Sie sind auf Seite 1von 28

Bereich I

berblick Bereich I

berblick - Bereich I: Lernen

als Wissenserwerb

als Verhaltensnderung Erlernte Hilflosigkeit

Behavioristische Lerntheorien Sozial kognitive Lerntheorie

Klassisches Konditioniere Theorie des kognitiven Lernens

Operantes Konditionieren

(Problemlsen) (Transfer) Lernstrategien

Wissenserwerb Gedchtnis

GedchtnisModelle

(Vergessenstheorien)

: Diese Themen kommen sehr hufig im Staatsexamen dran. () : Diese Themen kommen gelegentlich im Staatsexamen dran.

Bereich I

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis:
bersicht - Lernen: 1) Lernen als Verhaltensnderung 2) Lernen als Wissenserwerb 3) Gegenberstellung der Lerntheorien (wesentliche Unterschiede) Klassisches Konditionieren: 1)Verlauf des Klassischen Konditionierens 2) Basisphnomene 3) Anwendung des klassischen Konditionierens: Therapiemethoden 4) Klassisches Konditionieren in der Schule Operantes Konditionieren: 1) Grundprinzipien des operanten Konditionierens 2) Basisphnomene 3) Aspekte der Bestrafung - Alternativen 4) Anwendung des operanten Konditionierens 5) Operanten Konditionieren in der Schule Erlernte Hilflosigkeit: 1) Grundbegriffe der Theorie der erlernter Hilflosigkeit 2) Kognitive Erweiterung der Theorie durch Attribution 3) Bedeutung der erlernten Hilflosigkeit fr pdagogische Situationen Sozial Kognitive Lerntheorie: (Modelllernen) 1) Mglich Modelleffekte 2) Phasen des Modellernens 3) Modell- und Beobachtermerkmale 4) Anwendung des Modellernens in pdagogischen Situationen Wissenserwerb: 1) Speicherung und Reprsentation im Gedchtnis 2) Aufnahme und Erwerb 3) Abruf von Wissen 4) Frderung des Wissenserwerbs Problemlsen: 1) Begriff 2) Problemlseprozess 3) Verschiedene Problemlseverfahren (Heurismen) 4) Problemlsen in der Schule (Frderung des Problemlsens) Transfer: 1) Wann findet Transfer statt: (Neue Transferforschungen) 2) Frderung von Transfer im Unterricht Gedchtnis: 1) Mehrspeichermodell (Atkinson & Shiffrin, 1968) 2) Einspeichermodell (Craick & Lockhart, 1972) 3) Vergessenstheorien 4) Pdagogische Konsequenzen und Frderung des Behaltens/Merkfhigkeit Lernstrategien: 1) Lernstrategien: Unterscheidung nach Baumert 2) Ausgewhlte Lernstrategien 3) Mnemotechniken und Metakognition

Bereich I

bersicht - Lernen

bersicht - Lernen:
1) Lernen als Verhaltensnderung: Klassische Definition: Lernen (Hildegard & Brown, 1970) Lernen ist der Vorgang, durch den eine Aktivitt im Gefolge von Reaktionen des Organismus auf eine Umweltsituation entsteht oder verndert wird. Dies gilt jedoch nur, wenn sich die Art der Aktivittsvernderung nicht auf der Grundlage angeborener Reaktionstendenzen, von Reifung oder von zeitweiligen organismischen Zustnden (z.B. Ermdung oder Drogeneinfluss) erklren lsst. Klassische Lerntheorien: klassisches Konditionieren (Reiz(Umweltbedingungen) Reaktion(Verhalten) - Lernen) operantes Konditionieren (Lernen durch Konsequenzen) Sozial kognitive Lerntheorie (Modelllernen/Beobachtungslernen)) 2) Lernen als Wissenserwerb: Definition: Lernen (Lukesch) Lernen im Sinne des Wissenserwerbs ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und Abrufens einschliet und der unter der Voraussetzung, dass die drei genannten Prozesse erfolgreich verlaufen, auch zum Gebrauch (Transfer) des erworbenen Wissens fhren kann. Neue Lerntheorie: Theorie des kognitiven Lernens (Wissenserwerb, Problemlsen und Transfer) 3) Gegenberstellung der Lerntheorien (wesentliche Unterschiede):
klassisches Konditionieren operantes Konditionieren Mittel zur Verhaltensnderung Lerner = passiv Empfnger nur uere Bedingungen des Lernens (Beobachtbares, Messbares) = Behaviorismus keine Kognition aktive Reaktion wird gezeigt nur Umweltfaktoren (auerhalb) bestimmen Lernen (z.B. Reiz Reaktion; Belohnung/Strafe) Kontrolle des Reizes durch Versuchleiter Reaktion durch Reiz (von auen) Vorausgehender Reiz Eigenkontrolle des Proband ber Verstrker mglich Rektion vom Organismus (von innen) Nachfolgende Konsequenz Modellernen kognitives Lernen

Mittel zum Wissenserwerb Lerner = aktiver Teilnehmer am Lernprozess (Aufnahme und Verarbeitung von Information) auch innere Vorgnge (Infoverarbeitung, etc.) Prozess mit Kognition keine aktive Reaktion wird gezeigt Nicht nur Umwelt, auch/vor allem Merkmale und Fhigkeiten der Person (innerhalb) bestimmen Lernen (z.B. Motivation, Einsicht, etc.)

Bereich I

Klassisches Konditionieren UCS UCS+NS CS UCR UCR CR

Klassisches Konditionieren:

Klassisches Konditionieren: Erklrung: siehe Schema mgliche Reaktionen: Reflexe (z.B. Pawlowscher Hund), Emotionen (z.B. Little Albert) keine neue Reaktion sondern nur neue Reiz Reaktions Verbindungen (= konditionierter/bedingter Reflex) wird gelernt! nur bestimmte Reiz Kombinationen funktionieren (visuell + auditiv innere Vorgnge (z.B. Magen); Geschmack + Geruch uere Vorgnge (z.B. Lidschluss)) wichtige Personen des klassischen Konditionierens: I. P. Pawlow und J. Watson

Einfluss auf die Konditionierung: Anzahl der Durchgnge (mehrmaliges Wiederholen frdert) zeitliche Abstand zwischen dem NS>CS und dem UCS (Kontinguitt: zeitliche Nhe je zeitnaher, desto effektiver! Effektivstes Verfahren: vorwrtsgerichtete Konditionierung (NS vor UCS) und kurzes Intervall dazwischen!) Intensitt oder Qualitt der Reize (je intensiver NS, desto schneller k. K.) Bei prgenden (vor allem Furcht) Erlebnissen kann Konditionierung bereits nach einem Durchgang erfolgreich sein (kann ein Leben lang bestehen bleiben) Beispiel: Pawlowscher Hund (1928) UCS (Futter) UCR (Speichel); CS (Glockenton) Beispiel: Little Albert (Watson & Rayner (1920)) UCS (Lrm) UCR (Furcht); CS (Kaninchen/Ratte/etc.) Albert: emotional stabil, 11 Monate Ergebnis der Angstkonditionierung: o nach mehreren Wdh. Albert weint bereits beim Anblick einer Ratte o Angst - Generalisierung (weies Kaninchen, weiem Mantel, Bart) o nach einem Monat Pause gleiche Angstreaktionen (keine spontane Lschung) 1)Verlauf des Klassischen Konditionierens:
Vor der Konditionierung Nur CS Stark Konditionierung CS + UCS Lschung Nur CS Spontane Erholung Nur CS Ersparnis CS+ UCS Siehe 2.2.2

Konditionierte Reaktion
Schwach Zeit Erholungsphase

Phase I: Kontrolle der Voraussetzungen: Umgebungs(str)reize einschrnken UCS UCR ? (folgt auf UCS wirkliche UCR?) NS wirklich nur neutrale Reaktion?

Bereich I Phase II: Akquisition (Erwerb): NS+UCS UCR CS CR

Klassisches Konditionieren

Phase III: Extinktion (Lschung): Zeit alleine reicht zur Lschung nicht aus! CR wird schwcher, wenn CS alleine auftritt! (Vorsicht: Spontanerholung nach Pause!) Lschung wesentlich schwieriger als Konditionieren! (hohe Vergessensresistenz!) ngste sehr lschwiderstandsfhig ( meist nur mit Gegenkonditionierung mglich) Phase IV: Spontanerholung: gelschte Reaktion tritt nach Ruhepause wieder schwach auf, wenn CS wieder allein dargeboten wird (Spontanerholung nimmt mit der Zeit ab!) Phase V: Ersparnis: Bei erneutem Konditionieren nach erfolgreichem Lschen gewinnt CR schneller an Strke als ursprnglich. ( schwieriger CR vollstndig zu lschen als zu erwerben!) 2) Basisphnomene: Reizgeneralisierung: Automatische Ausdehnung von konditionierter Reaktion auf Reize, die nie mit unkonditionierten Reiz aufgetreten sind Je hnlicher neuer Reiz dem konditionierten Reiz, umso strker wird Reaktion! Reizdiskriminierung: Organismus lernt zwischen hnlichen Reizen zu unterscheiden, d.h. unterschiedlich auf sie zu reagieren geht nicht automatisch! Wenn Differenzierung zwischen Reizen nicht mehr mglich Verhaltensstrungen Aversive Konditionierung: UCS ist negativer Reiz vor dem das Individuum sich frchtet Aversive S-R-Verbindungen besonders schnell aufgebaut und sehr stabil (lschresistent) Gegenteil: appetivische Konditionieren (Pawlow) Konditionierung hherer Ordnung: UCS UCR CS1 CR CS1 CR CS2 CS2 CR Konditionieren auf einer weiteren, hheren Ebene: konditionierter Reiz wird mit anderem neutralen Reiz gekoppelt viele emotionale Reaktionen werden auf diese Weise erlernt (z.B. Little Albert) 3) Anwendung des klassischen Konditionierens: Therapiemethoden Extinktion: Versuchsperson wird aversivem CS ausgesetzt (ohne UCS) Erschpfung des von CS ausgehenden Reaktionspotentials fr die CR (Aber: spontane Erholung bercksichtigen)

