PLAN DE FORMACIN DOCENTE

COMIT TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE

SECRETARA DE EDUCACIN DEL MUNICIPIO PASTO 2007

PLAN DE FORMACIN DOCENTE

COMIT TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE VILMA FIGUEROA LUCERO Secretaria de Educacin DORIS MEJA BENAVIDES Presidente MARICEL CABRERA ROSERO Subsecretaria Pedaggica ALVARO TORRES MESAS Decano Facultad de Educacin. Universidad de Nario MIRIAM GAMBOA Representante Universidad Mariana LUIS ARMANDO AUX Director CEID - SIMANA JAIME PARRA ERAZO Representante Normal Superior de Pasto TIRORE ROSAS Secretario Tcnico

SECRETARA DE EDUCACIN DEL MUNICIPIO PASTO

3 CONTENIDO

JUSTIFICACIN 1. OBJETIVOS 2. DIAGNSTICO 2.1 DIAGNSTICO DEL COMIT DE FORMACIN DOCENTE 2.2 DIAGNSTICO DE LA SUBSECRETARA PEDAGGICA 2.3 PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE LOS DOS DIAGNSTICOS 3. REFERENTE 3.1 TCNICO 3.2 RASGOS CLAVES QUE CARACTERIZAN LA INVESTIGACIN ACCIN 3.2.1 Ejemplo de aplicacin de la IAP en una propuesta de capacitacin 3.3 MARCO LEGAL 3.3.1 Ley 115 de 1994 3.3.2 Decreto 709 de 1994 3.3.3 Ley 715 de 2001 3.3.4 Art. 38 Decreto Ext. 2277 de 1979 Estatuto docente 3.3.5 Decreto 1095 de 2005 3.3.6 Decreto 3012 de 1997 3.3.7 Decreto 1278 de 2002 3.3.8 Decreto 2035 de 2005 4. Poltica Local De Capacitacin y Lineamientos para propuestas de Capacitacin 4.1 EJES PARA UNA CAPACITACIN PERTINENTE 5. PLAN OPERATIVO ANEXOS

Pg. 5 9 11 11 22 24 25 25 30

33 34 34 38 40 40 40 40 41 41 42 42 44 55

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JUSTIFICACIN

La expedicin del Estatuto Docente (decreto 2277 de 1.979), en el cual se plasm un escalafn nico para los docentes de los niveles de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media, estableci como requisitos para el ascenso ttulos acadmicos, experiencia docente y crditos o cursos de capacitacin y/o actualizacin. A diferencia de muchos otros sectores de profesionales, la capacitacin y la Cualificacin de los docentes es un derecho que debe ser orientado y coordinado por el Estado. En el Municipio de Pasto, de los 2.838 docentes que pertenecen al Sistema General de Participaciones, de acuerdo con el Escalafn Docente el 89% de los docentes estn ubicados del grado octavo al grado catorce; de este porcentaje el 40% se ubican en el grado catorce. Los porcentajes anotados permiten algunas conclusiones de inters. El 91% de los docentes tienen el ttulo de licenciados en educacin o son profesionales universitarios en otras reas del conocimiento. Al menos el 98% de los docentes del municipio han cursado como mnimo 5 crditos, con una duracin de 45 horas/crdito, en el campo pedaggico u otras reas del conocimiento. Ms de 40% de los docentes tienen ttulo de postgrado o han escrito una obra en educacin. Las cifras anotadas demuestran que el grado de preparacin de la absoluta mayora de los docentes es de nivel universitario e igualmente que la inmensa mayora se ha capacitado en las distintas disciplinas, sin que ello signifique lograr cambios significativos en el quehacer docente y en los resultados esperados con la poblacin escolar. Es importante resaltar que a un significativo porcentaje de docentes se les ha facilitado oportunidades de profesionalizacin en la I.E.M. Normal Superior a travs de cursos de vacaciones en los cuales se ha desarrollado un currculo con un alto porcentaje de contenido pedaggico. As mismo, diferentes universidades han posibilitado la obtencin del ttulo de licenciados en educacin a docentes con algunos aos de experiencia, y en dichos cursos tambin se ha atendido la formacin pedaggica. En este caso tambin se encuentra que los procesos de formacin desarrollados en las normales y universidades no modificaron su prctica pedaggica y el ttulo obtenido posiblemente tuvo un carcter utilitarista para ascenso en el escalafn. La promulgacin de la Ley 115 de 1.994, denominada Ley General de Educacin, estableci el marco legal para que los establecimientos educativos hicieran uso de una relativa autonoma administrativa y curricular, al igual que se pusieran en prctica los procesos participativos de las comunidades en la toma de decisiones institucionales. La determinacin de unos fines de la educacin, que de alguna manera determinaron perfiles del ciudadano a formar, y la posibilidad de construir el Proyecto Educativo Institucional (PEI), como espacio de construccin colectiva, sin embargo esto espacios han sido desaprovechados, como oportunidades en la bsqueda de la calidad de los aprendizajes en el aula. El anlisis de estas situaciones muestra, de una parte, los esfuerzos que se vienen haciendo en este sentido y de otra, permiten definir algunos factores considerados de riesgo para la elaboracin del Plan de capacitacin actual relacionados con: La no conformacin de colectivos de trabajo permanentes que incidan en el cambio de actitud de cada docente hacia la construccin de su capacidad investigativa en cada rea del conocimiento y el

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de la Pedagoga que le permita, como resultado de su Cualificacin, potenciar las dimensiones formativas de los estudiantes. No existe relacin directa entre el grado de formacin acadmica de la mayora de los docentes y la calidad de los procesos de aprendizaje logrados en el aula. Los procesos de formacin desarrollados en las Normales y Universidades no modificaron su prctica, los que indicara una constante disociacin entre la teora y la prctica. En palabras de Elba Martnez de Dueri, Algunos observadores de instituciones educativas perciben que en las comunidades educativas existe un alto nivel del discurso pedaggico y de sus corrientes de pensamiento. Por la escuela pasa el debate de los diversos enfoques y las teoras. "Sin embargo, parece ser que el carcter de la prctica es resistente; la prctica pedaggica en el aula sigue siendo realizada a partir de modelos tradicionales que no corresponden al discurso renovado de los actuales enfoques pedaggicos". Diferentes enfoques y teoras hacen posible que al interior de la institucin escolar y en particular de la docencia, se definan diversos tipos de prctica educativa. Las teoras educativas y los enfoques pedaggicos constituyen para s, una estructura de significaciones y posibilidades de realizacin y de simbolizacin que se ha dado en denominar la cultura escolar. Detrs de cada propuesta pedaggica existe un enfoque terico de la educacin; la teora se comporta frente a la realidad; por una parte, como un resultado de textos que subrayan y definen la condicin de lo importante y significativo de tener en cuenta, frente a lo real; y por otra, aporta los criterios para seleccionar y definir los proyectos y para definir las estrategias que conforman la propuesta operacional, aun as, no es posible evidenciar significativamente que los docentes hayan logrado altos niveles de propuesta operacional que indique la relacin directa entre la teora como fuente de criterio para la actuacin en el aula y la incidencia directa en la calidad de los procesos de aprendizaje( 1) La deficiente construccin de sentido de la prctica pedaggica, puede convertirse en un factor de riesgo que desvirta la esencia de las acciones de calificacin. La prctica pedaggica se refiere a todas las posibles acciones que emprenden los docentes en la direccin de recrear y construir sus conocimientos, valores, formas de convivencia, y de relacin consigo mismo y con su entorno con el nico fin de formar., de conquistar mayores niveles de humanidad y avanzar en el logro de nuevos estadios de desarrollo humano integral, en este sentido, los docentes deben estar comprometidos con su formacin como finalidad esencial de la educacin en general, pero aqu puede marcase diferencia en la actuacin de los docentes. Hay quienes realizan el marco pedaggico de su formacin en lo que se ha llamado el "adiestramiento" o sea con la intencin casi exclusiva de inculcar hbitos, verdades, valores, formas, formas de comportamiento, habilidades y tcnicas con el propsito de mas tarde formar en sus estudiantes las herramientas de adaptacin a una sociedad. Si bien es cierto que esta intencionalidad es indispensable en un proceso de socializacin, no trasciende el plano de lo concreto y de lo ya establecido. Otro docentes enmarcan su formacin en una intencionalidad instruccional y la supeditan casi exclusivamente a la adquisicin de conocimiento, entendido como conjunto de contenidos y verdades trasferibles por parte del maestro, frente a un estudiante que debe retenerlo, memorizarlo y repetirlo; esta forma de actuacin pedaggica, parte del supuesto de que el conocimiento ya

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existe; que est en los libros, en la mente, en la sociedad en general y solamente requiere ser comunicado a las nuevas generaciones. Esta visin de la tarea de formacin de los docentes, en la prctica en el aula solo afecta una parte reducida y simple de la capacidad y el papel social de los docentes y no permite el establecimiento de una relacin pedaggica directa, pues siempre estar mediada por los contenidos elaborados por otros, as se logre con ella impulsar ciento grado y nivel de informacin. En el anterior orden de ideas, una nueva intencionalidad en la formacin de los docentes enmarca la actuacin pedaggica del maestro, en la actual necesidad de formacin de los estudiantes y por tanto debe ir ms all de formarse para formar en la socializacin o la instruccin. Interesa la formacin de un docente basada en la relacin directa entre sus acciones de formacin y las necesidades educativas reales planteadas en los Planes de Desarrollo Educativo y los Proyectos Educativos Institucionales validados como formas de planificacin de la calidad y pertinencia de los procesos educativos. Para estructurar y ejecutar el Plan de capacitacin de la Secretara de Educacin del Municipio de Pasto se hace necesario: 1. Conjugar programas de capacitacin para lo cual es necesario propiciar el diseo de acciones articuladas entre instituciones oferentes o formadoras que garantice un recurso sostenible en la cualificacin del servicio educativo 2. Tener en cuenta el fortalecimiento de las competencias especficas de los docentes para incidir en el aprendizaje y formacin de los estudiantes, en competencias bsicas, ciudadanas, laborales generales y especficas, la evaluacin formativa del aprendizaje, 3. Atender los requerimientos de capacitacin especfica de los docentes para su eficiente desempeo en los programas alternativos que se adelantan desde la Secretara de Educacin Municipal y que responden a necesidades excepcionales de la poblacin estudiantil como: Escuela Nueva, Tele-secundaria, Aceleracin del aprendizaje, discapacidad, entre otras. 1. ASPECTOS DE LINEAMIENTOS TENIDOS EN CUENTA PRINCIPIOS: Propiciar en los docentes espacios que generen, en los docentes, su crecimiento y desarrollo personal. Hacer posible el reconocimiento y valoracin a los docentes a travs de estrategias que fortalezcan su identidad como profesionales de la educacin. Generar procesos de formacin OBJETIVOS PROPUESTA DE OBJETIVOS General Especficos

Realizar una reflexin y anlisis sobre la calidad de educacin de nuestro Mejorar el municipio y la formacin de desempeo docente, los docentes. brindndoles oportunidades de formacin que respondan a diversos tpicos del desarrollo

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conducentes al desarrollo humano. profesional y humano, de tal manera que el proceso les permita la bsqueda de una atencin y crecimiento integral como personas y profesionales; para que puedan aportar al ofrecimiento de un servicio educativo de calidad a los nios y jvenes del municipio.

