ANEXO C Texto 12 LA CULTURA EN LA EDUCACIN Y LA EDUCACIN EN LA CULTURA 5

Por: Antonio Faundez Director del Instituto para el Desarrollo y la Educacin de Adultos, Ginebra-Suiza
5 Articulo publicado en la Revista Universidad de Medellin, Vol.42, p. 11-19 ISSN0120-5692 Enero/junio de 2007/122 p. Medelln, Colombia

RESUMEN
El autor delimita en el artculo los conceptos de cultura y educacin, las posibles relaciones entre ambos conceptos y las prcticas que los operan. Sin embargo, el concepto de civilizacin hace ms complejo el debate y exige matizar las relaciones, ahora entre cultura/civilizacin/educacin, pues si es verdad que las culturas forman el pensamiento, tambin lo es que el pensamiento forma las culturas y las civilizaciones. A partir de la dialctica planteada, el autor propone un enfoque pedaggico innovador que busca superar las rupturas contemporneas ocurridas entre humanismo y cientificismo en educacin as como acercar operativamente los deber ser de la educacin con los cmos que puedan hacerlos realidad. Ese enfoque recibe el nombre de Pedagoga del Texto y dos de sus principios esenciales son: el desarrollo de la autonoma y de la crtica en los educandos/ as durante el propio proceso de aprendizaje, para que luego puedan transferir esas capacidades a todas las otras esferas de la vida social. Palabras claves: Educacin, Cultura, Civilizacin, Humanismo, Cientificismo, Pedagoga del Texto. Vamos a intentar reflexionar sobre la relacin entre los conceptos de cultura y educacin cuya extensin y comprensin son propiedades tan amplias que dificultan establecer los lmites de una y otra. Las palabras, y sin duda tambin los conceptos, en las disciplinas de las ciencias humanas varan a menudo y, evidentemente, los significados y sentidos siguen el pensamiento que los anima y utiliza. Levy-Strauss dice que las palabras son instrumentos que cada uno de nosotros puede usar para conseguir lo que desea. Trataremos de establecer una lnea de reflexin a la vez diacrnica y sincrnica para, primero, comprender los dos conceptos y, segundo, para establecer sus relaciones que seguramente se mostrarn contradictorias.

Anexos

75

Anexos

EL CONCEPTO DE CULTURA
En las lenguas latinas la palabra cultura designa la accin de cultivar la tierra y, en sentido figurado, la accin de educar el espritu, de venerar. Esta ltima definicin esta ligada a cultus, sobre todo utilizado en un sentido moral y en el lenguaje religioso. El concepto de cultura en sentido de venerar no se usa ms a partir del siglo XVI y es remplazado por el trmino culto. Rousseau ve con claridad la relacin y distincin entre cultivar y educar cuando escribe On faonne les plantes par la culture, et les hommes par lEducation. Es a partir del siglo XVI cuando, segn el diccionario Le Robert, el concepto de cultura retoma el sentido moral de desarrollo de las facultades intelectuales para ejercicios apropiados, sentido que es empleado hasta el siglo XVII. A finales del siglo XVIII la traduccin del trmino alemn Kultur, en Kant, introduce el sentido de civilizacin, tomada en sus caracteres intelectuales, la cual va a entrar en competicin con la palabra cultura. El concepto de civilizacin est muy marcado por su sentido originario de accin de civilizar que implica una jerarqua entre culturas. En el siglo XX, por influencia del alemn y del ingls, la palabra cultura toma una nueva significacin propuesta por los etnlogos norteamericanos como Malinowsky y Mead. sta es definida de una manera general como el conjunto de representaciones y de comportamientos adquiridos por el hombre en cuanto ser social y, de una manera ms especfica, conjunto histrica y geogrficamente definido de instituciones caractersticas de una sociedad dada, que designa no solamente las tradiciones artsticas, cientficas, religiosas y filosficas de una sociedad, sino tambin sus tcnicas propias, sus costumbres polticas y los miles de usos que caracterizan la vida cotidiana. Poco a poco, el trmino cultura pasa a designar el proceso dinmico de socializacin por el cual todos esos hechos culturales se trasmiten y se imponen en una sociedad particular por la imitacin y la educacin. En ese ltimo sentido, es el modo de vida de una poblacin, es decir, el conjunto de reglas y comportamientos por los cuales las instituciones toman un sentido para los agentes y se encarnan en las conductas ms o menos codificadas. Vemos en estas diferentes definiciones la relacin estrecha entre la cultura y la educacin. Volveremos ms tarde sobre la misma, despus de estudiar los conceptos de civilizacin y de educacin.