Bereich I

Klassisches Konditionieren

Gegenkonditionierung: (Jones) Funktioniert wie Konditionierung! ( Grundlage fr systematisches Desensibilisieren!) Bsp.: Peter natrliche Angst vor Kaninchen (CS) Kaninchen und Lieblingsspeise (UCS), Kaninchen erst aus Entfernung und dann immer ein Stck nher Freude wird neue CR und ersetzt Angst! Systematische Desensibilisierung: (J. Wolpe) Mit CR (Angst) unvereinbare strkere Reaktion (z.B. Entspannung) und Konfrontation mit furchteinflendem Reiz CS reziproke Hemmung (Entspannung und Angst nicht gleichzeitig mglich!) alte CR wird gehemmt, CS wird mit Entspannung verbunden! schrittweise Annherung an Problemsituation durch Angsthierarchien Bsp.: Bewltigung von Prfungsangst in einer Schulklasse (Marshall) Reizberflutung: berstrapazierung des Angstreflexes durch intensive und lange Darbietung des CS Reflexbereitschaft des Probanden wird gehemmt krperliche Erschlaffung Folge ist Gewhnungseffekt: nur noch minimales bis kein Angstempfinden mglich! (Wichtig: Vermeidung von Ausweichreaktionen!) Bsp.: Prfungsangst (Malleston), Schlangenphobie (Wolpin & Rainer) Aversionstherapie: Systematische Ausbildung von Angstreflexen zur Blockade unerwnschter Verhaltensweisen geringe Effektivitt/niedrige Stabilitt der Effekte, moralisch unvertretbar Bsp.: Alkoholikerentwhnung Stromschlag, Rauchertherapie, Homosexualitt (Feldman) 4) Klassisches Konditionieren in der Schule: Schule: Viele Mglichkeiten fr Schler, Assoziationen zwischen bestimmten Ereignissen und emotionalen Reaktionen entstehen zu lassen: Lehrer, Unterrichtsmaterial, Schule, etc. anfnglich NS Schler erlebt nach Wahrnehmung der NS hufig Manahmen (Lob oder Tadel, Anerkennung oder Missbilligung von Leistungsergebnissen) Reaktion des Schlers: Stolz, Freude, Unzufriedenheit oder Beschmung bei mehrfacher Wiederholung NS wird zu CS (Auslser von z.B. Freude, Angst) Angst bindet Aufmerksamkeit und behindert konzentriertes Problemlsen! Beispiel: Schulphobie (Therapie: systematisches Desensibilisierungsverfahren) UCS (Tadel/Strafe) UCR (Scham/Furcht) CS1 (Lehrer) CR (Scham/Furcht) Reizgeneralisierung: CS2(Unterrichtsfach), CS3 (Klassenzimmer), CS4(Schule), CS5(Schulweg), etc. Beispiel: (Mietzel) Schler in Mathe getadelt und Misserfolg konditionierte Abneigung gegen Mathe! Konsequenz fr Erzieher/Lehrer: positives Klassenklima (Reizen im Klassenzimmer positive Gefhle bei Schler) allgemeine Wertschtzung des Lehrers fr alle Schler (Schler muss Misserfolge auf konkrete Aufgaben beziehen, nicht als allgemeine Abwertung verstehen) Angstauslsen vermeiden und Sicherheitsgefhle vermitteln!

Bereich I

Operantes Konditionieren

7 SD/ S R S+/S-

Operantes Konditionieren:

Operantes Konditionieren: (operant = einen Eingriff (in die Umwelt) machen) Erklrung: siehe Schema Organismus lernt, bestimmte Verhaltensweisen mit Konsequenzen zu verbinden! Beeinflussung der Konsequenz durch Verhalten mglich Kontrolle ber Auftreten eines Verhaltens durch vorausgehende Reize (Hinweisreize) wichtige Personen des operanten Konditionierens: E. Thorndike (instrumentelles Konditionieren) und B.F. Skinner (opeantes Konditionieren) Einfluss auf die Konditionierung: Kontingenz (= Regelmigkeit und Wahrscheinlichkeit, mit der auf ein bestimmtes Verhalten immer wieder die gleiche Konsequenz folgt) Anzahl der Durchgnge (siehe Verstrkerplne) Art und Hhe der Konsequenz (Belohnung/Bestrafung, etc.) zeitliche Abstand zwischen dem Verhalten und Konsequenz (Kontinguitt) sehr effektive Methode der Verhaltensnderung: Shaping und dann Fading Out ( Lschresistenz) durch partielle Verstrkung mit variabler Quote Instrumelles Konditionieren (im Unterschied zum operanten Konditionieren): = Verhalten ist das Instrument oder Mittel, das die entsprechende Konsequenz hervorruft! Ziel: Erforschung, unter welchen Bedingungen sich Verhalten verndert ( op. K.: Erforschung, unter welchen Bedingungen sich Verhalten verndert und welche uere Bedingungen Verhalten wirksam beeinflussen Kontrolle darber, wann bestimmtes Verhalten gezeigt wird (Hinweisreize)) Experiment: Shuttle Box (1898) (Katzen in Kfig, Hebel drcken, Kfig ffnet) Beispiel: Skinner Box (1948) = uerst reizarmer Kfig fr ein Testtier bezeichnet, in dem es standardisiert und weitgehend automatisiert ein neuartiges Verhalten erlernen kann! Training einer Tauben (Hungrige Taube soll lernen, auf weie Karte mit schwarzen Punkt zu picken; jeder Erfolg Futterkrnern; nach einiger Zeit beherrscht Taube Verhalten) Training einer Ratte: (Ratte soll lernen, Hebel zu drcken; Erfolg Futterperle; mit Shaping wird Verhalten sukzessive an Zielverhalten angenhert) 1) Grundprinzipien des operanten Konditionierens: bersicht ber die verschiedenen Konsequenzen:
Angenehme Konsequenz (Reiz oder Zustand) z.B. Zuneigung, Fernsehen Unangenehme Konsequenz (Reiz oder Zustand) z.B. Ohrfeige, Verweis Keine Konsequenz z.B. keine uerung zu Verhalten Darbietung / positiv Entzug / negativ Positive Verstrkung Negative Bestrafung Darbietung eines Entzug eines angenehmen angenehmen Reizes Reizes z.B. Futter, Lob, Geld z.B. Fernsehverbot Positive Bestrafung Negative Verstrkung Darbietung eines Entzug eines negativen unangenehmen Reizes Reizes z.B. Bugeld z.B. Hausaufgaben weg Lschung (zunchst Irritation und gesteigerte Aktivitt um Konsequenz herbeizufhren)

Aufbau eines Verhaltens durch: Darbietung einer angenehmen Konsequenz (positiv) Entzug einer unangenehmen Konsequenz (negativ)

Verstrkung

Bereich I

Operantes Konditionieren

Abbau eines Verhaltens durch: Darbietung einer unangenehmen Konsequenz (positiv) Entzug einer angenehmen Konsequenz (negativ) Lschung (Extinktion)

Bestrafung

Primre und Sekundre Verstrkung: Primrverstrker: Verstrker, die ohne vorausgegangenen Lernprozess wirken befriedigen Grundbedrfnisse(z.B. Nahrung, Sex, Bewegung, Entzug von Lrm) Sekundrverstrker: erhlt Verstrkerfunktion erst durch Paarung mit Primrverstrker stellvertretende Verstrkung (z.B. Geld) Verstrkerplne: (Skinner) Auf ein Verhalten folgt nicht immer ein Verstrker, trotzdem wird es wiederholt (z.B. Angler) Kontinuierliche Verstrkungsprogramme: Verhalten wird immer (Verhaltensaufbau) oder nie (Extinktion) verstrkt Intermittierend/Partielle Verstrkungsprogramme: Nicht jede erwnschte Reaktion wird verstrkt o Intervallverstrkung: (Nach Zeitspanne) festes/variables Intervall, bei denen nach bestimmter Zeitspanne/nach variabler Zeitspanne mit festem Durchschnitt jeweils die erste Reaktion verstrkt wird (z.B. fest: Lernen immer vor Prfungen, variabel: unangemeldeter Test) geringeres Verhaltensoutput, da Hufigkeit der Verstrkung nicht beeinflussbar o Quotenverstrkung: (Anzahl der Reaktion) feste/variable Quote, bei der jede/durchschnittlich jede x-te Reaktion verstrkt wird (z.B. fest: Akkordarbeiter, variabel: quengelndes Kind beim Einkaufen) hohes Verhaltensoutput, da Hufigkeit der Verstrkung beeinflusst werden kann Hinweisreize: (Skinner) Gegebenheiten/Reize, die Verstrkungssituation vorausgehen Hinweisfunktion Diskriminativer Reiz (SD): zeigt an, dass bestimmter Verhaltensweise mit erhhter Wahrscheinlichkeit Verstrkung folgt erhht Auftretenswahrscheinlichkeit dieses D Verhaltens Generalisierung durch S mglich Negativer Hinweisreiz ( S ): verweist auf Ausbleiben von Verstrkung 2) Basisphnomene: Shaping: (sukzessive Verhaltensformung) Zuerst: alle Verhaltensweisen in Richtung des gewnschten Endverhaltens verstrken Allmhliche stufenweise Vernderung des Kriterienverhaltens, auf das hin verstrkt wird (= Prozess der sukzessiven Differenzierung/Verhaltensformung) jeder Schritt nur so lange verstrkt, bis er gekonnt wird (Dann: nchste Stufe) Erreichen des gewnschten Endverhaltens Bsp.: Taube lernt Ping Pong (Skinner), Spracherwerb fr Kinder, Schnrsenkel binden Fading - Out: Ausblend Programm (= allmhliche Zurcknahme von Verstrkung) nach Erreichen eines bestimmten Kriteriums des Verhaltens (z.B. durch Shaping) Aufrechterhaltung (=Verhindern des Abbaus) des Verhaltens Entwicklung von Lschresistenz!