OBJETIVO GENERAL: Mejorar la formacin y el desarrollo profesional de los educadores, considerando de manera integral la visin de un maestro que sabe de su disciplina, que propone metodologas y didcticas novedosas, que tiene la capacidad de leer contextos y responder a los retos del mundo actual, que usa los medios en su perspectiva; en conclusin se mejora la prctica docente. Fortalecer las prcticas pedaggicas que propicien a los estudiantes el desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientficas, ciudadanas y laborales AMBITOS: Institucionales aula Comunitario e Intersectorial.

Identificar las prioridades sobre necesidades de actualizacin de formacin de los educadores. Establecer la demanda y oferta de programas de formacin de acuerdo a los requerimientos contextuales, las necesidades priorizadas, el Plan de Apoyo de la SEM y los mbitos: institucional, aula, comunitario e intersectorial

ASPECTOS DE LINEAMIENTOS TENIDOS EN CUENTA LNEAS DE ACCIN: Gestin Escolar Competencias Bsicas y Laborales Medios educativos Bilingismo.

Velar por la inclusin de Gestin Escolar, Competencias Bsicas y Laborales, Medios educativos y Bilingismo; como lneas de accin, establecidas por el MEN, en el banco de ofertas de programas de formacin PROPUESTA DE OBJETIVOS General Especficos Determinar estrategias que permitan hacer de la formacin un proceso de mejoramiento continuo, como aporte al perfeccionamiento docente Establecer convenios interinstitucionales que permitan ofrecer formacin en necesidades lgidas comunes. Estimular el desarrollo de

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investigaciones relacionadas con el mejoramiento continuo de la prctica pedaggica en el aula, diseadas desde los Proyectos Educativos Institucionales con pertinencia acadmica y social de las ofertas. Elaborar instrumentos que viabilicen un proceso de monitoreo y evaluacin de las ofertas de formacin que se ofrezcan en el Municipio.

2. DIAGNSTICO

2.1 DIAGNSTICO DEL COMIT DE FORMACIN DOCENTE. Con miras a establecer un diagnstico sobre las necesidades de capacitacin que existen en los docentes del Municipio de Pasto, el Comit de Capacitacin recurri a la elaboracin y puesta en marcha de un formato que permitiera investigar las necesidades de capacitacin docente y el nmero de ellos que tienen requerimiento de crditos para ascenso en el escalafn. Al hacer el anlisis de las respuestas extractadas de las 30 Instituciones que respondieron a la solicitud, encontramos que: Existen 135 docentes de Preescolar, 645 de bsica Primaria y 869 de Bsica Secundaria y Media; con necesidades de Capacitacin para Crditos. Por otra parte, se logr estructurar un listado de necesidades de Capacitacin extractado de la realidad de cada Institucin o Centro Educativo, de tal forma que permita a los oferentes de la Capacitacin docente, llegar de una manera efectiva haca sus usuarios, influyendo positivamente en las instituciones donde practican su ejercicio docente. El propsito fundamental de este diagnstico no se centra nicamente en aquellos docentes que necesitan Capacitacin con intencin de ascenso en el escalafn, sino tambin en direccionar la oferta que las instituciones formadoras de maestros abran, como abanico de posibilidades, utilizando cualquiera de las estrategias existentes (Diplomados, Seminarios, Talleres, Conferencias; etc.), para que respondan a las necesidades que las instituciones y centros educativos tienen; de tal manera que los docentes que no necesitan crditos, busquen asistir a diferentes eventos de Capacitacin con la expectativa de cualificar da a da su practica pedaggica. Para poder aclarar con mayor precisin lo aqu mencionado se presenta la informacin organizada en la siguiente Matriz:

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preescola r Bsica Primaria Secundari a Y Media

Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

I.E.M. Antonio Nario.

12

I.E.M.Aurelio Arturo Martinez

20

16

I.E.M Centro de Integracin Popular

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18

1. Estndares Curriculares, logros y Competencias Bsicas en educacin. 2. Elaboracin de material didctico (guas), en un enfoque de pedagoga Cognitiva. 3. Herramientas de aprendizaje: Mapas mentales, Mapas de Ideas, V Heurstica; etc. 4. Problemas de Aprendizaje. 5. Metodologa para poblaciones especiales. 1. Modelos y Enfoques Pedaggicos. 2. Mtodos y Estrategias Pedaggicas. 3. Elaboracin de Proyectos. 4. Planes de Estudio en diferentes modalidades. 5. Estndares y Competencias. 1. Nuevos enfoques pedaggicos para las diferentes reas. 2. Planes de Estudio (Transversalidad) 3. ICFES 4. Pruebas SABER. 5. Informtica (Utilizacin de las TICS) 6. Metodologa en el rea de Ingls. Capacitacin para Directivos sobre Administracin, tambin para personal Administrativo.

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preescola r Bsica Primaria Secundari a Y Media

Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

1. Estndares y Competencias Bsicas y Laborales. 2. Habilidades Lectoras.

10

3 4 I.E.M Cristo Rey

13

12

4 5 I.E.MMorasurco

I.E.M Mocondino

7 No.

I.E.M Libertad Institucin o Centro Educativo

10 46 81 No. de docentes que necesitan crditos Preescola r Bsica Primaria Secundari a Media

3. Procesos Metodolgicos y evaluativos. 4. Procesos SABER y pruebas ICFES. 5. Evaluacin de desempeo. 1. Lectoescritura 2. Enfoques Pedaggicos. 3. Lineamientos en nfasis del Bachillerato. 4. Pruebas SABER e ICFES. 1. Manejo adecuado de Estndares y Competencias. 2. Elaboracin de Planes de Aula. 3. Elaboracin de Proyectos Educativos. 4. Modelos Pedaggicos y Estrategias Pedaggicas. 5. Elaboracin de pruebas SABER e ICFES. 1. Procesos de Acercamiento y participacin de Padres de Familia. 2. Construccin de pruebas para evaluar Competencias. 3. Lectoescritura. 4. Atencin a estudiantes especiales. (Preescolar). Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

.E.M INEM

20

63

193

1. Evaluacin y promocin de educandos (Decreto 230) 2. Estndares y Competencias transversales y especficas. 3. Psicologa Evolutiva. 4. Solucin de Conflictos. 5. Compromiso docente. 6. Sistemas: Autocad, Excel, Coreldraw (diseo), Word, Powerpoint, Windows, Internet. 7. Currculo (Plan de rea, Plan de Estudios). 8. Fortalecimiento de la Gestin Educativa. 9. Transversalidad en la educacin y la intersectorialidad entre el sistema educativo, el mundo laboral y la ciudadana. 10. Asesora Pedaggica y evaluacin en la escuela. 1. Normas Tcnicas Curriculares. 2. Construccin de Planes de Mejoramiento. 3. Proyectos de Aula.

10

11

I.E.M Mercedario

20

20

10

I.E.M Agustn Agualongo

13

13

4. Didctica: C. Naturales, Lengua Castellana, Matemticas, C. Sociales. 5. Tecnologa e Informtica. 1. Pruebas SABER e ICFES 2. Mtodos Lectoescritura Primaria y Secundaria. 3. Criterios de Evaluacin.

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preescola r Bsica Primaria Secundari a Y Media

Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

5 11 I.E.M Nuestra Seora de Guadalupe

13

15

1. Lectoescritura. 2. Construccin de Currculo en reas Tcnicas. 3. Desarrollo del pensamiento matemtico. 4. Competencias Afectivas. 5. Liderazgo y Autoestima. 1. Modelos y Enfoques Pedaggicos. 2. Mtodos y Estrategias Pedaggicas. 3. Elaboracin de Proyectos. 4. Planes de Estudio en diferentes modalidades. 5. Estndares y Competencias. 1. Desarrollo Humano. 2. Interrelaciones Personales. 3. Temticas de Educacin Preescolar. 4. Manejo de Stress del docente. 5. Ingls, segunda lengua. 1. Comprensin Lectora. 2. Lectura rpida. 3. Manejo de software educativo en lenguaje matemtico, fsica y estadstica. 4. Didctica de la Matemtica. Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

5 12 I.E.M Aurelio Arturo Martinez

20

16

13

I.E.M Cabrera

14 No.

I.E.M Pedaggico Institucin o Centro Educativo

5 25 22 No. de docentes que necesitan crditos

11

12

Preescolar

Bsica Primaria

Secund aria Y Media 5. Diseo de guas. 6. Didctica para la enseanza de las Ciencias Naturales. 7. Didctica de la Catequesis. 8. Didctica de la enseanza de valores para nios de preescolar. 9. Aprendizaje de Ingls (pronunciacin). 10. Estndares. 11. Talleres para desarrollar habilidades sociales y competencias ciudadanas. 1. Proyectos Productivos. 2. Pruebas SABER e ICFES. 3. Manejo de adolescentes. 4. Competencias Lectoras. 5. Pedagoga Conceptual. 6. Modelos pedaggicos. 7. Competencias. 8. Convivencia y Ciudadana. 9. Aprendizajes Significativos. 10. Desarrollo de las Inteligencias mltiples. 1. Proyectos Ldico Pedaggicos. 2. Estndares Curriculares Preescolar. 3. Evaluacin y Promocin de Preescolar. 4. Proyectos de Aula. 5. Modelo Pedagoga Activa. 6. Evaluacin por Competencias. Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

