HABILIDADES COMUNICATIVAS DENTRO DEL AULA

Rjane Huige Rey I.E.S. Violant de Casalduch, correo electrnico: 12005283@centres.cult.gva.es

RESUMEN Problemas de varias ndoles surgen en el aula del instituto de secundaria, y el profesor debera diferenciar entre cuando un problema afecta slo al alumno, y cuando le afecta a l tambin. En el primer caso, el profesor ayudar al alumno, sin hacerse l poseedor de su problema. En el segundo caso, el profesor debe encontrar el equilibrio entre, por una parte, defender sus derechos y, por otra, herir lo menos posible al alumno. Por lo tanto debe haber un efecto potenciador recproco entre unas pocas reglas claramente expuestas al principo del curso por un lado, y, por otro lado, unas tcnicas de comunicacin como el mensaje del yo, la descripcin, o la informacin.

1. INTRODUCCIN Papelitos volando por la clase, alumnos que se niegan a sacar el material, y ms situaciones molestas propias de las aulas de hoy son las que he aprendido a afrontar mejor gracias a la aplicacin de teoras que he ido descubriendo poco a poco. Tres factores influyen para que un profesor mejore su respuesta ante un conflicto: 1. La reestructuracin cognitiva (del pensamiento): algunas creencias irracionales pueden dificultar una respuesta adecuada. Una creencia irracional podra ser yo no debo equivocarme nunca. 2. La respiracin y la relajacin: cuando uno siente que se va a alterar, conviene que ponga en prctica unos conocimientos bsicos, como: - pensar en bajar los hombros (intntelo usted ahora mismo), - contar lentamente hasta cinco, - y formular en su fuero interno una frase tranquilizadora (Yo puedo controlar la situacin) 3. Las habilidades sociales: es el tema de este escrito. El cmo comunicar con los alumnos es un tema muy extenso, y me he centrado en las tcnicas que mejor resultado me han dado. 2. RESPUESTA ANTE UN PROBLEMA QUE AFECTA AL ALUMNO Y AL PROFESOR 2.1. El profesor procura herir lo menos posible al alumno Los tres recursos ms socorridos son el mensaje del yo (que consiste bsicamente en expresar cmo me siento, o lo que quiero), la informacin y la descripcin. Descubr el poder de la descripcin especialmente a travs de Adele Faber y Elaine Mazlich [1]. A la gente no le gusta que le digan lo que tiene o no tiene que hacer. En el ejemplo siguiente, a travs de la

descripcin y del mensaje del yo, es el alumno quien llega a formular el mensaje ltimo, l de callarse; el profesor no se lo dice directamente: - Profesor: Paco, ests hablando, y yo necesito que este tema quede bien claro antes del examen - Alumno (en su fuero interno): me callar Muchas veces, el mensaje del yo viene a ser una solicitud de ayuda, y en ello radica su gran eficacia. Por ejemplo: - Profesora: la silla est manchada con tiza y esto me molesta muchsimo porque no me puedo sentar. En este ltimo ejemplo, hemos empleado plenamente el mensaje del yo ya que su estructura se basa en: - descripcin del comportamiento (manchar la silla con tiza) - expresin del sentimiento (me molesta) - manifestacin de las consecuencias (no me podr sentar) [2] Los mensajes del yo, al contrario que los mensajes del t, tienen menos posibilidades de despertar en el otro una sensacin de sentirse atacado, minusvalorado, resentido, y de provocar una resistencia a cambiar. Como deca antes, no es lo mismo decir cllate! que necesito silencio para acabar de explicar este tema. Y, por supuesto, las frases siguientes NO son mensajes del yo en absoluto: Creo que eres un desconsiderado, o No s ya qu hacer contigo. Puede ocurrir que el profesor no obtenga el resultado deseado habiendo empleado el mensaje del yo, y tenga que cambiar de canal, so pena de irritar al alumno; puede recurrir por ejemplo al reconocimiento de sentimientos o a la escucha activa [3] (canales que veremos ms adelante). 2.2. El profesor defiende sus derechos. Es fundamental que el profesor exponga al principio del curso unas reglas a las que debern atenerse los alumnos. Indudablemente, pegar la hoja del reglamento interno en la pared del aula resulta poco til. La implantacin de las reglas deberan reunir los requsitos siguientes: - ser claras - pocas - y asequibles Comunicar adecuadamente supone tener en cuenta QU CMO y PARA QU (mensaje del yo). se comunica (las reglas),

Yo, personalmente, hago lo siguiente en 1 de ESO. QU: Escribo lo siguiente en la pizarra: - Guardaremos silencio total cuando la profesora explica algo o cuando escuchamos el casete. - Cuando hayamos acabado los ejercicios, podremos hablar en voz muy baja para comparar los resultados. - No nos podemos levantar durante la clase.