Bereich I

Operantes Konditionieren

Chaining: (Kettenbildung) Aufbau einer Verhaltensfolge, bei der ausgehend von einer primr verstrkten Reaktion jede Reaktion als konditionierter Verstrker fr die jeweils vorausgegangene Reaktion genutzt wird, die dabei zugleich zum diskriminativen Reiz fr die nachfolgenden wird. Kette kann nach und nach um Glieder erweitert werden (am Schluss primr verstrkt!) (z.B. Tigerdompteur, Sauberkeitserziehung eines Kindes) Generalisation und Diskrimination: Generalisation: Verhalten wird auch auerhalb der ursprnglichen Situation gezeigt Diskrimination: Organismen knnen trainiert werden, nur auf bestimmte Reize zu Nichts) reagieren Stimulus Kontrolle (SD : R S+, aber: S : R 3) Aspekte der Bestrafung - Alternativen: Wirksamkeit von Bestrafung? Verbesserung der Wirkung von Strafen unter Bercksichtigung folgender Aspekte: o kein unerlaubtes Ausweichen mglich o Strafstimuli intensiv genug (der Situation angemessen) o unmittelbare Folge der Strafstimuli auf Reaktion (Kontingenz) o kurze Strafphase o Strafe darf nicht mit positiver Verstrkung assoziiert werden (Klassenclown) o intermittierende Bestrafung wirksamer als kontinuierliche Bestrafung o Information/Begrndung zur Strafe und Beschreibung von alternativem Verhalten o Einbau von Warnstimuli ( Vermeidung von Bestrafung) o Variierung der aversiven Reize (sonst Gewhnung) Aber: Bestrafung lscht Reaktionstendenz nicht, unterdrckt sie lediglich Bestrafung steht mit den Hinweisreizen auf die Strafsituation enger in Zusammenhang als mit der Reaktionstendenz selber Strafe lenkt Aufmerksamkeit auf unerwnschtes Verhalten, ohne erwnschtes zu zeigen ( Gefahr der ungewollten Verstrkerfunktion wegen Aufmerksamkeitszuwendung) Strafe kann Personen verletzen (krperlich oder Selbstwertgefhl) Akt der Bestrafung ist Modellverfahren mit hohem Aufmerksamkeitswert Bestrafung fhrt zu ungnstigen Emotionen (Strafe Angst) Bestrafung beeinflusst Beziehung zwischen Strafendem und Bestraftem ungnstig Alternative Mglichkeiten zum Abbau unerwnschter Verhaltensweisen: diejenigen Verstrker, die unerwnschtes Verhalten aufrechterhalten (z.B. erhhte Aufmerksamkeitszuwendung) entfernen Lschung konkurrierendes, erwnschtes Alternativverhalten aufbauen, das unerwnschte Verhalten ablst (Gegenkonditionierung/Systematische Desensibilisierung) 4) Anwendung des operanten Konditionierens: A) Mglichkeit zum Verhaltensaufbau: Verstrker durch Personen: (sozialer Verstrker) Menschen, zu denen eine positive soziale Beziehung besteht echtes Lob, Zuwendung einer anderen Person, Interesse an dem, was Person macht freudiger Gesichtsausdruck, gemeinsame Zeit, gemeinsames Spielen

Bereich I

Operantes Konditionieren

10

Studie von Tharp und Wetzel (1975): Junge: aggressiv und unaufmerksam in Schule, Spielzeit mit Vater als Verstrker bei positiver Verhaltensnderung (durch Brief von Lehrerin) Junge bemht sich um Brieferhalt, Aggressivitt geht zurck

Verstrker durch Ttigkeiten/Premack Prinzip: (David Premack, 1959) ein mit hoher Wahrscheinlichkeit auftretendes Verhalten (selbst gewhltes Verhalten) als Verstrker fr mit geringer Wahrscheinlichkeit auftretendes Verhalten Zu bedenken: Bedeutung des hufig gezeigten Verhaltens steigt noch weiter! Studie von Homme et. al. (1963) Unbndige Schulklasse, Kontingenz zwischen ruhig sitzen mit Tafelblick und dann (als Belohnung) tobend herumlaufen Erfolg! Materielle Verstrker: (Token Economy, Verstrkung durch Objekte) Mnzen, Marken, Striche als stellvertretende Verstrker/Sekundrverstrker (ausgegeben, wenn erwnschtes Verhalten auftritt, knnen nach bestimmten Regeln in Primrverstrker (Aktivitt, Bonbons, etc.) eingetauscht werden!) Einsatzmglichkeiten: Lese-Rechtschreibtraining, Reduktion hyperaktiven Verhaltens, Intelligenz Training, Waschverhalten, etc. Vorteile: universeller Einsatz, kaum Sttigung, leicht anwendbar, Kontiguitt gegeben Kritik/Nachteile: Reduktion zwischenmenschlicher Beziehung auf materielle Aspekte, Entwicklung materieller Motivation, Steigerung des Konkurrenzverhaltens Informativer Verstrker: Erkenntnisgewinn/Wissen wird verstrkt Verstrkung liegt im Handeln selbst oder im Erfolgserlebnis nach Erreichen eines Ziels (z.B. Lernen) kein Verstrker von auen! Bsp.: Skinner - Programmierte Unterricht (Belohnung durch Erreichen des Ziels) Kontingenzverstrker: (Kontingenz -Vertrag) bereinkommen zwischen zwei Vertragsparteien (schriftlich, von allen unterschrieben) werden von Person bestimmte Verhaltensweisen gezeigt folgt festgelegte Konsequenz Einsatzmglichkeiten: bei aversiven Interaktionen (z.B. Familienstreitigkeiten)! Vorteile: zielt auf positive Verhaltensweisen, selbst ausgehandelt (hhere Verbundenheit) Nachteil: Bezahlung von Verhalten durch Verhalten Tauschcharakter des Verhaltens B) Mglichkeit zum Verhaltensabbau: Kombination mit Aufbau eines erwnschten Alternativverhaltens sinnvoll (siehe auch 3) Stimuluskontrolle: Hinweisreize, die zu unangemessenen und strenden Verhaltensweisen fhren vermeiden (z.B. Lehrermonologe, berforderung, erzwungene Aufmerksamkeit) Lschung Schaffung von Hinweisreizen, die bisher zu erwnschten Verhaltensweisen fhrten Aufbau von Alternativverhalten Vorteile: Negative Nebenwirkungen nicht zu befrchten, relativ einfach einsetzbar Kritik: Identifikation der Verstrker schwierig, konsequentes Vermeiden der Verstrker schwierig, Ignorieren von Schler in Schulklasse nur eingeschrnkt durchfhrbar Positive Bestrafung: (Darbietung aversiver Reize) Bestrafung als verhaltensndernde Manahme ist wenig sinnvoll (siehe auch 3) manchmal muss sie aber eingesetzt werden (z.B. Selbst-/Fremdgefhrdung, Unwirksamkeit anderer Methoden, berschreitung vereinbarter Verhaltensreglen) Erhhung der Wirksamkeit bei Bestrafung: siehe Punkt 3)

Bereich I

Operantes Konditionieren

11

Negative Bestrafung: (Entzug positiver Konsequenzen humane Bestrafung) Verstrker- oder Privilegienentzug: (Response Cost Verfahren) o Abzug erworbener Tokens nach festen Regeln (Kontingenzvertrag) o Vorteil: Wirksamkeit der Methode, keine starken emotionalen Nebenwirkungen Sozialer Ausschluss: (Time Out Verfahren) o Verstrkerausschluss (Person wird aus sozial verstrkender Situation herausgenommen (kein Tadel, keine Erklrung) und 5-15 min in verstrkungsarmen Raum gebracht) o vor allem einzusetzen bei Verhaltensweisen, die durch andere verstrkt werden Verstrkung inkompatiblen Verhaltens: Frderung erwnschten Verhaltens (z.B. ruhiges Zuhren verringert lautes Herumtoben) Intensivierung durch Lschungsprozedur des unerwnschten Verhaltens Vorteile: positive Kontrollmethode, gut mit anderen Mglichkeiten kombinierbar, langanhaltende Reduktion, hufig vollstndiger Abbau des Verhaltens, konstruktive Methode, keine schdigende oder belastende Wirkung Nachteil: oft keine kurzfristige Wirkung! 5) Operanten Konditionieren in der Schule: Schule: oft Gebrauch von sekundren Verstrkern (Zensuren, Lob, etc.) Wichtig: Schler muss mit sek. Verstrker mit primrem Verstrker assoziieren! (Nicht immer der Fall!) Lehrer muss Schler schulblichen Verstrkerregeln erklren! Beispiele fr Verstrkung im Schulalltag: o Prfungsangst: Positive Verstrkung (Aufmerksamkeit, Frsorge, die Kind sonst evtl. nicht bekommt); Negative Verstrkung (Wenn Kind Prfungsangst zeigt, muss es Prfung nicht mitschreiben) o Aggression: Positive Verstrkung (Annerkennung, Erfolg bei Aggressivem Verhalten); Negative Verstrkung (Kind gehnselt schlgt zu Hnselei weg) Das Lehrerlob als Verstrker: (OLeary & OLeary) Lob besitzt nur dann Verstrkerfunktion, wenn es folgende Voraussetzungen erfllt: im richtigen Ma geben es muss klar sein, auf welche Verhaltensaspekte es sich bezieht Glaubwrdigkeit der lobenden Person Zustzlich sind Persnlichkeitsmerkmale des Empfngers zu bercksichtigen!

