.

12

Com a Matemtica isto no ocorre. Ela possui uma linguagem prpria, rica em smbolos, os quais, geralmente, no usamos ao escrever em nossa lngua materna no dia a dia. O Professor, ao ensinar a Matemtica, tem uma grande responsabilidade: ensinar os conceitos, os procedimentos e as atitudes dos contedos mnimos sugeridos pelos documentos que regem a Educao que, s vezes, pela dificuldade da turma, mal cabem na sua carga horria. Mesmo que o aluno sinta vontade de aprender mais sobre Matemtica e pea explicao sobre outro contedo, alguns professores podem protelar a resposta, por estarem despreparados para sanar a dvida do aluno, por falta de tempo, pela indisciplina na sala de aula ou, talvez, por no considerar importante ensinar nada alm do que est no plano de ensino. Fato que, se este aluno no conseguir que algum o ensine, mesmo que ele tenha acesso aos meios de obter este contedo, como internet ou livros de Matemtica, no conseguir estudar sozinho, simplesmente porque no sabe ler Matemtica. Uma coisa algum ler um livro e ensinar uma criana o que est escrito nele. Outra coisa algum ensinar a criana a ler este livro. Quando o assunto Matemtica, no se tem usado ensinar as crianas a lerem os livros. Ser justo que um aluno tenha o seu conhecimento matemtico reduzido a fatores como a disponibilidade de um professor, ou ao desenvolvimento mdio da sua classe, ou ao que foi estipulado por qualquer instituio, seja ela estadual municipal ou iniciativa privada, de acordo com interesses que nem sempre so os mesmos deste aluno? Esta uma questo discutida por Hogben (1970, p.20):

Trs sculos j so passados desde que os livros eram escritos em latim e se abriram escolas a fim de que o povo pudesse ler diretamente a bblia como um livro aberto. J tempo de uma nova reforma. O povo precisa aprender a ler e escrever a linguagem das medies, para que consiga compreender a Bblia aberta da cincia moderna. A grande maioria da populao dos pases civilizados no sabe nem ler, nem escrever desembaraadamente a linguagem das grandezas, do mesmo modo que a maioria dos contemporneos de Wycliff e Lutro ignorava latim, lngua em que se tratavam as controvrsias religiosas. Mas o Diderot moderno precisa aprender a linguagem das grandezas como medida de

13

autodefesa, porque nenhuma sociedade estar em segurana se confiada inteiramente aos mais sabidos.

Apresentadas as reflexes acima, o presente Trabalho de Concluso de Curso tem como objetivo pesquisar sobre as barreiras enfrentadas pelas novas geraes para compreender os conceitos matemticos e, atravs do estudo da Trigonometria, rea da Matemtica que exige uma grande abstrao e capacidade de assimilar novas linguagens e cdigos, pesquisar formas possveis de estimular o aluno a adquirir autonomia na busca pelo conhecimento. Entendo que o mundo atualmente est em constante estado de transformao e a Educao Matemtica uma ferramenta importante para que o cidado possa viver com dignidade essas mudanas e se posicionar de forma crtica diante delas. Portanto, anseio, com o auxilio do estudo da Trigonometria, rea da matemtica que exige uma grande abstrao e capacidade de assimilar novas linguagens e cdigos, atravs deste trabalho, buscar e propor formas de auxiliar o aluno a aprender a aprender, para que possa estar apto a adquirir novos conhecimentos e lidar com os recursos tecnolgicos existentes e que possam a surgir. Para ir ao encontro desse anseio e atingir o objetivo exposto acima, este Trabalho de Concluso est estruturado da seguinte forma: um captulo que trata um pouco da Histria da Trigonometria, o captulo 1; o captulo 2 que aborda alguns elementos que compem a Trigonometria na Circunferncia; o captulo 3 que trata da autonomia e a importncia do uso da linguagem natural para auxiliar os alunos na aprendizagem; o captulo 4, que aborda duas experincias de aplicao de projetos pedaggicos visando o estmulo e a emancipao discente: o Projeto Escola da Ponte, em Portugal, e o Projeto Amorim Lima, no Brasil; e o captulo 5, que apresenta um ensaio de programa de ensino e aprendizagem de Trigonometria na Circunferncia, estruturado em prol da autonomia discente.

14

CAPTULO 1: UM POUCO DE HISTRIA DA TRIGONOMETRIA

1.1. O estudo das relaes existentes nos tringulos O estudo das relaes existentes nos tringulos surgiu com a necessidade de se medir distncias inacessveis, provocado pelo avano da Astronomia, da Agrimensura e da Navegao. No se sabe ao certo onde ele surgiu, mas h registros de que as descobertas provocadas por ele j eram utilizadas no ano 3000 a.C. O estudo das relaes existentes nos tringulos era to necessrio para o desenvolvimento da Astronomia, que s no sculo XIII passou-se a tratar esse campo do conhecimento como assunto distinto. O uso formal desta cincia s comeou a ser feito quando Hiparco de Nicia, no ano 150 a.C., produziu uma tabela com valores de cordas dos ngulos de meio em meio grau, um dos principais elementos do estudo da Trigonometria.

1.2. ngulos O estudo de ngulos, sendo este atualmente definido como a unio de um par de semirretas de mesma origem, no contidas numa mesma reta (Rezende; Queiroz, 2000, p. 21) surgiu, provavelmente como contam os historiadores, da necessidade de medir o tempo. No incio da civilizao os homens eram nmades e viviam da caa e da colheita de frutos silvestres. Com o passar do tempo passaram a fixar residncia prxima s margens de rios da sia, como o Eufrates, o Gandes e o Nilo. Quando comearam a criar animais e a cultivar plantaes para sobrevivncia, surgiu a necessidade de registrar a passagem do tempo, pois h animais que s se reproduzem e culturas que s nascem em determinadas pocas do ano. Alm disso, as margens destes rios passavam por pocas de cheia nas quais a populao do lugar no podia plantar. Quando as cheias acabavam, o solo destas margens tornava-se timo para o cultivo. Um instrumento muito utilizado na antiguidade para medir o tempo era o relgio de sol. Ele era inicialmente constitudo com uma vareta posicionada de forma vertical com o solo e sob a luz solar. Esta vareta recebeu o nome de gnmom. Ao observar a sombra produzida pelo gnmom percebeu-se que seu comprimento variava conforme a hora do dia. Desta forma dava para acompanhar a passagem do tempo pela variao do comprimento da sombra.

15

O eixo de rotao da Terra possui uma ligeira inclinao em relao elipse formada pela sua translao. Esta a causa de algumas variaes na posio aparente dos seres celestes e das quatro estaes climticas. Por este motivo a sombra mais curta produzida pelo gnmom, a sombra da metade do dia, no tinha seu comprimento constante: sofria uma pequena variao com o passar dos dias. Ficava mais curta nas pocas quentes e mais

comprida em pocas frias. Ao observar o ngulo formado por esta sombra e o gnmom podiase prever quanto tempo faltava para poca das cheias, planejar a poca propicia para a colheita e j preparar o plantio para quando as guas baixassem. De acordo com Hogben (1970, p.54), a medio de ngulos, provavelmente ocorreu antes da medio de comprimentos: A necessidade de mediaes exatas surgiu, naturalmente, da prtica de registrar o tempo, pr-requisito essencial para a vida metropolitana. quase certo que o homem aprendeu a medir ngulos muito antes de se dar ao trabalho de medir comprimentos.

1.3. Bases para uma nova cincia A utilizao da Trigonometria intensificou-se a partir do seu embasamento em conceitos geomtricos. A relao existente entre a altura do gnmom e a sombra produzida por ele era tambm utilizada para medir alturas as quais no se tinha acesso. Utilizando-se do conhecimento geomtrico sobre semelhana de tringulos podia-se medir as razes entre os comprimentos das sombras e comparar com as alturas do gnmom e do objeto a ser medido. No Papiro Ahmes, escrito, aproximadamente, em 1650 a.C. e encontrado no Egito, existem indicaes dos primeiros indcios do uso das razes entre os lados de um tringulo retngulo. Nele h 84 problemas que se referem a estas razes. Sabe-se que Tales de Mileto (640-549 a.C.), um dos primeiros matemticos a escrever sobre Geometria, se dedicava ao estudo das relaes existentes entre os tringulos semelhantes. Ele se utilizou deste conhecimento para calcular o valor da altura da pirmide Quops. A Pitgoras (570-495 a.C), aluno de Tales, apesar de controvrsias, atribuda a descoberta do teorema que afirma que a soma do quadrado das medidas dos lados menores de um tringulo retngulo igual ao quadrado da medida do seu maior lado, teorema do qual surgiu uma importante relao trigonomtrica: sen2 x + cos2 x = 1, conhecida como Relao Trigonomtrica Fundamental.

16

1.4. Medida angular As primeiras tentativas feitas pelos babilnicos para medir a durao de um ano, atravs das anotaes feitas sobre as observaes do comprimento das sombras do gnmom, os levaram a concluir que o solstcio de vero e o solstcio de inverno ocorriam, aproximadamente, a cada trezentos e sessenta dias. Segundo Hogben (1970, p.59) no resta dvida de que destas trezentas e sessentas divises naturais do passeio do Sol pelo arco descrito em sua trajetria circular completa, se originou o grau, utilizado como medida de ngulos e de arcos. Acredita-se que foi Hipceclis (180 a.C.) que escreveu a primeira obra considerando o uso do grau. J a utilizao do radiano1 surgiu da necessidade de uma nova medida angular para simplificao de frmulas matemticas e fsicas. Essa unidade de medida angular foi utilizada, primeira vez, pelo fsico James T. Thomson, em 1873, e sua apresentao pblica foi feita no livro Algebra Identified with Geometry (lgebra identificada com Geometria), escrito em Londres, no ano de 1874 por Alexander J. Ellis.

1.5. Importantes descobertas pr-trigonomtricas O conhecimento a respeito da sombra do gnmom tambm produziu descobertas importantes, como o valor do comprimento da circunferncia da Terra. Eratstenes (276 -194 a.C.), um astrnomo que nasceu em Sirene e com 40 anos foi trabalhar como bibliotecrio chefe na cidade de Alexandria, ao pesquisar nos livros, ficou sabendo que no dia 21 de junho, dia do solstcio de vero na cidade de Sirene, ou seja, o dia mais longo do ano, a luz do Sol refletia, ao meio dia, no fundo de um poo. Isso significava que o Sol e o poo estavam alinhados e que a sombra de um gnmom, naquele horrio, no existiria. Observou que, nesta mesma hora, em Alexandria, uma torre projetava uma sombra que, atravs de um equipamento chamado astrolbio, indicava um ngulo de 7,2o com relao torre. Para Eratstenes, este era um indicativo de que a Terra era esfrica. Caso contrrio, a sombra da torre no existiria tambm. Sabendo que a distncia entre Siene e Alexandria era igual a 5.000 estdios e que 7,2 corresponde a 1/50 da medida total do arco de uma circunferncia, ele chegou concluso que o permetro da circunferncia da Terra era igual a 250.000 estdios, ou seja, 50 vezes a distncia entre Sirene a Alexandria.

As definies de grau e radiano como unidades de medida de um arco so apresentadas no prximo captulo

17

Aristarco de Samos (310-230 a.C.) foi o primeiro cientista a propor a existncia de um sistema heliocntrico, onde os planetas giram em torno do Sol. Ele se dedicava a pesquisar a distncia existente entre a Terra e a Lua ( ( . Os instrumentos utilizados por Aristarco eram muito rudimentares, o que motivou algumas imprecises nas medidas encontradas por ele. Mas o mtodo que ele utilizou estava correto e era sinal de boas novas para a cincia. Por isso, suas descobertas foram muito importantes e merecem ser citadas na Histria da Trigonometria. Para alcanar seu objetivo Aristarco passou a guardar informaes obtidas em suas pesquisas. Tais informaes foram registradas na obra De Magnitudinibus et Distantiis Solis et Lunae (Sobre as Dimenses das Distncias do Sol e da Lua). Dentre as informaes escritas por Aristarco, constam: 1 informao: A distncia existente entre o Sol e a Terra vinte vezes maior que a distncia existente entre a Lua e a Terra. e a distncia existente entre a Terra e o Sol

Figura 1: Distncia Terra-Lua e distncia Terra-Sol Fonte: www.zenite.nu

Aristarco havia percebido que quando a Lua est na fase quarto crescente ou quarto minguante os feixes de raios solares so perpendiculares a uma reta que contem um ponto no centro da Terra (ponto T) e outro no centro da Lua (ponto L). Ele percebeu que se pudesse traar um tringulo com um vrtice em L, um vrtice em T e o terceiro vrtice no centro do Sol (ponto S), este tringulo seria retngulo em L. Para medir o ngulo interno pelo vrtice T do tringulo TLS, Aristarco observou que a passagem da Lua da fase quarto crescente para a fase quarto minguante durava cerca de 14 dias e seis horas. Considerando que a Lua passa pela reta TS na metade deste percurso, ela demora 7 dias e 3 horas para passar por esta reta. A revoluo, movimento que a Lua realiza ao redor da Terra, dura cerca de 29 dias e meio. Sabendo que 360 equivale circunferncia da Terra, temos: 18

360 graus x graus 720.57 360 x 720 8x = 59 = 57 = x= x 87 1 1 (29 + 2 )dias (7 + 8 )dias 59 57 8.59 2 8

Figura 2: Revoluo da Lua Fonte: Silveira, s.d.

Os clculos de Aristarco indicaram que a medida do ngulo

LTS

era,

aproximadamente, 87. Sabendo ele que a soma das medidas dos ngulos internos de um

tringulo igual 180, concluiu que o ngulo LST media, aproximadamente 3.

Aristarco tambm sabia que quando dois tringulos possuem os trs ngulos correspondentes congruentes, eles so semelhantes e, em tringulos semelhantes, as razes entre as medidas dos lados correspondentes so todas iguais. Sendo assim, ele construiu um tringulo TLS de ngulos L' igual a 90, T igual a 87 e S igual a 3, com lados L ' T ' e

S' T' conhecidos. Calculou a razo existente entre os comprimentos destes lados, encontrando
S' T ' = 20 . L' T ' Chegou, ento, concluso de que ST = 20.LT , pois se chamasse de k a razo existente entre os pares de segmentos correspondentes L ' T ' e LT e S' T' e ST , chegaria igualdade ST S' T ' , conforme segue: = LT L' T ' Se L' T ' S' T ' L' T' S' T ' 1 L' T ' S' T ' 1 =k e = k , ento = . = . LT ST LT ST S' T ' LT ST S' T' 1 L' T ' 1 1 L' T ' 1 L' T ' LT . = LT. . = .LT = S' T ' LT ST S' T ' LT ST S' T ' ST

19

 Atualmente sabe-se que a medida do ngulo LTS 89,85, o que implica na medida de 0,15 para o ngulo LST . Isso nos leva concluso de que a distncia entre a Terra e o Sol
, aproximadamente, 380 vezes a distncia entre a Terra e a Lua. 2 informao: O comprimento do dimetro da Lua , aproximadamente,
comprimento do dimetro da Terra. 1 do 3

Figura 3: Eclipse Lunar Fonte: www.ccvalg.pt/astronomia/sistema_solar/lua.htm

Aristarco percebeu esta relao, observando a sombra produzida pela Terra sobre a Lua, durante os eclipses lunares. Atualmente se sabe-se que o dimetro da Lua , aproximadamente, 27 do comprimento do dimetro da Terra. 100

3 informao: O tringulo formado por um ponto A aqui na Terra e pelas

extremidades B e C de um dimetro da Lua possui os ngulos ABC e ACB medindo

(89 + 1 ) e o ngulo 4

BAC medindo

( 1 ) . 2

Figura 4: ngulos da viso da Lua na Terra Fonte: Silveira, s.d.

Outras informaes registradas:

O dimetro da Lua igual a 1/720 da rbita dela ao redor da Terra; O dimetro da Terra igual a 1/3 do dimetro da Lua.

20

A distncia entre a Terra e a Lua aproximadamente igual a 115 vezes o dimetro da Lua: conhecendo o valor da razo entre o comprimento de uma circunferncia e o comprimento de seu raio, aproximadamente 22 de acordo com Arquimedes, ele 7

estabeleceu a seguinte relao: fazendo D TL a distncia entre a Terra e a Lua e dl o dimetro da Lua, temos: 2. 22 7 .D TL = 720.dl D TL = 720.dl. D TL 115.dl . 7 44

1.6. O uso sistemtico da Trigonometria

Inicialmente, a Trigonometria no era vista como uma cincia e sim como uma ferramenta auxiliar no estudo da Astronomia. Conforme foi se desenvolvendo ela passou a servir de base para o aprimoramento de diversas reas do conhecimento. O matemtico responsvel pela sistematizao do uso deste novo ramo da Matemtica foi o grego Hiparco de Niceia (180-125 a.C.). A Trigonometria no tempo de Hiparco baseava-se em uma nica funo denominada funo corda, que relacionava o ngulo formado por duas semirretas r e s, ambas com origem no centro de uma circunferncia , com o comprimento do segmento de extremidades A e B, respectivamente determinados pelas interseces das semirretas r e s com a circunferncia .

Figura 5: Funo corda.

Ele construiu uma tabela de funo corda dos valores de meio em meio grau, at 180o, que representou um grande avano para os estudos astronmicos.

21

Os primeiros mapas construdos pelos homens foram os mapas estelares. Hiparco foi responsvel pela construo de um mapa que continha a posio de mil e oitenta estrelas fixas. Antes da construo das tabelas, os clculos envolvendo medidas astronmicas eram muito complicados e, com as tbuas contendo o valor das cordas, tornaram-se menos trabalhosos. Esse feito concedeu a ele o direito de ser considerado o pai da Trigonometria. Existem indcios que Hiparco j sabia dos processos que equivalem a vrias frmulas empregadas hoje na resoluo de problemas ligados trigonometria, como a Relao Trigonomtrica Fundamental. Segundo Eves (2004, p. 202) como nenhum dos escritos de Hiparco chegou at ns, tudo o que se sabe sobre suas realizaes cientificas provm de fonte indireta. Entre os matemticos que escreveram sobre os feitos de Hiparco est Claudio Ptolomeu (85-165). Em sua obra, o Almagesto, existe uma tbua de cordas compilada de Hiparco. Ptolomeu foi um dos mais notveis matemticos da sua poca. A Syntaxis Mathemtica (Coleo Matemtica), escrito por ele, foi um dos mais importantes trabalhos escritos at o inicio da era crist. Nesta obra, chamada de Almagesto (O maior, na lngua 1 1 rabe) havia o uso dos termos grau, minutos de grau e segundos de grau . 60 3600 Entre os sculos I e XV, a ndia, tinha domnio de um tero da economia mundial. Nesta poca, vrios campos do conhecimento encontraram terreno frtil para evolurem, como a Engenharia, a Cincia e a Astronomia. Ao tentar aperfeioar o uso da funo corda para que pudesse ser utilizada de forma mais eficiente no estudo destas reas do conhecimento, os indianos revolucionaram o uso da Trigonometria. Passaram a utilizar funes relacionando comprimentos de segmentos dos segmentos de retas que compem as cordas. Sentiram, ento, a necessidade de cortar o segmento de extremidades A e B, da funo corda, ao meio. Nasceu, assim, a funo meia corda, conhecida hoje como funo seno, que possibilitou a ampliao do campo de atuao da Trigonometria.

Figura 6: Funo de meia corda ou seno.

22

Brahmagupta (628) o autor da obra Brahmasphuta (Tratado de Astronomia Brama) que possui uma tabela de senos com uma exposio minuciosa da forma de se montar uma tabela de senos. Por sua vez, o povo rabe, antes do sculo VI, residia em tribos, sem que houvesse uma forma de governo unificado que o representasse. Essas tribos viviam da criao de animais e do comrcio. Por volta do ano 570 nasceu Maom que pregou o islamismo, religio que acreditava no monotesmo, com o desprezo de outros deuses. Meca, cidade onde se cultuava vrios deuses, era tambm o principal centro comercial dos rabes. Seus moradores, temendo perder seus compradores, comearam uma perseguio a Maom que acabou fugindo para Medina (Cidade do Profeta). Com sua fuga, Maom comeou a incentivar seus fiis e se expandirem e dominar outros territrios. O povo rabe conquistou vrias regies da sia Ocidental, contribuindo para o desenvolvimento da Matemtica. Os rabes se apropriaram dos conhecimentos gregos e hindus, fazendo um trabalho de conservao e traduo das obras produzidas por esses povos, possibilitando que esses conhecimentos chegassem at o dia de hoje. Com isso, tiveram, conforme Eves (2004, p. 260), grande importncia como divulgadores da Geometria, elemento bsico para a Trigonometria: O papel importante desempenhado pelos rabes em geometria foi mais de preservao do que de descoberta. O mundo lhe deve um pleito de reconhecimento por seus esforos continuados para traduzir satisfatoriamente os clssicos gregos. Outra contribuio que os rabes deram para a Trigonometria foi a compilao de uma tabela de seno reverso: (R cos A ) , onde R corresponde medida do raio da circunferncia que contm o arco cujo seno foi obtido. O matemtico Al-Battni, por sua vez, construiu uma tabela de valores para cossenos, utilizando-se das frmulas cos a = cos b. cos c + senb.senc. cos A , aplicada nos tringulos esfricos de vrtices A, B e C e cos B = cos b.senA , aplicada nos tringulos esfricos de vrtices A, B e C, retngulos em C.

23

Figura 7: Tringulo esfrico. Fonte: www.if.ufrgs.br/.../fis2005/textos/esferast.htm

Foi Al-Battni que construiu a primeira tabela trigonomtrica na qual no era de uso exclusivo da Trigonometria, mas ao uso da lgebra. Ao povo rabe creditado o uso das seis funes trigonomtricas: funes seno, cosseno, tangente, secante, cossecante e cotangente. Com relao s funes tangente e cotangente, Kennedy (1997, p. 41) cita que no Papiro Rhind (1650 a.C.) h um problema que fornece as dimenses de uma pirmide quadrada e pede o seqt, que a razo entre comprimento do aptema da base da pirmide (a) dividida pelo comprimento de sua altura (b).

Figura 8.:Seqt Fonte: www.egiptologia.org/.../papiro_rhind.htm

Esta relao equivalente funo que damos o nome de cotangente. As primeiras tabuas produzidas que possuam anotaes sobre o comprimento de uma sombra produzida por um gnmom, usadas no Egito j em 1500 a.C, eram os primeiros sinais do surgimento das funes tangente e cotangente.