15

I.E.M Jos Antonio Galn

10

16

I.E.M San Juan Bosco 7 34 31

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preescolar Bsica Primaria Secund aria Y Media

Preescolar: 1. Aspectos generales sobre Educacin Preescolar. 2. Competencias aplicadas a Preescolar. Bsica Primaria:

12

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10 17 I.E.M Mara Goretti

49

87

18

I.E.M El Encano

18

14

2 20 I.E.M De Gualmatan

11

10

3. Lectoescritura. 4. Evaluacin por competencias. B. Secundaria y Media. 5. Solucin pacfica de conflictos. 6. Desarrollo y evaluacin por competencias. 1. Escuela Nueva. 2. Currculo y Planes de rea. 3. Atencin a estudiantes con necesidades educativas especiales. 4. Educacin Sexual. 1. Lectoescritura. Lengua oral y escrita. 2. Conocimiento lgico matemtico. 3. Comprensin de lectura y escritura. 4. Aplicacin de informtica en reas del conocimiento. 5. Metodologas y propuesta curricular para el idioma extranjero. 6. Estndares y Competencias para fsica y matemticas. Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preesco Bsica lar Primaria Secundaria Y Media

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I.E.M Chamb 5 32 17

2 22 Instituto Madre Caridad

10

1. Investigacin. 2. Proyectos de Aula. 3. Competencias Bsicas y Especficas. 4. Evaluacin. 5. Dificultades de aprendizaje. 6. Ingls conversacional. 7. Procesos creativos: Elaboracin material didctico. 8. Proyectos productivos. 1. Pruebas SABER. 2. Evaluacin. 3. Informtica. 4. Razonamiento abstracto. 5. Metodologa. 6. Educacin Especial. 1. Articulacin planes de estudio, currculo y evaluacin. 2. Actualizacin pedaggica e investigacin en el aula.

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14

23

Colegio Nuestra Seora de la Lajas

17

25

3. Trastornos de aprendizaje y comportamiento social. 4. Comunicacin y manejo de conflictos en el ambiente escolar. 5. Innovaciones tecnolgicas para el desarrollo pedaggico.

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preesco Bsica lar Primaria Secundaria Y Media

Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

1 24 Liceo Universidad de Nario

34

25

I.E.M. Santa Barbara

30

26

I.E.M. Central de Nario

23

97

27

I.E.M. Normal Pasto

Superior

de

10

46

59

1. Lectoescritura. 2. Manejo de conflictos. 3. Modificabilidad Estructural Cognitiva. 4. Trabajo en equipo interdisciplinario. 5. Pedagoga de incertidumbre. 1. Informtica y Computacin. 2. Ingls 3. Educacin Fsica 1. Planes de Mejoramiento Talleres de Seguimiento. 2. Modelos Pedaggicos Talleres de Seguimiento. 3. Evaluacin Talleres de Seguimiento. 4. Tecnologa. 5. Proyectos. 1. Manejo del Conflicto Intrafamiliar y Educativo. 2. Desarrollo de Competencias Lecto-Escritores. 3. Enseanza de las Matemticas con Afectividad y Efectividad. 4. Competencias Ciudadanas. 5. La Evaluacin Escolar.

No.

Institucin o Centro Educativo

No. de docentes que necesitan crditos Preesco Bsica lar Primaria Secundaria Y Media

Necesidades de capacitacin detectadas en P.M.I.

14

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28

I.E.M. Marco Fidel Suarez

19

16

29

I.E.M. La Rosa

16

30

I.E.M. Santa Teresita

28

18

TOTAL

135

645

869

1. Investigacin en y desde el aula. 2. Proyectos de Aula. 3. Competencias y Evaluacin. 4. Estrategias Metodolgicas. 5. Lecto- Escritura. 6. Matemticas. 7. Idioma Extranjero (Ingls). 8. Informtica y Tecnologa. 9. Ayudas Educativas. 10. Ayudas Educativas CEINFI (Lineamientos Curriculares). 11. Problemas de Hiperactividad y Desatencin (Preescolar). 12. Logros, Competencias y Estndares. 1. Tecnologa e Informtica. 2. Ingls. 3. Estndares y Competencias. 4. Enfque Pedaggico. 5. Didcticas Especficas para cada rea. 6. Educacin Especial. 1. Informtica. 2. Estndares y Competencias. 3. Evaluacin y Procesos. 4. Lecto-Escrituras. 5. Ingles. PUNTOS DE ENCUENTRO EN LAS NECESIDADES. Estndares Curriculares, Logros y Competencias. Modelos Pedaggicos. Estratgias Pedaggicas. Evaluacin. Pruebas SABER e ICFES. Lectoescritura. Currculo. Articulacin de Planes de Estudio. Manejo del Ingls. Didctica de las reas. Informtica y Tecnologa. Educacin Especial

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16 2.2 DIAGNSTICO DE LA SUBSECRETARA PEDAGGICA De igual manera se recurre a retomar le diagnstico que la Subsecretara Pedaggica tiene, en cuanto a necesidades de capacitacin docente, para ser tenidas en cuenta en el Plan de Apoyo de la Secretara de educacin del Municipio de Pasto. Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente cuadro:
No. E.E. MUNICIPIO DE PASTO 49

No. 1

NECESIDADES Pruebas ICFES y Saber (elaboracin de items y comprensin Modelos y enfoques pedaggicos Competencias laborales generales y especficas (productividad, articulacin al currculo). Competencias Bsicas (Ingls, matemticas, lenguaje, CN CS). Manejo pacifico de conflictos y convivencia, comportamiento ciudadanos. Transversalidad en el Plan de Estudios y Proyectos. Procesos de informacin y comunicacin TICS Metodologas y estrategias pedaggicas para el aprendizaje.

FRECUENCIA E. E. 25

TOTAL % 510%

2 3

49 49

19 15

38,7% 30,6%

4 5

49 49

15 13

30,6% 26,5%

6 7 8

49 49 49 No. E.E. MUNICIPIO DE PASTO 49 49 49 49 49 49

9 8 6

18,3% 16,3% 12,2%

No. 9 10 11 12 13 14

NECESIDADES Estndares de calidad. Evaluacin y control a PEI. Elaboracin, ejecucin y seguimiento a proyectos (uso de los recursos). Proyectos de investigacin Escuela Nueva Escuela de Padres Manual de Convivencia.

FRECUENCIA E. E. 5 3 3 1 1 1

TOTAL % 10,2% 6% 6% 2% 2% 2%

16

17
15 16 17 Currculo Pertinente Necesidades educativas especiales (problemas de aprendizaje). Modelo Administrativo y Gestin Sistmica. 49 49 49 1 2 1 2% 4% 2%

2.3 PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE LOS DOS DIAGNSTICOS Estndares Curriculares, Logros y Competencias Modelos Pedaggicos Estrategias Pedaggicas Evaluacin Pruebas SABER e ICFES Lectoescritura Currculo Articulacin de Planes de Estudio Manejo del Ingls Didctica de las reas Informtica y Tecnologa. Educacin Especial

NOTA: El Plan de Capacitacin del Comit difiere en el nmero de Instituciones Diagnosticadas, porque solo se aplic a 30 y la Subsecretara Pedaggica tienen un informe de 39 Instituciones Educativas y 11 Centros educativos. Aunque de una institucin a otra cambian las temticas, los resultados en cuanto a puntos de encuentro, son muy dicientes.

3. REFERENTES

3.1 TCNICO Como opcin terica para el Plan de Capacitacin del Municipio de Pasto se asume la teora crtica de la educacin. Esta teora nos permite pensar en un maestro crtico, reflexivo e investigador. Dentro de los postulados fundamentales de la Teora Crtica de la Educacin, aparece el compromiso ineludible que hace referencia al cambio y la transformacin social, constituido desde la escuela, este postulado como muchos otros podra ser letra muerta si no hubiesen planteado Carr, Kemmis, Elliott, entre otros que metodolgicamente es 17

18 posible lograrlo a travs de la Investigacin Accin (I.A), por lo que debe entenderse que los momentos implcitos en este proceso: Acercamiento a la realidad, Fundamentacin terica, Formulacin de planes de intervencin (planes de mejoramiento), Implementacin y desarrollo de dichos planes y Evaluacin de impacto, hacen posible un proceso autntico de transformacin y cambio. Este enfoque entonces, excluye trabajar otros mtodos cuantitativos y cualitativos de investigacin? En absoluto, todos los enfoques y tipos de investigacin caben en el trabajo de acercamiento a la realidad (etnografa, estudios estadsticos, descriptivos, evaluativos, etc.) y luego con ese resultado se requiere proseguir con los otros procesos planteados en la I.A. Lo que ocurre en el segundo momento es que se utiliza primordialmente la investigacin bibliogrfica y la documental como la manera ms adecuada de hacer acercamientos tericos , y en el ltimo momento caben investigaciones de tipo expost-facto, etnogrfica, evaluativa, lo cual permite evaluar el impacto de la puesta en marcha de los planes de mejoramiento; este ltimo proceso permite recoger informacin tanto cuantitativa como cualitativa para proseguir con el mejoramiento continuo en forma de espiral, con esto se cierra afirmando que el trabajo en I.A. no es excluyente con los dems enfoques y tipos de investigacin. La idea entonces es responder a las preguntas: Cundo se forma un maestro crtico?; Cundo se forma un maestro reflexivo? y Cundo se forma un maestro investigador? Lo primero que se requiere resaltar es el significado de esa triada maestro crtico, reflexivo e investigador como atributos del profesional de la educacin que se busca formar en el Municipio de Pasto a fin de lograr una educacin pertinente a las necesidades e intereses de las comunidades educativas y de la Educacin en general. El pensamiento crtico es un proceso. El profesional que piensa de forma crtica segn Glathorn y Baron (1985): Acta en situaciones problemticas. Resume a la autocrtica, considera diferentes posibilidades. Reflexiona, delibera, busca diferentes fuentes. Define objetivos de manera profunda. Somete a prueba sus propias alternativas y las evala.