Bereich I

Erlernte Hilflosigkeit

12

Erlernte Hilflosigkeit:
Erlernte Hilflosigkeit: (Martin Seligman, 1979) Menschen, die die berzeugung entwickeln, dass sie Ereignisse und Ergebnisse ihrer Bemhungen in Leistungssituationen nicht mehr kontrollieren knnen, befinden sich im Zustand der erlernten Hilflosigkeit. Untersuchungsreihen/Experiment: (Seligman, 60er Jahre) Klassisches Konditionieren von Angstsignalen: Hund + Pawlow Geschirr; UCS(elektrischer Schlag) UCR(Angstreaktion), CS(Ton); Wichtig: Unvermeidlichkeit der Kontingenz (Hund hat keinen Einfluss auf elektr. Schlag) Tiere in Shuttle Box (Kfig mit zwei Abteilen und Barriere) ein Abteil unter Strom Verhalten von unkonditioniertem Hund (ohne Vorerfahrung): springt ber Barriere Verhalten von konditioniertem Hund (mit Vorerfahrung): herumlaufen, hinlegen, winseln, schafft in der Regel Ausweg ber Barriere nicht Erfolgsrate: 95 % ohne Vorerfahrung, 35 % mit konditionierter Vorerfahrung 1) Grundbegriffe der Theorie der erlernter Hilflosigkeit: Kontrollierbarkeit vs. Hilflosigkeit: (Seligman) berzeugung der eigenen Unkontrollierbarkeit von Ereignissen Hilflosigkeit Falsche Ursachenzuschreibung (Attribution): Misserfolg eigene Unfhigkeit Prozess auch umkehrbar (berwindung der erlernten Hilflosigkeit) Folgen von Hilflosigkeit: motivationales Defizit: Erfahrung von Unkontrollierbarkeit bei bestimmten Bedingungen Motivationsverlust zum Handeln beim erneuten Auftreten der Bedingungen Apathie, Resignation, Passivitt kognitives Defizit: selbst wenn hilfloser Organismus aus Situation flieht, hat er Schwierigkeiten, dass auf seine Reaktion zurckzufhren affektive(gefhls-) Konsequenzen: Strung des emotionalen Gleichgewichts durch Zustand der Hilflosigkeit Angst, Verstimmung, Depression, Tod durch Selbstaufgabe berwindung erlernter Hilflosigkeit: Immunisierung gegen erlernte Hilflosigkeit: (Seligman, 1979) o durch inkompatible Erfahrungen (Erfolgserfahrungen = Erfahrung eigener Kontrollmglichkeiten und Bewltigungsstrategien) o durch diskriminative Kontrolle (Kontrollmglichkeiten bereichsabhngig z.B. Hilflosigkeit bei Arbeit ist nicht Hilflosigkeit zuhause) o durch Relative Bedeutung der Konsequenz (Hilflosigkeit kann sich von stark traumatisierenden Ereignissen auf unbedeutendere bertragen, nicht umgekehrt) Re- Attributierungstraining (Richard DeCharmes, 1984): Misserfolge nicht auf mangelnde Fhigkeiten, sondern auf mangelnde Anstrengung zurckfhren ( Leistungen und vor allem Erwartungen an zuknftige Erfolge werden gesteigert!) 2) Kognitive Erweiterung der Theorie durch Attribution: (Gorber & Seligman, 1980) Erlernte Hilflosigkeit: bestimmt durch S R- Kontingenz und kognitive Einstellungen und Erwartungen (Attribution: Wahrnehmung der Nichtkontrolle Erklrungsprozesse Erwartung zuknftiger Nichtkontrolle erlernte Hilflosigkeit)

Bereich I

Erlernte Hilflosigkeit

13

Aspekte der Ursachenzuschreibung: (siehe auch Bereich II Kausalattribution) Internale (Selbstwertverlust) Externale (kein Selbstwertverlust) Attribution (Zeitlich) stabile(chronische Hilflosigkeit) Variable(keine c. H.) Attribution stabile, internale Attribution fhrt zu stabiler Depression (externale, variable A. nicht!) 3) Bedeutung der erlernten Hilflosigkeit fr pdagogische Situationen: Neugeborenes Kind wesentlich hilfloser als andere Lebewesen in ersten beiden Lebensjahrzehnten erwirbt es Kompetenzen und Bewltigungsstrategien von Hilflosigkeit Aber: Gravierende Unterschiede in den Lebensbedingungen zwischen einzelnen Personen (ausgeprgtes Gefhl der Hilflosigkeit oder Immunisierung abhngig davon, ob Kind erfhrt, dass seine Handlung Wirkung auf die Umwelt hat) Bestimmte Lebensbedingungen knnen Hilflosigkeit hervorrufen (z.B. berbevlkerung, Armut, allgemeine gesellschaftliche Umstnde (z.B. DDR)) Erlernte Hilflosigkeit in der Schule: o Schler berzeugt, dass durch eigene Anstrengungen keine Lsung evtl. Behinderung des Erwerbs kognitiver Strategien erlernte Hilflosigkeit o Bsp (OBrien, 1967): Vorversuch: Gruppe (Schulkinder) durch unlsbare Objektwahlaufgaben hilflos gemacht Schlechtes Abschneiden bei lsbaren Aufgaben

Bereich I

Sozial kognitive Lerntheorie

14

Sozial Kognitive Lerntheorie: (Modelllernen)


soziales Verhalten
kognitive Prmisse (z.B. Aufmerksamkeit, Interpretation von Folgen, Informationsverarbeitung)

Definition: Beobachtungslernen(Modelllernen) (Tausch & Tausch, 1971) Unter Beobachtungslernen (Modelllernen) ist zu Verstehen, dass sich das Verhalten eines Individuums auf Grund der Wahrnehmung von Verhaltensweisen anderer Personen (so genannte Modelle) oder auf Grund verbaler Darstellung ber das Verhalten anderer Personen ndert, und zwar in Richtung grerer hnlichkeit mit der beobachteten oder auf Grund verbaler bermittlung vorgestellten Verhalten. Einflsse auf Lernprozess: Umwelt und Merkmale der Person, Umweltfaktoren, Verhalten wirken als verschachtelte Determinanten aufeinander Mensch lernt nicht nur direkt (durch Verstrkung) sonder auch durch Beobachtung Mensch aktiv am Lernprozess beteiligt(Infoaufnahme und Verarbeitung), bevor er reagiert Modell real oder symbolisch (Film/Buch, etc.) kein wesentlicher Wirkunterschied! wichtige Person des Modellernens: A. Bandura (60er Jahre) Nachahmungseffekte fr prosoziales oder aggressives Verhalten: (Pass, 1983) Versuchspersonen: Kindergarten; zwei Geschichten auf Tonband (Prosozial: Kinder helfen, geben Spielsachen ab; Aggressiv: Kinder streiten, nehmen Spielsachen weg) Ergebnis: Kinder mit aggressiver Variante deutlich aggressiveres Verhalten als andere Kinder; Kinder mit prosozialer Variante hnlich, aber nicht so ausgeprgt! Experiment von Bandura, Ross & Ross (1963): Versuchspersonen: Gruppe Vorschulkinder Versuchsbedingungen: Gruppe 1 (Frau misshandelt Gummipuppe), Gruppe 2 (Puppenmisshandlung in Film), Gruppe 3 (aggressive Katze in Zeichentrickfilm), Kontrollgruppe Testphase: o Kinder in Raum mit attraktivem Spielzeug, drfen es nicht benutzen; Erklrung: Spielzeug fr andere Kinder reserviert ( Zweck: Erzeugung von Frustration) o Kinder in Raum mit altem, unattraktiven Spielzeug (unter anderem Gummipuppe); alleinlassen, unaufflliges Beobachten Kinderreaktion auf Situation Ergebnis: Versuchsgruppe 1-3 reagieren aggressiver (attackieren Gummipuppe, etc.) als Kontrollgruppe; kein Unterschied, ob Modell real oder symbolisch! Bobo Doll Experiment (Bandura, 1965): Vorschulkinder: Filme, wo aggressives Verhalten versch. Konsequenzen fr Modell hat: Gruppe 1 (positiver Konsequenz), Gruppe 2 (Bestrafung), Gruppe 3 (keine Konsequenz) Ergebnis: Gruppe 1 zeigt hufiger und ausgeprgter Nachahmung des Modellverhaltens als Gruppe 2 und 3; Versprechen von Belohnung fr gute Nachahmung Kinder aller drei Gruppen sind in der Lage gezeigten Verhaltensweisen nachzuahmen Experiment von Bandura und Menlove (1968): Kinder mit Angst vor Hund beobachteten Modell beim furchtlosen Umgang mit Hund zeigten sich danach zunehmend bereiter, auf Hund zuzugehen und ihn anzufassen 1) Mglich Modelleffekte: Neuerwerb von Verhaltensweisen (Modellierender Effekt): Modell fhrt Verhaltensweisen vor, die Beobachter noch nicht beherrscht, aber mehr oder minder identisch reproduziert (keine reine Imitation, sondern Prozess mit Kognitionen). Bsp: Motorische Fhigkeiten, aus versch. Modellvorgaben etwas Neues kombinieren, etc.

Bereich I

Sozial kognitive Lerntheorie

15

Hemmungseffekt: Reduktion der Hufigkeit frher erworbener Verhaltensweisen, abhngig von der Beobachtung aversiver Verhaltensfolgen einer Handlung (Bestrafung, etc). Enthemmungseffekt: Vorher gehemmte Verhaltensweisen treten wieder auf, nachdem Modell beobachtet wurde, das vorher verbotene/bedrohliche Handlungen ohne negative Folgen ausfhrt und/oder damit sogar Erfolg hat. Auslseeffekt: Modelle knnen Verhalten auslsen, das der Beobachter schon voll und ganz beherrscht. Nullwirkung: Verhaltensweisen, die ein Modell vorfhrt, sind bereits bekannt ( 2) Phasen des Modellernens: 1) Aufmerksamkeitsprozesse: Individuum nimmt aus gesamtem Reizangebot der Umwelt Auswahl fr weitere Verarbeitung vor (Reizselektion) entscheidend dafr ob Modell Aufmerksamkeit des Beobachters erregt sind Modellmerkmale/Modellreize und Beobachtermerkmale (siehe unten) 2) Gedchtnisprozesse/Behaltensphase: Beobachtetes muss ins Gedchtnis transferiert werden kann im Gedchtnis in bildlicher und sprachlicher Form reprsentiert sein (Kodierung) bei diesen Prozessen spielen Beobachtermerkmale aktive Rolle (Einordnung in bestehende kognitive Strukturen kognitive Organisation) Wiederholung (gedanklich oder krperlich) ist dabei wichtig 3) Reproduktionsphase: vom Beobachter gespeichertes Verhalten luft nach kodiertem Schema ab Reproduktionsphase (gedanklich oder krperlich) bietet Mglichkeit zur kognitiven Umorganisation Vervollkommnung durch Selbstbeobachtung und Rckmeldung durch Auenstehende (z.B. Modell) 4) Motivationsphase: Fr Nachahmung gelernten Veraltens ist Motivation notwendig! Drei Formen der Verstrkung zur Frderung der Motivation: o Externe Verstrkung (durch reale dritte Person) o Stellvertretende Verstrkung (Modell wird verstrkt) o Selbstverstrkung (bereinstimmung mit persnlicher Wertsetzung Stufen der Selbststeuerung (Bandura,1978): a) Selbstbeobachtung b) Selbstbewertung (nach bestimmtem Mastab/Norm) c) Selbstreaktion (selbstbestimmte Konsequenz)) Verstrker haben andere Funktion als beim op. Konditionieren: informieren Beobachter ber Wert/ Angemessenheit bestimmten Verhaltens! Je nachdem wie, Prozesse verlaufen, wird: nur Kompetenz zu Verhalten erworben (z.B. falls Beobachter nicht nachahmungsfhig) auch Nachbildungsleistung auf Verhaltensebene ausgeprgt findet kein Lernprozess statt! keine Lernwirkung).