Anexos

76

Anexos

EL CONCEPTO DE CIVILIZACIN
La palabra civilizacin deriva de la palabra latina civilis (1290) relativa al ciudadano, a sus derechos y a su existencia, entonces, miembro libre de una sociedad. En el siglo XVI tiene el sentido de hacer civil, o sea, ms apto a la vida social. Siempre segn el diccionario Le Robert, civilizar significa hacer pasar a una colectividad humana a un estado del ms alto desarrollo material, intelectual y social. Esta definicin est ligada al sentido moderno de civilizacin, sentido que se inscribe en la evolucin del pensamiento antropolgico del siglo XVIII, evidentemente ligado a un pensamiento etnocntrico que acompaa y se afirma en el perodo de la colonizacin, sta ltima caracterizada como una accin civilizadora en relacin con los pueblos no civilizados. Braudel, en su libro Grammaire des civilizations traducido en castellano como Las civilizaciones actuales, estudio de historia econmica y social, analiza bien los cambios semnticos de las definiciones de cultura y civilizacin a lo largo de la historia en algunas lenguas. La expresin moderna del trmino civilizacin viene de la pluma de Turgot, en 1752, que preparaba una obra sobre la historia universal, pero que no la public. La entrada oficial de la palabra impresa aparece con la publicacin del Trait de la population de Mirabeau, padre del tribuno revolucionario. Sin embargo, Voltaire, que no us la palabra civilizacin, fue el primero en definirla en su Essai sur les moeurs et sur lEsprit des Nations (1756) cuya traduccin al castellano es Ensayo sobre las costumbres y el Espritu de las Naciones. Voltaire fue el primero en proponer un esquema de una historia general de la civilizacin. Incluso si en algunas lenguas los dos conceptos son considerados sinnimos, nos parece interesante conservar los dos conceptos separados, aunque con relaciones evidentemente necesarias. Esta actitud nos permitira comprender mejor la emergencia y el desarrollo de las civilizaciones que van a imponerse sobre algunas culturas o van a influenciar a las mismas, con su consentimiento o no, y a las sociedades histricas concretas. Las civilizaciones y las culturas no son un ro tranquilo. En ellas coexisten varias contradicciones que van a permanecer y a transformarse en el proceso de desarrollo histrico de una cultura /civilizacin dada. Podemos, as, afirmar que el desarrollo de la humanidad es el desarrollo y coexistencia de las culturas, lo que plantea un problema esencial para la educacin. Cmo considerar, en el proceso educativo, las culturas que coexisten en una sociedad histrica dada? Si consideramos que la educacin debe tomar en consideracin la socializacin especfica de las otras culturas, deberamos aceptar que toda educacin es una accin intercultural o multicultural. Parafrase-

Anexos

77

Anexos

ando a Goethe que sostiene que aprender una lengua extranjera nos ayuda a comprender nuestra propia lengua, diramos que el estudio de otras culturas nos ayudara a comprender nuestra propia cultura. Esta orientacin pedaggica tal vez pueda contribuir a desarrollar en nosotros capacidades para criticar nuestra propia cultura y, por consecuencia, las otras culturas. Volveremos tambin sobre este punto. Aparte de la aceptacin (consciente o inconsciente) o la resistencia a ciertas determinaciones de las culturas, existen igualmente determinaciones que pueden ser caracterizadas como negativas o positivas, segn la mirada crtica del otro o de ellas mismas. La toma de conciencia de esas contradicciones puede llevar a una cultura/civilizacin a criticar las otras, pero, tambin, puede permitir una mirada crtica de ella misma, una auto-evaluacin permanente que puede ayudar a su desarrollo consciente y a la aceptacin para aprender de las determinaciones positivas de las otras culturas/civilizaciones. Pensamos que este sentido crtico consciente debera ser propuesto y desarrollado por la educacin como una determinacin esencial del proceso educativo. Volveremos ms tarde sobre este punto, despus de haber estudiado el concepto de educacin.