24

Figura 9: Sombra de um gnmom

Na Figura 9, o segmento de reta b, representa um gnmom vertical e o segmento de reta a representa sua sombra. O segmento d representa um gnmom horizontal e o segmento c a sua sombra. A razo existente entre os comprimentos a e b, nesta ordem, equivalente a cotangente do ngulo formado pelos raios solares e a horizontal. A razo entre os comprimentos dos segmentos c e d, nesta ordem, representa a tangente do ngulo formado pelos raios solares e a horizontal. Desde a morte de Maom seus discpulos se encarregaram de propagar o islamismo por toda a Europa e sia, tendo xito em seus planos de expanso da f islmica. Do ano 650 ao ano 1050 ocorreu a era considerada a Idade de Ouro do Isl. Foi neste cenrio que nasceu Al-Biruni (973-1048), natural do Uzbequisto, considerado um dos maiores cientistas de todos os tempos. Entre as contribuies de Al-Biruni para o estudo da Trigonometria, est a introduo do uso da funo tangente como a razo entre o seno e o cosseno. Juntamente com AbulWefa, ele iniciou a utilizao, em suas obras, do ciclo trigonomtrico de raio igual a uma unidade. Mas os matemticos da poca ainda tinham dificuldade em trabalhar com nmeros decimais, por esse motivo, no fizeram uso desta nova notao at a Idade Mdia. Por volta de 1050, o Imprio Islo comeou a perder sua fora, sendo combatido por diversas naes. Nasr Ed-din (1201-1274) era um matemtico rabe que trabalhava em Bagd. Ele estava descontente com sua ocupao de astrlogo do governador e planejou fugir da corte, mas teve seus planos descobertos e foi aprisionado. Quando em 1256 os mongis intentaram tomar a cidade de Bagd, que tinha tornadose a capital sede do islamismo, Nasr foi libertado por eles em troca de ajud-los a derrubar as defesas da cidade. 25

Em 1258 ocorreu a queda do Imprio rabe e os mongis assumiram a cidade de Bagd. O chefe dos mongis, em reconhecimento a ajuda de Nasr, construiu para ele um observatrio de Astronomia, onde ele tinha acesso a mais de quatrocentos mil livros e todo material que precisava para realizar suas pesquisas. Ele dedicou-se a pesquisar a respeito das seis funes trigonomtricas. O fruto de suas pesquisas foi a obra Tratado sobre quadrilteros, onde, pela primeira, vez a Trigonometria foi tratada como um assunto independente da Astronomia. Por volta do ano 1430, com a inveno da imprensa, a expanso do conhecimento a toda a populao possibilitou que os cientistas e pesquisadores europeus pudessem ter acesso aos estudos indianos e rabes para, assim, basear e escrever suas obras. O primeiro matemtico europeu a escrever sobre o arco-metade, com preciso, foi Joham Muller (1436-1476), conhecido como Regiomontanus. Ele foi discpulo de Georg Van Peurbch (1423-1461), matemtico que construiu a primeira tabela de senos, fazendo uso dos algarismos hindo-arbicos, que teve sua utilizao difundida na Europa pelo matemtico Leonardo Fibonaci (1170-1250). Peurbach se dedicava traduo de clssicos indianos como o Almagesto. Ao perceber que estava perto de sua morte incumbiu seu discpulo Regiomontanus de concluir seu trabalho. Regiomontanus continuou os estudos do seu mestre, at chegar a super-lo com suas obras. Entre seus trabalhos mais importantes est De tringulos Omnimodis (Tringulos de todos os tipos), publicado em 1533. Nesta obra ele escreveu sobre Trigonometria Plana, Geometria e Trigonometria Esfrica. Nela, continha a lei dos senos e dos cossenos para tringulos esfricos: sena senb senc = = senA senB senC e

cos a = cos b. cos c + senb.senc. cos A

Continha, tambm, as relaes equivalentes para a trigonometria plana: a b c = = senA senB senC e
a 2 = b 2 + c 2 2bc. cos A

26

Esta obra de Regiomontanus influenciou a substituio dos nmeros sexagesimais pelos nmeros decimais nas tabelas trigonomtricas que foi de grande utilidade no desenvolvimento da Trigonometria e sua utilizao no estudo da lgebra e da Geometria. Com relao Trigonometria no tringulo retngulo, Georg Joachim Iserin (1514 1576), nascido na ustria e obrigado a mudar seu nome para se esconder da perseguio da igreja catlica por ter o seu pai sido condenado de feitiaria, baseando-se nas colocaes de Regiomomtanus, inaugurou uma nova forma de tratamento da Trigonometria. Dntre seus trabalhos, Georg Joachim Von Laucheno Rheticus, como passou a chamar, iniciou a Opus Palatinum de Triangulis (Nobre obra sobre tringulos) que foi concluda, aps sua morte, pelo seu aluno Valentin Othon (1545-1605). A obra de Rheticus e Othon dispensou o uso direto das funes trigonomtricas na circunferncia. Eles estudavam as razes existentes no tringulo retngulo, proporcionando assim novas possibilidades para o aperfeioamento do uso das funes trigonomtricas. Outro matemtico que fazia seus estudos sobre Trigonometria e fez aluso s relaes da meia corda no crculo foi Franois Viet (1540-1603). Nascido na Frana, Viet era um exmio conhecedor de lgebra. Utilizando-se desta habilidade, ele sistematizou o uso da Trigonometria Algbrica, ampliando suas formas de utilizao. Edmund Gunter (1581-1628), outro personagem que merece ser citado, era um estudioso hindu, que lidava com problemas de Trigonometria e Navegao que envolviam o uso de logaritmos. Gunter atribuda a autoria dos nomes cosseno e cotangente, pois foi ele o primeiro a utilizar a idia de complementar de seno e complementar da tangente. No sculo XVII, o estudo da Matemtica teve um grande avano acompanhado por quase todas as reas do conhecimento. As cincias foram favorecidas pelas melhorias econmicas, polticas e sociais da poca. Aos poucos, a Trigonometria deixou de ser apenas uma ferramenta utilizada nos clculos de reas e distncias entre corpos celestes e comeou a ganhar espao no desenvolvimento e estudo de objetos circulares, de objetos de natureza peridica, oscilatria e vibratria, como os movimentos de um pndulo de um relgio, a fabricao de um instrumento musical, a acstica, a economia, a medicina, entre outros. Os principais avanos ocorridos naquela poca devem-se a Galileu Galilei (15841642). Ele inaugurou um novo campo de conhecimento chamado Dinmica, em que a Trigonometria passou a ser utilizada no estudo da Fsica.

27

O fsico Isaac Newton (1642-1727) guiou-se pelas descobertas de Galileu ao estudar as teorias do movimento, parte importante da Fsica. Foi ele o responsvel pelos estudos e divulgao da funo arco-seno. Seu aluno, Roger Cotes (1682-1716), foi o primeiro a notar que as funes tangentes e secantes eram regulares. Leonhard Paul Euler (1707-1783) foi outro grande nome na histria da Trigonometria. Ele abandonou em suas obras o uso do seno como comprimento de um segmento de reta e passou a us-lo como um nmero ou uma razo. Diferente do tempo em que viveu Al-Biruni, Euler, nasceu em uma poca em que os matemticos j estavam acostumados a trabalhar com nmeros decimais. Por isso, quando colocou em seus trabalhos a notao do raio do ciclo trigonomtrico como uma unidade, seu trabalho influenciou todos os trabalhos que se seguiram. Outra inovao muito til nos trabalhos de Euler foi a utilizao de letras maisculas para representar os ngulos e letras minsculas para representar seus lados opostos correspondentes.

28

CAPTULO 2: UM POUCO DE TRIGONOMETRIA

2.1. O que trigonometria?

A Trigonometria pode ser entendida como a parte da Matemtica que estuda as relaes existentes nos tringulos. Mas porque reservar uma parte da Matemtica exclusivamente para estudar as relaes existentes nos tringulos? No so eles apenas polgonos como outros quaisquer? A resposta no! Os tringulos so os polgonos com a menor quantidade de lados e, qualquer outro polgono, pode ser decomposto em uma quantidade mnima de tringulos. A ttulo de curiosidade, vale lembrar que trs pontos distintos e no colineares do espao podem determinar um plano. Se ligarmos eles atravs de segmentos de retas, formaremos um polgono: o tringulo. Isso no ocorre, necessariamente, por exemplo, se ligarmos, por segmentos de retas, quatro pontos do espao. O resultado pode ser um quadriltero ou no: tudo depender da posio dos pontos!

2.2. Qual Trigonometria?

A Trigonometria pode, para fins didticos, ser subdividida. Temos, por exemplo, a Trigonometria no Tringulo Retngulo, a Trigonometria na Circunferncia, a Trigonometria na Esfera, entre outros. Aps refletir sobre qual forma de abordagem utilizaria no meu Trabalho decidi escrever sobre Trigonometria na Circunferncia, pois teria, com isso, a chance de aprender algo que para mim pouco conhecido. Para estudarmos a Trigonometria na Circunferncia so necessrios alguns conceitos, os quais so apresentados a seguir.

2.2.1. Circunferncia, centro e raio.

Dado um ponto fixo do espao, a cada um dos conjuntos de todos os pontos coplanares e equidistantes a este ponto fixo dado o nome de Circunferncia. Este ponto fixo denominado Centro da Circunferncia (C). Aos segmentos de reta existentes com uma extremidade no Centro e outra num ponto P qualquer pertencente Circunferncia dado o nome de Raio da Circunferncia (r).

29

r C

Figura 10: Circunferncia e alguns elementos

Na Figura 10 o ponto C o Centro da Circunferncia e o segmento de reta CP um Raio da Circunferncia.

2.2.2. Corda e Dimetro

Corda de uma Circunferncia qualquer segmento de reta que possui como extremidades dois pontos pertencentes Circunferncia.

D
Figura 11: Corda e Dimetro da Circunferncia

Dimetro de uma Circunferncia qualquer Corda desta que passa pelo seu Centro. Todo Dimetro uma das Cordas de maior comprimento da Circunferncia e possui o dobro do comprimento do Raio desta Circunferncia. Na Figura 11 os segmentos de retas AB e ED so cordas da Circunferncia, sendo o segmento ED um Dimetro da mesma.

30

2.2.3. Arco de Circunferncia e semicircunferncia

Dados uma Circunferncia e dois pontos dela, chamamos de Arco cada uma das partes dessa circunferncia determinadas por estes dois pontos.

x B A C

Figura 12: Arcos de Circunferncia

) ) Na Figura 12 temos os arcos AxB e AyB , sendo os pontos A e B extremidades dos

arcos.
x

A C B

Figura 13: Semicircunferncias

Quando as extremidades de um Arco forem tambm as extremidades de um Dimetro, chamamos cada um dos Arcos de semicircunferncia. Na Figura 13, as extremidades do Dimetro AB , so tambm as extremidades das ) ) duas semicircunferncias AxB e AyB . Quando os pontos que so as extremidades dos arcos so coincidentes obtemos o Arco nulo e o Arco de uma volta.

31

A=B C

Figura 14: Arco nulo e Arco de uma volta

) No caso da Figura 14, como os pontos A e B so coincidentes, temos o arco AxB ,

chamado arco de uma volta, e o arco AB , chamado de arco nulo.

2.2.4. Medida (ou permetro) de uma Circunferncia

O Permetro de uma Circunferncia corresponde medida do seu comprimento. A diviso do comprimento de qualquer Circunferncia pela medida de um dos seus Dimetros gera a constante irracional (PI) cujo valor aproximado de 3,14159. A primeira tentativa para determinar o valor dessa constante deve-se a Arquimedes. Ele mostrou que esta razo era 22 . 7

Sendo o comprimento do Dimetro igual a d e comprimento da Circunferncia igual a C , temos:

Cd =

Multiplicando ambos os membros da igualdade pelo valor do comprimento do Dimetro temos:

(C d ).d = .d
No que podemos concluir que:
C = .d

Como o valor do comprimento do dimetro igual ao dobro do comprimento do raio, podemos escrever:
C = .2.r

Apresento, abaixo, um exemplo de resoluo utilizando o conceito de comprimento da Circunferncia: Determinar o permetro aproximado de uma circunferncia que possui raio de 2 cm. 32

Resoluo: Valor do permetro da Circunferncia: C Valor do raio: 2 cm

C = .2.r
Substituindo o valor do raio e o valor aproximado de , encontraremos o permetro aproximado

C 3,147159 2 2
Efetuando as multiplicaes temos:

C 12,56636 cm

2.2.5. Sistema Cartesiano Ortogonal

Sistemas Ortogonais so sistemas utilizados para identificar, atravs de coordenadas, um ponto no espao. Os mais conhecidos so os bi e os tridimensionais. Os bidimensionais, conhecidos como Sistema Cartesiano Bidimensional, ou, simplesmente, Sistema Cartesiano, geram os chamados Planos Cartesianos e so compostos por um par de eixos ortogonais orientados, ou seja, perpendiculares entre si. Didaticamente, um dos eixos horizontal e recebe o nome de eixo das abscissas, enquanto o outro eixo vertical e recebe o nome de eixo das ordenadas. O ponto de interseco entre os dois eixos denominado Origem do Sistema. Todo ponto X do eixo das abscissas pode ser relacionado com um, e somente um, nmero real, assim como todo ponto Y do eixo das ordenadas, sendo a Origem do Sistema correspondente ao nmero 0 (zero), para ambos os eixos.

Figura 15: Sistema Cartesiano Ortogonal Fonte: Pereira, 2006

33

Para o eixo das abscissas, cada ponto X, direita de zero, est associado a um nmero real estritamente positivo e, esquerda de zero, a um nmero real estritamente negativo. Para o eixo das ordenadas, cada ponto Y, acima de zero, est associado a um real estritamente positivo e, abaixo de zero, a um real estritamente negativo. Todo Sistema Cartesiano Bidimensional divide o plano por ele formado em quatro regies denominadas quadrantes, os quais so enumerados no sentido anti-horrio, sendo o quadrante superior direito o primeiro quadrante.

2.2.6 Ciclo trigonomtrico e medidas de Arcos

Tomemos uma Circunferncia de raio unitrio com centro na origem de um Sistema Cartesiano Bidimensional. Nela, fixemos um ponto A, interseco da Circunferncia com a parte positiva do eixo das abscissas, que ser denominado Origem dos Arcos. Como a Circunferncia tem Raio unitrio, seu comprimento 2. Tomando x como um nmero real tal que 0 x 2, podemos associar cada Arco da Circunferncia a tal nmero, de modo que, se x = 0, ento

P coincide com A e, se x 0, ento, a partir de A, em sentido anti-horrio, marcado um ponto P, de modo que x seja o comprimento do Arco . O mesmo podemos fazer com o

oposto de x. Neste caso, 2 x 0 e o ponto P ser marcado na Circunferncia, a partir do ponto A, em sentido horrio.

Figura 16: Ciclo Trigonomtrico Arco com medida negativa Fonte: Pereira, 2006

Figura 17.: Ciclo Trigonomtrico Arco com medida positiva Fonte: Pereira, 2006

34

Toda Circunferncia, com tais tratamentos pode ser chamada Ciclo Trigonomtrico. Com o intuito de padronizar a medida de um Arco, fez-se necessrio estabelecer algumas unidades de medidas. As mais utilizadas so o radiano e o grau. O radiano um Arco unitrio com o mesmo comprimento do raio da circunferncia que o contm. Cada arco de uma volta mede, aproximadamente, seis vezes o comprimento do seu prprio raio, ou seja, aproximadamente, seis radianos.

D x C B

Figura 18. : Arco de medida um radiano.

) A medida do Arco BxD da Figura 18 igual a um radiano.

Como citamos, Arquimedes foi a primeira pessoa a demonstrar que a razo entre o permetro e o Dimetro de uma Circunferncia gera uma constante. Ele defendeu, na poca, que esta razo era letra grega . Como o radiano um Arco unitrio com o mesmo comprimento do raio da circunferncia que o contm, podemos deduzir, a partir da relao do permetro de uma circunferncia, que a medida de um arco de uma volta, em radianos, 2. O grau um Arco unitrio cuja medida equivale a 1 da medida da circunferncia 360 22 . Hoje, sabe-se que esta razo um nmero irracional simbolizado pela 7

que o contm. Sendo assim, cada Arco de uma volta mede, exatamente, 360 graus.

2.2.7.Como converter graus em radianos e radianos em graus?

No Ciclo Trigonomtrico o comprimento um Arco de uma volta igual a 360 graus ou 2 radianos. Sendo assim, temos: 35

360 graus 2 180 graus 90 graus 45 graus

radianos radianos radianos radianos

Da equivalncia 360 graus 2 radianos podemos, atravs da regra de trs, por exemplo, efetuar a converso graus para radianos e vice versa. A figura a seguir apresenta os principais resultados dessa converso para os Arcos de 30, 45 e 60, considerados Arcos notveis por serem usados com certa freqncia, e seus mltiplos.

Figura 19: Arcos notveis do ciclo trigonomtrico e seus mltiplos: em graus e em radianos. Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/.../viewcat.php?cid=15&min=40&orderby=titleA&show=10 (Adaptado) site:

O procedimento da regra de trs para converter as medidas de Arcos aplicada nos exemplos a seguir. Exemplo 1: Determinar o valor em radianos de um Arco de 95 graus. 360 graus 2 radianos 360 2 360x = 95.2 = 95 graus x radianos 95 x
36

Resolvendo a equao, temos que x = corresponde a 19 radianos. 36

19 . Portanto, um Arco de 95 graus 36

Exemplo 2: Determinar o valor em graus de um Arco de

13 radianos. 12

360 graus 2 radianos 13 360 2 360 = y.2 = 13 13 12 y y graus radianos 12 12

Resolvendo a equao, temos que y = 195 . Portanto, um Arco de corresponde a 195 graus. 13 radianos 12

2.2.7. Seno, cosseno, tangente, cotangente, secante e cossecante no Ciclo Trigonomtrico.

Construdo um Ciclo Trigonomtrico em um Sistema Cartesiano, o eixo horizontal do sistema (eixo das abscissas) corresponde ao eixo dos cossenos, o eixo vertical do sistema (eixo das ordenadas) corresponde ao eixo dos senos. Como j apresentamos, a interseco de ambos os eixos corresponde ao valor zero e, para cada ponto X, direita de zero, est associado um nmero real estritamente positivo e, esquerda de zero, um nmero real estritamente negativo, assim como para cada ponto Y, acima de zero, est associado um real estritamente positivo e, abaixo de zero, um real estritamente negativo. Paralelo ao eixo dos senos, conforme Figura 20, com o mesmo sentido e contendo a Origem dos Arcos temos o eixo das tangentes. Paralelo ao eixo dos cossenos, com o mesmo sentido e contendo o ponto de interseco da Circunferncia com o eixo dos senos, temos o eixo das cotangentes. interseco dos eixos do cosseno e da tangente associamos o valor zero para tangente e o valor um para o cosseno. J interseco dos eixos da cotangente com o do seno, associamos o valor zero para a cotangente e o valor um para o seno.

37

Figura 20: Esboo dos eixos trigonomtricos Fonte: Pereira, 2006

Para encontrar, no Ciclo Trigonomtrico, o valor do seno de um Arco de extremidades AP, sendo o ponto A a origem dos arcos, traamos um segmento de reta contendo o ponto P, perpendicular ao eixo dos senos. O ponto de interseco deste segmento com o eixo dos senos, digamos, ponto S, determinar o segmento de reta OS , em que a extremidade O corresponde origem do Sistema Cartesiano. A medida do segmento OS , que chamaremos de m, corresponder ao seno do Arco de extremidades A e P. Se OS estiver acima do ponto O, teremos m > 0 . Se estiver abaixo, estabeleceremos m < 0 . Se S O , teremos m = 0 . J para encontrar o valor do cosseno desse Arco, traamos um segmento de reta contendo o ponto P, perpendicular ao eixo dos cossenos. O ponto de interseco deste segmento com o eixo dos cossenos, digamos, ponto C, determinar o segmento de reta OC , em que a extremidade O corresponde origem do Sistema Cartesiano. A medida do segmento OC , que chamaremos de n, corresponder ao cosseno do Arco de extremidades A e P. Se OC estiver direita do ponto O, teremos n > 0 . Se estiver esquerda, estabeleceremos n < 0 . Caso

C O , teremos n = 0 .

38

Figura 21: Seno, cosseno, tangente e cotangente Fonte: Pereira, 2006

Com relao aos valores da tangente e da cotangente do arco de extremidades A e P, traamos a semirreta OP , com O sendo a origem do Sistema Cartesiano. A interseco desta com o eixo das tangentes, quando existir, determinar o ponto T. A medida do segmento AT , digamos k, corresponder tangente do arco de extremidades A e P. Se AT estiver acima do ponto A, teremos k > 0 . Se estiver abaixo, estabeleceremos k < 0 . Caso T A , teremos

k = 0 . A interseco da semirreta OP com o eixo das cotangentes, quando existir,

determinar o ponto G. A medida do segmento BG , em que B o ponto de interseco dos eixo do seno e da cotangente, que chamaremos de w, corresponder cotangente do Arco de extremidades A e P. Se BG estiver direita de B, teremos w > 0 . Caso esteja esquerda de B, estabeleceremos w < 0 . Caso G B , teremos w = 0 . No caso de no existirem os pontos T ou G, no existiro, respectivamente, a tangente ou a cotangente do Arco de extremidades A e P. Para secante e cossecante do Arco de extremidades A e P, traamos a semirreta OP , com O sendo a origem do Sistema Cartesiano, e a reta r , contendo o ponto P e perpendicular semirreta OP . A interseco desta com o eixo das abscissas, quando existir, determinar o ponto M. A medida do segmento OM , digamos t, corresponder secante do Arco de extremidades A e P. Se OM estiver direita de O, teremos t > 0 . Caso contrrio, teremos

t < 0 . A interseco da reta r com o eixo das ordenadas, quando existir, determinar o ponto 39

N. A medida do segmento ON , que chamaremos de u, corresponder cossecante do Arco de extremidades A e P. Se ON estiver acima de O, teremos u > 0 . Caso contrrio, teremos

u < 0 . No caso de no existirem M ou N, no existiro a secante ou a cossecante,

respectivamente, do Arco de extremidades A e P.

Figura 22: Secante e cossecante Fonte: Pereira, 2006

40

CAPTULO 3: APRENDER A APRENDER E ENSINAR A APRENDER

Era uma vez um menino bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Uma manh, a professora disse: - Hoje ns iremos fazer um desenho. Que bom!pensou o menininho. Ele gostava de desenhar lees, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... Pegou a sua caixa de lpis-de-cor e comeou a desenhar. A professora ento disse: Esperem, ainda no hora de comear! Ela esperou at que todos estivessem prontos. Agora, disse a professora, ns iremos desenhar flores. E o menininho comeou a desenhar bonitas flores com seus lpis rosa, laranja e azul. A professora disse: - Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde. - Assim, disse a professora, agora vocs podem comear. O menininho olhou para a flor da professora, ento olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas no podia dizer isso... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com caule verde. Num outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre, a professora disse: Hoje ns iremos fazer alguma coisa com o barro. Que bom!, pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhes. Comeou a juntar e amassar a sua bola de barro. Ento, a professora disse: - Esperem! No hora de comear! Ela esperou at que todos estivessem prontos. - Agora, disse a professora, ns iremos fazer um prato. Que bom!, pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse: Esperem! Vou mostrar como se faz. Assim, agora vocs podem comear. E o prato era um prato fundo. O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o prprio prato e gostou mais do seu, mas ele no podia dizer isso. Amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora. Muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele no fazia mais coisas por si prprio. Ento aconteceu que o menininho teve que mudar de escola. A outra escola era ainda maior que a primeira. Um dia a professora disse: - Hoje ns vamos fazer um desenho. "Que bom!", pensou o menininho e esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela no disse. Apenas andava pela sala. Ento veio at o menininho e disse: - Voc no quer desenhar? - Sim, e o que que ns vamos fazer? - Eu no sei, at que voc o faa. - Como eu posso faz-lo? - Da maneira que voc gostar. - E de que cor? - Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber o desenho de cada um? - Eu no sei...

41

E ento o menininho comeou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde...

A estria narrada acima foi escrita por Helen Buckley. Decidi iniciar este captulo contando esta estria, porque ela retrata bem o conceito de heteronmia. Heteronmia esta que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), papel da educao bsica combater, atravs de aes que estimulem o desenvolvimento da autonomia discente. Como o educando deixa de ser um objeto moldado na educao e passa a ser o sujeito deste processo o que tentarei a abordar neste captulo.

3.1. Heteronomia
Heteronomia a condio de um sujeito ou um conjunto de pessoas que vivem sob leis externas. Um sujeito ou uma sociedade heternoma possui todos os seus atos controlados por uma lei externa, no sendo capaz de se auto-regulamentar. Desta forma, s agem de acordo com o representante desta lei, porque ele impe, quando ele impe e como ele impe. Na perspectiva histrico-cultural, a heteronomia (hetero: diferente e nomos: lei) significa a aceitao da norma e da vontade que no nossa... (Hernandes, 2002, p.12) A heteronomia pode se apresentar de diversas formas, como por exemplo: quando algum compra uma roupa, no porque gostou ou precisa dela, mas porque est na moda; ou quando um sujeito toma determinada atitude por causa de uma norma religiosa e no guiado por sua convico ou conscincia. Segundo Freire (1987, p.33), na Educao, a heteronomia discente reforada pela prtica da educao bancria, conforme citao abaixo:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que o educando, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a concepo bancaria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guardlos e arquiv-los.

Freire (1987, p.34) faz uma relao de caractersticas que marca a forma de educao bancria. Essas caractersticas so:
- educador o que educa; os educandos so os que so educados; - O educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; - O educador o que pensa; os educandos, os pensados;

42

- O educador o que dita a palavra; os educandos, docilmente;

os que escutam

- O educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; - O educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; - O educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; - O educador identifica a qualidade do saber com sua autoridade funcional que ope antagonicamente liberdade dos educandos; esses devem adaptarse as determinaes daquele; - O educador, finalmente o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Freire (1987, p. 34), ainda salienta que essa forma de educao serve aos interesses de uma classe dominante, pois ensina o aluno a se adaptar a situao de dominao, no deixando que ele perceba que pode ser um agente transformador desta mesma situao. De acordo com Zatti (2007) outro fator gerador da situao de dependncia integral do aluno no processo de ensino aprendizagem a falta de perspectivas. Essa falta de horizontes leva o educando a no saber se colocar de forma ativa frente a este processo, simplesmente por no conseguir ver sentido em estudar.

Uma das perguntas mais frequentes que tenho ouvido como professor no ensino fundamental trabalhando em escolas pblicas : Para que estudar? Essa pergunta poderia ser confundida com uma pergunta/pretexto para no estudar, coisa de adolescente. Mas muito mais que isso, ela reveladora da perda de horizonte, da desorientao, da falta de sentido, que as pessoas em geral vivem hoje. Isso preocupante, pois quando as pessoas no tm um sentido prprio a partir de si e das relaes que estabelecem, vivero de acordo com sentidos e sob orientaes externas, o que as far heternomas. (ZATTI, 2007, p. 59)

Canrio et all (2004, p.43) alerta para a introduo de novos mtodos pedaggicos educao sem a mudana de concepo que v o professor como sujeito do sistema educacional. Segundo ele o velho mestre de aldeia batia no aluno que no sabia gramtica, 43

mas depois o mandava brincar para o recreio; o mestre cientfico moderno segue-o at ao ptio e obriga-o a praticar jogos educativos e exerccios saudveis! Essa uma preocupao demonstrada tambm por Pacheco (2008, p.8)
Se a no-directividade ingenua descura a influncia da sociedade sobre o indivduo, a pedagogia autoritria descura a possibilidade de autonomia no educando. Estes extremos no realizam a tarefa fundamental de dotar os aprendentes com uma adaptao crtica s condies sociais. O conceito de liberdade est embotado de equvocos. E, semelhana de qualquer nova pedagogia, a no-directividade foi assimilada na sua exterioridade e a escolstica destituiu-a de qualquer significado transformador.