Bereich I

Sozial kognitive Lerntheorie

16

3) Modell- und Beobachtermerkmale:


Modellmerkmale (Modellreize) Beobachtermerkmale (Lernvoraussetzungen)

Fokus der Aufmerksamkeit; Verhalten sichtbar/auffllig Affektive(Gefhls-) Valenz Akzeptanz des Modells (z.B. hoher sozialer Status, Ausstrahlungskraft) Funktionaler Wert Komplexitt (Nachvollziehbarkeit) Authentizitt (Wort und Tat stimmen berein) Empfundene hnlichkeit ( Identifikation mit Modell)

Wahrnehmungskapazitt (ngstliche Personen neigen zur Reizselektion) Erregungsniveau (beste Wahrnehmung bei mittlerem Erregungsniveau) Wahrnehmungshaltung zu Modell Lerngeschichte (erfahrene Verstrkung erhht Aufmerksamkeitszuwendung) Motivation Alle Einflsse auf Kompetenz des Beobachters beeinflussen Aufmerksamkeit!

4) Anwendung des Modellernens in pdagogischen Situationen: Hohes Beeinflussungspotential durch Lehrer, Eltern, professionelle Erzieher, denn: hherer Status (Expertenwissen, Sanktionsmacht, legitime Macht) emotional tragfhige Beziehung zu den Schlern (charismatische Macht) Modell fr soziales Verhalten (Verzicht auf Blostellung, etc.) Modell fr emotionales Verhalten (in Stresssituationen Gefhle kontrollieren) Modell fr angemessenes Arbeitsverhalten (Engagement, Klarheit im Denken) verbringen viel Zeit mit Schlern; als Einzelperson gut beobachtbar auch negative Verhalten (z.B. Rauchen, Aversion etc.) werden am Modell gelernt! besondere Verantwortung! (Lehrer als angemessenes Modell fr soziales, emotionales und angemessenes Arbeitsverhalten? - Kritische Hinterfragung (Tausch & Tausch, 1971)) Stellvertretendes klassisches Konditionieren: Stellv. Desensibilisierung: Beispiel (Umsetzprogramm Modifikation von Schulangst) o Umsetzen hochngstlicher Schler neben weniger ngstliche Schler (Beobachtung weniger angstreicher Schler fhrt zur Bewltigung eigener Angst wenig aufwendige Manahme ohne negative Nebenwirkungen) o Wirksamkeitsprfung gezielten Umsetzens: (Immisch (1972)) Deutliche Angstverringerung der hoch-ngstlichen Schler in Experimentiergruppe o (Angst)bewltigendes Modell wirksamer als perfektes Modell (Selbstsicherheit) besserer Identifikation mit Modell, Bereitstellen von Bewltigungstechniken, etc. Stellvertretende Sensitivierung: Ausbau von Hemmreaktionen durch Beobachtung aversiver Konsequenzen Stellvertretendes operantes Konditionieren: Stellvertretende Verstrkung/Bestrafung/Lschung (z.B. Stellvertretendes Lernen inkompatibler Verhaltensweisen) Verstrkung informiert Beobachter ber Wert/Angemessenheit bestimmten Verhaltens auch Schler verfgt ber Status, Kompetenz, etc. knnen Modellrolle bernehmen Rollenspiel zum Erlernen sozialer Kompetenzen: Erwerb neuer Kompetenzen durch Problemhandeln/ Bearbeitung von Konflikten unter Schonbedingungen Vorgehensweise: Erarbeiten von Thema und Skript, entsprechende Umsetzung, kognitive Ausarbeitung (Reflexion) des Spiels, Generalisierung (vom Spiel aufs Allgemeine) Funktionen des Rollenspiels: informierende Funktion, diagnostische Funktion, heuristische Funktion (Brauchbarkeitsprfung), therapeutische Funktion

Bereich I

Wissenserwerb

17

Wissenserwerb:
Definition: Lernen als Wissenserwerb Wissenserwerb und Vernderung von Wissensstrukturen (siehe bersicht Lernen: Punkt 2) Deklaratives Wissen Prozedurales Wissen
(Sachverhalte, Wissen, was...) (Fertigkeiten, Wissen, wie...) Wissen ber Fakten und komplexe Zusammenhnge Wissen um Operationen, Fertigkeiten und Prozeduren Kognitive Fertigkeiten Semantisches Wissen Episodisches Wissen Psychomotorische (Lesen, Matheaufgaben, etc.) (Weltwissen, Konzept- und (autobiographisches/persnliches Fertigkeiten
Objektwissen) automatische Aktualisierung ohne groe Anstrengung Wissen) bewusste, anstrengende Verarbeitung (Radfahren, Sprechen, etc.)

Prozedurales Wissen in der Regel aus deklarativem Wissen gewonnen durch bung wird prozedurales Wissen verbessert und automatisiert (= Handlung automatisch und unbewusst, keine berlagerung mit anderen Fertigkeiten) Beschreibung prozeduraler Vorgnge oft schwieriger als Anwendung Nicht bewusstseinsfhig! Gut gebte Fertigkeiten knnen bei Nichtausben auch nach Jahren schnell wieder erworben werden!

1) Speicherung und Reprsentation im Gedchtnis:


Wissen wird bedeutungs-, und nicht wahrnehmungsbezogen reprsentiert elementare Bausteine des Wissens und Denkens sind Begriffe(= Kategorie zum Einordnen von Gegenstnden, Ereignissen, etc. mit Gemeinsamkeiten z.B. Tisch) Begriffe sind mit den jeweiligen Merkmalen in hierarchischer Struktur reprsentiert Begriffe stehen nicht isoliert sondern vernetzt Unterschiedliche Anstze der Wissensvernetzung: (Netzwerktheorien) Semantische Vernetzung (nach Bedeutungsinhalt) Schema (= abstrakte Struktur fr Gruppe von Objekten oder Situationen) bildet begrifflichen Rahmen fr Gegenstnde, Menschen, Situationen Schema hat vielen Leerstellen (Einfgen neuer Infos mglich stndige Aktualisierung!) mehrere Schemata bilden semantisches Netzwerk, wobei Schema einem aktivierten Teilbereich eines solchen Netzwerks entspricht Propositionale Vernetzung (Anderson, 1990) visuelle und verbale Gedchtnisinhalte werden als Propositionen (= kleinste Bedeutung, Sinn oder Eigenschaft zuweisende Informationseinheit, die Urteil zulsst, ob eine Aussage richtig oder falsch ist) gespeichert Fertigkeiten lassen sich mit Hilfe von Produktionssystemen beschreiben/speichern (Anderson, 1983) Produktion besteht aus: Bedingungsteil/-komponente (WENN) ein oder mehrere Bedingungen Aktionsteil (DANN) ein oder mehrere Aktionen Produktionssystem besteht aus: einer Reihe aufeinander bezogener Produktionsregeln (Produktionen) Bsp.: WENN Auto im ersten Gang und schneller als 20 km/h und es hat Schalthebel, Kupplung, etc. DANN drcke Kupplung, ziehe Schalhebel, etc.

Bereich I

Wissenserwerb

18

Proposition stellt Beziehung zwischen versch. Begriffen her (Assoziation) Proposition = Relation (Beziehung) + ein/mehrere Argumente propositionales Netzwerk: unzhlige Propositionen, die untereinander in Beziehungen stehen, d.h. vernetzt sind Behaltensleistung hngt nicht vom Umfang eines zu lernenden Sachverhaltes ab, sondern von der Anzahl enthaltener Propositionen

2) Aufnahme und Erwerb:


1) Elaboration: Verknpfung (Herstellung neuer Relationen) neuer Wissensinhalte mit bereits bestehendem, d.h. im Gedchtnis reprsentiertem Wissen (Vorwissen) dadurch bekommt neue Information mehr Sinn Elaboration auch wichtig fr Behalten von Wissen (Enkodieren eines Sachverhaltes durch Zufgen vieler Propositionen zum Netzwerk bessere Erinnerung Rekonstruktion kann auf mehr Anhaltspunkte zurckgreifen) Person mit geeignetem Vorwissen und unmittelbarem Zugriff lernt schneller, leichter, nachhaltiger 2) Organisation Ordnen der Lerninhalte nach thematischen Kategorien (Clustering) Reduktion der Lerninhalte auf das Wesentliche (Selektion oder Chunking/Zusammenfassen) Entlastung des Arbeitsspeichers berfhren des Wissens in bliche Darstellungsformen 3) Schemabildung Bildung/Modifizierung von Schemata Schemata wirken als Rahmen, welcher die Integration neuen Wissens in bereits bestehende Wissenselemente erleichtert (Assimilation/Akkomodation) Stufenmodell zum Fertigkeitserwerb von Anderson: (ACT Theorie, 1983) Stufe 1) Deklarative/kognitive Stufe: = Beschreibung der Prozedur Lerner erwirbt Wissen ber genauen Ablauf der Fertigkeit und deren Ausfhrung (= Regel fr Fertigkeitsausfhrung) Regel ist dann als Wissen ber Sachverhalte in deklarativer Form im Gedchtnis prsent Stufe 2) Wissenskompilierung: = Ausbildung einer Prozedur fr die Fertigkeitsausfhrung deklarative Wissen wird in prozedurale Form berfhrt: durch bung wird spezielle Prozedur fr Fertigkeitsausfhrung ausgebildet Handlungsausfhrung immer flssiger deklaratives Wissen noch verfgbar, aber prozedurales Wissen bestimmt Handlungsausfhrung Stufe 3) Wissensoptimierung: = Automatisierung der Fertigkeit Ausbildung der Prozedur fr Fertigkeitsausfhrung optimiert schnelle und sichere Ausfhrung kaum mehr Aufmerksamkeit ntig! Ressourcen werden frei Verbalisieren der Regel verschwindet unbewusst Deklaratives Wissen tritt vollstndig zurck Prozedurales Wissen ohne groe Anstrengung abrufbar Richtung fr Abruf vorgegeben (wenn Info im Arbeitsgedchtnis Bedingungsteil (WENN) einer Prozedur gengt, wird das Handlungswissen abgerufen Aktionsteil (DANN) umgekehrt: Bedingungsteil (Wissen) kann in der Regel nicht ins Bewusstsein abgerufen werden