EL CONCEPTO DE EDUCACIN
Educacin viene del participo pasado del verbo latino educare (nutrir, instruir), pero est tambin el verbo educere (esta vez no se trata de nutrir sino de conducir fuera de, o mejor, conducir fuera de s mimo, de ah conducir, deducir, introducir, derivado de dux, ducis (jefe). El autor latino Ctulo utiliza el verbo educere por hacer nacer, abrirse, emerger y, posteriormente, Virgilio le da el sentido de educar a un nio. Pensamos que los dos orgenes del concepto educacin no son incompatibles. En trminos actuales podramos decir que el hecho de nutrir sera la accin de proponer contenidos diversos para la socializacin y conducir fuera sera la accin de que el educando construya formas especficas de apropiarse terica y prcticamente de estos conceptos/acciones a travs de innumerables mediaciones, todas de carcter social.
6 Hegel sostena que en esa poca el Espritu absoluto se expresaba por el arte.

Anexos

Al igual que el concepto de cultura, el concepto de educacin ha adquirido histricamente mltiples significaciones en las naciones occidentales. Segn Durkheim cada sociedad tiene un concepto de hombre y de ella misma, y son estos conceptos los que se convierten en los objetivos del proceso educativo. El concepto de los griegos sobre la sociedad y el hombre (que tambin conoce diferencias en las ciudades griegas) es diferente al de los romanos. Mientras que el ideal del hombre en Grecia (especialmente en Atenas) era formar por la Educacin espritus delicados, sutiles, apasionados por la medida y la armona, capaces de sentir y apreciar la belleza 6 , Roma cultivaba el ideal del hombre de accin, apasionado por la gloria militar.

78

Anexos

En la Edad Media, la educacin era ante todo cristiana 7. En las dos pocas los hombres eran la imagen de los dioses o de Dios. A partir del Renacimiento, la educacin tiene un carcter ms laico, ms literario (el humanismo). Pero en esa misma poca comienzan a emerger las ciencias naturales (hoy ciencias de la vida y de la tierra). Nace entonces lo que podramos llamar el cientificismo, que se opone a una educacin humanista ya que la educacin empieza a poner el acento en la enseanza aprendizaje de las ciencias modernas. El advenimiento de la Revolucin Francesa traer una nueva concepcin de la sociedad y del hombre que tiene por consecuencia el nacimiento de nuevos conceptos de educacin. En la poca contempornea, filsofos, educadores, psiclogos han planteado diferentes conceptos de educacin. Entre otros, Kant, Durkheim, Dewey, Piaget. Todos esos conceptos apuntan a un conjunto de actividades con el fin de socializar a los educandos, proponindoles los conocimientos desarrollados por sus culturas (y a menudo por otras cultura), sean ellos de carcter moral, esttico, cientfico, poltico, econmico, etc.

7 Segn Hegel el Espritu absoluto se expresa, en la Edad Media, a travs de la religin y, en la Edad Moderna, a travs la filosofa (ciencia)

RUPTURA ENTRE EL HUMANISMO Y EL CIENTIFICISMO EN LA EDUCACIN

Lo que a nuestro modo de ver es un problema esencial para la educacin contempornea es la ruptura entre una educacin humanista y una educacin cientificista. Las dos concepciones de la educacin no nos parecen contrarias sino ms bien complementarias. Ninguna de las dos debera tener la pretensin de ser absoluta. La multiplicidad de las ciencias, tanto de la vida y de la tierra como las ciencias sociales, debera tener como gua conductora la interdisciplinaridad para permitirnos comprender y actuar en el mundo. La unilateralidad conduce a una ceguera intelectual que niega una de las caractersticas esenciales del conocimiento racional de las ciencias, que es siempre incompleto, por esencia, y que tiene sus lmites histricos. La conciencia de los lmites del conocimiento humano, cualquiera sea su naturaleza, debera permitir comprender mejor tanto las posibilidades y los lmites de un conocimiento particular como del conocimiento humano en general. Esta conciencia tal vez evitara la formacin de seres humanos robotizados, tal vez tcnicos eficientes pero susceptibles de ser manipulados por poderes polticos que imponen polticas econmicas contrarias a la propia humanidad. Recordemos el pensamiento de Hegel participando en el debate siempre recurrente sobre la instruccin y la educacin: La conducta consiste en guiar la aplicacin de lo que enseamos. De ah viene la diferencia entre un preceptor que no es sino un profesor y el pedagogo que es un gua. El primero educa en vista de las exigencia de la escuela, el segundo en vista de la vida.