De acordo com os autores do PCN combater a heteronomia discente e estimular o educando a tornar-se sujeito no seu processo de aprendizagem uma meta que deve ser perseguida pela educao bsica.

Para tanto, necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. Alm disso, necessrio ter em conta uma dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento das potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estmulo autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de segurana em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados. (BRASIL, 1997, p. 26)

3.2. Autonomia
A palavra autonomia tem origem grega, nela auto significa prprio e nomos significa regras. Ento autonomia pode ser entendida como a capacidade de se auto-regular. Sendo, assim, a palavra autonomia antnima a palavra heteronomia. 44

Segundo os autores dos PCN, o termo autonomia, em educao, possui um sentido abrangente, que engloba, alm da capacidade de aprender, o desenvolvimento integral do ser humano.

A autonomia refere-se capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em funo de metas eleitas, governar-se, participar da gesto de aes coletivas, estabelecer critrios e eleger princpios ticos, etc. Isto , a autonomia fala de uma relao emancipada, ntegra com as diferentes dimenses da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e sociopolticos. (BRASIL, 1997, p. 62)

importante destacar que autonomia nada tem a ver com auto-suficincia, pois o conceito de autonomia inclui a capacidade de se relacionar com a sociedade possuindo a capacidade de negociar as regras ditadas por ela, para o melhor desenvolvimento do trabalho em conjunto.

3.3. O processo de passagem da heteronomia para a autonomia

Com a velocidade em que o conhecimento se expande e transforma uma informao que adquirida hoje, em muito pouco tempo pode se tornar ultrapassada. Portanto,

necessrio que qualquer pessoa que pretenda se conservar atualizado perante as mudanas ocorrentes no mundo esteja apto a adquirir novos conhecimentos e rever os conhecimentos antigos. O grande desafio para a educao por em prtica hoje o que vai servir para o amanh. (DAmbrosio, 1996, p. 80) DAmbrosio (1990), chama ateno para o fato de que a escola, mais especificamente a Educao Matemtica, no pode fugir sua responsabilidade de ensinar o jovem a lidar com as novas formas de aquisio de informao, para que ele no fique margem da sociedade, mas possa estar inserido de forma digna nela:

Creio que um dos maiores males que a escola pratica tomar a atitude de que computadores, calculadoras e coisas do gnero no so para as escolas dos pobres. Ao contrrio: uma escola de classe pobre necessita expor seus alunos a esses equipamentos que estaro presentes em todo o mercado de futuro imediato.

45

Se uma criana de classe pobre no v na escola um computador, como jamais ter oportunidade de manej-lo em sua casa, estar condenada a aceitar os piores empregos que se lhe ofeream. Nem mesmo estar capacitada para trabalhar como um caixa num grande magazine ou num banco. inacreditvel que a Educao Matemtica ignore isso. Ignorar a presena de computadores e calculadoras condenar os estudantes a uma subordinao total a subempregos. (DAMBROSIO, 1990, p.17).

Para garantir que a formao do aluno ultrapasse os muros da escola necessrio que se crie um ambiente propcio para o desenvolvimento da autonomia discente. De acordo com Sampaio (2008, p. 12), a busca pela autonomia um dos eixos centrais na vida do jovem. Segundo ela, essa conquista da autonomia representa a passagem para o mundo dos adultos, e no acontece definitivamente, feita de vrias indas e vindas. Tanto na vida pessoal como na vida acadmica do jovem, essa passagem da heteronomia para a autonomia consiste num rduo processo (Sampaio, 2008, p.12). Freire (1987, p.19), chega a citar que a libertao, por isso um parto. E um parto doloroso. Apesar da dificuldade que o aluno possa sentir neste processo de passagem, necessrio que as instituies de ensino criem dispositivos para que o aluno alcane um estado de autonomia. De acordo com Paier (2009), a autonomia, tanto a intelectual como a moral, no nascem com o sujeito, precisam ser construdas:

A autonomia, bem como a

solidariedade,

respeito aos demais, a

capacidade de dilogo e o apreo pela democracia no so caractersticas intrnsecas s pessoas nem podem ser discurso dos mais velhos ensinadas ou apenas atravs do Estes

sejam familiares

professores.

valores precisam ser construdos paulatinamente, num exerccio dirio que requer um ambiente propcio a experincias de tomada de deciso, de tomada de conscincia, de busca de informaes, de dilogo e de convivncia e tambm a presena de adultos atentos a orientar esse percurso de cada estudante e o percurso coletivo do grupo rumo convivncia democrtica. (PAIER, 2009, p 49)

A existncia de uma relao hierrquica, entre professor e aluno pode prejudicar esse processo de transio. Tudo o que meramente transmitido/ensinado tem pouca influncia

46

no comportamento da pessoa. Os conhecimentos que podem influenciar o comportamento do indivduo so os que ele prprio descobre e de que se apropria. (Pacheco, 2009, p.8) A falta de hierarquia em um processo de ensino emancipador, no libera o professor de exercer sua autoridade frente aos alunos. Pois ele responsvel por criar condies para o desenvolvimento da autonomia discente e baseada nesta responsabilidade que deve estar pautada esta autoridade.
importante ressaltar que o desejo de estabelecer uma relao respeitosa e democrtica com seus estudantes no pode permitir ao professor que se considere igual a eles, afinal o professor j possui a cultura produzida por sua sociedade e tem a responsabilidade perante esta sociedade de formar as novas geraes. Dessa autoridade, o professor no pode abrir mo, uma

autoridade que pode ser exercida dentro de princpios democrticos,

considerando o outro sujeito do processo, dialogando com ele e com ele aprendendo, se transformando. ( PAIER, 2009, p. 55)

Em uma educao voltada para o desenvolvimento da autonomia discente, necessrio que haja por parte do aluno um engajamento e que ele se reconhea como parte responsavel pelo bom andamento deste processo. Cobrar do aluno e auxilia-lo para que ele assuma esta responsabilidade papel do professor.
O exerccio de autonomia no se confunde com a permissividade, nem dispensa a colaborao do professor. Esta colaborao concretiza-se atravs de mediaes que permitam ao aluno: a percepo correcta das tarefas e suas finalidades; a participao na seleo e planificao dessas tarefas; a ao decorrente de projectos pessoais, ou de grupo; a gesto individualizada de tempos e espao de aprendizagem; a escolha de momentos e instrumentos de avaliao; regular o seu comportamento numa base de reciprocidade; desenvolver formas de cooperao autonomas; comunicar. (PACHECO, 2008, p. 7)

A auto-avaliao uma ferramenta importante no processo de aquisio da autonomia discente. Refletir sobre o prprio processo cognitivo importante para que o aluno possa criar estratgias para otimizar este processo. No conhecer um determinado assunto, seja por falta

47

de interesse, seja por falta de capacidade para aprender este tema, no grave desde que o aluno tenha concincia de suas limitaes. (D Ambrosio, 1996, p. 77). Essa tambm uma das consideraes feitas nos PCN:
A avaliao, apesar de ser responsabilidade do professor, no deve ser considerada funo exclusiva dele. Deleg-la aos alunos, em determinados momentos, uma condio didtica necessria para que construam instrumentos de auto-regulao para as diferentes aprendizagens. A autoavaliao uma situao de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratgias de anlise e interpretao de suas produes e dos diferentes procedimentos para se avaliar. (BRASIL, 1997, p. 57)

Alm da participao do aluno no processo de avaliao, tambm se faz necessrio que o professor participe ao aluno todos os aspectos do processo de ensino e aprendizagem, objetivos deste processo, escolhas de materiais, metodologia de ensino, cada passo deve ser partilhado com o aluno e dada a ele a possibilidade de opinar neste processo. Essa uma das questes colocada por Paier (2009, p. 53) em seu trabalho.

Certamente, numa educao democrtica e voltada para a construo do sujeito autnomo, todo o trabalho do professor no uma caixa secreta a que somente ele tem acesso, cabendo aos estudantes estarem

passivamente preparados para as aes que sero realizadas, mas os objetivos, estratgias e avaliaes esto postos para a compreenso de todos e o dilogo a essncia da relao pedaggica. Atravs do dilogo, o professor vai compartilhando suas metas com os estudantes e

simultaneamente vai revendo-as a partir das necessidades e das vontades de seu grupo.

Outro aspecto muito importante em um trabalho voltado para a emancipao discente o estimulo ao trabalho em grupo. Para que a criana aprenda a se posicionar na sociedade, debater e expor seus pontos de vista.
Atravs de procedimentos simples como esse, de um colega ensinar ao outro, a professora possibilitava o desenvolvimento da autonomia das crianas. Elas vo se tornando autnomas na medida em que vo se tornado capazes

48

de realizar sozinhas as atividades, ficando menos dependentes de situaes imediatas. A professora contribua para a autonomia de seus alunos na medida em que dava condies para as crianas pensarem sobre o que faziam, quando incentivava e permitia que o colega mais experiente auxiliasse o outro a dar formas para suas reelaboraes. (HERNENDES, 2002, p.113)

Um dos pontos mais importantes para uma educao emancipadora o estmulo a curiosidade da criana, pois todo conhecimento comea pela pergunta (Faundez; Freire, 1985, p. 24). Pacheco (2009, p. 24) questiona o preparo de aulas que visam informar e no suscitar a curiosidade dos educandos: [...] eu no consigo entender como pode ser interessante escutar respostas a perguntas que ningum fez. A importncia do papel do professor como instigador da curiosidade discente reforada pelo autor:
Implicada numa aprendizagem por descoberta, atravs de atividades de explorao e de pesquisa, num processo significativo, a criana age como sujeito de aprendizagem. O papel do professor o de fomentador de curiosidades, de orientador na resoluo de problemas. O professor algum que ajuda a resolver problemas, que estimula as crianas, que confia nas suas potencialidades. O professor no se impe pelo seu estatuto, assume tarefas de estmulo e organizao. (PACHECO, 2009, p. 75)

Valorizar a pergunta do aluno, estimulando a formular questionamentos mais elaborados funo imprescindvel da qual o professor no pode abrir mo.

Para um educador nesta posio no h perguntas bobas nem respostas definitivas. Um educador que no castra a curiosidade do educando, que se insere no movimento interno do ato de conhecer, jamais desrespeita pergunta alguma. Porque, mesmo quando a pergunta, para ele, possa parecer ingnua, mal formulada, nem sempre o para quem a fez. Em tal caso, o papel do educador, longe de ser o de ironizar o educando, ajud-lo a refazer a pergunta, com o que o educando aprende, fazendo, a melhor perguntar. (FREIRE, 1985, p.25)

49

Diz um ditado popular, que ser pai a arte de se tornar desnecessrio, creio que esse ditado serve tambm para os professores. Deve ser o principal objetivo do trabalho do professor, tornar-se, gradativamente, dispensvel ao aluno, j que o saber de futuras profisses pode ainda estar em gestao, devendo buscar-se competncias que possibilitem a independncia de ao e aprendizagem futura. (Brasil, 1997, p. 23)

3.4. Consideraes sobre a linguagem das grandezas

Linguagem todo e qualquer sistema de smbolos que serve para comunicar o que se sente ou pensa atravs de sinais, sons, grficos, ou de gestos conceituados em uma determinada sociedade. Esses smbolos lingsticos, ao serem utilizados, atuam de forma a serem percebidos pelos rgos do sentido e interpretados pelo nosso crebro. A Linguagem das Grandezas, ou Linguagem Matemtica, a linguagem utilizada para representar padres ou grandezas, como comprimento, largura, peso, distncias, quantidades etc. A escrita matemtica surgiu nas pocas mais remotas, da necessidade de registrar a passagem do tempo, a quantidade de animais que havia em uma criao, o tamanho de uma plantao ou outros bens. Os primeiros registros matemticos eram feitos em pau, pedra ou na parede de cavernas, com traos e rabiscos, utilizando-se de uma correspondncia biunvoca. Os mais antigos registros matemticos encontrados datam de 3500 a.C. Para Hogben (1970), a Linguagem da Grandezas a prpria Matemtica, e, segundo ele, reconhecer a semelhana existente entre est linguagem e a Linguagem das Espcies mais do que uma comparao, um caminho para que se consiga entender de forma integral a Linguagem das Grandezas.
Falar em Matemtica como linguagem das grandezas em regras matemticas, como regras gramaticais, mais do que simples figura de retrica. Muito contribui para a compreenso da Matemtica, o reconhecimento da afinidade profunda existente entre as lnguas que designamos as vrias espcies de coisas deste mundo, e as em que designamos as suas vrias grandezas. (HOGBEM, 1970, p. 76)

Uma analogia que pode ser feita entre a Linguagem das Grandezas e a Linguagem das Espcies que ambas possuem palavras, sendo essas palavras na Linguagem das Grandezas, chamadas de smbolos matemticos. Segundo Hogben (1970) a unio de duas ou mais 50

palavras matemticas formam oraes matemticas. Cada uma das palavras matemticas possui uma funo dentro dessas oraes matemticas. Sobre este fato ele escreveu:
A analogia fundamental existente entre os vrios gneros da gramtica, sejam elas de grandezas ou espcies, muito bem evidenciada pelo fato de as duas partes fundamentais do discurso serem comum as duas lnguas. Uma dessas partes o substantivo que exprime as coisas a que se refere a orao. A outra o verbo que exprime que se faz com essas coisas, ou o que essas coisas fazem. (HOGBEN, 1970, p. 77)

Para a compreendermos uma palavra seja ela na lngua das grandezas, ou na lngua das espcies necessrio saber em que contexto ela est inserida. Uma palavra em si pode no possuir sentido, mas pode ser essencial dentro de uma estrutura a ser lida.

Nada h de mais misterioso na compreenso do sentido da palavra seno de 15, que na compreenso da palavra coutille. Achamos o significado da expresso seno de 15 procurando o numero correspondente a ele nas tbuas de senos naturais. As tabelas do que seno de 15 = 0,2588, exatamente como o dicionrio francs informa coutille significa gaiuta. verdade que isto no nos ensina a usar o seno de 15. Tampouco a saber que a palavra coutille significa gaiuta permite usar a palavra a menos que saibamos qual a parte do navio a que se d este nome. Em ambos os casos, o conhecimento da utilizao da palavra importa em conhecermos o navio inteiro. (HOGBEM, 1970, p. 77)

A Linguagem das Grandezas uma lngua universal. O objetivo desta universalizao que em qualquer lugar do mundo que se faa uso deste mesmo smbolo possa se executar uma operao pelo conhecimento dos procedimentos de resolues e propriedades existentes. Por seu carter universal, a Linguagem Matemtica possui uma responsabilidade: ser precisa, no deixando em seus textos, margem para dupla interpretao. Para ser considerado claro, um texto matemtico precisa ser escrito com o menor nmero possvel de palavras invariveis e comportar um nmero reduzido de regras as quais no podem ser desrespeitadas. Esse rigor matemtico proposto pelos especialistas em Matemtica causa alguns problemas de entendimento, pois como suas palavras no possuem duplo sentido, a sua passagem para a linguagem natural pode comprometer o seu rigor cientfico. O uso dos 51

nmeros, tanto para contar como para medir, foi o motivo de freqentes desentendimentos entre o homem prtico e o matemtico (Hogben, 1970, p. 80). Porque ao tentar contextualizar uma frase matemtica deve-se tomar um cuidado especial para no alterar o seu sentido. Hogben (1970), tambm chama ateno para outro aspecto da linguagem matemtica: um nmero geralmente cumpre o papel de substantivo nas oraes, mas em ocasies especiais ele pode assumir papel de verbo, de acordo com a posio onde ele estiver colocado. Sobre este fato o autor explica:

Muitas vezes, em ingls uma mesma palavra usada com vrias funes, ou melhor, a mesma palavra usada ora como substantivo, ora como verbo, etc. No raro encontramos, nas publicaes turfistas, frases como estas: Windsor Lady volta ao Derby. A palavra volta nesta acepo, um verbo. Exprime uma direo do mesmo modo que x e +. Entretanto, na frase: Esperar-te-ei na volta da estrada, volta um substantivo. Infelizmente os matemticos tambm tm esse hbito lamentvel. Quando eles escrevem 10 2, que significa 10 x 10 ( isto , dois 10 multiplicados um pelo outro), 10 um nmero, um substantivo, mas o 2 colocado no canto superior direito, no um nmero, sim uma ordem de ao, em outras palavras, um sinal de operao. (HOGBEN, 1970, p.92) [...] uma letra x, por exemplo, figurando numa expresso ou frase como 10x, no um substantivo, nem abstrato nem coletivo, mas sim um verbo e um verbo que, alias, inclui, em seu significado muito outros verbos. Pode representar, por exemplo, os verbos 2 e 5 nas expresses 102 e 105. (HOGBEN, 1970, p.95)

3.5. Aprender a aprender Matemtica: a importncia da aquisio da linguagem das grandezas para a autonomia discente.
Dando aulas de reforo de Matemtica deparei-me por duas vezes com uma situao que me levou a querer escrever neste trabalho sobre a importncia da apropriao da linguagem matemtica para o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem de Matemtica. Procurava, antes de iniciar a abordagem de um novo conceito, pedir para que os alunos fizessem uma atividade para que eu pudesse identificar quais eram as dificuldades que 52

apresentavam. Pedi para que duas turmas diferentes fizessem a mesma atividade e nesta atividade existiam algumas operaes envolvendo fraes. Durante a realizao da atividade fui indagada por duas crianas de salas diferentes: Pro, quanto meio, mais meio? Assim, como escrevi, em linguagem natural. Tendo pouca experincia em sala de aula, temi no conseguir sanar a dvida dos alunos. Depois achei que se eles no tinham percebido a ligao entre a expresso meio do mundo real, e a expresso meio da aula de matemtica. Eles poderiam entender se eu usasse na explicao algum recurso visual. Pedi para as crianas repetirem a pergunta, s que desta vez prestando ateno ao que estavam falando. Peguei uma folha de papel e rasguei em dois pedaos iguais. Mostrei cada um dos dois pedaos e perguntei quanto da folha eu tinha, eles responderam meio. Mostrei os dois pedaos juntos e perguntei: E agora quantas
folhas tenho? Consegui explicar, e ambas as crianas me olharam com um jeito de quem

pensa: Era s isso? J tinha decidido contextualizar meu trabalho escrevendo sobre Trigonometria. Uma das principais propriedades que embasam a Trigonometria fala sobre tringulos semelhantes. H uma propriedade afirmando que em dois tringulos semelhantes as razes entre os lados
correspondentes so iguais.

Preocupei-me, pois pesquisaria sobre as formas de auxiliar meu aluno a aprender a aprender. E percebi que mesmo traduzindo uma expresso para a linguagem natural o meu aluno no conseguiu associar a expresso meio com o meio, de meio po, meio litro de leite ou repartir ao meio, expresses que com certeza eles ouvem com freqncia. Conclui que meu aluno ter dificuldades em conseguir aprender Trigonometria de forma independente, se no conseguir ler com propriedade e de forma consciente os sinais que representam e explicam os conceitos que a embasa.

A sensao de no-pertinncia da matemtica ao mundo em que o aluno est inserido pode ser explicada, segundo Carrasco (2001), pela dificuldade que muitas vezes ele encontra ao deparar-se com a linguagem matemtica, o que conseqentemente o impede de mostrar, pela escrita, seu conhecimento matemtico, ou elaborar tal conhecimento. (SOUZA, 2008, p.2)

A apropriao da linguagem importante, pois por meio da linguagem que o sujeito se comunica com o mundo. Os smbolos so uma representao do objeto a ser pensado. Ele conduz a forma que a pessoa armazena e processa uma informao recebida. 53

 por meio dos smbolos que podemos interagir com a sociedade em que vivemos demonstrar nossa forma de pensar e transmitir a impresso que as coisas que ocorrem a nossa volta nos causaram. Uma palavra que no representa uma idia uma coisa morta, da mesma forma que uma idia no incorporada em palavras no passa de uma sombra. (Vygotsky, 2001, p.151) A importncia da aquisio da linguagem, seja ela natural ou matemtica, algo da qual no se pode abrir mo para que ocorra o desenvolvimento cognitivo do sujeito, pois existe uma ligao ntima entre a compreenso matemtica e a sua representao externa.

Assim, o desenvolvimento intelectual da criana uma funo proporcional ao seu domnio dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem. Consequentemente, ser no processo de negociao dos significados intercambiados no plano intersubjetivo que os conceitos matemticos, enquanto formas culturais sero assimilados. (ROSSI, 1993, p. 30)

Ensinar e aprender a linguagem das grandezas exige certo esforo por parte de professores e alunos. Pois difcil escrever sobre entidades abstratas, porque a criana sente dificuldade de compreender a utilidade de tal forma de se comunicar. Souza (2008) apresenta como alternativa para auxiliar o aluno a aprender ler a linguagem das grandezas, a introduo da leitura e escrita de textos em linguagem natural nas aulas de matemtica.
Procurar tornar os conceitos matemticos mais prximos dos alunos parece ser o primeiro passo na busca do sucesso, no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de matemtica escolar. Contribuir para superar as deficincias de leitura dos alunos passa a ser uma atribuio agregada s aes do educador matemtico, mesmo que atividades envolvendo leitura ainda no sejam to comuns nas aulas de matemtica. (SOUZA, 2008, p. 6)

Continuando, o autor ainda alerta:

A escrita, nas aulas de matemtica, no deve ser concebida de forma arbitrria nem tampouco improvisada, fruto de modismos. preciso que ela seja feita de forma articulada com os textos lidos pelos alunos, para que possa ser o meio atravs do qual o aluno amplie sua aprendizagem. (SOUZA, 2008, p.10)

54

CAPTULO 4. AUTONOMIA: COMO ELA PODE FUNCIONAR NA PRTICA?

H escolas que so asas H escolas que so gaiolas. H escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levlos para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o vo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so os pssaros em vo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado. (Rubem Alves)

4.1. Lembranas
Quando conclui, em 1997, o Ensino Mdio, vi decretada o fim da minha carreira acadmica, pois no teria condies financeiras para continuar a estudar. Queria, como toda adolecente, me destacar em alguma rea da vida. J tinha perdido a chance de ter nascido a mais bonita e, pela minha fama de encrenqueira, jamais seria a mais simptica. Mas ainda restava uma esperana: ser a mais inteligente. Na minha concepo para ser a mais inteligente eu precisava entender de Matemtica e considerava como pessoa que sabia Matemtica qualquer um que soubesse fazer contas em que aparecessem os smbolos sen(x), cos(x) ou tg(x). Apesar de no me recordar se vi essa matria na escola, as vezes, caiam contas com esses simbolos nos concursos que eu prestava. No tinha tido oportunidade de aprender sobre Trigonometria nos anos que frequentei a escola. Como j comentei, Trigonometria uma rea da Matematica embasada em conceitos de Geometria. E, segundo Arbach (2002, p. 14), desde o incio do Movimento da Matematica Moderna, o ensino de Geometria foi deixado de lado nas escolas. Segundo ele "nas escolas pblicas o abandono do ensino de Geometria se inicia primeiro e mais intensamente do que nas escolas privadas". Em consequencia disso, tentar ensinar Trigonometria para uma pessoa que no possuia nenhuma base, era um desafio que muitos professores preferiam no enfrentar. Fato que me recordo de vrias vezes ter tentado em vo pegar livros de Matemtica 55

com este assunto para estudar. Nunca conseguia entender nada e acabei me acostumando a pular questes com trigonometria nos concursos que fazia, conformado com a situao. apesar de nunca ter me

4.2. As escolas nos dias atuais

No ano de 2008 voltei para o Ensino Bsico, agora como professora de Matemtica. O desenvolvimento deste trabalho ocorreu de forma concomitante com as minhas primeiras experincias no magistrio. Iniciei minha atividade docente em uma fase desfavoravel para a educao. Ainda era bastante inesperiente para poder compreender o que ocorria, mas conseguia sentir que estavamos em meio a uma crise educacional. Como cita Novaes (2009):

Desde a segunda metade dos anos 90 os profissionais da educao da rede estadual paulista tm sofrido os impactos da poltica educacional empreendida pela SEE/SP2 no que diz respeito s precrias condies de trabalho e organizao da escola, traduzidas na elevada razo professor/ aluno, na ausncia de um projeto consistente de formao em servio, na manuteno de processos de itinerncia e rotatividade dos professores, ocasionado por um processo anacrnico de atribuio de aulas, no elevado absentesmo docente, alm da responsabilizao individual dos professores pelo fracasso escolar dos alunos. O que ocorre em So Paulo no muito diferente do que ocorre em outras redes pblicas do pas [...] (NOVAES,

2009, p.19) Sempre estudei em escolas que funcionavam sob o paradgma tradicional de ensino. Naquela poca j haviam trabalhos isolados por parte de alguns professores para promover uma participao ativa dos alunos no desenvolvimento da aula, mas era algo que ocorria de forma tmida e o mtodo de ensino que predominava era a educao bancria. Alves (2001) faz uma definio do que seriam as escolas nos dias atuais:

Nossas escolas so construdas segundo o modelo das linhas de montagem. Escolas so fbricas organizadas para a produo de unidades biopsicolgicas mveis portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses

Secretaria Estadual de Ensino de So Paulo.