3) Abruf von Wissen:


bewusste Anstrengung um deklaratives Wissen abzurufen Abruf auf vielfltige Weise mglich

4) Frderung des Wissenserwerbs:


Lernstrategien: (siehe spter) Kognitive Lernstrategien Metakognitive Lernstrategien Sttzstrategien (interne/externe Ressourcen) Instruktion: Lenken von Aufmerksamkeitsprozessen Vereinfachung des Fertigkeitsablaufs Ganz-Lernmethode vs. Teil-Lernmethode: Abhngig von Schwierigkeit/Umfang der

Bereich I
Frderung des Wissenserwerbs durch Lehrkraft: Frderung elaborativer Prozesse: (Infos verstehen, integrieren, Behalten verbessern) Erzeugung kognitiver Konflikte Verwendung von Beispielen Fragenstellen/Lehrerfrage Frderung organisierender Prozesse: (Infos reduzieren, strukturieren, anschaulich prsentieren) Mapping Techniken Organisation von Texten durch Lehrer (z.B. gegenstandsorientierte vs. aspektweise Textorganisation) Problem der Wissenserwerbsfrderung: verschiedene Lerntypen

Wissenserwerb

19

Lernaufgabe und Lerner-Voraussetzungen GL wenn Aufgabe ein integriertes Ganzes darstellt (z.B. Klavierstck) TL wenn Umfang zu gro TL gnstiger bei unorganisierten Lernaufgaben hoher Komplexitt Am gnstigsten Kombination: Etwa Lernaufgabe im Ganzen durchgehen, dann Konzentration auf einzelne Teile Verteiltes Lernen vs. massiertes Lernen: VL (= Pausen beim Lernen)bei jngeren und/oder weniger befhigten Lernen und bei schwierigen Lernaufgaben ML(= Fehlen von Pausen) bei kurzen/leichten Aufgaben und fhigen Lernern Feedback: FB soll unmittelbar nach Handlungsausfhrung, mglichst genau und konkret auf diese bezogen gegeben werden danach Mglichkeit zur erneuten Fertigkeitsausbung

Bereich I

Problemlsen

20

Problemlsen:
1) Begriff: Drei Kennzeichen einer Problemsituation: unerwnschter Anfangszustand (=aktuelle Situation) erwnschter Endzustand (=angestrebte Situation/Ziel) Barriere (steht bergang des Anfangszustandes in den Endzustand im Weg) Problemmerkmale: (Barrierentypen) Klarheit der Zielkriterien
Hoch Interpolationsbarriere (Ziel und Mittel klar; fehlt: richtige Kombination und zeitliche Abfolge; z.B. Schach) hoch Synthesebarriere (Mittel nicht bekannt (herstellen), aber Ziel klar; z.B. Blei in Gold verwandeln) niedrig niedrig Dialektische Barriere (Ziel nur vage bekannt, uneindeutig, Mittel bekannt; z.B. Wohnung soll schner werden, was heit schner?) Dialektische und Synthesebarriere (z.B. politische Entscheidung, komplexe Problemsituation in der Gesellschaft)

Problemlsen beinhaltet drei Fhigkeiten: Erfassung des Kerns eines Problems optimalen Ansatz fr Bearbeitung eines Problems finden gute Entscheidung treffen Aspekte des Problemlsers: (spielen beim Problemlsen eine Rolle) Prozedural (bei Verfahrenslsung): Verarbeitungsgeschwindigkeit, prozedurales Wissen Deklarativ (bei gesuchter Erklrung): Arbeitsgedchtniskapazitt, deklaratives Wissen Unterscheidung: Aufgabe Problem: Aufgabe: fr Bewltigung schon zielfhrende Methoden bekannt (Regeln, Wissen, etc.) Problem: fr Bewltigung muss etwas neues geschaffen werden Ob etwas Problem oder Aufgabe ist, hngt von Vorerfahrung eines Individuums ab! 2) Problemlseprozess: 1) Problemraum: beinhaltet innere Reprsentation der Problemsituation (Es geht nicht) Aufbau von Problemraum = subjektiver, kognitiver Strukturierungsprozess (Selektion, Interpretation) Wissen ber Relationsbereich und Erleben der Barriere wichtig 2) Situationsanalyse: Problem definieren: Zielanalyse (Was ist gesucht?) und Konfliktanalyse (Warum geht es nicht? = Barriere) 3) Suchraum: (ursprnglicher Problemraum umstrukturiert) Entstehung: Verbindung von Merkmalen der Problemsituation mit Handlungsmglichkeiten des Problemlsers (Materialanalyse) Inhalt: Ausschnitte aus Problemsituation, die Problemlser verndern kann Entwicklung eines Lsungsmodells (je nach Problem und Problemlserkompetenz sehr unterschiedliche Problemlsungsversuche (siehe Punkt 3) 4) Lsung und Evaluation: Lsung bewerten, evtl. Mglichkeiten fr zuknftigen Transfer gefunden

Bekanntheitsgrad der Mittel

Bereich I

Problemlsen

21

3) Verschiedene Problemlseverfahren (Heurismen): Problemlsen durch Versuch und Irrtum: (Trial & Error) besonders bei unbersichtlichen Problemsituationen Informationsflle behindert kognitiv anspruchsvolle Lsung sinnvoll, Problem zunchst auf diese Art anzugehen Thorndike (1889): Katze im Kfig Problemlsen durch Umstrukturieren und Erkennen von Ordnungsprinzipien: Elemente der Problemsituation in neuen Zusammenhngen sehen Auch: Problemlsen durch pltzliche Einsicht (Aha Erlebnis) Problemlsen durch Anwenden von Strategien: Strategie = Planung und Durchfhrung eines Gesamtkonzepts Zwei Bedeutungen von Strategie: o Algorithmus (= epistemische Regel/Wissen): legt Abfolge ganz bestimmter Handlungsschritte fest; Lsung bei Einhalten garantiert! o Heuristik (=heuristische Regel/Problemlseverfahren): Suchanweisung, die zu treffende Entscheidung in gewissem Rahmen festlegt; keine LSG garantiert Problemlsen durch Kreativitt: Lsung wird durch scheinbar spontanen Einfall gefunden (originelle Nutzung einer umfassenden Wissensbasis oder durch Inspiration gewonnen) Problemlsen durch systematisches Denken: bei komplexen, stark vernetzten, eigendynamischen Problemen (z.B. soziale Systeme, kosysteme) ist komplexes Denken in Netzen ntig (alle komplexen Bedingungsgefge in berlegungen mit einbeziehen) lineares Denken (Wenn Dann) nicht ausreichend! Schwerpunktbildung: Zielprzisierung, Strukturwissen sammeln, Schwerpunktbildung (Reihenfolge nach Wichtigkeit), Planung von Eingriffen (Wo maximaler Effekt?) 4) Problemlsen in der Schule (Frderung des Problemlsens): Frderung des Verstehens einer Problemsituation (= Voraussetzung fr Bewltigung) Ausgangssituation und angestrebtes Problemziel offen legen Schaffung von Problemsituationen in natrlichem Kontext: wirklichkeitsnahe Situationen (Alltagsbezug), Situationsbezug, Projektunterricht, Moderne Medien berprfung des sprachlichen Verstndnisses (Aufgabe verstanden?) Problem klar und deutlich, ohne Nebenschlichkeiten, Sonderflle prsentieren Konkretisierung von Textaufgaben (z.B. graphisch darstellen) Darstellung vollstndiger Musterbeispiele Frderung konzeptueller Vernderung des Problemlseschemas und Aktionsschemas: Aktivierung des Vorwissens, Assimilation (Einordnung), Kognitiver Konflikt durch neue Informationen (Keine Passung in altes Schema), Akkomodation (Anpassung des Schemas) Schler bei Materialanalyse, Zielanalyse untersttzen, Hinweise auf erfolgreiche Lsungswege oder sinnvolle Hilfsmittel geben (Lsungsstrategien) in begrenztem Rahmen nicht erfolgreiche Problemlsungsstrategien zur Beschftigung erlauben ( jeder muss aus eigenen Fehlern lernen) Automatisierungs- und bungsphasen anschlieen (Wdh., Anwenden auf andere Situationen, Modifikation der Strategie, Kontextnderung, mechanische Einbung) Frderung des Planens (fr Alltag genauso wichtig wie komplexes Problemlsen) nur Anregung zur Problemlsung geben keine Lsung