Anexos

79

Anexos

Nuestro enfoque Pedagoga del Texto propone una educacin multi/interdisciplinar, como tambin una educacin multi/intercultural, como una forma de plantear una educacin integral e integradora, dimensin esencial para proponer una educacin de calidad.

CULTURA, CIVILIZACIONES Y EDUCACIN

Es evidente entonces que la educacin hace parte de la cultura (de todas las culturas!) y es un instrumento para la socializacin de la misma. Adems, la cultura necesita un proceso educativo que depende de las caractersticas propias de cada una de ellas. Es verdad que la cultura forma el pensamiento, pero a su vez el pensamiento forma las culturas. El pensamiento es un pensamiento que acta y que, actuando, se crea. Las culturas y sus procesos educacionales (como determinacin esencial y como instrumento de su reproduccin) pueden estar o no insertas en una civilizacin, comprendida esta ltima en su sentido amplio, es decir, como la define Braudel (1993, p. 23-42): Las civilizaciones son espacios (tierras, relieves, climas, vegetaciones, especies animales, etc.), son un rea cultural (un interior en donde se encuentra dominante la asociacin de ciertos rasgos culturales), son fronteras fijas y permeables (para que los bienes culturales partan y entren), son sociedades (los dos conceptos se refieren a la misma realidad), son una red de ciudades (en oposicin a la sociedad del campo), son economas (los hombres las han construido con la fuerza de sus brazos y de sus manos y el desarrollo de sus capacidades intelectuales a travs del trabajo), son mentalidades colectivas (unas representaciones del mundo, y de la sociedad en donde la religin es un rasgo predominante), son continuidades (que se expresan en el tiempo histrico construyndose en permanencia como estructuras, en una larga duracin), etc.

Anexos

EL ADJETIVO CULTURAL
El adjetivo cultural fue inventado en Alemania alrededor de 1850. El mismo designa el conjunto de contenidos que recubren al mismo tiempo la civilizacin y la cultura. En esas condiciones se dir de una civilizacin, o de una cultura, que ella es un conjunto de bienes culturales, su historia es una historia cultural; que los prstamos de una civilizacin a otra son transferencias culturales en relacin con los bienes materiales y espirituales. Como puede verse, el uso de este adjetivo es cmodo ya que olvida eventuales complicaciones conceptuales pues la poca precisin del trmino no da cuenta de matices esenciales. Muchos autores lo utilizan exageradamente olvidando o escondiendo todos los problemas conceptuales que implica hablar de una cultura o civilizacin, con un enfoque metodolgico