56

conhecimentos e habilidades so definidos exteriormente por agncias governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agncias so obrigatrios, e tm a fora de leis. Unidades bio-psicolgicas mveis que, ao final do processo, no estejam de acordo com tais modelos so descartadas. a sua igualdade que atesta a qualidade do processo. No havendo passado no teste de qualidadeigualdade, elas no recebem os certificados de excelncia ISO-12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades bio-psicolgicas mveis so aquilo que vulgarmente recebe o nome de alunos. (ALVES, 2001, p.

36) As escolas com a concepo tradicional de ensino possuem uma forma de organizao que lhe peculiar, tanto a organizao do seu espao fsico como a organizao dos nveis de aprendizagem em perodos. Entre os aspectos comuns dessas escolas est o tempo de durao de cinquenta minutos para a aula de cada disciplina, o sinal sonoro indicando a hora de incio e de trmino de cada aula, a diviso do conhecimento em reas distintas, a distino do nvel de conhecimento dos estudantes por sries, entre outros. De acordo com Alves (2001), o objetivo alcanado por escolas organizadas dessa forma, mesmo que essa no seja sua inteno, transformar o estudante em uma espcie de produto para o mercado de trabalho:
As linhas de montagem denominadas escolas se organizam segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam salas de aula. As coordenadas temporais se denominam anos ou sries. Dentro dessas unidades espao-tempo os professores realizam o processo tcnico-cientfico de acrescentar sobre os alunos os saberes-habilidades que, juntos, iro compor o objeto final. Depois de passar por esse processo de acrscimos sucessivos - semelhana do que acontece com os objetos originais na linha de montagem da fbrica - o objeto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele chamava criana) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, ento, como um simples suporte para os saberes-habilidades que a ele foram acrescentados durante o processo. A criana est, finalmente, formada, isso , transformada num produto igual a milhares de outros. ISO-12.000: est formada, isto , de acordo com a forma. mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho. (ALVES, 2001, p. 36)

57

4.3. Vivncia de uma professora

As minhas primeiras atuaes no magistrio foram como professora eventual. O professor eventual o professor que substitui o professor responsvel pela sala de aula, na sua ausncia. Novaes (2009) define essa parcela da categoria do professorado da seguinte forma:

Tais professores, licenciados ou no (pois se admite a contratao de alunos da licenciatura), so contratados para suprir as ausncias dos professores com aulas atribudas, tendo seu salrio calculado somente a partir das aulas efetivamente ministradas, criando, assim, uma subcategoria de professores dentro das unidades escolares, os chamados professores eventuais. (NOVAES, 2009, p.4)

Ao atuar como eventual tive a oportunidade de trabalhar em diversas escolas localizadas na cidade onde moro. Se por um lado sentia falta da oportunidade de criar vnculos, por outro lado tive a chance de vivenciar a forma de organizao de diversas dessas escolas e ter, com isso, viso mais abrangente sobre elas. O tratamento dispensado pelos alunos aos professores eventuais geralmente hostil, pois h, de antemo, uma aposta na ineficcia do trabalho do eventual, no intuito de dar continuidade ao contedo alvo da disciplina a ser substituda (Zanard, 2008, p. 13). Existe entre os alunos uma cultura de desrespeitos ao professor substituto. Ao perceberem qualquer resqucio de nervosismo na voz do professor ou despreparo para aula, os estudantes entendem esse sinal como permisso para desacat-lo. O que h de preocupante neste comportamento que atualmente a parcela de professores temporrios na rede estadual de ensino de So Paulo chega a quarenta e seis por cento3, ou seja, quase metade dos professores da rede. Sobre este assunto Zanardi (2008) escreveu:

[...] h professores que entram em suas salas de aula e a sensao aparente a de que no entrou ningum no ambiente; os alunos que conversam, ignorando a sua presena na classe, continuam a faz-lo, os que dormitavam, assim permanecem. Durante a aula no prestam ateno e isto quando no resolvem - ao enredarem perturbaes no ambiente, com conversas paralelas

Informao escrita por Fbio Takahashi no site www1.folha.uol.com.br no dia 14 de setembro de 2010.

58

e brincadeiras - atrapalh-la. (ZANARDI, 2008, p.13)

Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. (Brasil, 1997, p.31). Sendo assim o comportamento dos alunos atenuado quando o professor aprende a dominar a sala de aula. Domnio de sala de aula a expresso usada para designar a habilidade de um professor coordenar as atividades realizadas em sala de aula e de se fazer respeitar pelos alunos. O tempo que leva para um professor aprender a dominar uma sala de aula e a forma que ele usa para este fim costuma ser algo muito individual, no existe frmula como dizem os professores mais experientes. Quando aprendi a dominar a sala de aula comecei a conseguir com que os alunos prestassem ateno nas minhas aulas. Mas, desde ento, j ocorreu de presenciar professores que, por estarem passando por algum momento de fragilidade ou estarem iniciando no magistrio, no conseguiram reger a classe e passaram pelos mesmos constrangimentos que passei quando comecei.

4.5. E a emancipao?
A educao um assunto muito fino, pois envolve uma gama de aspectos a serem considerados quando escrevemos sobre ela. Por esse motivo decidi iniciar este captulo retratando alguns acontecimento que me ocorreram enquanto via a educao sob o prisma de uma aluna e, posteriormente, quando comecei a observar os rumos da educao como professora, pois qualquer tipo de pesquisador um sujeito que olha a partir de suas

condies prvias (Paier, 2009, p. 28). Sendo assim no h como observar uma situao e escrever sobre ela sem que o que sou e vivencieie interfiram nas minhas palavras. Ao lecionar, ainda no tinha bem formulada a ideia de qual seriam as atitudes que poderia tomar como professora para auxiliar meu aluno a adquirir independncia em seus estudos. As crianas demonstravam uma dependncia muito grande ao necessitarem sempre de algum para lembra-los de agir de forma adequada no que dizia respeito aos mais elementares aspectos das aulas. Apesar de compreender a necessidade dessa figura de liderana e saber que faz parte da responsabilidade do professor exerc-la, preocupava-me com o fato de eles no serem capazes de perceber como isso os deixava com uma defazagem muito grande com relao aos contedos a serem estudados por causa da rotatividade existente dos professores 59

mensionada por Novaes (2009). Perguntas como professora, me empresta um lpis? Esqueci o meu em casa, professora, quantas linhas eu deixo?, professora, posso fazer de caneta? so comuns em salas do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio. Sem parar para refletir sobre o assunto, facilmente estas perguntas poderiam passar desapercebidas, pois so clssicas e j eram usadas no tempo em que frequentava o Ensino Bsico como estudante. Mas ao atentar para elas d para perceber como retratam a subordinao das crianas ao comando do professor. Seguindo a linha de raciocinio de Alves (2001, p.36), existindo eficincia no processo de ensino da escola tradicional teriamos, ao final do processo educacional, produtos perfeitos, que, pela rapidez com que muda o grau de importncia de uma informao no mundo atual, estariam em muito pouco tempo ultrapassada. Mas h uma deficincia no sistema de ensino atual: esses produtos saem com defeito de fbrica, faltando peas que elas no possuem capacidade de reporem sozinhas. Com a rotatividade de professores existente dentro das redes pblicas, o currculo apresentado aos alunos bastante fragmentado e desorganizado. (Paier, 2009, p. 60). Refletindo sobre o assunto chego a me perguntar se no fiz parte de um lote de unidades bio-psicolgicas mveis que saram da fbrica com defeito, ou pior, j saram da fbrica ultrapassadas.

4.6. Escola da Ponte

Quando se educado sob um paradgma educacional e comea-se a lecionar em escolas onde este paradgma de ensino usado e valorizado, fica difcil imaginar a existncia de outras formas de aprendizagem. Mas decidi que seria importante pesquisar sobre outras formas de organizao de ensino onde existisse um trabalho efetivo de auxlio para que as crianas alcanassem a autonomia. Lembrei-me que em uma das aulas de Filosofia que tinha tido no Curso de Matemtica o professor props a discuo de um texto que abordava uma escola denominada Escola da Ponte. Era o texto de Rubens Alves, entitulado A escola que
sempre sonhei sem imginar que pudesse existir. O autor narrava uma visita uma escola

situada em Portugual. No texto o autor conta que foi guiado durante esta visita por uma criana de 9 anos que mostrava a escola com a familiaridade de quem apresentava a prpria casa. Ele cita que descobriu atravs do relato desta criana que nesta escola so os prprios estudantes que escolhem as regras que devero seguir. Que h um grande salo onde crianas com niveis de desenvolvimento diferentes podem estudar juntas trocando experincia e que eram os prprios alunos que escolhiam quando queriam estudar determinado assunto. Contava 60

ainda que toda ao da escola era voltada para que as crianas pudessem adquirir autonomia na busca pelo conhecimento. Ainda no sabia se era o que estava buscar por isso resolvi pesquisar para ver se encontrava mais referencias sobre ela. Nessa minha pesquisa tive a felicidade de entrar em contato com o Professor Jos Pacheco, ex-diretor dessa escola que me forneceu o email do cordenador dessa instituio, Professor Cristiano e de seu filho, ex-aluno da Escola da Ponte que acompanhou o inicio do processo de estruturao do progeto, Professor Andr Pacheco. Interessava-me em saber como era realizado o trabalho de incentivo para auxiliar as crianas a aprenderem estudar de forma independente e mais especificamente adquirirem autonomia no estudo de Matemtica. Encaminhei a eles um questionrio que s fez aumentar minha vontade de conhecer uma escola como esta de perto. Inicialmente enviei o questionrio ao Professor Andr4 perguntando como hvia sido seu primeiro contato com a disciplina matemtica na escola. Ele relatou que no conseguia ter lembranas especficas deste acontecimento por que havia um nico professor por disciplina, o que leva a que os alunos no sintam a fronteira imaginria entre as vrias reas de estudo. Questinando sobre as atitudes tomadas pelos professores quando o aluno mostrava no gostar de Matemtica ele contou que todas as aes da escola eram voltadas para que os alunos adquirissem autonomia o que fazia com que desenvolvessem autoconfiana ao trabalhar com novos contextos matemticos. Uma das minhas inquietaes e motivo para eu decidir o tema do meu trabalho o fato de considerar que os alunos terminam o Ensino Mdio sem ter desenvolvido a capacidade de ler um livro do Ensino Fundamental. Outro fator citado por ele ao responder o questionrio que seus pais sempre o incentivaram a buscar respostas ao invs de fornec-las sem que ele houvesse se empenhado para aprender. Sobre a liberdade de escolha dos temas que sero estudados ele explicou da seguinte maneira:

Na Escola da Ponte actual so as crianas que organizam as reas de estudo que trabalham em cada momento, respeitando os contedos gerais de cada um dos ciclos de estudo e as especificidades de cada disciplina, sempre com a superviso dos professores. Deste modo, no havendo a rigidez do ensino tradicional dirigido e com a utilizao praticamente exclusiva de mtodos passivos, qualquer criana ter liberdade para estudar tal tema, desde que os professores considerem que ela est apta a faz-lo.

Anexo 1.

61

Sobre a liberdade de escolha dos temas que sero estudados, o Professor Cristiano explicou ao responder o questionrio5, a no existncia de cronograma pr-determinado para que os alunos estudem determinados assuntos:

Cara Ldia, parece-me pertinente assinalar que na Ponte no h aulas. No existem momentos pr-determinados para um determinado assunto e em que todos os alunos aprendam o mesmo ao mesmo tempo. No caso de um aluno escolher um aspecto programtico relacionado com a Geometria ter que: 1. Pesquisar sobre o assunto nos diferentes manuais disponibilizados para o efeito e, se justificar, tambm noutras fontes de informao (internet, enciclopdias. etc.); 2. Se sentir dificuldades na pesquisa, solicita a ajuda do grupo de trabalho; 3. Se a mesma persistir, recorre a um dispositivo pedaggico intitulado Preciso de Ajuda onde coloca o seu nome, data e assunto e ser-lhe- marcada uma Aula Directa6 sobre esse assunto.

O Professor Cristiano tambm cita que os professores de diversas reas trabalham em conjunto, tanto na escolha dos materiais didticos como ao tomar a deciso de nortear suas aes pedaggicas para resolver algum caso de aluno que declare no gostar de Matemtica, apesar de citar nunca ter presenciado um caso de algum aluno rejeitar essa disciplina desde que comeou a fazer parte da equipe desta escola. Questionado se um aluno pode estudar um assunto que no esteja na grade curricular da escola ele disse que o aluno possui esta liberdade:

Claro que pode! A questo saber se existem precedncias no seu percurso que lhe permitam estudar mais aprofundadamente esse determinado assunto. Exemplo: se um aluno do Ncleo de Iniciao (que integra, normalmente, alunos desde os 5/6 anos at aos 9/10 anos) decidir estudar trigonometria pode faz-lo mas de um modo ajustado ao seu desenvolvimento cognitivo muito provavelmente passaria por saber o que a trigonometria e para que

5 6

Anexo 2. As Aulas Directas so organizadas pelos professores do seguinte modo: para alm do aluno com dificuldade assinalada, o professor solicita a presena de outros que detenham o mesmo problema outros que, j tendo estudado o assunto, possam ajudar a superar a dificuldade. Na Aula Directa aluno expe a dvida e tenta-se que seja o restante grupo (nunca mais de 6 alunos no total) esclarec-lo. No caso de tal no ser satisfatrio, o professor explica diretamente o assunto.

a e o a

62

serve. No fundo pretende-se que a aquisio seja significativa e funcional. No entanto, estas sero as excepes e no as regras porque muito dificilmente escolhem assuntos matemticos que no lhes sejam

prximos/concretos.

A Escola da Ponte tida como referncia mundial no estmulo formao da autonomia dos seus alunos. De acordo com o Professor Cristiano, ao lecionar numa escola como esta interessante que o professor reveja todo seu processo educativo para se adequar a nova organizao de ensino e aprendizagem da escola:

Quando um professor chega escola pela primeira vez, inicia, normalmente, um processo de desconstruo dos referentes profissionais veiculados, tambm normalmente, pelas instituies de formao de professores alis, considero que mais valia encerrar todo o sistema de ensino superior de formao de professores! O processo que atrs refiro deve ser, tanto quanto possvel, monitorizado pelos que c esto h mais anos. A nossa forma de estar exige um enorme investimento pessoal e um rasgar com velhas concepes o que nem sempre fcil. Contudo, tal como tudo na Ponte, o acompanhamento dos outros fundamental para que as dificuldades sejam menorizadas.

Ao ler as respostas s perguntas das entrevistas deparei-me com afirmaes como a feita pelo Professor Andr: o que leva a que os alunos no sintam a fronteira imaginria entre as vrias reas de estudo; ou a observao feita pelo professor Cristiano: parece-me pertinente assinalar que na Ponte no h aulas. Conclui que para compreender o sentido de uma escola como esta, s vivenciando sua realidade. Tive mais certeza disso ao ler a resposta do Professor Cristiano quando indagado sobre as atitudes tomadas quando um aluno manifesta no gostar de Matemtica: Sinceramente nunca me deparei com tal situao desde que estou c na Ponte, algo impensvel em uma escola que funciona nos moldes tradicionais.

4.7. EMEF Desembargador Amorim Lima

Ao pesquisar um pouco mais sobre o assunto li um artigo sobre a escola municipal Desembargador Amorim Lima, situada na cidade de So Paulo. No artigo havia indicao de que escola possua um projeto pedaggico semelhante ao da Escola da Ponte. No queria escrever sobre projetos voltados para o estmulo da autonomia 63

discente sem ter tido a oportunidade de um contato real com esse projeto. Decidi ento, ir conhecer esta escola. Escrevi um e-mail para essa instituio e eles retornaram marcando uma entrevista. No dia marcado fui recebida, junto com um grupo de estagirios, pela diretora da EMEF. Durante a reunio ela se apresentou, perguntou por que tnhamos escolhido estagiar l, contou a histria da escola e recomendou que quem fosse estagiar l ficasse pelos menos at o final daquele semestre. Ela explicou que demoraramos a entender que a escola s possua uma forma de organizao diferente, mas que, ao primeiro olhar, podamos consider-la uma bagunada. E ela no queria que julgssemos o livro pela capa. Achei graa na recomendao feita por ela, mas no demorei muito a entender o porqu. Na semana seguinte comecei a frequentar a escola. Escolhi o perodo da tarde para fazer minhas observaes. Ele teria inicio s treze horas e, nesse primeiro dia, eu cheguei meia hora adiantada. Como no conhecia a escola achei que seria melhor esperar na sala dos professores. Acostumada com uma sala de professores com a porta encostada onde os alunos esto proibidos de entrar para no atrapalhar, confesso que nunca tinha visto uma to agitada. As crianas entravam para pegar material, medir pedaos de pano e algumas estavam enfeitando bambols com tira de papel num canto da sala. Logo uma das professoras me explicou que tanta agitao porque estvamos prximos Festa da Cultura Brasileira. A Festa da Cultura Brasileira um evento que ocorre todo ano no ms de setembro na escola. Quando assumiu sua direo a diretora que nos recebeu encontrou a EMEF em uma situao muito delicada: havia uma taxa muito alta de evaso e o nmero de faltas de professores era muito elevado, o que fazia com que os alunos ficassem dispersos pelas dependncias da escola por no terem quem os orientassem. Por causa disto ficaram muito atrasados em relao ao contedo e a indisciplina era constante. Analisando a situao, ela decidiu que sua primeira ao para revert-la deveria ser no sentido de diminuir a evaso dos alunos, pois conhecia a comunidade e sabia dos perigos aos quais ficavam expostas as crianas quando no estavam na escola. Resolveu, ento, pedir a colaborao da comunidade para criar oficinas em que os alunos pudessem participar fora do horrio de aula. Foram criadas oficinas de dana, msicas e capoeira com a ajuda dos pais dos alunos. Com o funcionamento dessas oficinas, comeou-se a se perceber a importncia da valorao da cultura de onde a comunidade est inserida para o aumento da sua auto-estima e cuidado que ele passa a ter com o ambiente onde vive. A partir dai a Cultura Brasileira veio a se 64

tornar um dos pilares fundamentais da EMEF (Paier, 2009, p.33) e as formas de valorizar esta cultura tornaram-se parte da grade curricular da escola. A Festa da Cultura Brasileira uma forma de celebrar este aspecto da escola para que ele seja reforado a cada ano. Achei estranho porque o sinal no tocou quando deu a hora da aula comear. Nem o sinal tocou nem as crianas foram para a sala de aula, continuaram ocupando todos os espaos da escola, levavam e traziam materiais que serviriam para enfeit-la e para decor-la para a festa. Uma das professoras explicou que as crianas no estavam naquele momento estudando matrias dos livros por que cada grupo tinha escolhido uma forma de ajudar na preparao da festa e se ocupariam com isso at que ela acontecesse. Senti-me em uma grande oficina de arte. A Professora Maria7, especialista em Matemtica no perodo da tarde, me convidou para acompanh-la ao salo onde estavam sendo feitos alguns projetos pelos alunos do Ciclo II. Ela explicou que as crianas j tinham definido qual seria a colaborao delas para o bom andamento da festa e que eu podia ficar a vontade, depois que tivesse tido a oportunidade de conhecer cada um deles, de escolher de qual queria participar. Quando cheguei ao salo estavam todos entretidos com seus afazeres, me senti meio deslocada. Resolvi, ento, passear pela escola para conhec-la melhor. Achei a aparncia da escola bastante feminina, pois havia um cuidado grande com cada detalhe. A escola possui dois ptios: no ptio menor h uma maquete da cidade feita de pedaos de azulejos e um quadro, representando a bandeira do Brasil, fixado parede alm de vasos de plantas. O outro ptio, mais espaoso, possui a parede pintada com uma carta de princpios de convivncias que foi formulada pelos alunos em conjunto com os professores. Em todos os corredores que unem os ptios com as outras dependncias da escola h quadros com temas ligados a cultura brasileira. No refeitrio h um mural com desenhos dos alunos, feitos em azulejo, que mostra como os trabalhos das crianas so valorizados. A biblioteca fica no fim do corredor e organizada de forma a parecer um cantinho de leitura, onde as crianas podem procurar materiais complementares para a realizao de atividades ou apenas ler,

descompromissadamente. Alm da biblioteca as crianas tambm podem contar com um laboratrio de computao para pesquisas.

Nome fictcio

65

Figura 23: Foto da rea externa da escola.

A escola possui trs andares e em cada um deles um salo. Os sales so formados pela derrubada das paredes de duas ou mais salas de aula para a criao de um espao onde os alunos de diferentes sries pudessem estudar no mesmo ambiente. Eles so bastante amplos e possuem janelas em toda sua extenso. Nas janelas h cortinas verdes e nas paredes esto expostos trabalhos feitos pelos alunos. Alm do salo a escola possui salas de aulas menores que so usadas eventualmente para aulas expositivas e realizao de projetos. Na parte de fora, encontramos uma oca e um forno a lenha, construdos com ajuda de uma tribo indgena que visitou a escola. Tem ainda uma pista de skate e um pequeno parque. A aparncia da escola cuidada em cada mnimo detalhe, pois essa foi uma das providencias tomadas para que o ambiente se tornasse aconchegante e as crianas aprendessem a gostar dele.

Figura 24: Foto da Oca construda na rea externa da escola

Cada ser humano possui caractersticas individuais e diferentes ritmos e formas de 66

perceber o mundo. Respeitar a individualidade de cada um dos envolvidos no projeto pedaggico e, especialmente a individualidade das crianas, um cuidado que a EMEF Amorim Lima faz questo de ter. Para isso procurou planejar uma diviso temporal, de forma a respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um de seus alunos, dando a eles espao para desenvolverem plenamente seu potencial. Sobre este assunto, Paier (2009) fez a seguinte observao:

Quando cada estudante co-autor de seu processo de aprendizagem, a igualdade no pode ser tomada como objetivo final, pois cada um traar um caminho prprio. A igualdade, dentro do Projeto Limongi8, encarada como a capacidade de todo ser humano para o aprendizado, mas as diferenas individuais so respeitadas ao longo do processo, numa atitude de equidade por parte dos educadores. (PAIER, 2009, p. 63)

A escola atende crianas em todos os anos do Ensino Fundamental. As sries que vo do primeiro ao quarto ano, pertencem ao Nvel I e as que vo do quinto ao oitavo ano, ao Nvel II. Ainda existe uma distino entre crianas que esto em anos letivos diferentes, mas faz parte dos planos da escola abolir essa distino, permitindo que alunos de sries diferentes possam realizar as atividades em conjunto. Ao inicio de cada ano letivo cada criana recebe um roteiro de aprendizagem que dever ter concludo quando o ano terminar. Se, porventura, isso no ocorrer, deve retom-lo no ano seguinte do ponto em que parou. Se ao final de um nvel ela no tiver concludo as atividades, permanece por mais tempo neste nvel, at que consiga conclu-lo. A escola funciona no perodo da manh, das sete s doze horas, e no perodo da tarde, das treze s dezoito horas. Durante o tempo em que permanecem na escola, as crianas participam de atividades realizadas na sala de informtica, de atividades de pesquisa e de diversas oficinas. Cada professor faz o acompanhamento de uma turma de at vinte alunos. Todas as atividades so realizadas em grupos de, em mdia, cinco alunos. Os grupos recebem o nome de uma letra ou um nmero para que possam ser identificados na escola. Na composio destes grupos tomada a precauo de que ele seja heterogneo, de preferncia com crianas de ambos os gneros e que possuam ritmos diferentes de aprendizagem. Essa medida

Nome fictcio dado pelo autor ao Projeto da EMEF Desembargador Amorim Lima.