Jonhson (1992) plantea que: El pensamiento crtico apela a muchas habilidades de pensamiento. Requiere de informacin y conocimiento. Implica una dimensin afectiva.

18

19 Ennis R. (1994) por su parte, hace un listado de capacidades y actitudes propias del pensamiento crtico, vemoslo:

CAPACIDADES

ACTITUDES

Concentracin en un asunto. Procura enunciar claramente un problema Anlisis de argumentos. Emplea fuente neosimilares Evaluacin y credibilidad de una fuente. Considera la situacin en su conjunto Formulacin y Valoracin de juicios de Muestra una tendencia a adoptar una valor. postura (y a modificarla) cuando los hechos Cumplimiento de etapas del proceso de lo justifican. decisin de una accin. Interaccin con los dems (por ejemplo en la devolucin de informacin, en la concertacin de planes de accin, en la socializacin de resultados). Carr y Kemmis (1999) a su vez, complementan un poco ms esta visin, al considerar que formar un profesional crtico significa encaminarlo a transformar sus propias prcticas, los valores de las personas, las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuacin de las personas. Llevan a pensar en la vinculacin del conocimiento con la prctica transformadora, para obtener conocimientos para la prctica, desde la misma prctica. Supone no slo considerar la adecuacin de la prctica a la luz de la teora, sino tambin la adecuacin de las teoras a la luz de las prcticas. Llegan a una afirmacin mucho ms categrica: la prctica determina el valor de cualquier teora en lugar de que la teora determine el valor de cualquier prctica. Ahora, pasemos a las concepciones de un profesional reflexivo. 1 Para este autor la formacin del nuevo profesional requiere deslindarla del exceso de nfasis en la formacin terica en la que se ha jerarquizado a los principios generales que ocupan el nivel ms alto, en deterioro de la solucin del problema que ocupa el ms bajo. Invita a romper con el paradigma: primero la ciencia bsica pertinente, despusla ciencia aplicada. Las habilidades en el uso de la teora precediendo la tcnica para resolver los problemas especficos. Este aporte del profesional reflexivo es muy importante en el marco de la formacin continuada, recordemos que estamos pensando en un programa para maestros en ejercicio, es decir en profesionales prcticos que tienden a legitimar su trabajo desde la accin, pero la reflexin en la mayora de los casos est ausente. Consideran que la formacin terica recibida previamente en la aulas universitarias ser suficiente para resolver los problemas que la prctica requiera, cuando en este contexto

SCHON, Donald. El Profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paidon, 1998.

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20 lo que se platea es la integracin que debe darse entre teora y prctica apoyados en la reflexin continua de su quehacer. La formacin idnea del profesional de la educacin va a conocimiento tcito de la accin acompaada de la reflexin. depender del

Se requiere por lo tanto aceptar que existe una forma de conocer desde la accin, que conlleva a reflexionar desde la accin. Los profesionales de la educacin deben aprender a reflexionar sobre su saber desde la prctica y a reflexionar sobre la prctica mientras estn metidos en medio de ella. Ah radica la incidencia de este pensamiento en las nuevas propuestas curriculares, cuyo nfasis debe orientarse en torno a propiciar espacios de prctica desde el inicio de su formacin profesional y orientar la reflexin acerca de lo que ocurre en ese lugar, este enfoque puede incluso llegar a afectar los contenidos curriculares, a dinamizarlos y a convertirlos ms significativos. Veamos a manera de ejemplo un caso: Un maestro recin egresado lleg a su labor en la escuela y se encuentra con que un grupo de estudiantes ha amenazado a un compaero de otro curso, pero adems le dicen que si avisa a los directivos le marca calavera, que recuerde que tiene una hermana en el 3.2 y su hermanito de pre-escolar se queda slo a la ltima hora esperndolo, si no quiere que corran peligro, debe callarse y proceder como le han exigido. El joven profesional sufre un choque tremendo, no puede creer que en la escuela se reproduzcan formas violentas propias de algunos sectores marginales, inicia entonces el estudio de las relaciones entre sociedades escuela violencia intraescolar. Un tema que lo propone a partir de la realidad prctica, que lo obliga a reflexionar desde esta, el contenido curricular y los conocimientos cientficos necesarios a construir desde el escenario real. Este hecho obliga a que el maestro reflexione sobre las normas y apropiaciones que subyacen en esa relacin, sobre los sentimientos acerca de la situacin y sobre las formas de resolucin de problemas, espacio que genera el ambiente de aprendizaje basado en la reflexin. Bueno, existan muchos casos en los cuales slo una actitud reflexiva puede ayudar al maestro en el desempeo exitoso de su profesin, por ejemplo el caso de un maestro que en busca de romper con el modelo tradicional en la dcada de los 90s, que consista en dictar el contenido de sus cursos, con la copia textual de en sus cuadernos por parte de sus estudiantes. Resolvi iniciar con la consulta a los estudiantes de los intereses y temas que ellos quisieran estudia, luego lograba de manera concertada definir el contenido de su programa y les alcanzaba a decir que como no era un sabio que dominaba todos los temas, el tambin hara su propio aporte y as quedaba definido el contenido temtico pero ms tarde se pona a pensar: y si est bien esto? El Estado ser que requiere de unos contenidos programticos, de domino por la mayora de los estudiantes Colombianos? Y entonces confrontaba con lo que los programas pedan y as aplicaba este ltimo filtro a su propuesta de programa, aos ms tarde cuando el profesor regres a la Universidad a un estudio de postrado encontr que desde la teora haban aportes a su prctica, el constructivismo, los aportes del aprendizaje significativo 20

21 por un lado y por otro, la exigencia de la teora de acreditacin con los estndares , regresa al aula revisa SU PROGRAMA Y CONSTRUYE SENTIDO A SU PRCTICA, AH UN EJEMPLO de la relacin permanente que debe darse entre teora y prctica entre reflexin y accin, entre escuela y universidad. En cuanto al profesional investigador; es necesario entender lo planteado por Elliolt J. (1994) y Stenhouse C. (1993). La intervencin del profesor es idntica a la que hace un investigador: Diagnostica los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula. Elabora, experimenta y evala los modos de intervencin desde un referente terico cientfico y a medida que se transforma la realidad del aula, el maestro tambin se transforma.

El nuevo papel del maestro, ser ante todo a travs de la investigacin, porque permite apoyar la reflexin de los profesores, el dialogo, el contraste permanente. La prctica profesional del educador es un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, en la que el profesor aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar, no impone, ni sustituye. Los centros de enseanza segn la postura de Elliott, se transforman en centros de desarrollo profesional del docente, donde la prctica se convierte en eje de contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario de acuerdos por la elaboracin y experimentacin del currculo, para el progreso de la teora relevante y para la transformacin asumida de la prctica. Otro autor que ha trabajado este enfoque del maestro investigador es L. Stenhouse, el ve a los profesionales inmersos en un medio ideal para investigar; el aula de clase, esta se convierte en laboratorio ideal para comprobar teora educativa se quiere trabajar experimentalmente; en tanto que el profesor es un observador participante potencial, se quiere trabajar etnogrficamente. El maestro en ambos casos se halla rodeado de oportunidades para investigar. Ahora bien, ese maestro investigador deber ser formado en el desarrollo del espritu investigativo esto es: despertar el inters por el conocimiento cientfico, desarrollar la capacidad para formular problemas a partir de la realidad, para someterlos a reflexin con el propsito de transformar esa realidad, capacidad para el desarrollo de alternativas, juicio suficiente para seleccionar la alternativa ms pertinente y ante todo la suficiente capacidad para proponer soluciones. Otra consecuencia de pensar en la condicin del maestro investigador, es el cierre de la brecha entre docencia e investigacin, para hacer que esta llegue al aula de clase como estrategia didctica y por ende hacer de esta un espacio para incluir la pregunta como

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22 punto de partida y llevar a los estudiantes a anticipar hiptesis, que ellos mismos recolecten la informacin en diferentes fuentes, que puedan realizar el anlisis necesario, que elaboren sus propias conclusiones y lleguen a construir nuevos conocimientos. Ahora bien, existe acuerdo entre los representantes de la teora crtica de la educacin Carr (1994), Kemmis (1996) Stenhouse (1996) Elliott (1999), en torno a que la metodologa que permite el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva e investigadora es la investigacin-accin-participativa, que en un esfuerzo por resumir esa propuesta se la puede plantear en cinco momentos2: Primer momento: Acercamiento a la realidad. Segundo Momento: Reflexin Fundamentacin Terica. Tercer Momento: formulacin de planes concertados de accin. Cuarto momento: Desarrollo de los planes de accin apoyados en la reflexin. Quinto momento: Evaluacin de impacto construccin de nuevos conocimientos. 3.2 RASGOS CLAVES QUE CARACTERIZAN LA INVESTIGACIN ACCIN3. La propuesta metodolgica para el desarrollo de la teora crtica de la educacin se da a travs de la investigacin-accin participativa que algunos autores tambin la denominan investigacin accin educativa Implica la transformacin y mejora de una realidad educativa y/o social. Es en esta pretensin de contribuir a la mejora de la prctica en donde se justifica la investigacinaccin, porque es este el factor clave de diferenciacin respecto a la investigacin convencional, preocupada por la acumulacin de conocimiento. No obstante, no quiero decir que no haya preocupacin por el conocimiento, pero nos referimos a un conocimiento que expresa grandes vinculaciones con la prctica. Parte de la prctica, de problemas prcticos. Se trata de un tipo de investigacin construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y prctica de las personas implicadas en las preocupaciones, problemas, dificultades y luchas que les afectan y forman parte de su experiencia cotidiana. Tiene como objetivo partir desde la ptica de quien vive el problema. Por lo tanto, la prctica educativa es su objeto prioritario de investigacin. Supone una visin contextual sobre el cambio social. La investigacinaccin se ocupa de problemas que ya no son los que puede resolver la investigacin pura, son problemas que sienten y experimentan los propios protagonistas al llevar a cabo su trabajo. Se trata de problemas vinculados al contexto de cada grupo, barrio, institucin educativa, problemas concretos a los que se les debe encontrar una solucin prctica.