Bereich I

Transfer

22

Transfer:
Definition: Transfer bertragung, von gelerntem Wissen auf neue Lernsituationen Transferbildung nur mglich, wenn Elemente von Situation mit denen einer anderen bereinstimmen (Transfereffekte am strksten zwischen sehr hnlichen Situationen) Transfer positiv(= Bewltigung neuer Situation wird erleichtert) oder negativ(= Gelerntes hat keinen Einfluss/erschwert neue Situation, z.B. konnte ich nicht kann ich auch nicht) Transfer abhngig von Merkmale des Lernenden (Wissen, Strategien, Verarbeitungskapazitt, Motivation, etc.) der gestellten Aufgabe (hnlichkeit, etc.) sowie des Kontext (zuvor gebte Aufgaben, etc.) in den Aufgabe eingebunden ist Transfer findet ohne Untersttzung von auen nicht statt Erhoffter Lerntransfereffekt: Erhhung der Problemlseleichtigkeit, Zeitreduktion 1) Wann findet Transfer statt: (Neue Transferforschungen) hnlichkeit und Analogie zwischen zwei Aufgaben (Basisaufgabe und aktuelle Zielaufgaben), die im Transferprozess erkannt werden mssen, damit Zielaufgabe gelst werden kann Aufgaben mssen nicht unbedingt inhaltlich hnlich sein, aber selbe Tiefenstruktur haben (z.B. Vergleich: Sonnensystem/Atom) Vier Stufen: 1) Stufe des Kodierens der Aufgabenmerkmale 2) Stufe des Abrufens alter Informationen aus einer Basisaufgabe 3) Stufe des Auswhlens und Abbildens von brauchbarem Wissen auf Zielaufgabe 4) Stufe des Abstrahierens beider Aufgaben gemeinsamer Strukturen (Wissensintegration) Ob erworbenes Wissen auf neue Aufgabenstellungen/Lernsituationen transferiert wird, hngt auch stark mit der Qualitt der ursprnglichen Lernprozesse zusammen! 2) Frderung von Transfer im Unterricht: (siehe auch Frderung des Problemlsens) Entstehen von trgem Wissen entgegenwirken (kein stures Auswendiglernen, Anwendbarkeit zeigen), einer oberflchlichlichen Lernorientierung entgegenwirken Intensives ben von Grundfertigkeiten (z.B. Rechenoperationen, Lesen) Problemorientierter und anwendungsbezogener Unterricht (nicht nur Theorie) Gelerntes in verschiedenartigen Situationen anwenden (Aufgabenvielfalt) Aufzeigen mehrerer Lsungswege fr eine Situation mit Modellen und Beispielen arbeiten Alltagsbezge aufzeigen, Schler knnen selbst Anwendungsbeispiele finden Lautes Denken der Schler, Aktivieren der selbststeuernden und selbstberprfenden Strategien in Richtung Selbstregulation (Zielsetzungen, Lernprozesskontrolle) Frdern gnstiger Kausalattributionen und Selbstwirksamkeit Frdern der positiven emotionalen Einstellung zu Aufgabe

Bereich I

Gedchtnis

23

Gedchtnis:
Definition: Gedchtnis (Zimbardo) Das Gedchtnis ist ein aktives kognitives System, das Informationen aufnimmt, enkodiert, modifiziert und wieder abruft. Daran beteiligt sind Prozesse der Enkodierung (erstmalige Verarbeitung der Information, die zur Reprsentation im Gedchtnis fhrt), Speicherung (Aufbewahren des enkodierten Materials ber die Zeit hinweg) und des Abrufens (Wiederauffinden des gespeicherten Materials zu einem spteren Zeitpunkt). Enkodierungsmodi: akustisch (verbale Items), visuell (nonverbale Items), semantisch (nach Bedeutungsinhalt, stellt bergang ins LZG sicher) Qualitt des Gedchtnisses und Erinnerungsfhigkeit abhngig von: Anzahl der Wiederholungen, Zeitabstand, Konzentration, Aufmerksamkeit, Ermdungsgrad, ueren und inneren Umstnden, Interesse am Lernstoff, individuelle Einstellung zum Lernen Abrufmglichkeiten: Wiedererkennen (Abruf-/Hinweisreize vorhanden, passiver Abruf), Freie Wiedergabe (ohne Abrufreize, aktiver Abruf durch Person), etc. 1) Mehrspeichermodell (Atkinson & Shiffrin, 1968): Unterscheidung zwischen sensorischem Gedchtnis (Ultrakurzzeitgedchtnis), Kurzzeit- und Langzeitgedchtnis (Gedchtnisarten kein Ort sondern als Prozess)

Zentrum der Theorie: Unterschied zwischen Kurzzeit- und Langzeitgedchtnis Theorie gesttzt durch seriellen Positionseffekt: (Glanzer & Cunitz,1966): Beleg fr Existenz von KZG und LZG! (separate Gedchtnisstrukturen) o Merken einer Liste (ca. 30) sinnloser Silben o Sowohl ersten (Primacy Effekt) als auch letzten Silben (Recency Effekt) knnen im vergleich zu mittleren Items besser erinnert werden!

Bereich I

Gedchtnis

24

o Erklrung: erste Items ins leere KZG durch Wiederholen ins LZG; je voller KZG, desto geringer Chance der berfhrung ins LZG; letzten im KZG eingetroffenen Items werden von dort erinnert Mechanismus des Modells: siehe Abbildung A) Sensorisches Gedchtnis (Ultrakurzzeitgedchtnis): = erste Stufe der Informationsverarbeitung und Schnittstelle zur Auenwelt (Sinnesorgane) groe Kapazitt, kurze (visuell 0.5s, auditiv bis 2s) Speicherung (Form: direkte Reprsentation) keine Verarbeitung der Inhalte (nur Umwandlung ins Nervensystemsprache) Kneifen in den Unterarm hinterlsst Nacheffekt Existenznachweis fr UKZG Speicherung der Infos nur bis: (Filterfunktion: UKZG - KZG) o Teil zur Verarbeitung im KZG ausgewhlt wurde (durch Aufmerksamkeit oder Kontrollprozesse aus LZG) o Zeit verstreicht o Infos durch neues Material verdrngt werden Versuch von Sperling: UKZG speichert mehr Infos, als berichtet werden kann! Aufbau des UKZG (Unterscheidung nach Sinnesorganen): Register fr visuelle (Ikonisches Gedchtnis), akustische (echoisches Gedchtnis), Tast-, Geruch-, Geschmacksinformationen (letztere noch wenig erforscht!) B) Kurzzeitgedchtnis (KZG): = Arbeitsgedchtnis (aktive Verarbeitung vorliegender Informationen Infos mit Wissen aus LZG verknpfen); Zentrum des Bewusstseins geringe Kapazitt (Erwachsener: 7 +/- 2 Informationseinheiten), kurze (ohne Wdh. 1520s) Speicherung (Form: akustisch, visuell, semantisch) eine Informationseinheit (Chunk) kann mehr oder weniger Einzelinfos umfassen ( z.B. 7 Ziffern, 7 Wrter oder 7 sinnvolle Stze) Zwischenspeicher und Puffer nach innen/auen (bei untersch. Infoverabeitungsgesch.) Aufbau des KZG: besteht aus einer der Gedchtnisspanne entsprechenden Anzahl von Haltepltzen (slots) wenn Haltepltze voll, geht die am meisten memorierte und wiederholte Information ins LZG oder verloren (Atkinson & Shiffrin ,1968) C) Langzeitgedchtnis (LZG): = Speicher fr alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen, Fhigkeiten, Fertigkeiten, Wrter, Begriffsklassen, Regeln, Urteile die lngere Zeit zur Verfgung stehen sollen sehr hohe, theoretisch unbegrenzte Kapazitt, sehr lange, evtl. lebenslange Speicherung (Form: semantische Netze, struktiert, bedeutungstragend) Hauptfunktion: zeitstabile, strungsfreie Einlagerung von Informationen Organisationsgrad (Katalogisierung) der abgespeicherten Informationen bestimmt Abrufgeschwindigkeit bzw. mglichkeit Misslingen des Abrufs aufgrund unangemessener Enkodierung, Interferenz, Nichtzusammenpassen der Kontexte fr Enkodierung und Abruf sowie durch Nichtzusammenpassen der Enkodierungs- und Abrufprozesse

Bereich I

Gedchtnis

25

Aufbau des Langzeitgedchntisses: Grobstrukturen: deklaratives und Non - deklaratives (implizites) Gedchtnis (Markowitsch (1994); Squire (1994))
Deklaratives Gedchtnis/Wissen (bewusstseinsfhig)
episodisches Wissen (autobiographisches Wissen) semantisches Wissen (Weltwissen) prozedurales Wissen (Fertigkeiten/ Gewohnheiten)

Non-deklaratives Gedchntis (nicht bewusstseinsfhig)


Priming (perzeptuell/ semantisch) Assoziatives Gedchtnis Wahrnehmungs- und Behaltensvorteil durch Vorerfahrung mit dem Gedchtnismaterial (= Priming Effekt) Dispositionen klassisches/ operantes Konditionieren Anordnung, Gliederung, Verfgung Non-assoziatives Gedchtnis Habituation (=Gewhnungseffekt, Adaption) Sensitivierung (= Besondere Wahrnehmung eines spezifischen Reizes)

siehe Wissenserwerb

siehe Wissenserwerb

Strukturen im Langzeitgedchtnis: (Reprsentation des Wissens im LZG) siehe Wissenserwerb (deklaratives und prozedurales Wissen) 2) Einspeichermodell (Craick & Lockhart, 1972): Kritik am Mehrspeichermodell Theorie der Verarbeitungstiefe (=Einspeichermodell) bei grerer Tiefe der Informationsverarbeitung ist es wahrscheinlicher, dass Infos im Gedchtnis eingeprgt sind Ein Speicher, aber unterschiedliche Niveaus der Informationsverarbeitung KZG = aktuell aktivierter Teil des LZG Drei Verarbeitungsebenen: Strukturelle Ebene: visuell Oberflche Phonetische Ebene: akustisch Semantische Ebene: semanitsch (Bedeutung) Tiefe unterschiedliches Niveau der Verarbeitung Verarbeitung kontinuierlich von oberflchlichen Analyse physikalischer Eigenschaften ber phonetische Analyse bis hin zur Interpretation des Bedeutungsgehalts eines bestimmten Items Kritik an Einspeichermodell: fehlende berprfbarkeit der Theorie Widerspruch zu seriellem Positionseffekt

KZG nicht Teil vom LZG sondern separat!