67

importante para que as crianas possam aprender a trabalhar suas diferenas e trocarem experincias. Em uma escola estruturada de uma forma tradicional, onde o professor quem define o ritmo de aprendizagem e determina o que melhor para a maioria dos alunos, uma criana que possua um ritmo particular , automaticamente, excluda desse processo. Tanto uma criana que possua um ritmo de aprendizagem rpido, porque ela se entedia, ao estudar por muito tempo, assuntos que j compreendeu. Dessa forma, no consegue manter a concentrao, pois tem a impresso de que o professor est falando em um idioma incompreensvel, ou falando sempre a mesma coisa. Permitir que as crianas trabalhem os roteiros recebidos em seu prprio ritmo, visa sanar este problema. Outra caracterstica que diferencia a Amorim Lima de uma escola tradicional que no existe o toque de sinal avisando o trmino e o incio de cada atividade. Ao comeo de cada ano feito o planejamento dos horrios em que cada atividade dever acontecer, com a participao das crianas e professores. Esse horrio cumprido durante o ano letivo. Essa medida tomada para que as crianas e funcionrios da escola aprendam a se autoregulamentarem no cumprimento das responsabilidades que assumiram para si. A no diviso sistemtica dos contedos em matrias distintas tambm visa evitar que as crianas tenham uma viso compartimentada de saberes. Conversando com o Eduardo9, um dos inspetores da escola, ele me explicou que combater essa viso compartimentada importante, pois quando se vai trabalhar com um determinado objeto no possvel dividi-lo por disciplinas, separando a parte matemtica, a parte geogrfica, a parte histrica ou a parte lingustica. Ao estudar um objeto, o trabalhamos como um todo. Por isso devemos ensinar as crianas que essa separao foi feita s para facilitar as aulas, mas que ela no existe no mundo real. A escola, ao mesmo tempo em que valoriza o trabalho do especialista de cada disciplina, toma o cuidado de realizar trabalhos de forma a auxiliar as crianas a olharem de forma transdisciplinar para os contedos, para que elas estejam aptas a dispor desses conhecimentos para resolver situaes que ocorram em suas vidas e no somente em questes propostas de forma escrita em atividades. Voltei na quarta feira escola e confesso que me sentia perdida: o sinal nunca tocava, no existiam salas de aula com fileiras de carteiras, nas lousas das salas s haviam desenhos e,

Nome fictcio

68

em pleno horrio de aula, as crianas estavam fora da sala sem que ningum as repreendessem por isso. Se voc ficar dando aula aqui, uns... dois anos, conseguir entender toda essa baguna!, disse uma das crianas em tom de brincadeira, estendendo as mos para mostrar a desorganizao da escola. No consegui segurar o riso por causa da forma com que ela fez essa observao, mas por outro lado, temi que ela estivesse certa. Uma das professoras do Nvel I prepararia, com a ajuda de seus alunos, um painel para colocar na fachada da escola. Colaborar nessa tarefa foi a minha primeira ao para o bom andamento daquela festa. O cartaz era grande, tinha uma rea de aproximadamente doze metros quadrados. Durante a preparao, comeou a ventar muito. Fui elogiada quando tive a ideia colocar uns livros velhos que tinha em um armrio da escola como peso nas bordas do painel, mas quem salvou mesmo o dia foi uma das crianas que resolveu aprimorar minha idia usando os livros para fixar as estrelas de papel laminado com mensagens escritas pelas crianas para suas mes, pois alm de poupar os colegas do trabalho de segurar os desenhos, ainda dava a oportunidade de podermos nos afastar para visualizar como o cartaz ficaria quando estivesse pronto.

Figura 25: Ptio da escola Fonte: http://www.amorimlima.org.br

Fiquei aquela tarde toda auxiliando na colagem das mensagens no cartaz e quando o relgio marcava dezessete horas e meia tive que avisar que j era hora de eu ir embora, deixando as crianas ainda terminando o trabalho. Em uma escola onde o sinal tocasse a cada cinquenta minutos aquele pareceria ser um tempo perdido, mas ao fazer parte daquela preparao, comecei a entender o conceito de 69

autonomia em um sentido mais amplo. Alm de se ensinar contedos, necessrio que a escola crie condies para que a criana aprenda a viver em sociedade. De acordo com Piaget (1977), a educao moral essencial para que o indivduo possa ter esse convvio:

A educao moral algo que se torna essencial devido crescente preocupao com o individualismo dos sujeitos na sociedade atual, cada vez mais violenta. Indivduos presos a uma moral egocntrica e heternoma esto muito longe de um processo de cooperao ou da busca do bem comum, e, portanto, so muito mais suscetveis a estar margem de nossa sociedade. (PIAGET, 1977, p.3)

Autonomia moral a capacidade que uma pessoa ou um grupo de pessoas tem de discutir as regras, legitimarem e obedecerem a um cdigo de tica sem que sofram presses externas para faz-lo. Uma pessoa que s no comete vandalismo por medo de ser descoberto, que no rouba por medo de ser preso ou que no maltrata seu filho s por receio de que os vizinhos tenham uma viso negativa ao seu respeito uma pessoa moralmente heternoma. A conquista da autonomia moral s se d quando a pessoa interioriza as regras e a reconhece como importante para o seu bem estar e o bem estar da comunidade onde vive. De acordo com os autores dos PCN, to importante quanto conquista da autonomia intelectual a conquista da autotomia moral.

Ainda que na escola se destaque a autonomia na relao com o conhecimento saber o que se quer saber, como fazer para buscar informaes e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter uma postura crtica comparando diferentes vises e reservando para si o direito de concluso, por exemplo , ela no ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral (capacidade tica) e emocional que envolve auto-respeito, respeito mtuo, segurana, sensibilidade, etc. (BRASIL, 1997, p. 62)

Citando Piaget, Galllego (2006) explica que a imposio de normas pelos adultos somente consegue reprimir atitudes consideradas inconvenientes para a sociedade, mas que a obedincia das crianas a uma regra imposta s se d de forma aparente:
[...] a coao do adulto no capaz de reprimir o egocentrismo infantil.

70

A criana submete-se em aparncia, ou seja, ela pensaria devo obedecer somente quando sou observado. Entretanto a submisso efetiva a uma regra s se d quando ela reconhecida como boa. (GALLEGO, 2006, p. 2)

Para um projeto de ensino que visa o desenvolvimento da autonomia de uma forma ampla, de nada interessa a obedincia cega s normas por parte das crianas. Por isso a Amorim Lima procurou criar mecanismos para que os alunos pudessem obedecer de forma autnoma as normas da escola, tentando criar um ambiente onde se torne necessria a cooperao entre os estudantes, com tarefas que necessitem de mais de uma criana para conclu-la para que elas aprendam na prtica o que viver em sociedade, pois no pode haver completa autonomia moral, exceto pela cooperao. (Piaget, 1977, p.335)

Figura 26: Realizao de trabalhos manuais. Fonte: http://www.amorimlima.org.br

Alm de aproveitar todas as situaes ocorrentes na escola como forma de incentivar a cooperao entre os alunos, outro cuidado tomado foi a no imposio de regras por parte dos adultos: todas as regras da escola foram discutidas com as crianas. Em dezembro de 2005, ano de inicio do projeto na EMEF Desembargador Amorim Lima, foram realizadas trs assemblias onde havia cerca de cem alunos e os professores participaram apenas como observadores, dando a possibilidade para os alunos guiarem todo o processo. Foram decididos quais seriam os direitos e os deveres a serem cumpridos na escola.

71

Essas normas resultaram no documento intitulado Carta de Princpios de Convivncia10. O contedo desse documento foi pintado em um dos ptios da escola estando sempre a vista de todos os alunos, inclusive dos alunos que comearam a estudar na escola, aps sua formulao. Ensinar na autonomia no tarefa fcil, pois ao trabalhar com crianas, tratar com liberdade, entre outros, pode ser interpretado como tratar com indiferena. Essa uma questo que faz com que tanto os educadores como as crianas passem por conflitos internos sobre a forma correta de conduzir as intervenes feitas no processo de ensino e aprendizagem. Ao conversar com a Professora Carmen11 ela relatou que ao entrar nas salas da outra escola em que trabalha, pede para as crianas sentarem em suas cadeiras e passa lio na lousa, mas que, para respeitar o projeto, ao entrar nas salas da Amorim Lima tenta dar um tempo maior para que as crianas se conscientizem da necessidade da aula por si mesmas. Ela contou que j chegou a se perguntar se esse era o certo a ser feito, mas respeita o projeto pedaggico da escola, porque acredita estar, dessa forma, educando elas para serem autnomas. As crianas a qual ela se referia eram os alunos do ultimo ano do Ciclo II. De todos os alunos, essa a turma que possui a memria mais viva da fase anterior ao projeto que trouxe tantas mudanas a escola. Ao contrario do que se possa pensar a observncia s regras em uma escola que educa para a autonomia precisa ser feita de forma bem mais rigorosa do que em uma escola com as regras pr-definidas pela direo, pois as crianas tendem a colocar as convices dos adultos a prova. Quando alguma criana desrespeita as regras de forma intencional, o caminho percorrido sempre o do dialogo. Inicialmente o dilogo entre as crianas e os professores e, em segunda instancia, o dilogo entre os professores e os responsveis pelos alunos. No que a escola no tenha problemas. A diferena que aqui eles no so mascarados: so enfrentados. disse a Professora Maria quando conversvamos sobre como lidavam com os possveis casos de indisciplina na escola. Segundo Baroukh (2006, p.2), o dialogo sempre o melhor caminho quando se educa na autonomia: Os envolvidos no processo educativo precisam saber escutar e atravs do dilogo fica mais fcil viver este percurso difcil de conquista de autonomia, muitas vezes doloroso tanto para o educador quanto para o educando. Um dia em que eu estava visitando a escola, as crianas da stima srie tinham entrado

10 11

Anexo 3 Nome fictcio

72

no salo onde as crianas do Nvel I estudam e bagunado alguns materiais. As professoras chamaram as crianas para conversar e pediram para que elas refletissem se seria daquela forma que elas gostariam de ver seus materiais ou local de estudo serem tratados. Depois de conversarem, ficou decidido que as crianas arrumariam a baguna que fizeram e que, pela gravidade do ocorrido, os pais seriam avisados. O interessante que aps o ocorrido, salvo algumas excees, os prprios estudantes declaram terem percebido como a atitude deles foi imatura e se comprometem no repetir mais o que fizeram. Fatos como o que relatei acima so cada vez menos comuns na escola. As professoras contam que a transio da escola de um modelo de organizao tradicional para a incorporao do projeto Amorim Lima no foi fcil, exigiu bastante persistncia e pacincia por parte dos professores, pais e funcionrios da escola, mas que aos poucos um nmero grande de alunos chamou a responsabilidade para si e vive de forma plena o projeto. Tive a oportunidade de perceber que a cooperao no s estimulada entre os alunos: essa unio tambm ocorre entre os professores: estava saindo da escola para voltar para casa quando passei pelo ptio e pude ouvir um trecho da conversa entre os pais dos alunos envolvidos na baguna e os professores. Ao comunicar ao responsvel, em uma escola tradicional, sobre algum ato de indisciplina dos estudantes, geralmente apenas um professor chamado para essa conversa. Diferente do que ocorre nessas escolas, no ptio da Amorim Lima estavam cerca de oito professores participando da conversa. Por sua forma de organizao e comprometimento, os professores tm mantido o bom andamento do projeto e o bem estar dos alunos. Nunca um professor assume, sozinho, a responsabilidade por algo que fugiu ao controle nos ambientes de estudo. Sentindo esta unio entre os professores, alm de terem oportunidade de aprenderem solidariedade no convvio com seus colegas, os estudantes ainda podem aprender essa cooperao pelo exemplo dos professores. Na escola, com a criao dos sales de estudo, surgiu um espao perfeito para que os professores pudessem trabalhar de forma solidria com os demais colegas, na chamada docncia compartilhada. As atividades na EMEF Amorim Lima so programadas de forma que possa estar sempre dois ou mais professores nos espaos de estudo para auxiliarem as crianas. Essa interao entre os professores favorece a elaborao de projetos transdiciplinares em que as crianas tm a oportunidade de ver o objeto estudado do ponto de vista de diversas disciplinas distintas. Foi um dos fatores que achei mais encantadores da escola. A docncia, at ento para mim, era algo solitrio onde o professor tinha que dar conta de ensinar e manter a disciplina, 73

fazendo certo ou errado seu servio: desde que no desse trabalho para a direo, estava tudo bem. Esse sentimento de solido comum entre os membros do magistrio. Acabamos por temer dar demonstraes de estar passando por dificuldades, com medo que isso seja interpretado como sinal fraqueza ou incompetncia. Voc embrutece, no importa o quo delicado voc seja, voc embrutece ou no sobrevive ao sistema. Essa foi a resposta dada por um professor a um questionamento feito por uma das professoras Amorim Lima sobre como os professores trabalham nas redes educacionais, tidas como difceis de atuar, para lidar com os contratempos que ocorrem se tiverem uma natureza frgil. Dizem que os livros so amigos que no falam, e, na maioria das vezes, eles so os nicos com quem podemos contar. Sobre este assunto Paier (2009) escreveu:

Nas duas escolas municipais em que trabalhei anteriormente, o isolamento dos professores era assustador. Nas tentativas que fiz de conhecer o projeto poltico-pedaggico e o currculo das escolas, fui informada pelas respectivas coordenadoras que elas respeitavam a liberdade docente, indicando que eu fizesse o trabalho que julgasse melhor, lembrando de manter os alunos calmos e dentro da sala! (PAIER, 2009, p.23)

A docncia solidria veio para amenizar os inconvenientes ocasionados pela falta de alguns professores, pois mesmo que um docente falte, a funo que ele desempenharia assumida imediatamente por um colega. Para que seja efetiva essa ao dos professores, eles passaram a trabalhar de forma polivalente, sendo cada um responsvel por auxiliar os estudantes em questes referentes a todas as disciplinas. Para isso alguns professores fazem curso de introduo em disciplinas distintas da quais eles esto habilitados, alm de contarem com o auxlio dos colegas especialistas em cada rea do conhecimento. Outra vantagem descrita pelos estudantes e professores sobre haver mais de um professor nos espaos de estudo que, s vezes, uma pessoa que no especialista em uma determinada rea fala sobre os contedos utilizando uma linguagem mais simples do que algum que se especializou nela. Uma questo a ser observada na docncia solidria que o professor precisa exercer sua autoridade frente aos alunos, pois o trabalho direcionado a seres heternomos que esto se preparando para a autonomia, como cita Paier (2009) no trecho abaixo:

74

Portanto, o trabalho no parte do pressuposto de que os estudantes sejam autnomos, mas, ao contrrio, que esto num estgio de heteronomia e requerem um ambiente apropriado e uma superviso de seus educadores para se desenvolverem rumo autonomia. Nessa perspectiva de trabalho, o professor assume um papel fundamental no coletivo dos estudantes e sua autoridade deve ser assumida integralmente, sem medo de obstruir o caminho dos estudantes. (PAIER, 2009, p.53)

O exerccio da autoridade requer coerncia e quando ela exercida em cooperao com outra pessoa necessrio que a criana no sinta que dissonncia de opinies desvalorize a opinio de uma das pessoas a exercerem esta autoridade. Para que haja sincronia entre os professores, so realizadas reunies onde so conversados os aspectos relevantes ocorrentes nos horrios de estudo. Lecionar em cooperao uma experincia bastante enriquecedora e exige humildade tanto para que se possa fazer criticas construtivas a respeito das atitudes do seu companheiro, quanto para ouvir a opinio de algum sobre o que pode ser melhorado no seu trabalho. Na primeira vez que subi ao salo onde as crianas do Nvel II estudam, fui avisada que ao entrar l precisaria estar preparada para responder as dvidas dos alunos, pois qualquer adulto entre eles promovido a educador. Inicialmente, os alunos da Amorim Lima no tinham aulas expositivas de Matemtica, mas reivindicaram essas aulas por se sentirem sem condies de estudar de forma independente essa disciplina, pois consideravam no terem ainda amadurecida sua capacidade de ler textos matemticos. Sabendo que eu era aluna de Matemtica, a professora Maria me convidou para ministrar algumas aulas. A maior parte dos contedos que trabalhei j tinha trabalhado nas salas que lecionei, mas teve uma vez que fui explicar sobre equao e tive que lidar com a inquietao das crianas, apesar delas agirem de forma bastante educada. Ao trmino da aula a professora me chamou ateno para o fato de eu estar detalhando demais a explicao, pois os adolescentes so geralmente impacientes. No outro dia dei continuidade explicao e eles dessa vez prestaram ateno e fizeram muitas perguntas interagindo com a aula. Se tivesse em sala de aula sozinha, levaria um bom tempo para perceber a falha que estava cometendo. O que poderia ser interpretado como um inconveniente para algum que olhasse distrado um fator muito importante na aquisio da autonomia das crianas. 75

Como um mesmo assunto pode ser conversado com todos os professores, as crianas tendem a no quererem esperar o professor especialista para perguntar sobre ele. Ao questionar sobre a matria para uma pessoa que no vem acompanhando todo o seu processo de aprendizagem, o aluno precisa sintetizar para esse interlocutor todo o seu processo de evoluo. Essa necessidade de resgatar o ponto onde a matria parou, faz com que o aluno chame para si a responsabilidade sobre esse processo. Por exemplo, se o aluno se depara com a necessidade de utilizar o conceito de tangente na resoluo de um exerccio, para no ter que ouvir de novo a explicao sobre semelhana de tringulos, cateto oposto, cateto adjacente, hipotenusa, ngulos etc., ele geralmente acaba achando mais fcil resumir o que j aprendeu para que o professor possa ir direto ao ponto. Assim ele pode explicar que j conhece o significado de seno ou o de cosseno e somente chegou a uma questo que precisa saber outro conceito que ele ainda no aprendeu e no conseguiu entender nas aulas diretas nem na leitura do livro. Esse trabalho de sntese feita de forma constante faz com que o aluno se aproprie do seu processo de aprendizagem, dando assim um passo importante para a conquista de sua autonomia intelectual. Com exceo de Matemtica e Ingls, duas matrias em que se trabalham com outra forma de linguagem que no a natural, os assuntos referentes as outras disciplinas so trabalhados de forma independentes pelos alunos. O professor atua como um colaborador incentivando o aluno a consultar seus colegas e indicando livros e sites. A explicao algo que feita somente em ltima instncia, quando o professor percebe que o aluno j disps de todos os meios para entender a matria trabalhada. Os temas que os alunos devero trabalhar so separados por eixos temticos12 e cada Eixo Temtico composto por, em mdia, treze roteiros de pesquisa13. Os roteiros de pesquisa possuem o tema a ser estudado e em qual livro o aluno poder encontrar as atividades tericas a serem realizadas, alm de textos sobre o contedo que est sendo estudado. De acordo com Paier (2009, p. 58) a EMEF Amorim Lima participa do projeto Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) que tem como objetivo a distribuio gratuita de livros com contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. As partes tericas dos roteiros a serem trabalhados provm desses livros. Alm dos livros que as crianas recebem anualmente, ainda existe um acervo reserva na biblioteca para

12 13

Modelo de lista de Eixo Temtico no Anexo 4 Modelo de roteiro de pesquisa no Anexo 5

76

o caso das crianas sentirem curiosidade de saber um contedo que no faa parte da srie que ela estuda. Os roteiros de pesquisas so instrumentos importantes para que as crianas possam estudar com autonomia, pois no precisam esperar todo dia uma nova instruo do professor, pois tm liberdade de escolher em que sequncia realizaro as atividades tericas. O fato das crianas poderem trabalhar no seu prprio ritmo, buscando em primeiro lugar a ajuda dos colegas e solicitando a ajuda do professor somente no caso de ter tentado todos os meios, bom porque libera os professores para que possam dar uma ateno maior aos alunos que apresentam maiores dificuldades em determinados contedos. O respeito aos ritmos de aprendizagem dos alunos geram muitos bons frutos. Na Amorim Lima, o respeito s diferenas algo levado a srio. Algumas vezes, ao ver uma criana necessitada de ateno especial um pouco agitada, ns, que no estvamos acostumados, indagvamos sobre o que ela tinha e recebamos como resposta: Vontade de aparecer, manha ou rebeldia (essas coisas que me fala). Nunca respostas como Ah coitado ele doente, ele autista ou ele especial. Um dia, fiquei responsvel no auxilio de um aluno que tinha dificuldade de aprendizagem e escolhi uns exerccios de multiplicao para ele fazer. Uma das professoras me explicou que j tinham tentado ensinar antes para ele e ele no conseguiu aprender. Ela acha que eu no sei, ta bom que eu no sei! ele comentou bravo. Pegou o papel, resolveu os exerccios e depois levantou a mo para mostrar para a professora que j tinha aprendido. A expresso que a professora fez mostrava um misto de surpresa e felicidade por presenciar o avano de uma criana que, sabia ela, no teria chance de desenvolver seu potencial se estivesse em uma escola onde o tempo fosse cronometrado. De forma simultnea parte terica, as crianas participam de projetos que visam dar uma abordagem prtica aos contedos trabalhados. Para isso, qualquer ocasio usada como fonte de aprendizado. Por exemplo, nos meses do novembro e dezembro as crianas da oitava srie do Nvel II, de acordo com seu roteiro de pesquisa, comeam a estudar as relaes existentes nos tringulos. A Festa da Cultura ocorre no final de setembro. Ento uma ocasio perfeita para que os alunos comecem a ter as primeiras noes sobre este contedo. No ano de 2009 o tema da festa foi Etnoastronomia: como diferentes povos vem o cu. Como j foi citado, o estudo das relaes existentes nos tringulos se iniciou pela necessidade que os povos antigos tinham de conhecer de forma mais detalhada os movimentos dos astros celestes. Criaram assim 77

instrumentos e teorias que facilitavam esses estudos. Os professores da Amorim Lima propuseram ento, projetos que, de certa forma, recriam esse ambiente de pesquisa existente na antiguidade.

Figura 27: Painel da festa da cultura realizada em 2009 Fonte: http://www.amorimlima.org.br

Em um dos projetos foi criado um astrolbio e em outro projeto foi feita uma maquete do cu, segundo a crena de Aristteles de que a Terra era o centro do universo, alm de uma maquete do cu segundo Aristarco, que foi o primeiro a defender a existncia de um sistema heliocntrico, onde os planetas giravam em torno do Sol. Dessa forma, quando as crianas comeam a ter um contato com a parte terica do contedo, lembram-se da parte prtica e conseguem assimilar os conceitos com uma maior facilidade. Outra vantagem das abordagens dos contedos pela parte prtica que, por exemplo, ao criar a maquete dos sistemas solares ou terrestres propostos pelos astrnomos da antiguidade, era necessrio um estudo histrico sobre a vida desses astrnomos e dos povos contemporneos a eles, assim como um estudo sobre planetas e satlites e um estudo geogrfico, pois algumas coisas escritas nos livros, como o fato do Sol do meio dia estar exatamente no meio do cu, s verdade para algumas partes da Terra. Enfim, ao criar um 78

projeto para auxiliar a aprendizagem de algum contedo, acabam-se criando a oportunidade de se contemplar diversas reas do conhecimento. Ensinar para a autonomia requer, alm do ensino da autonomia moral, o ensino de atitudes que viabilizem o andamento desse processo. O aluno deve ter sua metacognio, que o conhecimento sobre os seus meios cognitivos, estimulados para que se torne apto a reconhecer as particularidades existentes em sua forma de aprender. Em outras palavras, mais do que aprender contedos necessrio que a criana aprenda a aprender. Qualidades como perseverana, pacincia e disciplina so muito importantes nesse processo e devem ser estimuladas, pois o estudante deixa de ser apenas um espectador do processo de aprendizagem que espera para saber qual ser o prximo passo dado pelo professor, para tornar-se autor desse processo. De acordo com Baroukh (2006), esse um processo trabalhoso:
O desejo pelo conhecimento e apropriao por sua busca so tambm processos difceis e dolorosos. Ser agente deste processo d muito trabalho e demanda muita persistncia e disposio para correr riscos. Um projeto que prope autonomia de pesquisa muda radicalmente o papel do estudante, que passa a ser sujeito do prprio aprendizado. (BAROUKH, 2006, p.3)

Por ter cincia que aprender a aprender no tarefa fcil, a escola Amorim Lima criou alguns mecanismos para auxiliar os alunos no desenvolvimento de sua metacognio. Entre esses mecanismos est a elaborao de um plano quinzenal de estudos14. Neste plano os alunos definem quais so as metas a serem alcanadas no prazo de quinze dias, tanto metas sobre o contedo como metas referentes a atitudes, como ser amvel com os colegas ou dedicar uma determinada quantidade de horas dirias para estudar. Formular e tentar acompanhar as metas traadas faz com que as crianas vo tomando conscincia de suas qualidades e limitaes e sua forma de se relacionar com os contedos. Outro dispositivo utilizado o Registro Dirio15 onde as crianas fazem uma sntese de suas descobertas dirias. Essas anotaes dirias so teis para que as crianas possam refletir sobre o que foi estudado e se houve uma efetiva aprendizagem. Auxiliam tambm na hora em que o aluno precisa questionar um professor ou colega sobre determinado assunto

14 15

Modelo do plano quinzenal de estudos no Anexo 6. Modelo de ficha do Registro Dirio no Anexo 7.