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Torres M.A. Tesis Doctoral I.S.P. Enrique Jos Varona, Ciudad de la Habana, Cuba 2002 PAZ, S.E. Investigacin cualitativa en educacin. Madrid: Mc Graw Hill, 2003

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23 Es una investigacin que implica la colaboracin de las personas. La solucin de los problemas implica siempre la adopcin negociada de cursos de accin. La investigacin-accin no se puede llevar a cabo de forma aislada, pues necesita de la implicacin del grupo, de un mayor o menor nmero de personas que ha optado por una tarea de cambio y de mejora social en la realidad concreta en la que estn insertas. Se orienta hacia la creacin de grupos de reflexin autocrticos que se implican en un proceso de transformacin. Estas comunidades estudian el problema a investigar e inician una dinmica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. Implica una reflexin sistemtica en la accin. Desde el punto de vista metodolgico se concibe de un modo amplio y flexible. Pretende un rigor metodolgico a travs de la sistematicidad. La investigacin-accin integra el conocimiento y la accin. Rompe con la forma tradicional de entender las relaciones entre conocer y actuar. Pone en cuestionamiento la idea de que la forma racional de proceder en la prctica es aplicando el conocimiento disponible y que , por tanto, la autentica investigacin es la que se dirige a conocer una realidad o un fenmeno, mientras que la practica se valdra de tcnicas y recomendaciones que se deducen que aquel conocimiento. Contra esta idea, la investigacin-accin convierte a la prctica en objeto de investigacin, de manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio. Se articula la actividad reflexiva y la accin transformadora, la innovacin y la investigacin. La investigacin-accin se realiza por las personas implicadas en la prctica que se investiga. La integracin que plantea la investigacin-accin entre conocer y actuar significa que son los propios implicados en la prctica quienes llevan necesariamente a cabo la investigacin. No hay manera de entender el conocer y el actuar como parte de un mismo proceso de bsqueda o de plantearse lo problemtico de la relacin entre lo que hacemos y lo que pretendemos, si a la vez se sigue manteniendo la separacin entre quien investiga y quien acta. El significado y el valor de lo que hacemos slo lo podemos transformar en la medida en que convertimos nuestras actuaciones y nuestras perspectivas en objeto de investigacin. Por tanto, la investigacin-accin no es le estudio de lo que otros hacen, sino el de nuestras propias prcticas. As, la investigacin-accin ofrece la posibilidad de superar el binomio teora-prctica, educador-investigador. Desde esta perspectiva, la prctica y la teora encuentran un espacio de dilogo comn, de forma que el prctico se convierte en investigador, pues nadie mejor que las personas implicadas en una realidad determinada puede conocer los problemas que precisan solucin. El elemento de formacin es esencial y fundamental en el proceso de investigacin-accin. En la investigacin-accin se contempla la necesidad de la investigacin, la accin y la formacin cono tres elementos esenciales. Cada ngulo del tringulo juega un papel importante e imprescindible en el proceso de investigacin.

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24 No se debe desvirtuar un proceso de investigacin-accin, como suele suceder en algunos casos, olvidando que la formacin, y por tanto el desarrollo profesional, es un componente esencial que acompaa a los procesos de innovacin y de reflexin. El proceso de investigacin-accin se define o se caracteriza como una espiral de cambio. Se suele utilizar el concepto de espiral de cambio para hacer referencia al proceso segn el cual se van desarrollando las fases que constituyen un proyecto de investigacin-accin. La caracterstica fundamental de esta metodologa es la naturaleza cclica del proceso que se compone, siguiendo el modelo de Lewin, de cuatro fases: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. La flexibilidad y dinamicidad en el desarrollo de una investigacin contrasta con la linealidad procesual de otras metodologas de investigacin.

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El proceso de investigacin-accin. Este proceso consta de cinco etapas.4

1er. Momento Acercamiento a la realidad 2do. Momento Fundamentacin terica 3er. Momento
Formulacin de Planes de mejora y transformacin

PRAXIS

REFLEXIN

ACCIN 4to. Momento

Implantacin de planes monitoreo y seguimiento

REFLEXIN 5to. Momento Evaluacin de impacto Informe final

NUEVOS CONOCIMIENTOS

Torres M. A. La prctica pedaggica investigativa integral. Tesis Doctoral. Instituto Pedaggico Varona. Ciudad de la Habana. Cuba. 2002.

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26 3.2.1 Ejemplo de aplicacin de la IAP en una propuesta de capacitacin docente sobre La Prctica Pedaggica de la Evaluacin en la escuela. Ejes temticos y etapas de la propuesta
PRIMER MOMENTO: APROXIMACIN A LA REALIDAD DE ESTNDARES Y COMPETENCIAS Interrogante de Estrategia: Se plantean los Encuentro: meses en los cuales Encuesta abierta a docentes se desarrollara la Qu concepcin de Testimonios focalizados propuesta, el estndares y Lectura de documentos cronograma competencias manejan Definicin del problema especfico se remitir los maestros en ejercicio una vez inicie el del Depto. de Nario? curso. Qu estrategias didcticas se cumplen Junio de 2006 en el desarrollo de estndares y competencias? SEGUNDO MOMENTO: FUNDAMENTACIN TERICA. de Estudio de documentos: Estndares de Competencias Julio de 2006 ciudadanas. Proyecto, MENASCOFADE. Estndares bsicos en Agosto de 2006 Competencias de lenguaje. Proyecto, MEN-ASCOFADE. Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Proyecto, MEN-ASCOFADE. Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales, MEN-ASCOFADE. Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales, MEN-ASCOFADE. Estrategia de formacin de formadores en estndares de matemticas, lenguaje, Competencias ciudadanas, ciencias naturales y ciencias sociales, MENASCOFADE

Interrogante Encuentro:

Qu referentes tericos, deben orientar el trabajo por estndares y competencias?. -

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TERCER MOMENTO: PLANES DE MEJORAMIENTO Interrogante de Elaboracin de planes de mejoramiento Encuentro: en torno a estndares y competencias, estrategias pertinentes. Qu, planes de mejoramiento se Elaboracin de bateras de preguntas pueden plantear para el para Pruebas SABER y Pruebas tipo Septiembre de 2006 trabajo basado en ICFES. estndares y Talleres de produccin de pruebas. competencias?. Cmo se evalan competencias?. CUARTO MOMENTO: IMPLANTACIN Y DESARROLLO DE PLANES Interrogante de Encuentro Puesta en ejecucin en las Instituciones Educativas. Septiembre Octubre Qu dificultades y Monitoreo; dificultades y facilidades. Noviembre de 2007 facilidades se presentan en las Instituciones Educativas con la puesta en ejercicio de dichos planes? QUINTO MOMENTO: EVALUACIN DE IMPACTO Interrogante de Encuentro Socializacin de la experiencia a nivel Institucional, entrega de productos. Diciembre de Qu impacto se produce en las 2007 Instituciones Educativas la puesta en marcha de los planes de mejoramiento?

3.3 MARCO LEGAL 3.3.1 Ley 115 de 1994. Por medio de la cual se expide la Ley General de Educacin. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de la dignidad de sus derechos y deberes. La presente ley seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la Educacin que cumple una funcin social acorde a las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la a educacin que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin, ctedra y en su carcter de servicio pblico. 27

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De conformidad con el Art. 67 de la Constitucin Poltica, define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales y a personas que requieran rehabilitacin social. Art. 5 FINES DE LA EDUCACIN, de conformidad con el Art. 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos. 2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. 3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin. 4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. 5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. 6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones. 8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe. 9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

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29 10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin. 11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social. 12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre. 13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo. ARTICULO 104. El educador. El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad. Como factor fundamental del proceso educativo: a. Recibir una capacitacin y actualizacin profesional. b. No ser discriminado por razn de sus creencias filosficas, polticas o religiosas. c. Llevar a la prctica el Proyecto Educativo Institucional. d. Mejorar permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a travs del Consejo Directivo, el Consejo Acadmico y las Juntas Educativas. ARTICULO 109. Finalidades de la formacin de educadores. La formacin de educadores tendr como fines generales: a. Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica. b. Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador. c. Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico. d. Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio educativo. ARTICULO 110. Mejoramiento profesional. La enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional. El Gobierno Nacional crear

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30 las condiciones necesarias para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional, con el fin de ofrecer un servicio educativo de calidad. La responsabilidad de dicho mejoramiento ser de los propios educadores, de la Nacin, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas. ARTICULO 111. Profesionalizacin. La formacin de los educadores estar dirigida a su profesionalizacin, actualizacin, especializacin y perfeccionamiento hasta los ms altos niveles de posgrado. Los ttulos obtenidos y los programas de perfeccionamiento que se adelanten dentro del marco de la ley, son vlidos como requisitos para la incorporacin y ascenso en el Escalafn Nacional Docente, conforme con lo establecido en la presente ley. Los programas para ascenso en el Escalafn Docente debern ser ofrecidos por una institucin de educacin superior o, al menos, bajo su tutora. Estos programas tendrn que estar relacionados con las reas de formacin de los docentes o ser de complementacin para su formacin pedaggica. En cada Departamento y Distrito se crear un Comit de Capacitacin de Docentes bajo la direccin de la respectiva Secretara de Educacin al cual se incorporarn representantes de las Universidades, de las Facultades de Educacin, de los Centros Experimentales Piloto, de las Escuelas Normales y de los Centros Especializados en Educacin. Este comit tendr a su cargo la organizacin de la actualizacin, especializacin e investigacin en reas de conocimiento, de la formacin pedaggica y de proyectos especficos, para lo cual el respectivo Departamento o Distrito, arbitrar los recursos necesarios provenientes del situado fiscal, las transferencias y de los recursos propios, de conformidad con la Ley 60 de 1993. ARTICULO 112. Instituciones formadoras de educadores. Corresponde a las universidades y a las dems instituciones de educacin superior que posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica dedicada a la educacin, la formacin profesional, la de posgrado y la actualizacin de los educadores. PARGRAFO. Las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas, estn autorizadas para formar educadores en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. Estas operarn como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones de educacin superior, podrn ofrecer formacin complementaria que conduzca al otorgamiento del ttulo de normalista superior. ARTICULO 113. Programas para la formacin de educadores. Con el fin de mantener un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes, todo programa de formacin de docentes debe estar acreditado en forma previa, de acuerdo con las disposiciones que fije el Consejo Nacional de Educacin Superior, CESU, o el Ministerio de Educacin Nacional, para el caso de las Normales Superiores. 30