80

Anexos

que pone ms el acento en una concepcin esttica que dinmica (Durkheim), o ms sincrnica que diacrnica (Saussure). Cul es el papel de la educacin en la construccin de la cultura/civilizacin? La educacin es slo un componente esencial de la cultura y un instrumento de la reproduccin de ella misma? Cul es el papel de la educacin para contribuir a la construccin de la cultura/civilizacin? Las respuestas a estas preguntas estarn dadas por la concepcin que la sociedad tiene de s misma y del rol que ella atribuye a la educacin. Si el papel de toda la sociedad es el de construir conscientemente la sociedad/cultura/civilizacin, la educacin debe cumplir su papel de socializacin de los individuos y de la colectividad desde una perspectiva crtica, con un enfoque sincrnico/ diacrnico, cultural/intercultural/multicultural. Pensamos que toda socializacin consciente de los bienes culturales llevada a cabo por la educacin debera estar acompaada de una crtica de los propios bienes culturales, desde sus bases tericas y prcticas, desde sus mitos hasta las acciones y consecuencias de sus acciones. Siendo que la socializacin consciente de los bienes culturales se realiza en un proceso histrico especfico, la apropiacin crtica de las mediaciones debera igualmente seguir una progresin determinada. En ese sentido la enseanza-apropiacin de los conocimientos y la crtica de esos conocimientos terico-prcticos deberan proponer el estudio, tambin crtico, de otras culturas/civilizaciones, para obtener un conocimiento ms profundo y crtico de la cultura propia, como lo hemos manifestado parafraseando a Goethe. Sera una de las pistas a seguir, existiendo sin duda otras. Tal vez otra sera estudiar las consecuencias de la accin de la cultura sobre la sociedad y el ambiente, para corregir o cambiar las premisas, los conceptos, los mitos, etc., que sustentan formas de acciones que atentan contra la destruccin de las culturas. La crtica de las culturas podra permitir la prevencin de catstrofes humanas o ambientales como lo estamos constatando ahora en la civilizacin occidental. Destruccin del planeta, destruccin del ser humano. Consecuencia tal vez del resultado de una concepcin de la sociedad, de la naturaleza y del poder ilimitado del hombre sobre esta ltima. El capitalismo y el socialismo, conocidos hasta hoy han apostado a un progreso tcnico sin fin, sin prever las consecuencias que hoy est viviendo la humanidad entera con secuelas irreversibles ya para los aos ms inmediatos. Tena razn Moravia, un excelente escritor italiano, que fue invitado a un congreso sobre los derechos humanos en Pars y, despus de conocer la destruccin de Hiroshima, expres: Para qu hablar de los derechos humanos si estamos prontos a destruir a todos los humanos?. Es verdad que esta educacin crtica no puede escapar a las luchas encarnadas de los grupos sociales y las culturas/civilizaciones por sus ideas, sus poderes, sus estatus sociales, sus privilegios, pero

Anexos

81

Anexos

para qu todo eso si la sociedad injusta y desigual est destruyndose ella mima?

EL DEBER SER Y EL CMO LLEGAR A SER

Los organismos que deciden sobre las orientaciones de la educacin, tanto los internacionales como los nacionales, incluyendo a muchas ONG, toman posiciones firmes para definir el deber ser del ser del que participa en la socializacin educativa. Como lo hemos dicho, el proceso educativo tiene como referencia primera el concepto de sociedad y el concepto de ser humano, conceptos que se confunden, sobre todo en la civilizacin occidental. En el Occidente, el concepto de sociedad y, por ende, el concepto de ser humano parten de la concepcin de la sociedad tecnolgica industrial en permanente expansin, imponiendo esta concepcin a todas la sociedades/civilizaciones no occidentales. Es verdad tambin que tales valores a-crticos no pueden ser impuestos especialmente a los intelectuales, o al menos a algunos de ellos, ni tampoco puede imponerse una aceptacin ciega de esos valores y concepciones. As, existen voces que se oponen a la concepcin dominante sobre el progreso sin fin de la sociedad tecnolgica industrial. Estas voces racionales, con argumentos serios, sostienen la necesidad de cuestionar lo que nos conduce a la catstrofe humana, pero chocan con intereses esencialmente econmicos que hasta ahora no han podido ser desestabilizados. En ese sentido, pensamos que la universidad, lugar de reflexin y de humanidad, puede contribuir a la tarea de ensear y criticar los bienes culturales de la civilizacin occidental, lo que no significa negar todo, pero s superar elementos negativos que conducen al desastre. Existe una paradoja en las sociedades occidentales: de un lado ponen el acento en la educacin del ser humano adaptado a la sociedad tecnolgico-industrial, cuya esencia es eminentemente econmica, y, de otro lado, en valores que deberan ser objetivos en la formacin del ser humano. Los organismos decisorios, sobre todo los que trabajan en educacin, proponen que el ser formado debe ser autnomo, democrtico, honesto, pacfico, solidario, crtico, etc., esos mismos valores que, desde una perspectiva humanista, son reconocidos como esencialmente humanos. Sin embargo, los organismos que toman las decisiones no tienen una preocupacin consecuente para buscar los cmos que permitiran alcanzar estas caractersticas. Nuestra posicin humanista nos ha impulsado a buscar formas prcticas y tericas que nos permitan transformar estos deber ser en prcticas concretas. As, esta preocupacin por cmo hacer ser ha sido una constante en nuestro trabajo educativo. Trabajando en y con universidades, ministerios de educacin, organizaciones no