79

para que ele possa direcionar a pergunta de uma forma a situar o seu colega ou professor sobre a profundidade que ela precisa que esse assunto seja esclarecido. Sobre a utilizao de relatrios dirios como estratgia no estimulo da metacognio, DAmbrsio (1996) fez a seguinte observao:

Trata-se de um relatrio escrito, reconhecendo que o mundo moderno exige escrita em praticamente todas as suas aes. Alm disso, amplamente reconhecido que, por intermdio da escrita, o indivduo pode, mais facilmente, reconhecer seu prprio processo cognitivo e assim encaminhar adequadamente esse processo. Metacognio da qual essa uma estratgia, uma das mais promissoras direes que vem tomando as cincias cognitivas. Mesmo em Matemtica, a adoo de escrita vem sendo defendida. (DAMBROSIO, 1996, p. 70)

Tambm so usadas fichas de auto-avaliao16 dos trabalhos quinzenais onde a criana d seu parecer sobre o que foi estudado e se conseguiu realmente aprender durante esse perodo. A avaliao dos estudantes passa por diversas fases. A hora que quer ser avaliado decidida pelo aluno quando sente que seu trabalho j est pronto para ser mostrado ao professor. Ela feita quando os professores lem os roteiros dos alunos, indicando se ele foi feito de uma forma coerente com o que foi pedido. A outra parte da avaliao a preparao de um portflio, onde as crianas descrevem o que foi aprendido ao final de um roteiro de pesquisa, alm de representar o que foi aprendido por meio de uma colagem ou um desenho. A correo dos roteiros e idias para aperfeio-lo pode ser feita por qualquer educador que esteja disponvel nos espaos de aprendizagem. J a correo da ficha de auto-avaliao, s pode ser pelo professor responsvel. A falta da aplicao de provas uma coisa que angustia os alunos que j esto para sair da EMEF Desembargador Amorim Lima. A escola podia retomar a realizao de provas. Se no somos avaliados, como podemos ter certeza que aprendamos? Ano que vem, vamos para outra escola e l ter provas. Essa foi uma observao feita por uma das alunas. A professora explicou que ao permitir ser avaliada a pessoa est delegando a algum a funo de decidir o que necessrio ou no que ela aprenda. E uma pessoa que quer conquistar a

16

Modelo de ficha de auto-avaliao no Anexo 8.

80

autonomia deve estar pronta para ser o melhor no que faz, independentemente de ser avaliada ou no. Pois no mercado de trabalho, nas relaes de amizade e nas relaes familiares, a maior parte das vezes, ningum te dar nota por sua atuao, voc ter que intuir se est conseguindo ir bem e no caso de perceber que no foi feliz em uma coisa ou outra, precisa ter cincia de que fez o melhor que estava ao seu alcance. A conquista da autonomia intelectual acontece, na maioria das vezes, de forma lenta e requer que todos os envolvidos nesse processo estejam atentos para as mudanas ocorrentes para que se criem novas situaes que estimule seu progresso. As crianas da Amorim Lima, apesar do projeto ser muito novo em relao ao tempo de maturao que necessrio para colher os primeiros frutos de um projeto que visa melhorar a educao, j apresentam certo grau de autonomia, inclusive na rea de Matemtica, onde eles declaram ter dificuldades de compreender. Creio que a expresso que define bem esses alunos que so bons perguntadores, eles tm cuidado de se expressar de forma clara ao fazer uma interrogao e principalmente, no tm medo de que a pergunta feita ser considerada tola por seu interlocutor, pois sabem que todos l so aprendizes, principalmente seus educadores.

81

CAPITULO 5: LINGUAGEM NATURAL: COMO UTILIZ-LA NAS AULAS DE MATEMTICA EM PROL DA CONQUISTA DA AUTONOMIA DISCENTE?

Signo tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma medida, substitui alguma coisa, representando-a para algum (Terciott; Gregorin; Martonelli, 2002).

Figura 28: Signos

A figura acima mostra alguns signos utilizados para representar um objeto esfrico ou arredondado. Na figura h a representao escrita na lngua francesa, italiana, portuguesa, por meio de gesto e em forma de figura. Ao estudar um determinado assunto o aluno entra em contato com diversos signos que representam o objeto estudado. Neste captulo, ater-me-ei na importncia do uso dos signos que compem a linguagem natural na assimilao do contedo trabalhado por parte dos alunos, pois, ela que no rendimento desigual das diversas aprendizagens intelectuais, o que todos os filhos dos homens aprendem melhor o que nenhum mestre lhes pode explicar a lngua materna. (Rancire, 2002, p.17)

Figura 29: A importncia dos signos Caco Xavier Fonte: http://www.releituras.com/quadrinhoquadrado17.asp

82

Para que haja um trabalho onde possamos ter como resultado a emancipao discente, se faz necessrio que algumas precaues sejam tomadas ao se planejar o estudo de um determinado contedo. Entre essas precaues esto: - o cuidado para que ao iniciar a sequncia didtica, sejam esclarecidos aos alunos cada passo dado no seu desenvolvimento, objetivos das atividades e formas de avaliao que sero utilizadas. - deixar um espao para que sejam feitas sugestes, por parte das crianas, de atividades que possam ser realizadas, pois quando no estiverem mais frequentando a escola, no tero algum para decidir por elas o que e quando estudar e precisam ter a habilidade, ou ao menos desenvolvida a competncia, para faz-lo. - a interao entre o contedo e situaes que possam ser concretas e/ou significativas para os alunos o que inclui o tratamento interdisciplinar dos conceitos a serem trabalhados. - incentivo para que os alunos possam expressar de forma escrita e oral suas concluses a respeito do contedo estudado, tanto na lngua natural, quanto na linguagem matemtica, para que possam tornar-se aptos tanto para compreender as mensagens com contedos matemticos encontradas de diversas formas no mundo como para transmitir de forma legvel idias que possa ter ou argumentos que queira usar ao se posicionar matematicamente no mundo. - realizao de auto-avaliao por parte dos alunos, para que possa acostumar-se a fazer autocrticas construtivas a respeito do prprio trabalho realizado. Outro aspecto a ser observado por um professor que pretenda educar para a emancipao a de no aceitar de forma permanente o papel de tradutor dos livros didticos. Essa uma reflexo feita por Rancire (2002, p.17).

Eis, por exemplo, um livro entre as mos do aluno. Esse livro composto de um conjunto de raciocnios destinados a fazer o aluno compreender uma matria. Mas, eis que, agora, o mestre toma a palavra para explicar o livro. Ele faz um conjunto de raciocnios para explicar o conjunto de raciocnios em que o livro se constitui. Mas, por que teria o livro necessidade de tal assistncia? Ao invs de pagar um explicador, o pai de famlia no poderia, simplesmente, dar o livro a seu filho, no poderia este compreender, diretamente, os raciocnios do livro? E, caso no o fizesse, por que, ento, compreenderia melhor os raciocnios que lhe explicaro aquilo que no

83

compreendeu? Teriam esses ltimos uma natureza diferente? E no seria necessrio, nesse caso, explicar, ainda, a forma de compreend-los? (RANCIRE, 2002, p.17)

De acordo com o autor existe uma contradio no ato de explicar de forma sistemtica todo o contedo dos livros para as crianas e no ato de conceber que o ser humano pode aprender por si s. Ao se precipitar em dar explicaes, o mestre ensina s crianas a no confiar na sua capacidade de assimilar as informaes por si s. Assim o aluno aprende que compreender significa, para ele, compreender que nada compreender, a menos que lhe expliquem. (Rancire, 2002, p.21). Rancire (2002, p.21), ainda alerta que no ensinar sem mostrar ao aluno que ele capaz de ler livros resulta em uma dependncia: H sempre uma distncia a separar o mestre do aluno, que, para ir mais alm, sempre ressentir a necessidade de outro mestre, de explicaes suplementares. De acordo com ele, antes de ser um explicador, o professor deve ser um ignorante, que, ao invs de ter resposta, tenha sempre perguntas a fazer para o aluno, perguntas que os auxiliem compreender o que os livros tm a dizer: O aluno deve ver tudo por ele mesmo, comparar incessantemente e sempre responder trplice questo: O que vs? O que pensas disso? O que fazes com isso? E, assim, at o infinito. (Rancire, 2002, p.21). Observando todas as consideraes at aqui apresentadas, prepararei uma sequncia didtica sobre Trigonometria na Circunferncia, que procura contemplar os aspectos para a aquisio da autonomia por parte dos alunos. Cabe ressaltar que a sequncia a seguir apresentada fez parte do meu Projeto de Estgio, mais especificamente, a sequncia desenvolvida para ser utilizada na regncia de uma srie do Ensino Mdio, do Estgio Curricular Supervisionado.

5.1. Sequncia Didtica sobre Trigonometria na Circunferncia: Objetivo Geral:

Compreender como os conhecimentos matemticos so

aperfeioados a fim de embasar uma nova forma de cincia e como a evoluo da humanidade est intrinsecamente ligada a evoluo dos conhecimentos matemticos.

Srie: 1 srie do Ensino Mdio Contedo: Trigonometria na Circunferncia.

84

******************************************************** Aula 1 ********************************************************

Objetivo Especfico: Discutir procedimentos, metodologias e avaliaes que sero
utilizadas durante o estudo da Trigonometria na Circunferncia.

Tempo estimado: 50 minutos Procedimento:

Inicialmente devero ser formados grupos de trs alunos para trabalhar no perodo em que for estudada a sequncia didtica sobre Trigonometria na Circunferncia. Aps a formao dos grupos, ser entregue a cada grupo uma cpia dos planos das aulas que sero realizadas durante o Bimestre, tomada a precauo de deixar um espao em branco neste plano para que possam ser introduzidas novas idias que venham a surgir no decorrer das atividades. Em seguida ser feito esclarecimento sobre as atividades que sero realizadas e as formas de avaliao de cada passo do processo.

Material a ser oferecido aos alunos

********************************************************
Ponto 1: Ao final de cada aula o aluno voc ficar incumbido de preparar um relatrio a
respeito da aula do dia. O relatrio dever ser formulado conforme modelo presente no anexo desta sequncia didtica. ***************************************************************************

Ponto 2: Ao inicio de cada dia de aula a professora ler cinco relatrios escolhidos conforme
julgar que contenha observaes que possam ser enriquecedoras para o andamento dessa sequncia didtica. ***************************************************************************

Ponto 3: Em algumas os alunos sero incumbidos de ler textos em linguagem matemtica e

em linguagem natural, de expressarem suas concluses a respeito dos textos lidos e informaes que assimilaram durante as aulas. A inteno que haja uma familiarizao com as formas usadas para se expressar matematicamente. Para tanto, sero aceitas nas aulas o uso da linguagem escrita, da linguagem falada, da linguagem gestual ou em forma de desenhos,

85

como forma de expresso, apenas no sero aceitas, porque muito fcil, evasivas e o uso da expresso no sei.

respostas

***************************************************************************

Ponto 4: No se espera que ao falar ou escrever sobre os textos lidos voc tenha eloqncia.
Voc sempre poder contar com apoio dos seus colegas de grupo e da professora para concluir da melhor forma possvel seu pensamento. ***************************************************************************

Ponto 5: Todas as atividades realizadas em grupo sero feitas na escola, em horrio de aula.
***************************************************************************

Ponto 6: Os norteadores das conversas que teremos sobre os projetos realizados durante essa
sequncia didtica devem ser analisados pelos grupos e as consideraes feitas devem ser escritas e entregues professora. ***************************************************************************

Ponto 7: Nas aulas vocs tero que ler textos em linguagem matemtica. Durante a leitura
desses textos interessante descrever com riqueza de detalhes o que perceber. Em alguns casos poderei fazer perguntas para auxiliar na interpretao dos textos, conforme o exemplo a seguir:

Corda, dimetro e raio

Os segmentos de reta que tm suas extremidades na circunferncia so chamados corda. As cordas que contm o centro da circunferncia dimetro. Na figura ao lado: e so cordas, mas apenas
D M A C O B

so

chamadas

um dimetro. , so raios. Um raio um segmento de reta com uma das extremidades

na circunferncia e outra no centro da mesma. Observe que a medida do dimetro o dobro da medida do raio. Indicando a medida do dimetro por D e a medida do raio por r, temos D = 2r
Fonte: Bianchini, 2004, p.148 (adaptado)

86

Perguntas: - A letra A, utilizada no texto, refere-se a que objeto geomtrico? - Se ela estivesse em outra posio no desenho, o texto deveria ser escrito diferente? -A letra D que o texto sugeriu ser usada para representar a medida do dimetro a mesma que aparece na figura?
******************************************************************************************

Formas de avaliao: As avaliaes sero feitas a partir dos seguintes instrumentos:

- Ao final de cada aula, um relatrio a respeito do que realizaram e aprenderam durante a aula,
conforme anexo17, dever ser entregue. A coerencia na realizao deste relatrio ser um dos instrumentos de avaliao. - Exercicios propostos para resoluo em sala de aula. - Interao dos grupos durante as aulas. - Auto avaliao realizada no final de cada ms.

******************************************************** Aula 2 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar os conceitos que embasam o estudo da Trigonometria
na Circunferncia.

Contedos: Circunferncia, razes. Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Barbante, tesoura, giz, lpis, borracha (liguinha), caderno,
calculadora e fita mtrica.

Procedimento:
Os alunos sero encaminhados ao ptio onde a atividade ser realizada. Cada grupo cortar dois pedaos de barbantes de diferentes comprimentos e em seguida amarraro, em uma das extremidades destes barbantes, um pedao de giz. Cada grupo marcar com giz um determinado ponto em uma superfcie plana. Logo aps, fixaro a extremidade que no possui o giz nesse ponto e deslocaro a outra extremidade do barbante, de forma a mant-lo esticado, riscaro a superfcie com o giz.

17

Anexo 10.

87

Com o material proposto, cada grupo dividir, com pontos, uma das figuras em seis partes de comprimentos aproximados e traaro um segmento ligando dois pontos extremidades de uma dessas partes. Logo aps, dever dividir a outra figura em oito partes iguais e traar um segmento ligando as extremidades de uma dessas partes. Depois de feito isso, criar uma tabela contendo os seguintes dados: - comprimento do pedao de barbante inicial; -comprimento aproximado das respectivas figuras formadas; - comprimento dos respectivos segmentos que ligam as extremidades da sexta parte da figura; -comprimento aproximado dos respectivos segmentos que ligam as extremidades da oitava parte da figura; -razo aproximada dos comprimentos dos pedaos de barbantes iniciais e os comprimentos aproximados das respectivas figuras formadas; -razo aproximada dos comprimentos dos pedaos de barbantes iniciais e os comprimentos dos respectivos segmentos que unem as extremidades da sexta parte da figura formada - a razo aproximada dos comprimentos dos pedaos de barbantes iniciais e os

comprimentos dos respectivos segmentos que unem as extremidades da oitava parte da figura formada. Aps colocar os dados pedidos na tabela ser proposto um dilogo com a classe sobre as razes encontradas observando os seguintes aspectos: - algum se lembrou ter estudado nas sries anteriores sobre essas razes e sabiam quais seriam os valores encontrados?; - conseguem explicar o que ocorreu para que os valores das razes encontrados fossem esses? - quais utilidades os fatores que acabamos de perceber podem ter para a evoluo das civilizaes?

******************************************************** Aula 3 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar conceitos que embasam o estudo da Trigonometria na
Circunferncia.

Contedos: Circunferncia.
88

Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Folha de sulfite Procedimento:

No inicio da aula ser entregue aos alunos uma folha de sulfite contendo texto O
circulo. Ser escolhido um aluno de cada grupo para ler um pargrafo do texto.

O circulo
E o homem criou a roda. Ao longo de sua histria, para facilitar seu trabalho, o homem inventou muitas mquinas. E nessa caminhada, um dos acontecimentos mais marcantes foi o aparecimento da roda, l pelo sculo 3000 a.C. Ao que tudo indica, foi observando um tronco de rvore, que rolava solto por um declive, que o homem teve a idia de fazer rolar cargas pesadas ao invs de carreg-las- colocando-as sobre objetos rolantes, quando no podiam rolar sozinhas. curioso verificar que os msticos egpcios adoravam um animalzinho, o escaravelho dourado, acreditando que ele era capaz de fazer mover o sol simplesmente porque, instintivamente, o escaravelho costuma destruir as arestas e os ngulos dos objetos, para tornar mais fcil carreg-los de um lado para o outro, rolando-os. Para fazer vasilhas de argila, os homens utilizavam uma tbua de apoio colocada sobre uma base, o mancal, que fazia girar, facilitando o trabalho de modelagem das vasilhas. A partir da muitas rodas rolaram; as slidas rodas das carretas; as rodas raiadas das carroas; os moinhos de gua; os moinhos de ventos; as rodas das bicicletas, das locomotivas, dos automveis; as rodas gigantes, as dos patins;as

esteiras rolantes dos aeroportos, as rocas de fiao, os tornos, as roscas inmeras outras engrenagens. Mas no s em objetos a roda est presente: para conversar, danar, assar a caa, a roda tambm interessante. As pessoas quando se renem, costumam se dispor em circulo para que todos possam participar melhor da conversa. Algumas tribos primitivas colocavam a caa de vrias famlias ao redor do fogo para que todas recebessem a mesma intensidade de calor. As danas tpicas de vrios povos, as brincadeiras infantis, muitas delas se desenvolvem em roda! Tambm em ornamentaes e nas edificaes possvel

89

observar o formato de roda. Nas rosceas que enfeitam templos e palcios, nas pontes e em forma de arcos l est ele: O circulo, a mais regular das formas geomtricas e a mais desafiante dos espritos inovadores. (PIRES et all, 1998, p.149)

Aps a leitura do texto ser realizado um dialogo com a sala sobre o que compreenderam observando os seguintes aspectos: - Porque o aparecimento da roda foi to importante? - Porque interessante estudar os objetos circulares? - Na poca do surgimento da roda o homem j sabia que a Terra girava em torno do Sol? -Qual caracterstica da circunferncia torna as conversas feitas em circulos mais democrticas?

******************************************************** Aulas 4 e 5 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar conceitos que embasam o estudo da Trigonometria na
Circunferncia.

Contedo: Circunferncia. Tempo estimado: 01h40min Material necessrio: Livro didtico do 8 ou do 9 ano, lpis, borracha, lousa e giz. Procedimento:
Aps a leitura dos relatrios da aula 2 cada grupo escolher um pargrafo de um texto sobre circunferncia e seus elementos, do livro que trouxeram para sala de aula, e o lero em voz alta para seus colegas. Nestes pargrafos devero constar definio de: circunferncia; centro; raio; corda; dimetro; arcos; semicircunferncia e medidas do permetro. Aps a leitura, cada grupo escolher um membro para far a exposio do tema escolhido para a classe. Cada grupo escolher dois exerccios do livro que trouxeram a respeito de cada pargrafo e os resolver, lembrando de entregar uma copia dos exerccios para a professora e de que cada aluno dever ter eles escrito no caderno. Como atividade para casa os alunos ficaro responsveis por descobrir ou lembrar o que a Latitude de uma regio da Terra e qual a latitude da cidade onde moram. 90

******************************************************** Aulas 6 e 7 ********************************************************

Objetivo Especfico: Compreender como os meios de medir o tempo criado pelo homem
contriburam para o surgimento de uma nova cincia denominada Trigonometria.

Contedos: Medidas dos arcos Tempo estimado: 1h40 minutos. Material necessrio: Rgua, garrafa pet com tampa, tesoura, rolo de fita adesiva, tubo de
cola, vela, caixa de fsforos, prego, alicate, pedao de papelo, transferidor, lpis, caneta hidrocor, borracha (liguinha), folha de papel ofcio e rolo de barbante.

Procedimento: Construo de um relgio de Sol18

Inicialmente a sala ser preparada juntando as carteiras para formar uma mesa extensa onde se possam apoiar os materiais e fazer o experimento.

Figura 30: Materiais necessrios Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento

=264#top

Com a mesa organizada e todos os materiais ao alcance da mo mediro, em milmetros, a largura o permetro da garrafa colocando um barbante em volta da parte cilndrica onde no haja curvas.

Experincia encontrada no site http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

18

91

Figura 31: Medindo a largura da garrafa Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Aps feito isso iniciaro a construo de um mostrador de horas. Para isso dividiro circunferncia da garrafa por 24, pois o nmero de horas de um dia. Numa folha de papel, traaro 13 segmentos de retas paralelos e equidistantes, cujas distncias sero iguais a 1/24 da circunferncia da garrafa19. Para cada segmento de reta paralelo construdo ser dada uma etiqueta com os nmeros 6 a 18, da direita para a esquerda, conforme figura abaixo:

Fonte 32: Mostrador de horas Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Feito isso, utilizando de pedaos de fita adesiva, colaro esta folha conforme mostra a figura a seguir:

Neste momento, os alunos sero convidados a pesquisar sobre o Teorema Fundamental da Proporcionalidade, para poder utiliz-lo na realizao dessa diviso.

19

92

Figura 33: Colando o mostrador de horas Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Para criar o ponteiro deste relgio, devero aquecer no fogo da vela o prego e utilizlo para furar o centro da tampinha da garrafa e o centro da parte inferior da garrafa.

Figura 34: Furando a garrafa Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Passaro um barbante pelo furo da tampinha e pelo furo da garrafa de forma que ele perpasse o seu interior. Daro, em seguida, um n na ponta do barbante que est no fundo da garrafa e esticaro este barbante, pela tampinha, de forma que ele fique bem esticado no interior da garrafa. Finalizando, daro um n final.

93

Figura 35: Criando o ponteiro Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Figura 36: Ponteiro Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Para fazer um suporte para o relgio, recortaro um papelo em forma de um tringulo retngulo que possua sua hipotenusa com a inclinao de valor igual latitude da cidade em que moram, com relao a um dos catetos20. Depois de ter determinado a inclinao do suporte, recortaro um retngulo de papelo com largura e comprimento respectivamente de 10 cm e 30 cm. Com o auxilio de uma rgua e um lpis, traaro um segmento que ser a mediatriz do menor lado do retngulo.

20

Os alunos sero convidados a pesquisar o porqu disso.

94

Figura 37: Tringulo retngulo Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Figura 38: Retngulo Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Colaro, com fita adesiva, os pedaos conforme figura abaixo:

Figura 39: Suporte Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

95

Depois de construdo o suporte, fixaro, com o auxilio de uma liguinha a garrafa ao suporte de forma que o segmento que representa as 12 horas coincida com o trao desenhado no centro do papelo retangular.

Figura 40: Suporte Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Desta forma, tero concludo a construo do relgio de sol.

Figura 41: Suporte Fonte: http://pontociencia.org.br/experimentos-interna.php?experimento =264#top

Ser feito o esclarecimento para os alunos a respeito do funcionamento do relgio. Ser explicado para as crianas que esse relgio deve ser exposto luz solar com a parte oposta ao mostrador das horas voltado para o Sol que a hora indicada pela posio em que a sombra do ponteiro se encontra sobre o mostrador das horas. Como atividade para casa os alunos ficaro incumbidos de observar o funcionamento do relgio de sol, pois conversaremos sobre ele na prxima aula observando os seguintes aspectos: - Qual o comportamento aparente do Sol que fez com que se tornasse um aliado na medio do tempo? 96

- Como fizeram para descobrir qual era a latitude da cidade onde moram e qual era a unidade de medida em que essa informao estava escrita? - Se fixarmos o znite como um ponto Z, fixarmos como outro ponto S o local onde o Sol est localizado e um terceiro ponto O o local onde se localiza um observador aqui da Terra e unilos por segmentos de retas, qual figura geomtrica obtemos? - No se esquecendo de considerar o mesmo plano em que se situa a figura da questo anterior: Se fixarmos um ponto O onde se localiza o ponteiro do nosso relgio de sol, um ponto M no segmento que indica s 12h e um ponto N na sombra formada pelo ponteiro, qual figura geomtrica obtemos?

Z S

O M N

Figura 42: Representao do relgio solar

- Qual a relao existente entre a figura geomtrica SOZ e a figura geomtrica MON? - Quanto tempo a sombra produzida pelo ponteiro leva para percorrer toda a extenso do mostrador das horas? - O eixo de rotao da Terra possui uma ligeira inclinao em relao a trajetria de sua translao fazendo com que a sombra de uma determinada hora do dia possua uma ligeira variao com o passar dos dias. O que posso fazer para medir essa leve mudana se s doze horas em que dividi o meu dia uma medida grosseira para tal?

97

******************************************************** Aula 8 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar conceitos que embasam o estudo de Trigonometria na
circunferncia.

Contedos: ngulos Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Folha de sulfite Procedimento:
Ser entregue para a classe uma folha com o texto O inicio das civilizaes. Ser feita a leitura deste texto, escolhendo um aluno da cada grupo para ler um pargrafo do texto.