3) Vergessenstheorien: Vergessen = Info, die im LZG schon einmal nachgewiesen wurde, ist zu einem spteren Zeitpunkt nicht mehr abrufbar ( Experimente von Marigold Linton (1979)) Theorie des Spurenverfalls: im Verlauf der Zeit werden Krfte oder Einflsse wirksam, die eine Wiedergabe von frherem Gelerntem zunehmend erschweren Zeitspanne, in der Gedchtnisinhalte sptestens verschwindet, bekannt, aber zugrunde liegende physikalische und chemische Prozesse relativ unbekannt

Bereich I

Gedchtnis

26

Interferenztheorie: frhere Lernarbeit beeintrchtigt spteres Lernen (vor allem bei starker hnlichkeit) Zwei Arten der Interferenz: proaktive Hemmung (= frher Gelerntes strt neu zu Lernendes), retroaktive Hemmung (=spter Erlerntes strt frher Gelerntes) Fehlen geeigneter Abrufreize: Vergessen = Misslingen des Abrufs von Inhalten aus diesem Speicher wegen fehlender Abrufreize ( Findestrung - kein echtes Vergessen, z.B. mir liegt es auf der Zunge) Blackout: nicht in der Lage, Informationen abzurufen trotz Vergegenwrtigung Vorbeuge: lange und intensive Beschftigung mit Prfungsgebiet, enge Verknpfung der Inhalte erhht Wahrscheinlichkeit fr Abruf in Belastungssituationen 4) Pdagogische Konsequenzen und Frderung des Behaltens/Merkfhigkeit: Konsequenzen aus UKZG: Frderung des Behaltens: (bzgl. Aufmerksamkeit) nicht zu viele Infos gleichzeitig (junge Kinder knnen Aufmerksamkeit nicht aufteilen) nicht zu viele strende Reizquellen Unterricht nicht zu monoton sondern abwechslungsreich Aufmerksamkeit bndeln Erholungspausen zur Entspannung und Auflockerung Aufmerksamkeit der Schler auf wichtige Infos lenken (z.B. Gesten, Stimme, etc.) Schler in Entscheidungsprozessen untersttzen(Hinweis auf Wichtiges oder Nebensache) Automatisierung grundlegender Fertigkeiten (z.B. Lesen, Schreiben) Konsequenzen aus KZG: Erhhung der Speicherkapazitt des KZG durch Chunking (= Zusammenfassen von einzelnen Informationen zu Paketen hherer Ordnung) Erhhung der Behaltensdauer im KZG durch Wiederholung (erhaltende/einfache WDH.= stndiges vor sich hersagen, aufarbeitende WDH., bloes Lesen mit Selbstbezugseffekt) hhere Behaltensdauer im KZG hhere bergangswahrscheinlichkeit ins LZG Ohne WDH: Erinnerung nimmt zgig und stetig ab! Gedchtnis-/Lernhemmungen: (mglichst vermeiden!) o hnlichkeitshemmung (hnliche Reize nicht sicher reproduzierbar) o Gleichzeitigkeitshemmung (gleichzeitig durchgefhrte Ttigkeiten behindern sich) o Assoziative Hemmung (bestehende Assoziationen knnen bei neuer Verknpfung der Infos hinderlich sein) o affektive Hemmung (Angenehmes besser in Erinnerung als Unangenehmes) Konsequenzen aus LZG: Frderung des Behaltens: gute bereinstimmung von Enkodierungs- und Abrufprozessen und Lern- und Abrufsituation beste Voraussetzung fr Abrufprozess je spezifischer Material hinsichtlich der zu erwartenden Abrufhinweise enkodiert, umso effektiver ist spterer Abruf (= Enkodierungsspezifitt) Aufgabe des Unterrichts: Neue Infos mit dem in Beziehung zu setzen, was der Schler bereits wei viele Verbindungen mit bestehenden Netzwerken schaffen je besser Elaboration (je vertrauter Infos) und Organisation (Inhalte strukturiert, geordnet) umso effektiver ist Behalten Lernstrategien! (vgl. Frderung des Wissenserwerbs) Frderung aktiver Auseinandersetzung mit Wissen ( Integration von Infos in Vorwissen Netzwerke schaffen) durch z.B. Alltagsbezug des Unterrichts!

Bereich I

Lernstrategien

27

Lernstrategien:
Definition: Lernstrategien (Klauer, 1996) Lernstrategien als Plan fr eine Handlungskonsequenz, die auf Erreichung eines Lehrzieles gerichtet ist prozedurales Wissen zur Erreichung von Lernzielen 1) Lernstrategien: Unterscheidung nach Baumert: Lernstrategien

Kognitive Lernstrategien
Infoaufnahme, Verarbeitung und Speicherung 1) Wiederholen/Memorierstrategien (Gelerntes im KZG behalten Untersttzung des bergangs ins LZG) 2) Elaboration (Sinnstrukturen herausarbeiten, Wiedergabe mit eigenen Worten, Integration in bekanntes Wissen, Transfer; z.B. Locitechnik, Schlsselwortmethode, Reime, Eselsbrcken, etc.) 3) Organisation (Inforeduktion, Infoauswahl, Strukturierung; z.B. Chunking, Mapping - Techniken) 4) Kritisches Prfen/Kontrolle

Metakognitive Lernstrategien
exekutive und selbstregulierende Vorgehensweisen, Kontrolle des Lernprozesses 1) Planung (Setzen von Zielen) 2) Selbstberwachung (Formulierung von Kontrollfragen; berprfung, ob Gelesenes verstanden wurde) 3) Regulation (Anpassung des eigenen Lernens an die Anforderungen)

Ressourcenbezogene Lernstrategien
Sttzstrategien

interne Ressourcen
untersttzt eigentliches Lernen; schirmt von strenden Einflssen ab Anstrengung/Selbstmotivierung Aufmerksamkeitssteuerung Zeitmanagement

externe Ressourcen
uere Lerngegebenheiten geeignete Lernumgebung Lernen mit Studienkollegen Literatur

2) Ausgewhlte Lernstrategien: A) Elaborationsstrategien: Loci Methode: (= mnemonische Technik) verschiedene Gedchtnisinhalte werden mit bildhaften Vorstellungen verbunden erzwungene Organisation und Herstellung von Verbindungen (Elaboration) Vorgehensweise: 1) vertrauten Ort vorstellen 2) eindringliche, mentale Bilder fr zu merkende Infos 3) Begriff lernen und entsprechendes Bildsymbol mit Ort verknpfen 4) bei Wiedergabe Ort in Gedanken abgehen, mentale Bilder dekodieren und Information so in richtiger Reihenfolge abrufen 5) selber Ort immer wieder nutzbar gut anwendbar fr Lernstoff ohne interne Struktur (z.B. Einkaufsliste) Bildhafte Vorstellung: Intensive und lebendige Vorstellungsbilder der bezeichnenden Sachverhalte bilden Schaffung bedeutungsvoller Assoziationen zwischen den Einheiten des Merkstoffs

Bereich I

Lernstrategien

28

Schlsselwortmethode: (Atkinson, 1975) Wort der eigenen Sprache (Schlsselwort), das gewisse Klanghnlichkeit mit Wort aus aus beiden Wrtern Bild formen anderer Sprache besitzt suchen einsetzbar bei Vokabellernen Reproduktion mit Hilfe des Vorstellungsbildes Bsp: lateinisch Cubare (liegen) Kuh liegt auf Bahre Rhythmus und Reim: (Eselsbrcken) Sieben, fnf, drei Rom schlpft aus dem Ei ( Eselsbrcken) Trenne nie st denn es tut beiden weh ( uere Strukturen erleichtern Rekonstruktion) Merkwrter (Akronyme): Aus Anfangsbuchstaben mehrerer Wrter gebildetes Merkwort EDEKA : alle fettlslichen Vitamine Kontextmethode (Zu lernende Wrter in Kontext einbauen und somit sinnvoll verknpfen) B) Organisationsstrategien: Hierarchisches Zusammenfassen, Rekonstruktion durch Lerner: Gliederung von Merkstoffen, Kategorien bilden Struktur in berflle von Informationen bringen Text in Unterabschnitte gliedern, berschriften bilden, immer wieder zusammenfassen Organisation von Texten durch Lehrer/Autor (Darbietung gut geordneter Lerninhalte) Vorwegnahme zentraler Aussagen durch vorausgehende bersicht Mind Mapping (Effizienz durch Lernen eines kognitiven Netzes!) 3) Mnemotechniken und Metakognition: Mnemotechniken: (Frderung des Behaltens) = alle Verfahren, mit deren Hilfe Informationen verarbeitet und organisiert werden, um spter leichter wieder verfgbar zu sein (z.B. Loci Methode, Schlsselwort Methode, Kontextmethode, Reime, bildhafte Vorstellung) Methoden zur Frderung des Behaltens, vor allem o Lernen vllig neuer Inhalte (kein Rckgriff auf Vorwissen/keine Vernetzung mglich) o Material nicht sinnvoll (keine interne Struktur) oder willkrlicher Reihenfolge Metakognition: = der spezielle Teil des Weltwissens des Menschen, der sich auf seine Kognition und die Anwendung dieses Wissens bezieht (Flavell, 1984) Kognition ber Kognition Lernstrategien und Mnemotechniken = Teil des metakognitiven Gedchtnisses Unterscheidung in fnf Bereiche: (nach Flavell) o Wissen ber eigene Person (Metagedchtnis = ber eigenes Gedchtnis und dessen Funktion; Wissen ber Begabungen, Fhigkeiten, etc.) o Wissen ber Aufgabencharakteristika (unterschiedliche Anforderungen Lsungsstrategie fr spezielle Anforderungen erarbeiten oder generelle Vorstze) o Wissen ber kognitive Strategien und deren sachgerechten Einsatz o Metakognitive Empfindungen (Einschtzung, dass etwas schwer wahrzunehmen, zu verstehen sei Hoffnung: entsprechende Reaktion des Lerners (mehr Aufmerksamkeit auf Problem)) o Metakognitive Kontrollprozesse (Ausfhrungskontrolle einer kognitiven Aktivitt)