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ARTICULO 114. Funcin asesora de las instituciones de formacin de educadores. Las universidades, los centros de investigacin y las dems instituciones que se ocupan de la formacin de educadores cooperarn con las Secretaras de Educacin, o con los organismos que haga sus veces, las asesorarn en los aspectos cientficos y tcnicos y presentarn propuestas de polticas educativas al Ministerio de Educacin Nacional. 3.3.2 Decreto 709 de 1996. Por el cual se establece el reglamento general para el desarrollo de programas de formacin de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional. El presente decreto seala las orientaciones, criterios y las reglas generales para la organizacin y el desarrollo de programas acadmicos y de perfeccionamiento que tengan por finalidad la formacin y el mejoramiento profesional de los educadores, para prestar el servicio en los distintos niveles y ciclos de la educacin formal, en la educacin no formal y de la educacin informal, incluidas las distintas modalidades de atencin educativa a poblaciones. Igualmente, establece las condiciones que deben reunir estos programas para ser tenidos en cuenta como requisitos exigidos a los educadores para el ascenso en el Escalafn Docente, de conformidad con lo establecido por la Ley 115 de 1994 y el Estatuto Docente (Decreto 2277 de 1979). La formacin de educadores debe fundamentarse en los fines y objetivos de la educacin, establecidos en la Ley 115 de 1994, y en especial atender los fines generales que orientan dicha formacin, sealados en el Art. 109 de la misma disposicin. Tendr en cuenta adems, la trascendencia que el ejercicio de la profesin de educador tiene sobre la comunidad local y regional. La formacin de educadores debe entenderse como un conjunto de procesos y estrategias orientados al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeo del docente, como profesional de la educacin. Su reconocimiento como requisito para el ascenso en el Escalafn Docente, constituye solamente una condicin administrativa y un estmulo para la dignificacin profesional. Conforme a su Art. 7, la formacin permanente o en servicio est dirigida a la actualizacin y al mejoramiento profesional de los educadores vinculados al servicio pblico educativo. Los programas estarn relacionados con el rea de formacin de los docentes, constituirn complementacin pedaggica, investigativa y disciplinaria y facilitarn la construccin y ejecucin del Proyecto Educativo Institucional. Todos los programas de formacin de educadores se estructurarn teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes campos:

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32 1. 2. 3. 4. Formacin pedaggica Formacin disciplinaria especfica en un rea del conocimiento Formacin cientfica e investigativa Formacin deontolgica y en valores humanos.

De conformidad con el Art. 111 de la Ley 115 de 1994, en cada Departamento y Distrito se crear un Comit de Capacitacin de Docentes, mismo que estar bajo la direccin de la Secretara de Educacin respectiva. Para la fijacin de sus funciones especificas, se tendr en cuanta que las actividades a cargo de dichos Comits se deben enmarcar especialmente, dentro del siguiente mbito: 1. La identificacin y el anlisis de las prioridades sobre necesidades de la actualizacin, especializacin, investigacin y perfeccionamiento de los educadores en su respectiva jurisdiccin. 2. La formulacin de propuestas de polticas para la elaboracin del plan de formacin de educadores de la respectiva entidad territorial, Departamental o Distrital. 3. La definicin de criterios para el seguimiento, control y evaluacin de los planes de formacin de los educadores del departamento o Distrito. 4. La definicin de mecanismos para la organizacin y actualizacin del registro de programas de formacin de educadores. 5. La formulacin de criterios para el seguimiento y verificacin de los programas registrados, a parte de las funciones sealadas en el presente Decreto, como propias del Comit. Conforme al Art. 23, las entidades territoriales, en razn de las competencias otorgadas por la Ley 60 de 1993 para la administracin del servicio educativo, incorporarn en sus respectivos planes sectoriales anuales de desarrollo educativo, los programas y proyectos que permitan facilitar y financiar la formacin permanente o en servicio de los educadores vinculados a la educacin estatal, en su territorio. Esta propuesta deber contener acciones y programas de formacin especfica para el ejercicio profesional docente, en todos los componentes de la estructura del servicio educativo y para la atencin educativa a poblaciones, segn lo dispuesto en la Ley 115 de 1994. El Art. 25 de la norma en comento, seala que todos los educadores vinculados al servicio pblico educativo, tanto estatales como privados, tendrn acceso a los programas de formacin permanente o en servicio en cuya organizacin participen los Comits de Capacitacin de Docentes, en las condiciones que para el efecto determine la entidad territorial. 3.3.3 Ley 715 de 2001. Por medio de la cual se dictan disposiciones para la organizacin, entre otras, de la prestacin del servicio de educacin.

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33 3.3.4 Art. 38 Decreto Extraordinario 2277 de 1979 Estatuto docente. La formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigida especialmente a su profesionalizacin y especializacin para lograr un mejor desempeo, mediante la actualizacin de conocimientos relacionados con su formacin profesional, as como la adquisicin de nuevas tcnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. 3.3.5 Decreto 1095 de 2005. Por medio del cual se reglamentan los Arts. 6, Nm. 6.2.15, 7 Nm. 7.15 y 24 de la Ley 715 de 2001 en lo relacionado con el ascenso en el Escalafn Nacional Docente, de los Docentes y Directivos Docentes en carrera que se rigen por el Decreto 2277 de 1979 y se dictan otras disposiciones. Art. 4, PROGRAMAS DE FORMACIN CURSADOS EN OTRAS ENTIDADES TERRITORIALES, las entidades territoriales certificadas podrn dar validez en su jurisdiccin, a los programas de formacin permanente registrados previamente ante el comit de Capacitacin de Docentes de alguna de ellas de conformidad con el Decreto 709 de 1996, mediante la expedicin del correspondiente acto administrativo, debidamente motivado. 3.3.6 Decreto 3012 de 1997. Por el cual se adoptan disposiciones para la organizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. Considerando que conforme lo dispuesto en el Art. 112 de la Ley 115 de 1994, la formacin profesional de los educadores corresponde a las universidades y a las dems instituciones de educacin superior que posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica dedicada a la educacin y a las escuelas normales debidamente reestructuradas y aprobadas como escuelas normales superiores, para atender programas de formacin de docentes para el nivel de preescolar y el ciclo de bsica primaria. Mediante Decreto 2903 de 1994, el Gobierno Nacional dentro del trmino fijado en el Art. 216 de la Ley 115 de 1994, fij los procedimientos que deban adelantarse en los Departamentos y Distritos para la reestructuracin de las escuelas normales como escuelas normales superiores, o para reajustar sus programas como instituciones educativas formales por niveles y grados, preferiblemente de educacin tcnica. El Ministerio de educacin Nacional, mediante acto administrativo, determin las escuelas normales que podan iniciar su proceso de reestructuracin como escuelas normales superiores, en cada entidad territorial. Que era necesario crear condiciones especiales para que las escuelas normales en proceso de reestructuracin puedan ser aprobadas como escuelas normales superiores y operar cabalmente como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes.

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34 3.3.7 Decreto 1278 de 2002. Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalizacin Docente. El presente Decreto tiene por objeto establecer el Estatuto de Profesionalizacin Docente que regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes. 3.3.8 Decreto 2035 de 2005. Por medio del cual se reglamenta el Pargrafo 1 del Art. 12 del Decreto 1278 de 2002. El presente decreto establece los objetivos y requisitos del programa de pedagoga que deben acreditar los profesionales con titulo diferente al de licenciado en educacin al trmino del periodo de prueba.

4. POLTICA DE CAPACITACIN Y LINEAMIENTOS PARA NUEVAS PROPUESTAS DE CAPACITACIN

Todas las propuestas de capacitacin deben tener como eje transversal y como metodologa de trabajo la investigacin, preferiblemente con el enfoque que se ha sealado anteriormente, tanto en la fundamentacin terica como en el ejemplo que se ha presentado a manera de ilustracin, con lo que no se quiere imponer una camisa de fuerza sino un enfoque y una metodologa de ah en adelante queda abierta la posibilidad de formular propuestas desarrolladoras de un maestro crtico, reflexivo e investigador y con un trabajo metodolgico que reconstruya ese nuevo tipo de profesional

POLTICA REGIONAL LINEAMIENTO La formacin de docentes en ejercicio Fortalecimiento de la transversalidad y la debe ser un proceso permanente. interdisciplinariedad en los procesos de capacitacin. Impulso del saber disciplinar en articulacin al saber pedaggico de la capacitacin. La investigacin como eje de desarrollo Todas las propuestas de capacitacin que favorece el mejoramiento de la debern orientarse por el componente educacin. investigativo. La evaluacin como eje de desarrollo en El proceso evaluativo deber transformarse la formacin del maestro. en un ejercicio investigativo permanente permanente en la capacitacin docente.

34

35 Cambio en la actitud del maestro Fortalecimiento, desde el ejercicio de la favorables al desarrollo del pensamiento profesin docente, del desarrollo del pensamiento. 4.1 EJES PARA UNA CAPACITACIN PERTINENTE. Los ejes de capacitacin que a continuacin se mencionan, son el resultado del anlisis del diagnstico realizado. Se hace esta aclaracin para ratificar el origen real y participativo de estas temticas.