O inicio das civilizaes

Cansado da vida incerta que levava decidiu que j era hora de achar um lugar para se estabelecer. Desde que se conhecia como ser vivo e se descobriu pensante vivia a vagar pelo mundo. Nunca tivera grandes ambies, se contentava com o que a natureza lhe proporcionava. Um fruto maduro aqui, uma caa ali e tudo o que necessitava estava ali pelo caminho. Ao mesmo tempo em que conhecia o prazer de amanhecer a cada dia com uma paisagem diferente a encher-lhe os olhos, ficava por demais exposto. Como no conhecia todos os caminhos pelo qual andava, s vezes passava de caador a caa e via seus companheiros ter a vida ceifada por algum animal traioeiro. Sem falar sobre as chuvas que vinha para castigar. Quando tinha uma caverna que pudesse se abrigar ficava ali at ela passar, mas no era sempre que tinha essa sorte. Decidiu, ento, fixar morada. Conhecia bem aquelas bandas, precisava apenas decidir onde iria transformar em lar. No podia ser em qualquer lugar, tinha que ser em um canto abenoado pelos cus, cercado de arvores e onde pudesse deixar alguns animais, que a essa altura j tinha aprendido a domesticar. Mas o mais importante que tudo, precisava ser um lugar onde sempre houvesse gua, pois j tinha percebido que sem ela demorava muito pouco tempo para perecer. E foi assim que o homem escolheu os lugares em que seriam formadas as

98

primeiras civilizaes. Os lugares escolhidos foram s margens dos grandes rios conhecidos na poca. Entre eles o Eufrates na Mesopotmia, a Tigre no Iraque e o Nilo no Norte da frica.

Figura 43: Primeiras civilizaes Fonte: http://www.historianet.com.br/conteudo/default.aspx?codigo=82

Mas enganava-se ao pensar que seus problemas cessariam. A natureza geniosa e faz tudo ao seu tempo. Assim, por vezes, ao jogar na terra suas sementes, mesmo cumprindo o mesmo ritual de sempre, remexendo a terra para torn-la receptiva ao plantio, regando periodicamente at nascer o primeiro broto, por mais que se esforasse, alguma coisa desandava. Entre erros e acertos percebeu que, coincidncia ou no, nas vezes que acertava a temperatura e a posio do Sol era a mesma. Foi assim que comeou a observar com mais ateno o movimento aparente do Sol. Assim marcava as horas do dia de uma forma bastante curiosa, bem diferente de hoje que da para ver a hora em qualquer celular ou relgio de pulso, naquela poca eles viam as horas pelo comprimento da sombra de um instrumento com um nome um tanto engraado, gnmom. Entenda-se por gnmom uma estaca enfiada de forma vertical em uma superfcie plana utilizada para projetar a luz solar. Na verdade o gnmom era uma espcie de espio do Sol. Como j era sabido que olhar diretamente para o Sol pode ser prejudicial inventaram o gnmom para saber qual posio ocupava no cu atravs de sua sombra. A inteno era saber a que distncia estava o Sol do znite. Znite o ponto mais alto do cu sobre a cabea de um observador aqui na terra. Se o Sol estivesse a uma distncia muito longe ao leste, queria dizer que era muito cedo, se tivesse muito longe ao oeste queria dizer que era muito tarde. Como havia alguns

99

povos que tinham a base do sistema duodecimal se conceituou dividir o perodo em que o Sol aparece no leste at o perodo que ele desaparece no oeste em doze partes, perodo hoje conhecido como horas. Outro fator que inquietava os povos que moravam nos terrenos adjacentes a esses rios que de tempo em tempo eles transbordavam por isso no se podia plantar nada quando se aproximava a poca das cheias. O problema que tinham que arrumar uma forma de prever quando seria a prxima cheia. Comearam a observar que o Sol mudava ligeiramente a posio em que nascia conforme os dias iam passando. Criaram por isso o hbito de fazer anotaes sobre a distncia em que o Sol estava do znite na metade do dia e perceberam que essa distncia era sempre a mesma quando as cheias comeavam. Ao observar essas anotaes perceberam que o tempo que passava entre uma cheia e outra eram aproximadamente 360 dias. Como os Egpcios adotaram por um bom tempo a idia de que o ano tinha 360 dias, acredita-se que da surgiu o grau. A partir do momento que aprenderam a prever a poca das cheias perceberam que o solo das margens desses rios eram timos para o cultivo. Conseguindo saber a poca certa de plantar

conseguia planejar a hora do plantio e da colheita. A partir da, as primeiras civilizaes passaram a crescer j no estando expostos aos perigos da vida nmade. (Lidia Eliane)

Aps a leitura, conversaremos sobre o que conseguiram compreender do texto e na construo do relgio de sol construdo na aula anterior, observando os seguintes aspectos: - Se fixarmos o znite, como um ponto, fixarmos como outro ponto o local onde o Sol est localizado e um terceiro ponto o local onde se localiza um observador aqui na Terra e uni-los por segmentos de retas, qual figura geomtrica obtemos. - Quando o homem percebeu que a data do inicio de uma cheia do rio para outra se passavam 360 dias ele chegou a uma concluso correta? - Por que dizemos que o movimento do Sol um movimento aparente? - Por que o comprimento das sombras em uma mesma hora do dia varia conforme o dia do ano? - Qual contribuio para a Matemtica a observao do movimento aparente do Sol pode ter trazido para o desenvolvimento das civilizaes?

100

******************************************************** Aulas 9 e 10 ********************************************************

Objetivo Especfico: Trabalhar conceitos que servem para embasar o estudo de
Trigonometria na Circunferncia.

Contedos: Unidades de medidas de uma Circunferncia. Tempo estimado: 01h40min horas Material necessrio: Livro didtico do 1 ano do EM, caderno, lpis, borracha. Procedimento:
Reunir os grupos para decidir, entre os pargrafos do livro que trouxeram que abordam sobre unidade de medidas das Circunferncias, quais deles sero explanados na sala. Os assuntos devero conter: Graus; Minutos; Segundos; Radianos; e Como converter radiano em grau. Os alunos faro a leitura desses pargrafos. Aps a leitura, cada grupo deve escolher qual membro far a exposio do tema escolhido para a classe. Aps a leitura do texto e explanao dos alunos, cada grupo escolher dois exerccios a respeito de cada um dos assuntos e resolver para entregar, lembrando que todos os alunos devero ter eles resolvidos no caderno.

******************************************************** Aula 11 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar conceitos que embasam a Trigonometria na Circunferncia. Contedo: Semelhana de tringulos. Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Caderno, lpis, borracha caneta, fita mtrica e calculadora. Procedimento:
Os alunos sero encaminhados ao ptio onde a atividade ser realizada. Cada grupo dever escolher um dos seus integrantes para medir sua altura e comprimento de sua sombra. Aps feito isso, encontraro a razo existente entre essas duas informaes. Voltaremos para a sala onde conversaremos sobre os dados encontrados observando os seguintes aspectos: 101

- o que os alunos conseguiram observar com relao s razes entre altura e sombras calculadas? - algum j tinha estudado a respeito deste assunto e sabia o que ocorreria ao comparar as razes encontradas pelos grupos? - conseguem explicar em linguagem natural o que ocorreu para que os valores das razes encontradas fossem esses? - em outra hora do dia as razes entre comprimento da sombra e altura dos alunos seria outra? Aps as consideraes feitas pelos alunos, o professor far o fechamento explanando sobre Semelhana de Tringulos e explicar os casos existentes de semelhana: caso LAL ( lado, ngulo, lado) onde conhecido que o tringulo possui dois lados correspondentes proporcionais e um ngulo congruente; caso AA (ngulo, ngulo), quando dois tringulos possuem dois ngulos congruentes, ento sabemos que eles so semelhantes; caso LLL (lado, lado, lado) quando dois tringulos possuem seus lados correspondentes proporcionais. Aps a explanao, mostrar aos alunos que se temos tringulos EFG e EFG, onde E e E so pontos situados onde fica seus ps, F e F so pontos situados na extremidade de suas cabeas e G e G so pontos situados nas extremidades das sombras, este tringulos podem ser considerados semelhantes pois o comprimento da sombra proporcional ao comprimento do corpo e os ngulos e possuem 90, ou seja, so congruentes.

Por isso os tringulos EFG e EFG se enquadram no caso LAL, podendo ser considerados assim, semelhantes.

******************************************************** Aula 12 ********************************************************

Objetivo Especfico: Compreender as razes histricas do surgimento da Trigonometria. Contedos: Tringulos Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Folha de sulfite, livro didtico, lpis, borracha e caderno. Procedimento: Sero escolhidos alguns alunos para fazerem a leitura do texto A histria do
mineiro que via as horas pelo rabo do boi.

102

A histria do mineiro que via as horas pelo rabo do boi

Era uma vez um rapaz que foi visitar uma cidadezinha de Minas. Vila daquelas bem tpicas: praa da matriz, igreja, relgio na torre da igreja, ruas de paraleleppedo... O rapaz andou muito, uns 15 minutos, e j tinha conhecido a cidade toda. Foi ai que ele resolveu assuntar os arredores e pegou um caminho que saia da cidade. Como toda cidade de Minas, esse caminho subia um morro. Quando j estava l no meio do morro, o rapaz viu um mineiro parado, sentado numa pedra, mascando seu capinzinho. Do outro lado o boi ruminando. Quando o rapaz chegou mais perto, perguntou: -Por favor, o senhor sabe que horas so? O mineiro, calmamente, tirou o capim da boca, foi l, mexeu no rabo do boi e respondeu: - i, seu moo, so duas e quinze. O rapaz achou aquilo muito estranho e no entendeu nada, mas seguiu adiante. E no passeio ele passou porteira, passou riacho, passou um tempo vendo plantao de milho, criao de gado e cu azul. E voltou. E quando chegou perto da cidade, no meio do morro, viu o mesmo mineiro, parado na mesma pedra, mascando seu capinzinho. E o boi parado do lado ruminando. O rapaz no resistiu: - E agora, por favor, o senhor sabe que horas so? O mineiro, calmamente, tirou o capim da boca, foi l, mexeu no rabo do boi e respondeu: - i, seu moo, agora so quatro e trinta e cinco. O rapaz coou a cabea, fez cara de besta e perguntou: - Pera a, como que o senhor consegue ver as horas pelo rabo do boi? - No, seu moo, eu s t tirando da frente pr ver o relgio da torre da igreja l embaixo... (Fonte: Adaptado de postagem feita por Ademrio Iris da Silva Junior no site :
http://blogln.ning.com/profiles/ blogs/a-historia-do-mineiro-que-via)

103

Logo aps a leitura do texto conversaremos sobre a respeito dele observando os seguintes aspectos: - Neste texto o personagem demonstra preocupao em observar a trajetria aparente do sol para descobrir que horas eram? - O relgio de sol um instrumento eficiente quando queremos medir o tempo com preciso de minutos e segundos? Aps conversarmos, os alunos ficaro responsveis por resolver um desafio proposto visando demonstrar como o conhecimento a respeito das relaes existentes entre os lados dos tringulos semelhantes foi importante para algumas descobertas sobre o planeta em que vivemos.

Desafio:
Eratstenes (276 - 194 a.C.), um astrnomo que nasceu em Sirene e com 40 anos foi trabalhar como bibliotecrio chefe na cidade de Alexandria, ao pesquisar nos livros, ficou sabendo que no dia 21 de junho, dia do solstcio de vero na cidade de Sirene, ou seja, o dia mais longo do ano, a luz do Sol refletia, ao meio dia, no fundo de um poo. Isso significava que o Sol e o poo estavam alinhados e que a sombra de um gnmom no existiria, naquele horrio. Observou que, nesta mesma hora, em Alexandria, uma torre projetava uma sombra que, atravs de um equipamento chamado astrolbio, indicava um ngulo aproximado de 7,2o com relao torre. Para Eratstenes, este era um indicativo de que a Terra era esfrica. Caso contrrio, a sombra da torre no existiria, tambm.

Figura 44: Circunferncia da Terra Fonte: http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/malice3/erast.htm

104

Eraststenes sabia que a distncia de Alexandria at Sirene era de 500 estdios (ou 800 km) de posse desta informao ele descobriu a medida aproximada da circunferncia da Terra. Voc e seu grupo conseguem dizer quais os possveis procedimentos ele pode ter tomado para encontrar essa informao?

******************************************************** Aula 13 ********************************************************

Objetivo Especfico: Compreender alguns elementos que compe o estudo de Trigonometria
na Circunferncia.

Contedo: Ciclo Trigonomtrico Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Livro didtico do 1 ano do EM. Procedimento:
Os grupos devero reunir-se para decidir entre os pargrafos que abordam sobre Ciclo Trigonomtrico, no livro didtico que utilizam, qual tema desejam expor para a sala. Entre esses temas devem estar: Circunferncia orientada; Arco orientado; Definio de Ciclo Trigonomtrico; Quadrantes; e Arco orientado. Os alunos faro a leitura desses pargrafos. Aps a leitura, cada grupo deve escolher qual membro far a exposio do tema escolhido para a classe. Aps a explanao sobre os temas escolhidos cada grupo dever escolher dois exerccios a respeito de cada pargrafo para resolver, lembrando que devem entregar para a professora uma folha com os exerccios resolvidos alm de que cada aluno precisa manter esses exerccios resolvidos no caderno.

******************************************************** Aulas 14 e 15 ********************************************************

Objetivo Especfico: Visualizar de forma grfica elementos matemticos que compe a
Trigonometria.

Contedo: Ciclo Trigonomtrico

105

Tempo estimado: 01h40min minutos Material necessrio: Computador (programa Cabri Geometre), caderno, lpis, borracha. Procedimento: Representao do Ciclo Trigonomtrico
Cada grupo dever ligar o computador e abrir o programa Cabri Geometre. A primeira aula ser reservada para que possam conhecer programa, visitar sites de busca, procurar informaes a respeito do que possvel realizar com o auxlio deles. Aps esse perodo de explorao, os alunos devero desenhar duas circunferncias concntricas na tela do Cabri. A circunferncia menor deve ser chamada de t e a maior de u.
u

Figura 45: Circunferncias concntricas

Aps desenhar as circunferncias, devero desenhar uma reta horizontal r e outra vertical s para representar os eixos cartesianos, dividindo as circunferncias em quatro partes iguais.

s t

Figura 46: Eixos cartesianos

106

Em seguida devero desenhar uma semi reta

com a origem no centro das

circunferncias e em um ponto P qualquer da circunferncia maior.

s u P t r O

Figura 47: Semirreta

Desenharo duas retas, v e z, perpendiculares ao eixo r, de forma que o ponto B de interseco da circunferncia t com a semirreta , pertena reta v e o ponto P pertena a

reta z. Fazendo isso, sero definidos os pontos C e D, respectivamente, interseces das retas v e z com o eixo horizontal.

s u

P t B r O C D

Figura 48: Pontos de interceco

Em seguida criaro o tringulo OCB e o tringulo ODP. 107

s u

P t B r O C D

Figura 49: Tringulos OBC e OPD

Devero esconder as retas v e z para melhor visualizao do desenho e pintar as regies internas dos tringulos OBC e OPD, tomando o cuidado de pintar OPD com uma cor mais fraca que OBC para uma melhor visualizao do desenho.

s u P t B r O C D

Figura 50: Modelo de Ciclo Trigonomtrico

Com o modelo de ciclo trigonomtrico pronto os alunos tero que deslizar o ponto sobre a circunferncia u e observar as modificaes que ocorrem com os tringulos OBC e OPD. Em seguida haver uma conversa com os alunos sobre as concluses que chegaram observando os seguintes aspectos: - Qual a relao existente entre o tringulo OCB e o tringulo ODP?

108

- Ao movimentar o ponto P, o ngulo existente entre os tringulos OCB e ODP se mantm?

apresenta medidas diferentes. A relao

******************************************************** Aula 16 ********************************************************

.

Objetivo Especfico: Conhecer um pouco da Histria da Trigonometria Contedos: Trigonometria na Circunferncia. Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Folha de sulfite Procedimento:
Os alunos recebero uma folha com o texto Surgimento de uma nova cincia.

Surgimento de uma nova cincia

Curioso era que o cu, to distante, fornecia mais elementos sobre si do que a prpria Terra, que s seria totalmente conhecida sculos depois. J o cu, em seu giro em torno da Terra, como cria Hiparco, se revelava totalmente aos olhos humanos. Sendo assim, conhecer o cu ia ser uma forma de conhecer o mundo. Foi com esse pensamento que o homem comeou a aprimorar seus conhecimentos sobre os seres celestes. Desta forma podia prever a poca das cheias, a poca boa para o plantio e como se comportariam as mars em determinada poca do ano. Sabendo da responsabilidade que tinha Hiparco usava seus conhecimentos para facilitar o trabalho de observao do cu. Ele tinha percebido que olhando aqui da Terra dois corpos celestes, a razo entre a o valor que representa a distncia dele aqui na Terra com o corpo celeste e a distncia existente entre esses dois corpos seria a mesma se ele simulasse o tringulo formado por esses trs pontos aqui na Terra. J estvamos no ano 150 a.C e os campos da Agrimensura, da Navegao e da Astronomia necessitavam evoluir para cumprir as novas demandas e exigncias do mercado. Hiparco, foi ento contratado para criar um mapa do cu j que naquela poca era ainda impossvel fazer um mapa terrestre que pudesse orientar os navegadores em suas descobertas pelo mundo. Cansado de comparar tringulos por

109

tringulos, comeou a fazer com preciso anotaes sobre as razes existentes entre raios e cordas de circunferncia. Surgiu assim, mesmo que timidamente e ainda reconhecida apenas como um instrumento da Astronomia, a Trigonometria. Hiparco foi to minucioso na catalogao dos dados sobre comprimento de cordas e raios de circunferncia que chegou a catalogar a razo existentes nos ngulos de meio em meio grau de 0 at 180 graus. Seu trabalho teve importncia tal, que 250 anos depois o catalogo que ele tinha feito foi parar na ndia, uma das maiores economias do mundo naquela poca. Para os indianos a funo corda no era suficiente e eles resolveram dividi-la ao meio, nascendo assim a funo seno. Com essa adaptao foi feita a tabela de seno e o seu uso se expandiu para diversas reas, inclusive para a matemtica. Mas como sabemos de tudo isso nos dias de hoje? No ano de 570 nasceu Maom. Ele pregava o monotesmo, que o culto de um s Deus. Isso fazia com que ele tivesse problemas, pois morava em uma regio de culto de diversos deuses. Como o comrcio prximo a Meca era, estrategicamente localizado prximo aos templos os comerciantes e produtores da poca temeram perder mercado, comearam a perseguir Maom, obrigando este a fugir para Medina. Com sua fuga, Maom comeou a incentivar seus fiis e se expandirem e dominar outros territrios. O povo rabe conquistou vrias regies da sia Ocidental. Este fato foi de grande importncia para o desenvolvimento da Matemtica. Os rabes se apropriaram dos conhecimentos gregos e hindus, fazendo um trabalho de conservao e traduo das obras produzidas por esses povos, possibilitando que esses conhecimentos chegassem at o dia de hoje. Outra contribuio dada pelos rabes foi a construo de uma tabela com valores de seno reverso, que corresponde a relao R cos, onde R o raio da circunferncia que contm o arco cujo seno foi obtido. A trigonometria ficou associada ao uso da corda das circunferncias at o sculo XV, quando um rapaz chamado Rheticus escreveu um livro sobre as razes trigonomtricas no tringulo retngulo dispensando o uso da corda da circunferncia. Neste mesmo tempo a trigonometria passou a ter outra forma de tratamento, alm do tratamento geomtrico ela passou a ter tratamento algbrico, fazendo crescer assim ou uso de seis funes, alem da tabela de senos e cossenos agora tnhamos tambm as tabelas das funes tangente, cotangente, secante e cossecante.

110

Em 1050 o estudo da Trigonometria tinha adquirido importncia tal que j no fazia sentido continuar sendo tratada como apenas uma parte da Astronomia e foi assim que ela ganhou identidade prpria. Um fator que colaborou para esse fato que comeou a ser usada para sua escrita os algarismos indo-arbicos o que ajudou na sua popularizao quando foi inventada a imprensa sculo XIV. A Trigonometria foi assim, conquistando cada vez mais espao no estudo de objetos circulares, de objetos de natureza peridica, oscilatria e vibratria, como os movimentos de um pendulo de um relgio, a fabricao de um instrumento musical, a acstica, a economia, a medicina, entre outros. No sculo XVII o uso do seno como unidade de comprimento foi abandonada e nas obras de Euler que passou a us-lo como um nmero ou razo. Foi introduzido o uso do ciclo trigonomtrico com raio igual a 1 unidade. (Lidia Eliane)

Aps a entrega dos textos ser promovido um dilogo sobre o texto observando as seguintes questes: - O que motivou o surgimento da Trigonometria? - Hiparco utilizava a forma de abordagem da Trigonometria no Triangulo Retngulo? - Porque era to importante conhecer a posio que ocupava os seres celestes? - Qual foi a importncia da religiosidade de Maom na evoluo da Trigonometria?

******************************************************** Aula 17 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar sobre os elementos que compe a Trigonometria na
Circunferncia.

Contedos: Trigonometria na Circunferncia. Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Livro didtico Procedimento:
Os grupos se reuniro para escolher no livro didtico que usam, pargrafos de textos que abordam Trigonometria na Circunferncia. Entre os assuntos desses pargrafos devem 111

estar: Seno; Cosseno; Tangente; Cotangente; Secante; Cossecante; e as Relaes Fundamentais existente entre eles. Em seguida sero escolhidos alunos de cada grupo para fazer a leitura de cada pargrafo referente a este tema. Aps a leitura do texto e explanao dos alunos, cada grupo escolher dois exerccios a respeito de cada um dos assuntos e resolver para entregar, lembrando que todos os alunos devero ter eles resolvidos no caderno.

******************************************************** Aula 18 ********************************************************

Objetivo Especfico: Estudar sobre os elementos que compe a Trigonometria na
Circunferncia.

Contedos: Trigonometria na Circunferncia. Tempo estimado: 50 minutos Material necessrio: Caderno, lpis, borracha, lousa e giz Procedimento:
O professor far o fechamento da sequncia sobre Trigonometria na Circunferncia, tratando de forma sistemtica junto com os alunos os conhecimentos adquiridos sobre o Ciclo Trigonomtrico e as razes trigonomtricas Seno, Cosseno, Tangente, Cotangente, Secante, Cossecante e as Relaes Fundamentais existente entre eles.

******************************************************** Aulas 19 e 20 ********************************************************

Objetivo Especfico: Os alunos julgaro como foi sua atuao durante o perodo que foi
trabalhada esta sequncia didtica, o que estudaram e o que efetivamente aprenderam durante sua realizao.

Contedos: Trigonometria na circunferncia. Tempo estimado: 1h40 Material necessrio: Folha de sulfite e caneta. Procedimento:
112

Ser proposto o preenchimento de uma ficha de auto-avaliao21 na qual os alunos tero oportunidade de relembrar os assuntos que foram estudados, rever sua forma de agir durante as atividades e registrar suas conquistas durante o tempo em que foi trabalhado essa sequncia.

21

Modelo de ficha de auto-avaliao no anexo 10 deste trabalho.

113

CONSIDERAES FINAIS Nada impossvel de mudar.

Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo. E examinai, sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confuso organizada, de arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural nada deve parecer impossvel de mudar. (Bertold Brechet)

Esse trabalho surgiu de uma inquietao que tinha, pois j tinha encontrado algumas portas fechadas por falta de conhecimentos matemticos que, pelos anos que j tinha estudado, deveria saber, apesar de considerar ter estudado nas melhores escolas. Como aluna do Curso de Matemtica, por diversas vezes fui interrogada por colegas minhas do por que no se ensina na escola essas coisas que caem nas provas, quando descobriram que eu viraria professora. Ser professor traz uma grande responsabilidade, pois de nossas aes depende em parte o futuro de nossos alunos. Creio que entre as maiores responsabilidades de um educador est em ensinar as novas geraes entrar e sair de cabea erguida em qualquer ambiente por onde ela tenha que passar. Como professora por vezes sentia que no estava cumprindo este papel. Escolhi contextualizar esse trabalho com o estudo da Trigonometria na Circunferncia porque no conseguia vislumbrar o ensino deste contedo utilizando de meios concretos para explic-lo, seria esse o meu desafio. Ao pesquisar sobre a Histria da Trigonometria descobri que essa foi uma das primeiras cincias formuladas para resolver questes da vida prtica da humanidade e que ela se embasava em conceitos facilmente explicveis com o uso de material concreto. Primeira descoberta: O adjetivo abstrata no fazia jus a esta cincia. Mesmo chegando a esta concluso faltava descobrir uma forma de ensin-la

estimulando os alunos a adquirirem autonomia. No terceiro captulo deste trabalho h uma breve explanao do conceito de heteronomia e de autonomia e o parecer de vrios autores sobre como ocorre o processo de passagem da heteronomia para a autonomia. Creio que uma das grandes conquista de uma pessoa ocorre quando ela aprende a ler, porque entra em contato com um mundo novo e com uma nova forma de interagir com ele. 114

Sempre gostei bastante de Matemtica, mas nunca me apropriei dela. Lembro-me de que quando era pequena me escondia debaixo da cama e ficava escrevendo os numerais at o infinito, no gostava porque cansava e nunca achei o infinito. Mas apesar desse gosto pela Matemtica ela nunca foi minha, adorava ler tudo quanto era tipo de coisa, mas desanimei dos livros de matemtica. A Matemtica virou coisa que via na aula mais legal. Ao lecionar sentia agora que tinha conquistado a Matemtica, se no sabia estudava e aprendia, mas no conseguia ensinar aos meus alunos a se apropriarem do conhecimento a respeito dessa disciplina. Percebi que eles no sabiam ler Matemtica nem to pouco relacion-la as coisas do mundo. Por isso, o terceiro captulo termina fazendo uma reflexo sobre a importncia do uso da linguagem natural nas aulas de Matemtica como auxilio para que as crianas se aproprie do conhecimento matemtico. No quarto captulo h uma reflexo sobre a educao nos dias atuais e so apresentado dois projetos que visam auxiliar na conquista da autonomia discente. Esses projetos mostram como o sonho de uma educao pblica de qualidade e que prepare a criana de forma integral para viver como cidado critico no mundo no apenas sonho. Aps abordarmos sobre estes dois projetos, no ltimo capitulo deste trabalho apresentada uma sequncia didtica voltada para o ensino de Trigonometria na Circunferncia onde so explorados projetos que permitam a visualizao dos objetos matemticos, logo aps o contedo apresentado de forma a explor-lo com o uso da linguagem natural e finalmente com o uso da linguagem matemtica. Em um projeto pedaggico tradicional o professor que traz a matria que ser estudada e os alunos so meros receptores desse saber. Para que haja um trabalho voltado para a autonomia discente necessrio que haja uma mudana nessa concepo de ensino. Creio que escrever , entre outras coisas, uma forma de registrar conhecimentos e descobertas para que ele possa ser compartilhado, com outras pessoas. Acredito que ao ler qualquer trabalho, seja ele, Fundamentos da Matemtica elementar, Pedagogia do oprimido, Bblia ou qualquer clssico devemos faz-lo no como quem l algo escrito por gnios ou deuses, mas como quem l uma carta enviada por um amigo que quer nos contar suas experincias, descobertas ou at mesmo anseios. Assim desejo que este trabalho seja lido, no como as boas novas de algum que quer professar um novo credo pedaggico, mas como as boas novas de algum que procurou achar resposta uma inquietao e com base nas pesquisas realizadas sugere uma nova forma de ensinar a aprender Trigonometria na Circunferncia.