Anexos

82

Anexos

gubernamentales, comunidades, sindicatos, teniendo siempre como mira los sectores sociales menos favorecidos, en diferente pases y continentes, hemos intentado proponer principios y prcticas pedaggicas que puedan orientar y actuar en la construccin de un ser humano con las caractersticas anunciadas ms arriba. Estos principios y prcticas pedaggicos hemos intentado sistematizarlos, proponiendo el nombre de Pedagoga del Texto. Sin tiempo para hacer una exposicin exhaustiva de nuestro enfoque, lo que nos interesa es enunciar dos de esos principios y prcticas que podran (y de hecho han podido) formar un ser crtico y autnomo en algunas experiencias educativas con socios del Tercer Mundo (cf. Faundez y Mugrabi, 2004; Faundez, Mugrabi y Snchez, 2006). Los principios de la autonoma y de la crtica se desarrollan unidos, pero en contradiccin, formando parte de un todo que Vigotsky (1995) denomina capacidades psquicas superiores. En nuestro abordaje, el dominio de diferentes gneros textuales crea las condiciones para que el educando/a pueda apropiarse de los contenidos diversos, vehiculados por la diversidad de textos, sean ellos de ciencias sociales, de ciencias de la vida y de la tierra, de matemtica, literatura, etc. y los diversos metalenguajes de esas diferentes disciplinas. Esta manera de educar, que conduce a la apropiacin terica y prctica de los conocimientos, crea igualmente las condiciones para que el educando/a tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje y de los procesos de aprendizaje de los otros educandos/as. Para aprender l o ella, el proceso mismo le exige hacerse cargo de su propio aprendizaje. Sin duda el papel del maestro/a es crucial, pero est desempeando un papel diferente al tradicional, ya que responsabiliza al educando/a para que sea un ser crtico de su pensamiento y de su accin, y crtico de los pensamientos y acciones de otros participantes en el proceso educativo. Al mismo tiempo, el desarrollo de la crtica le permite al educando/a llegar a ser un ser autnomo en su aprendizaje y en su participacin en la vida social. El desarrollo de la crtica en el proceso de enseaza-aprendizaje desarrolla tambin las herramientas para aplicarlas en todas las esferas de la vida social: econmica, poltica, esttica, tica, educativa, etc. En una palabra, a todos los dominios de la cultura/civilizacin en la cual est inserto el educando/a como ente individual y como ente social.

Anexos

83

Anexos

Referncias Bibliogrficas
BRAUDEL, F. Las civilizaciones actuales, estudio de historia econmica y social. Madrid: Tecnos, 1993. BRUNER, J. Car la culture forme lEsprit : de la rvolution cognitive la psychologie culturelle. Paris: Georg Eshel, 1991. COROMINAS, J. Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana. Madrid: Gredos, 2006. DURKHEIM, E. Education et sociologie. Paris: PUF, 1995. FAUNDEZ, A. y MUGRABI, E. Ruptures et continuits en ducation: aspects thoriques et pratiques. Ouagadougou: Presses Universitaires, 2004. FAUNDEZ, A., MUGRABI, E. y SNCHEZ, A. Desarollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral. Contribuciones desde la Pedagoga del Texto. Medelln: Universidad de Medelln, IDEA, CLEBA, 2006. JACQUARD, A. Lhritage de la libert. De lanimalit lhumanitude. Paris: Seuil, 1991. LEVI-STRAUSS, C. El pensamiento salvaje. Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 1997. LEVI-STRAUSS, C. Tristes tropiques. Paris, Plon, 1955. MORFAUX, L.-M. Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines. Paris: Armand Colin, 1999. REAL ACADEMIA ESPAOLA. Diccionario de la lengua espaola. Vigsima primera edicin. Madrid, 1992. REY, A. (sous la direction de). LE ROBERT, Dictionnaire historique de la langue franaise. Paris: Dictionnaires Le Robert, 2000. VYGOTSKI, L. Obras escogidas. Vol. III. Madrid: Visor, 1995.
Anexos

VYGOTSKI, L. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Vol II. Madrid: Visor 1993.

84

Anexos