EJES PEDAGGICO NUEVAS

NCLEOS TEMTICOS Administracin y Gestin Escolar Planes de mejoramiento. Resignificacin de Proyectos Educativos Institucionales. Modelos pedaggicos y estrategias pedaggicas. Currculo: planes de estudio, Formacin en Competencias: Bsicas, Ciudadanas, laborales; etc. Evaluacin: De estudiantes, auto-evaluacin, evaluacin institucional, acreditacin de calidad, Didcticas especficas de todas las reas. Procesos de desarrollo de Lectura y escritura Formacin en investigacin educativa Propuestas Pedaggicas Alternativas de: Educacin Rural, Jvenes y Adultos, Aceleracin del Aprendizaje; etc. Educacin para la primera infancia. Necesidades Educativas Especiales Manejo de Medios y Nuevas tecnologas. Diseo y manejo de entornos virtuales. Solucin negociada de Conflictos. Manuales de Convivencia. Democracia y Participacin

DIRECTIVO Y DE GESTIN.

USO DE MEDIOS TECNOLOGAS

CONVIVENCIA

35

36 5. PLAN OPERATIVO

ESTRATEGIA No. 1: PROCESOS

DE CUALIFICACIN GENERALIZADA, FOCALIZADA EN INTERESES COMUNES

INDICADOR ACCIONES RESPONSABL E RECURSOS FECHA
Inicial Final

RESULTADO ESTRATEGICO

META

Proceso de formulacin, ejecucin y evaluacin de proyectos lectoescritores al interior de los PEI en el municipio de Pasto, acompaados por autoridades en la materia.

Conocer el estado de la lectoescritura en EL 100% de los E.E. del municipio de Pasto a noviembre de 2009

% de E.E. con diagnstico sobre el manejo de la Lectoescritura

Acercamiento a la realidad de la lectoescritura en el municipio de Pasto.

Comit Territorial de Formacin Docente

$ 5.000.000

El 80% de los E.E. con diseado del proyecto lectoescritor

% de los E.E. con proyecto lectoescritor diseado

$ 16.000.000 Seminarios talleres de sensibilizacin e induccin para la formulacin e implementacin de proyectos lectoescritores al interior de los PEI Ejecucin lectoescritores de proyectos Comit Territorial de Formacin Docente $ 32.000.000

El 60% de los E.E. educativas del municipio de Pasto ejecutando proyectos lectoescritores

% de E.E. con proyectos en ejecucin

La investigacin incorporada en la prctica pedaggica del docente

Existencia de la estructura organizativa del centro de investigaciones y toda su

Acto administrativo de reconocimient o legal del centro

Conformacin del centro de investigaciones pedaggicas de la Secretara de Educacin del municipio de Pasto

Comit Territorial de Formacin Docente

$ 50.000.000 anual

36

37
Conformacin No. De grupos de nueve conformados. equipos de docentes investigadores a diciembre de 2009 Realizacin de No. De dos encuentros talleres anuales de realizados maestros investigadores Conformacin de equipos de maestros investigadores por reas y/o niveles Comit Territorial de Formacin Docente $100.000.000

Encuentros permanentes para fortalecer la cultura e investigacin y socializar los avances de los equipos.

Comit Territorial de Formacin Docente

$ 30.000.000

Procesos de Participacin evaluacin y del 100% de planeacin los E.E. institucional educativos de orientados por Pasto expertos

% de participacin en el encuentro de directivos docentes

Encuentro de directivos docentes para establecer la manera como se viene realizando la evaluacin y planeacin institucional

Comit Territorial de Formacin Docente

$ 2.000.000

Acompaar al % de E.E. con 100% de los acompaamie E.E. en los nto procesos de evaluacin y planeacin institucional.

Acompaamiento a cada institucin educativa en el diseo y ejecucin de la evaluacin y planeacin institucional.

Comit Territorial de Formacin Docente

$100.000.000

TOTAL 335`000.000

37

38
ESTRATEGIA No. 2: PROCESOS DE CUALIFICACION FOCALIZADOS EN PROGRAMAS NACIONALES

RESULTADO ESTRATEGICO

META

INDICADOR

ACCIONES

RESPONSABLE

RECURSOS

FECHA Inicial Final

Programas construidos con diseo curricular flexible por competencias a partir de los estndares bsicos.

Lograr, en el prximo ao, una cobertura del 60% de maestros de preescolar, Bsica, Media y ciclo complementario; capacitados el manejo e incorporacin de estndares bsicos y competencias a los Planes de Estudio.

% de docentes del municipio de Pasto capacitados en el manejo e incorporacin de estndares bsicos a los Planes de Estudio

Asistencia pedaggica para la apropiacin de estndares bsicos de competencias. Integracin de estndares bsicos. Divulgacin y actividades competencias. socializacin bsicas de de

Comit Territorial de Formacin Docente

Capacitacin a docentes $ 45.000.000. Incentivos $ 100.000.000.oo

Aplicacin de los estndares bsicos de competencia en los procesos educativos y su evaluacin formulacin de bateras de presupuesto pruebas externas.

Planes de estudio con Competencias Laborales Generales incorporadas.

Tener el 60% de los docentes del Municipio capacitados en el manejo de Competencias laborales Generales, hasta el ao 2.009

% de docentes capacitados en el manejo de Competencias Laborales Generales.

Cualificacin sobre la incorporacin de las Competencias laborales Generales al Plan de Estudios. Acompaamiento al aula Retroalimentacin sobre aspectos encontrados en el acompaamiento.

Comit Territorial de Formacin Docente

Capacitacin a docentes $ 45.000.000. Incentivos $ 100.000.000.oo

38

39
Establecimientos Educativos. aplicando las TIC`S. Tener el 50% de los E.E. aplicando las TIC`S hasta el 2.010 % de E.E. que aplican las TIC`S Cualificacin sobre el manejo de tecnologas de la informacin como instrumentos pedaggicos. Cualificacin sobre el manejo de las tecnologas de la comunicacin como instrumentos pedaggicos. Comit Territorial de Formacin Docente $ 50`000.000.oo

TOTAL 340`000.000

ESTRATEGIA No. 3: PROCESOS DE CUALIFICACION FOCALIZADOS A NIVEL INSTITUCIONAL

RESULTADO ESTRATEGICO

META

INDICADOR

ACCIONES

RESPONSABLE

RECURSOS

FECHA
Inicial Final

Proyectos Educativos Resignificados

El 50% de los establecimientos educativos Implementan un modelo pedaggico pertinente en el ao2010

% de instituciones que aplican un modelo pedaggico pertinente.

Capacitacin Pedaggico

sobre

modelo

$30.000.000.oo

Alcanzar en un 100% la resignificacin del PEI de los establecimientos educativos hasta julio de 2010.

% de los PEI Resignificados

Cualificacin sobre la revisin y reestructuracin de los componentes de los PEI

Comit Territorial de Formacin Docente

$50.000.000.oo

Establecimientos Educativos con mejores resultados en Pruebas ICFES Y SABER.

Mejorar 4 puntos en los resultados promedios de pruebas externas de las evaluaciones de

No. De puntos de mejora en los resultados promedios de pruebas externas de las

Talleres con maestros de las diferentes reas, haciendo nfasis en Matemticas, para el desarrollo de competencias y desarrollo del pensamiento, con la visin del ICFES

Comit Territorial de Formacin Docente

$50.000.000.oo

39

40

RESULTADO ESTRATEGICO

META

INDICADOR

ACCIONES

RESPONSABLE

RECURSOS

FECHA
Inicial Final

PMI y procesos de auto evaluacin de los E.E. con Gua 11, asesorados en su ejecucin.

El 100% de los establecimientos educativos implementarn la gua No. 11 y desarrollo d e los PMI a julio del 2009

% de los establecimientos educativos con PMI ejecutados y que implementan la gua No. 11.

Realizacin de talleres, conversatorios.

Comit Territorial de Formacin Docente

$50.000.000.oo

Establecimiento de compromisos y visitas de asesora y control.

Establecimientos Educativos implementando estndares de ingls en sus planes de estudio.

El 65% de los establecimientos educativos implementarn los estndares de Ingls en el plan de estudios a julio del 2009

% de E.E. con estndares de ingls implementados en el Plan de Estudios.

Desarrollo de un diagnostico ms completo de los docentes que asumen el rea de ingles, en cuanto al conocimiento de los estndares. Taller terico - practico sobre implementacin de estndares de ingls.

Comit Territorial de Formacin Docente

$60.000.000.oo

Pedagoga afectiva implementada.

El 80% de los establecimientos educativos implementarn la pedagoga afectiva a julio del 2009

% de E.E. con Pedagoga afectiva implementada.

Taller que es felicidad. Implementacin de el juego de los pecados de la pobreza

Comit Territorial de Formacin Docente

$30.000.000.oo

Personal Directivo docente y docente motivado, mejorando su

El 100% docentes directivos docentes del

de y

% de docentes y directivos docentes participantes en

Procesos de capacitacin sobre: Autoestima y auto confianza. Desarrollo Personal. Valores Uso adecuado de canales de

Comit Territorial de Formacin Docente

$60.000.000.oo

40

41
TOTAL

330`000.000

TOTAL PRESUPUESTO PLAN OPERATIVO

ESTRATEGIA COSTO POR ESTRATEGIA COSTO TOTAL DEL PLAN

PROCESO DE CUALIFICACIN GENERALIZADO, FOCALIZADA EN INTERESES COMUNES

$ 335.000.000

PROCESOS DE CUALIFICACION FOCALIZADOS EN PROGRAMAS NACIONALES. PROCESOS DE CUALIFICACION FOCALIZADOS A NIVEL INSTITUCIONAL.