115

REFERNCIA BIBLIOGRAFICA
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Papirus: Campinas, 2001. ALVES, R. Gaiolas e Asas. Artigo escrito para a Folha de So Paulo, 08/12/2001. ARBACH, N. O ensino de Geometria Plana: O saber do aluno e o saber escolar. Dissertao de Mestrado. Pontifica Universidade Clica de So Paulo, 2002. BAROUKH, R. C. C. Aclamao da carta de princpios de convivncia. Artigo escrito para o II Seminrio de Avaliao do Projeto Amorim Lima, 2006. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica Ensino de quinta a oitava sries 2 / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. BUCKLEY, H. E. O menino e a rosa. Revista da Escola de Artes: 1961. Disponvel em http://vello.sites.uol.com.br/formar.htm. CANRIO, R. et all. Escola da Ponte: defender a Escola Pblica. Profedies: Porto, 2004. DAMBROSIO, U. Educao Matemtica: da Teoria Prtica. Papirus: Campinas, 2006. DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: Arte ou Tcnica de Explicar e Conhecer. tica: So paulo, 1996. DAMBROSIO, U. 1990 DOLCE, O.; POMPEO, J. N. Fundamentos da matemtica elementar. 7 edio. So Paulo: Atual, 1993. EVES, H. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Unicamp, 2004. FAUNDEZ, A.; FREIRE P. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GALLEGO, A. B. Adolescncia e moralidade: o professor que faz a diferena. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. HERNANDES, M. L. de Q. G. Autonomia: do clich aos paradoxos da prtica pedaggica. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas, 2002. 116

HOGBEN, L. Maravilhas da Matemtica: influncia e funes da Matemtica nos conhecimentos humanos. Porto Alegre: Globo, 1970. IEZZI, G. Fundamentos da Matemtica Elementar. Volume 3. So Paulo: Atual, 1993. KENNEDY, E. S. Tpicos de Histria da Matemtica para uso em sala de aula: Trigonometria. So Paulo: Atual, 1997. LINDEGGER, L. R. M. Construindo os conceitos bsicos da Trigonometria no Triangulo retngulo: uma proposta a partir da manipulao de modelos. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2000. NOVAES, L. C. Os impactos da poltica educacional paulista na prtica docente e na organizao do trabalho pedaggico nas escolas estaduais paulistas na perspectiva dos professores. In: Jornal de Polticas Educacionais, n 5. Rio de Janeiro: 2009. PACHECO, J. Teoria e prtica da autonomia. Artigo escrito para a revista Ptio ensino fundamental, volume 13, nmero 52. Artmed: 2008. p. 8-11. PACHECO, J. Pequeno Dicionrio dos Absurdos em Educao. Artmed, 2009. PAIER, S. de C. Da quebra das paredes construo de uma nova escola. Dissertao de Mestrado. Universidade de So Paulo, 2009. PEREIRA, M. D. Trigonometria. Apostila. 2006. PIAGET, J. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
PIRES, C. M. C. et all. Matemtica - Ensino Fundamental: 5 srie. So Paulo: SEE, 1998. RANCIRE, J. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

REZENDE, E. Q. F.; QUEIROZ, M. L. B. de. Geometria Euclidiana Plana e Construes Geomtricas. Campinas: Unicamp, 2000. ROSSI, T. M. de F. A formao do Conceito Matemtico. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Campinas, 1993. SAMPAIO, H. R. Uma abordagem Histrico-Filosfica na educao Matemtica: contribuies ao processo de aprendizagem de trigonometria no ensino mdio. Dissertao Mestrado. Universidade Estadual de Londrina, 2008. SILVEIRA, F. L. da. As primeiras medidas das dimenes do sistema solar. (Slides de apresentao de palestra). Porto Alegre: UFRS, [s.d.]. SOEJIMA, M. F. Educao e formao humana: uma discuo sobre autonomia discente. Dissertao de Mestrado. Universidade de So paulo, 2008.

117

SOUZA, O. de. Praticas de Leitura e Ecrita nas aulas de Matemtica: contribuies para uma abordagem da Matemtica no ensino. Projeto de Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais, 2008. TERCIOTTI, S.; GREGORIN, C. O.; MARTONELLI, C. P. Dicionrio Michaelis Escolar de Lngua Portuguesa. 1 edio. Melhoramentos, 2002. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Ridendo Castigat Mores, 2001 (Verso eletrnica). ZAGO, G. J.; SCIANI, W. A. Trigonometria. So Paulo: rica, 1997. ZATTI, V. A educao para autonomia em Emanuel Kanti e Paulo Freire. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande Sul, 2007. ZANARDI, G. S. Professor eventual e a desprofissionalizao da carreira docente. Artigo apresentado no Simpsio Internacional de Uberlndia em agosto de 2008.

SITES:
http://libdigi.unicamp.br/ http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndia http://vello.sites.uol.com.br/formar.htm http://www.amorimlima.org.br/tiki-index.php http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/islamismo/islamismo5.php http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/modules/mylinks/viewcat.php?cid=15&min=40&ord erby=titleA&show=10 http://www.iea.usp.br/iea/online/midiateca/qualidadeeducacaosiqueira.pdf http://www.mat.ufg.br/docentes/miguel/trig_historia.ppt#256,1,A trigonometria http://www.teses.usp.br/ http://www.usefultrivia.com/biographies/nasir_ed_din_001.html http://www.usefultrivia.com/biographies/scientists.html www.ebooksbrasil.org

118

Anexo 1: Questionrio com Professor Andr Pacheco, para TCC (Trabalho de Concluso de Curso) Aprender a aprender Matemtica: Trigonometria como trilhar caminhos to abstratos para o Curso de Matemtica pelas Faculdades Integradas de Ribeiro Pires.
1)Como foi seu primeiro contato com a disciplina matemtica na escola?
O tempo que passou relativamente ao primeiro contacto com a Matemtica na escola, no Primeiro Ciclo, e o facto de esse ciclo funcionar em monodocncia, havendo um nico professor em todas as reas, o que leva a que os alunos no sintam a fronteira imaginria entre as vrias reas de estudo, faz com que no tenha uma imagem do referido primeiro contacto.

2) Qual era atitude tomada pelos professores quando um aluno manifestava no gostar de matemtica?
Relativamente a este ponto, devo comear por informar que fui aluno na Escola da Ponte num momento embrionrio do projecto. Por exemplo, as turmas ainda funcionavam com o seu professor de modo independente relativamente s demais. Deste modo, como alunos s poderei falar sobre o meu professor que era igualmente meu pai. Tenho dificuldades em lembrar qual a sua atitude perante alunos que manifestavam no gostar de Matemtica. Para alm disso, eu sempre fui um aluno com predileco pela disciplina e na idade que tinha, 6 a 9 anos, no observava muito o que se passava com os restantes colegas. No entanto, lembrome de haver, por parte do professor, um trabalho centrado em actividades que envolviam a aprendizagem da autonomia. Esta aprendizagem permitia uma atitude mais positiva e segura relativamente a novos contextos matemticos.

3) Como as crianas ai em Portugal, ou mais precisamente na escola que voc teve os seu primeiros anos de estudo, aprendem geometria? Qual a metodologia de ensino usada no ensino desta disciplina?
A Geometria faz parte do currculo de todos os ciclos de estudo em Portugal. Infelizmente j no tenho imagem do estudo da Geometria de quando era aluno dos primeiros anos de escolaridade. Por outro lado, como trabalho com alunos dos 12 aos 18 anos de idade, no tenho um conhecimento efectivo sobre as metodologias aplicadas nos primeiros anos de estudo. Sei que nos primeiros momentos existe um esforo em fazer com que os alunos

119

apreendam um conjunto de conceitos, sobretudo ao nvel da nomenclatura geomtrica, relacionando as mesmas com as caractersticas de cada tipo de figura geomtrica. Em seguida surge um esforo em trabalhar com material de medida e desenho. Aqui as metodologias utilizadas so muito variadas, dependendo do professor. No entanto, tem havido uma forte aposta na formao de professores deste ciclo, procurando que os mesmos optem por metodologias activas.

4) Uma das minhas inquietaes e motivo para eu decidir o tema do meu trabalho o fato de considerar que os alunos terminam o Terceiro Ciclo (ou Ensino Mdio) sem ter desenvolvido a capacidade de ler um livro do Segundo Ciclo (ou Ensino Fundamental). Antes de voc fazer Faculdade de Matemtica voc considera que estava apto de ler e interpretar um livro de Segundo Ciclo de Matemtica sem a interferncia de um adulto?
Pessoalmente, penso que na altura estava perfeitamente apto para o efeito. Fui educado pelos meus pais a procurar respostas, em detrimento de me fornecerem as respostas sem que houvesse esforo envolvido da minha parte. Deste modo, tornei-me suficientemente autnomo, de modo a ter uma considervel capacidade de auto-aprendizagem.

5) O trabalho que vou realizar sobre trigonometria, este contedo pelo PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), documento que rege a educao aqui no Brasil um assunto trabalhado no Ensino Mdio (ou terceiro ciclo). Se uma criana da Escola da Ponte se interessar por este tema e decidir estud-lo mesmo no fazendo parte da grade curricular da escola ela tem esta liberdade?
Na Escola da Ponte actual so as crianas que organizam as reas de estudo que trabalham em cada momento, respeitando os contedos gerais de cada um dos ciclos de estudo e as especificidades de cada disciplina, sempre com a superviso dos professores. Deste modo, no havendo a rigidez do ensino tradicional dirigido e com a utilizao praticamente exclusiva de mtodos passivos, qualquer criana ter liberdade para estudar tal tema, desde que os professores considerem que ela est apta a faz-lo.

120

Anexo 2: Questionrio com o Professor Cristiano, para o TCC (Trabalho de Concluso de Curso) Trigonometria como trilhar caminhos to abstratos para o Curso de Matemtica pelas Faculdades Integradas de Ribeiro Pires.
1) Como so as aulas voltadas para o aprendizado de Geometria? Como feita a escolha do material didtico que ser utilizado durante as aulas?
Cara Ldia, parece-me pertinente assinalar que na Ponte no h aulas. No existem momentos pr-determinados para um determinado assunto e em que todos os alunos aprendam o mesmo ao mesmo tempo. No caso de um aluno escolher um aspecto programtico relacionado com a Geometria ter que: 1. Pesquisar sobre o assunto nos diferentes manuais disponibilizados para o efeito e, se justificar, tambm noutras fontes de informao (internet, enciclopdias. etc.); 2. Se sentir dificuldades na pesquisa, solicita a ajuda do grupo de trabalho; 3. Se a mesma persistir, recorre a um dispositivo pedaggico intitulado Preciso de Ajuda onde coloca o seu nome, data e assunto e ser-lhe- marcada uma Aula Directa22 sobre esse assunto. A escolha de todo o material didctico, independentemente das diferentes formaes acadmicas dos professores de Matemtica, realizada nas reunies preparatrias de cada ano lectivo, podendo a escolha ser ajustada a todo o momento durante o ano lectivo. Considero pertinente referir que todo o material est disposio de todos os alunos durante todo o ano lectivo.

2) Quais so as atitudes tomadas pelos professores quando um aluno manifesta no gostar de Matemtica?
Sinceramente nunca me deparei com tal situao desde que estou c na Ponte. No entanto, saliento que estou c desde h quatro anos e que sempre trabalhei com os alunos do Ncleo de Iniciao. Se tal acontecesse, a atitude no poderia ser assumida por apenas um professor. Com as nossas dinmicas pedaggicas este assunto teria que ser resolvido no

As Aulas Directas so organizadas pelos professores do seguinte modo: para alm do aluno com a dificuldade assinalada, o professor solicita a presena de outros que detenham o mesmo problema e outros que, j tendo estudado o assunto, possam ajudar superao da dificuldade. Na Aula Directa o aluno expe a dvida e tenta-se que seja o restante grupo (nunca mais de 6 alunos no total) a esclarec-lo. No caso de tal no ser satisfatrio, o professor explica directamente o assunto.

22

121

colectivo de professores do ncleo de projecto e, muito especialmente, pelo tutor desse aluno em conjunto com os seus pais.

3) A Escola da Ponte tida como referncia no estmulo formao da autonomia dos seus alunos. O professor que inicia seu trabalho nesta escola recebe alguma orientao especial de como lidar com as crianas que difere das orientaes dadas aos professores das outras escolas da regio?
Quando um professor chega escola pela primeira vez inicia, normalmente, um processo de desconstruo dos referentes profissionais veiculados, tambm normalmente, pelas instituies de formao de professores alis, considero que mais valia encerrar todo o sistema de ensino superior de formao de professores! O processo que atrs refiro deve ser, tanto quanto possvel, monitorizado pelos que c esto h mais anos. A nossa forma de estar exige um enorme investimento pessoal e um rasgar com velhas concepes o que nem sempre fcil. Contudo, tal como tudo na Ponte, o acompanhamento dos outros fundamental para que as dificuldades sejam menorizadas.

4) Uma das minhas inquietaes e motivo para eu decidir o tema do meu trabalho o fato de considerar que os alunos terminam o Terceiro Ciclo (ou Ensino Mdio) sem ter desenvolvido a capacidade de ler um livro do Segundo Ciclo (ou Ensino Fundamental). Antes de voc fazer Faculdade de Matemtica voc considera que estava apto de ler e interpretar um livro de Segundo Ciclo de Matemtica sem a interferncia de um adulto?
Sim.

5) O trabalho que vou realizar sobre trigonometria, este contedo pelos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), documento que rege a educao aqui no Brasil um assunto trabalhado no Ensino Mdio (ou terceiro ciclo). Se uma criana da Escola da Ponte se interessar por este tema e decidir estud-lo mesmo no fazendo parte da grade curricular da escola ela tem esta liberdade?
A Escola da Ponte integra, desde 2003/ 2004, o 3. Ciclo. No entanto, responderei sua questo partindo do seguinte princpio: se um aluno quiser estudar um assunto que no conste do programa disciplinar at ao 3. ciclo, pode faz-lo? Claro que pode!

122

A questo saber se existem precedncias no seu percurso que lhe permitam estudar mais aprofundadamente esse determinado assunto. Exemplo: se um aluno do Ncleo de Iniciao (que integra, normalmente, alunos desde os 5/6 anos at aos 9/10 anos) decidir estudar trigonometria pode faz-lo mas de um modo ajustado ao seu desenvolvimento cognitivo muito provavelmente passaria por saber o que a trigonometria e para que serve. No fundo pretende-se que a aquisio seja significativa e funcional. No entanto, estas sero as excepes e no as regras porque muito dificilmente escolhem assuntos matemticos que no lhes sejam prximos/concretos.

123

Anexo 3:

Carta de Princpios de Convivncia Todos merecemos ser tratados com respeito

Todos devem saber ouvir e saber falar. Todos devem levantar a mo para pedir a palavra. Ningum deve sofrer ameaas. Ningum deve receber apelidos desrespeitosos. Ningum deve ser xingado ou ofendido.

Todos temos direito a uma escola tranqila, limpa e organizada

Todos devem cuidar das plantas e do jardim. Todos devem se esforar para manter os banheiros limpos. Todos devem jogar o lixo nos cestos. Ningum deve correr nos corredores. Ningum deve pular os muros da escola. Todos devem ter calma, para que no haja brigas. No devemos pichar ou rabiscar as paredes e muros. Na escola no devemos falar palavres.

Todos temos que levar a escola a srio

Ningum deve cabular as aulas. Os horrios devem ser respeitados por todos. Todos devem vir escola com roupas adequadas.

124

No devemos mascar chicletes nas aulas. No devemos fumar na escola.

Todos temos direito a materiais de estudo e livros limpos e bem conservados

No devemos rabiscar as carteiras. Devemos cuidar dos livros e dos outros materiais de uso coletivo, no rabiscando ou rasgando. Devemos respeitar os materiais dos outros, no roubando ou mexendo em mochilas sem autorizao. S devemos trazer para a escola os materiais que vamos usar para estudar e dos quais poderemos cuidar. No devemos trazer MP3, e celular s se for muito necessrio. Devemos ser solidrios e emprestar nossos materiais, que devem ser bem cuidados e devolvidos aps o uso.

Todos temos direito a fazer as refeies em local limpo e tranqilo

Devemos nos servir somente da quantidade que pretendemos comer, para no desperdiar comida. No devemos brincar com a comida, nem jog-la no cho ou nos outros. Todos devem respeitar a fila para pegar os pratos. No devemos comer em locais inadequados.

Todos temos direito a uma escola que funcione organizadamente

Os horrios das atividades devem ser definidos e respeitados. Todos os roteiros e trabalhos dos alunos devem ser corrigidos. O nmero de educadores deve ser suficiente.

125

Anexo 4: Modelo de lista de Eixos Temticos e organizao dos roteiros de pesquisa de 5 a 8 anos. IDENTIDADE E NOSSO NOSSO NOSSO SADE ALTERIDADE PLANETA PAS MUNDO
Debatedores(7) Entrevistadores(5) Famlia(7) Genoma(7) Identidade Cultural (6) Leitores (7) Lendas (5) Memria (5) Percepo (6) Teatro (6) Telespectadores (7) gua (5) Brasil (7) frica (8) Amrica Central (7) Amrica do Norte (7) Amrica do Sul (7) sia (8) Cartografia (5) Alimento (7) tomos (8) Biblioteca (5) Desigualdades (7) Esportistas (8) Esqueleto (7)

Arquelogo (5) Chargistas Astrnomo (5) Big Bang (8) Camada de Oznio (5) Canes (6) Evolues (7) Gelogos e Paleontlogos (5) Notcias (6) Terra (5) Regio CentroOeste (6) Regio Nordeste (6) Regio Sudeste (6) Regio Sul (6) Trabalho (6) Cidades (5) Colnia (6) Jornais (5) Mitos (7)

Europa (8) Globalizao (8) Internet (5) Navegaes (6) Oceania e Regies Polares (7) (8) Revolues Revolues (8)

Pesquisador (8) Reproduo (6) Trabalhadores (8)

126

Anexo 5: Modelo de roteiro de pesquisa utilizado pelos oitavo ano do Nive II Roteiro de pesquisa: Tringulos
Estudante_____________________________Grupo___________________
Objetivos Atividades

Avaliao do Prof Tutor

1. Descobrir quando dois tringulos so congruentes, isto , quando eles se sobrepem perfeitamente. 2. Saber por que dois tringulos que possuem ngulos correspondentes congruentes so semelhantes. 3. Resolver problemas aplicando a semelhana de tringulos como saber a altura de uma rvore.

Mat 8, p. 137140(ex.4-8).

Mat 8, p. 146149(ex.16-20).

Mat 8, p. 150152(ex.21-24). Mat 8, p. 161-162

4. Fazer uma auto-avaliao.

(ex.1,3,4,5,6,7,10 e 11).

5. Saber qual a relao entre o tringulo retngulo e o ngulo reto para os egpcios. 6. Aplicar o teorema de Pitgoras que diz que em todo tringulo retngulo, o quadrado da medida da hipotenusa igual soma dos quadrados das medidas dos catetos. 7. Resolver problemas aplicando outras relaes mtricas nos tringulos retngulos. 8. Fazer uma auto-avaliao

Mat 8, p. 163-165.

Mat 8, p. 166168(ex.1-6).

Mat 8, p. 172176(ex.13-14). Mat 8, p. 180 (ex.1,4,5,8,9,10,11

Exercicios do livro Novo Praticando Matemtica. De Alvaro Andrine, So Paulo: Editora do Brasil, 2002. 127

Anexo 6 : Modelo de plano de estudos quinzenal

PLANO DE ESTUDOS QUINZENAL de: ___/____/____ a: ___/____/____ Nome:

Tutor(a) :

Srie:

Grupo:

Objetivos do grupo de tutoria

Objetivos pessoais

Objetivos que vou estudar nesta quinzena Roteiros Objetivos

Orientao para atarefa de casa: Tarefa Data de entrega

128

Anexo 7 : Modelo de ficha do Registro Dirio REGISTRO DIRIO

Data:____/____/_____

Data:____/____/_____

Data:____/____/_____

Data:____/____/_____

Data:____/____/_____

129

Anexo 8: Modelo de ficha de auto-avaliao do trabalho na quinzena.

Observao do professor (a) Tutor (a) Data Mensagem Assinatura

Observaes dos pais ou responsvel Data Mensagem Assinatura

130

Anexo 9: Relatrio dirio

Relatrio Dirio:
Nome do aluno: Nome da disciplina: Nome do professor: Tema da aula: Data:

Sntese da aula:

Bibliografia pertinente:

Comentrio do aluno:

(Modelo de relatrio sugerido em DAMBROSIO, 1996, p.71) 131

Anexo 10 : Modelo de ficha de auto-avaliao

Ficha de auto-avaliao Nome: ____________________________ N.: ___Srie:___Turma: ___Data: ___/___/___ A auto-avaliao um instrumento que alm de quantificar o que foi aprendido durante um perodo de estudo serve para auxiliar o aluno a repensar e replanejar sua forma de estudar. Suas respostas e colocaes sero lidas pelo professor e serviro de base para direcionarmos nossas aulas durante os prximos perodos que viro. 1 Parte: Assinale com um X o item que descreve de forma mais prxima sua situao como estudante durante o estudo dessa sequncia didtica. Assinale na coluna S se sua resposta for sempre, na coluna Q se sua resposta for quase sempre, na coluna R se sua resposta for raramente, e na coluna N se sua resposta for nunca. SOBRE COMO FOI MEU DESEMPENHO S Q R N Ajudei meus colegas? Evitei atrapalhar as aulas com conversas paralelas? Dediquei-me as atividades da escola? Questionei meus colegas quando tive dvidas? Prestei ateno as consideraes do feita pelo Professor? Fiz anotaes dos pontos que considerei importante? Entendi a matria? Realizei as atividades propostas demonstrando organizao? Resolvi exerccios alm do que foi pedido em sala de aula? Persisti quando me vi diante de uma dificuldade? Procuro reforar o que sei consultando outros livros. Reforo a dedicao diante de resultados insatisfatrios? Posso contar com a ajuda de algum para estudar em casa? 2 Parte: Escreva um texto no verso dessa folha, contando como foi o estudo dessa sequncia didtica do seu ponto de vista observando os seguintes aspectos: - Quais foram os assuntos que voc teve a oportunidade de ver? - Apresente o enunciado de algum dos exerccios ou problemas que viu e que teve maior dificuldade em resolver. - Quantifique de 1 a 10 o seu aprendizado durante este perodo. - Conte um momento da aula que voc pode participar dando opinies e sugestes ou mesmo indicando aos seus colegas formas de fazer uma atividade ou questo proposta. - Quais os meios que voc utiliza para aprender? Pede ajuda para os colegas, pesquisas em livros, pede ajuda para algum em casa ou para o professor, etc. - De sugestes ou faa observaes sobre as aulas. - Seus responsveis colaboram para o bom andamento de sua vida escola? ( Modelo de ficha de auto-avaliao sugerido no site http://cidda53332234973166.office.live.com/self.aspx/ .Public/Auto--avalia%c3%a7%c3%a3o.doc)

132