$ 340.000.000

1.005500.000

$ 330.000.000

41

42

ANEXOS

42

43

ANEXO No. 1

INSTRUCCIONES DE DILIGENCIAMIENTO DE PROPUESTAS DE CAPACITACIN NOMBRE DE LA INSTITUCIN OFERENTE DEL PROGRAMA: Coloque el nombre de la institucin que ofrece el programa de formacin o capacitacin. NOMBRE DE LA PROPUESTA: Nombre del programa de formacin o capacitacin ofrecida por el proponente. JUSTIFICACIN: Se debe registrar el por que o para que del programa o capacitacin ofrecido por la institucin, describiendo la problemtica que se quiere solucionar mediante el abordaje del tema que se tratar. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS: Describir lo que se pretende alcanzar por parte del asistente al programa de Formacin o capacitacin, una vez terminada su participacin y evaluacin. BASES LEGALES EN LAS CUALES SE FUNDAMENTA LA PROPUESTA: Se debe enmarcar la normatividad que sustenta la propuesta, por ejemplo, si se trata de apoyar un lineamiento especifico de una poltica nacional. MARCO TERICO: Descripcin de la perspectiva terica en la cual se apoya la propuesta, y que sustenta las acciones de la misma, las cuales se pueden verificar a travs del monitoreo. EJES TEMTICOS: Definicin de los principales ejes temticos en los cuales se fundamenta la propuesta, definiendo el alcance de cada tema, y como se interrelacionan unos con otros para el logro de los objetivos propuestos. 43

44 ETAPAS O MOMENTOS DE LA PROPUESTA: Hace referencia a la descripcin de las sesiones, monitoreo de las mismas, y duracin de cada etapa. METODOLOGA : Descripcin de la metodologa que se va a utilizar para transmitir el conocimiento de los ejes temticos, tales como ponencias, talleres, magistral. CRITERIOS DE EVALUACIN: Explicacin de la forma y modo en que se va a evaluar al participante, y el como se van a expresar e interpretar los resultados. POBLACIN OBJETO DE LA CAPACITACIN O FORMACIN: Se definir a quienes se espera formar o capacitar de acuerdo con los temas a tratar, o por espacios geogrficos, o por niveles de conocimientos. NMEROS DE CRDITOS: Para tener derecho a un crdito se requiere haber cumplido una intensidad horaria de 45 horas, como mnimo, distribuidos en forma terica y prctica. Se definir entonces, de acuerdo con la intensidad del programa, cuntos crditos representa. RECURSOS FSICOS, DIDCTICOS Y HUMANOS : La institucin debe describir en forma y cantidad los medios que facilitan el aprendizaje, tales como aulas, equipos audiovisuales, materiales didcticos, tecnolgicos. PRESUPUESTO DISCRIMINADO: Se debe establecer cual es el costo por alumno, y el costo total por grupos, del programa ofrecido. BIBLIOGRAFA: En este punto se har referencia a las fuentes bibliogrficas utilizadas por los docentes, y que soportan el programa de formacin o capacitacin. CURRICULUM VITAE: De cada uno de los docentes encargados de ejecutar el programa. 44

45

ANEXO No. 2 ALCALDA DE PASTO SECRETARIA DE EDUCACIN MUNICIPAL COMIT DE CAPACITACIN DOCENTE Resolucin No. 1278 de 2006 (29 de junio de 2006)

Por medio de la cual se fijan unos criterios generales para el reconocimiento de cursos, seminarios, coloquios, etc., como crditos para el ascenso en el Escalafn Docente

EL COMIT MUNICIPAL DE CAPACITACIN DOCENTE En uso de sus atribuciones legales y reglamentarias, especialmente las establecidas en la Ley 115 de 1994, Decreto 709 de 1996, Decreto 1095 de 2005, dems normas concordantes como reglamentarias, y

CONSIDERANDO: Que mediante Resolucin No. 509 de 16 de junio de 2005, la Secretaria de Educacin Municipal de Pasto conform el Comit de Capacitacin Docente. Que conforme a la Ley 115 de 1994, por medio de la cual se expide la Ley General de Educacin, la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de la dignidad de sus derechos y deberes.

45

46 Que el educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad, y como factor fundamental del proceso educativo recibir una capacitacin y actualizacin profesional. Que la formacin de los educadores estar dirigida a su profesionalizacin, actualizacin, especializacin y perfeccionamiento hasta los ms altos niveles de posgrado. Los ttulos obtenidos y los programas de perfeccionamiento que se adelanten dentro del marco de la ley, son vlidos como requisitos para la incorporacin y ascenso en el Escalafn Nacional Docente, conforme con lo establecido en la presente ley. Que conforme al Art. 13 del Decreto 709 de 1996, los programas de capacitacin deben ser registrados ante el respectivo Comit de Capacitacin Docente. Que el Art. 7 del Decreto 709 de 1996, seala que la formacin permanente o en servicio, est dirigida a la actualizacin y al mejoramiento profesional de los educadores vinculados al servicio pblico educativo. Que los programas estarn relacionados con el rea de formacin de los docentes, constituirn complementacin pedaggica, investigativa, disciplinaria y facilitarn la construccin como la ejecucin del proyecto educativo institucional. Que los programas registrados sern vlidos para el otorgamiento de crditos exigidos para el ascenso en el Escalafn Docente. Que la formacin de educadores debe fundamentarse en los fines y objetivos de la educacin, establecidos en la Ley 115 de 1994, y en especial atender los fines generales que orientan dicha formacin, sealados en el Art. 109 de la misma disposicin. Tendr en cuenta adems, la trascendencia que el ejercicio de la profesin de educador tiene sobre la comunidad local y regional. Que la formacin de educadores debe entenderse como un conjunto de procesos y estrategias orientados al mejoramiento continuo de la calidad y el desempeo del docente, como profesional de la educacin. Su reconocimiento como requisito para el ascenso en el Escalafn Docente, constituye solamente una condicin administrativa y un estmulo para la dignificacin profesional. 46

47 Que todos los programas de formacin de educadores se armnico de los siguientes campos: 1. 2. 3. 4. estructurarn teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo

Formacin pedaggica Formacin disciplinaria especfica en un rea del conocimiento Formacin cientfica e investigativa Formacin deontolgica y en valores humanos.

Que el Art. 38 Decreto Extraordinario 2277 de 1979 ESTATUTO DOCENTE, prev que la formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en servicio debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad de la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigida especialmente a su profesionalizacin y especializacin para lograr un mejor desempeo, mediante la actualizacin de conocimientos relacionados con su formacin profesional, as como la adquisicin de nuevas tcnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. Que el Comit de Capacitacin Docente para aprobar y registrar los cursos de capacitacin realizar un estudio y anlisis de los programas presentados por las instituciones oferentes, previo el cumplimiento de unos criterios u orientaciones generales para su reconocimiento. Que en reunin de 7 de junio de 2006, el Comit de Capacitacin Docente del Municipio de Pasto, ante la inquietud y propuestas formuladas por instituciones de educacin superior interesadas en dictar cursos, seminarios, coloquios, etc., y que los mismos puedan ser ofrecidos a los educadores como el cumplimiento del requisito de crditos para el ascenso en el escalafn Docente,

RESUELVE: ARTICULO PRIMERO: Fijar unos criterios generales para el reconocimiento de cursos, seminarios, coloquios, etc., como crditos para el ascenso en el Escalafn Docente, as:

Las propuestas debern ser presentadas por escrito ante el Comit de Capacitacin Docente del Municipio de Pasto, con el cumplimiento de todos los requisitos e informaciones exigidos a los cursos de Capacitacin (crditos). La entrega ser al menos con dos (2) meses de antelacin a la fecha de su realizacin (o radicadas).

47

48 Resolucin No. 1278 de 2006 (29 de junio de 2006) Respecto al nmero de horas; si se trata de dos (2) crditos, el curso, seminario, coloquio, etc., debe durar como mnimo tres (3) das, con una intensidad de 8 horas diarias, no habr reconocimiento por un nmero inferior o superior a este. El nmero de alumnos es ilimitado, ser deber de la institucin oferente hacer llegar al Comit de Capacitacin Docente, el listado de los alumnos inscritos, as como el listado de las personas que lo culminaron y aprobaron, esto ltimo mediante una resolucin interna. La institucin oferente deber expedir al docente que haya cumplido con los requisitos de aprobacin, un certificado que as lo demuestre, informando el nmero de crditos a que se hizo merecedor, la resolucin por la cual el Comit de Capacitacin Docente aprob dicho curso, seminario, coloquio, etc. y el nmero de la resolucin interna de que trata el punto anterior. La programacin del evento deber ser ajustada a las polticas y lineamientos del Plan de Capacitacin Docente que se encuentre implementado en el Municipio de Pasto. Respecto a los permisos de asistencia, le corresponde conseguirlos a la institucin oferente, ello con las directivas del respectivo plantel educativo, con la Secretara de Educacin Municipal de pasto o con quien corresponda. Se recomienda para facilitar su asistencia (permisos), que los cursos, seminarios, coloquios, etc., se desarrollen en jornadas contrarias, en vacaciones, semana santa, recesos estudiantiles, fines de semana, etc. que no afecten el ejercicio normal educativo. El curso debe ser publicitado, pueden implementarse los eventos virtuales, as como in citu, es decir, para una determinada institucin educativa. Todas estas alternativas tendientes a una mayor inscripcin y facilidad de asistencia. Respecto a costos, los mismos no deben ser inferiores a los exigidos para los cursos de capacitacin. El trabajo final debe ser evaluado por la institucin oferente, as mismo su asistencia. El proceso debe ser monitoreado y con seguimiento por parte de la institucin oferente. 48

49 Resolucin No. 1278 de 2006 (29 de junio de 2006) ARTICULO SEGUNDO: La presente resolucin rige a partir de la fecha de su expedicin.

COMUNQUESE Y CMPLASE

Dada en Pasto a los veintinueve (29) das del mes de junio de dos mil seis (2006)

DORIS MEJIA BENAVIDES Presidente Comit de Capacitacin

TYRONE ROSAS MUOZ Secretario Tcnico

Proyect: Carolina Rueda Noguera Asesora Jurdica Oficina de Escalafn Docente.

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50

50