Con respecto al primer punto, les digo que han de escuchar sin tocar ningn bolgrafo o lpiz, y con respecto al tercer punto, les digo que la bola de papel que se tena que tirar a la papelera se tirar cuando acabe la clase, y que si alguin necesita sacar punta al lapiz, yo le dejar un estuche para las peladuras. CMO y PARA QU (mensaje del yo): Les explico que necesito que se respeten estas tres reglas porque son muchos alumnos. Les digo que quiero trabajar a gusto y conseguir mi objetivo que consiste en que cada alumno aprenda al mximo durante el curso. A continuacin, con mi lista de alumnos en la mano, voy llamando a algunos de ellos para que lean en voz alta las reglas. No se las hago copiar porque son muy pocas, y no me faltarn ocasiones para recordarlas. Luego, en su libro M.E.T. [3], Thomas Gordon dice lo siguiente: Tres condiciones crean conflictos: 1. No existen reglas ni polticas claras. 2. stas no son explicadas formalmente, y por lo tanto son difciles de conocerse. 3. Son impuestas a los alumnos sin la participacin de ellos Con respecto al tercer punto, l de la participacin de los alumnos, pienso que es una buena alternativa en determinados casos como en un grupo flexible de 3 de ESO de nivel bajo, en l que se tomaran ms en cuenta de esta manera las necesidades de los alumnos, y en l que la responsabilidad de la implantacin de las reglas descansara en todo el grupo. Las decisiones se tomaran por consenso del grupo, y el profesor, miembro del grupo, escuchara sin emitir juicios de valor. Ahora bien, a m me parece que salvo en estas clases conflictivas con alumnos mayores, es preferible que el profesor someta a los alumnos unas pocas reglas cuidadosamente elegidas por l nada ms, pero, eso s, cuidando el cmo y el para qu. As, pues, hace aos que pongo en prctica tcnicas de comunicacin, sobre todo las que acabamos de ver, cuando surgen conflictos con alumnos. Me aseguraban buenas relaciones con los mayores. Pero, con los pequeos (1 ESO), no me impedan tener bastante dificultad a la hora de conseguir cierta disciplina en el aula. Sin embargo, gracias a la aplicacin de las reglas tal y como lo explico en este escrito, he conseguido un cambio positivo apreciable. Estas pocas reglas que defiendo el primer da me sirven de gran soporte a la hora de defender mis derechos con conviccin, y cubren otras reglas implcitas. Sirven para tratar muchas otras incidencias. (Cmo va uno que tiene prohibido hablar mientras explico, tirar un papelito por la clase?)

Por supuesto, es fundamental que el profesor sea coherente con la aplicacin de las reglas. Sin embago su uso de medidas punitivas debe ser progresivo. Durante mucho tiempo, el simple recuerdo de las reglas, expuesto recurriendo a la descripcin, informacin, o mensaje del yo, ser suficiente. Pero, eso s, el profesor ha de hablar con mucha conviccin, ya que el mensaje no verbal es ms poderoso que el verbal. Y claro, sin agresividad. En cualquier caso, no hay que insistir en las medidas que no funcionan. A menudo hemos visto castigar a alguien utilizando x castigo. Si la conducta no mejora aplicamos 2x, y si sigue sin mejorar, 4x. Molestas en clase, pues te castigo sin patio, Vuelves a molestar,

pues dos das sin patio, etc. Sin embargo ningn mdico aplicara una doble dosis de medicamento cuando ve que el paciente reacciona mal ante una dosis simple. Si x no funciona, hay que emplear y [4]. 3. EL PROBLEMA AFECTA SLO AL ALUMNO 3.1. El alumno se mantiene al margen del sistema educativo. No es raro encontrarnos con un alumno que ni siquiera saca el libro en clase. Desgraciadamente, en un caso as, ocurre a veces que el profesor manifieste su disgusto porque as demuestra que el alumno le importa. Tambin puede manifestar su descontento por sentirse desvalorizado como profesor ya que el alumno no cumple con su deber. Es muy importante que nos dirijamos a l con serenidad para que l vea que no lo consideramos como un fracaso nuestro, sino como persona con sus propias decisiones. Es muy importante que cuando hablemos con l, le ofrezcamos nuestra ayuda, que le digamos que nos sabe mal pensar que L pueda luego lamentar no haber intentado aprender nada. El resultado favorable es de dos vertientes: - l se siente respetado como persona. No se siente una fuente de frustraciones y disgustos. Es poco probable que se dedique a boicotear la clase.

3.2. El alumno tiene un problema concreto El alumno puede tener un problema concreto. Con el fin de ayudarle a pensar, el profesor puede utlizar el proceso propuesto por Elias, Tobias y Friedlander [5], llamado STOPP SPA, con unos pasos a seguir. STOPP SPA significa lo siguiente: Los Sentimientos me estimulan a actuar con la debida reflexin. Los malos sentimientos le hacen saber a uno que existe un problema, igual que el dolor informa que hay herida o enfermedad. Tengo un problema. Eso no significa que el problema en cuestin sea culpa del nio, sino que es responsabilidad suya resolverlo. Mis Objetivos me proporcionan una gua. Es frecuente que a los alumnos les cueste establecer la diferencia entre un objetivo y algo que pueden hacer para lograr este objetivo. En cualquier caso el profesor no debe indicar l el objetivo. Pienso en qu cosas puedo hacer. Se le ensea a pensar de manera creativa a travs de un proceso en el cual uno debe devanarse los sesos y dejar en suspenso cualquier juicio crtico. No se censura ninguna idea. Preveo el resultado. El alumno debe ser capaz de imaginarse las consecuencias. Selecciono la mejor solucin. Planeo cmo proceder, me anticipo a los escollos, practico y persevero. La planificacin se debe presentar como una mejor oportunidad de obtener aquello que desean. Y el hecho de anticiparse a los obstculos que puedan surgir ayuda a prevenir la frustracin y el fracaso.

Advierto qu ha sucedido, y ahora Qu? El educador debe efectuar un seguimiento de lo que ha sucedido por dos motivos: primero, el nio sabe que el educador toma en serio su problema. Segundo, el seguimiento ayuda al nio a autoevaluarse..

No es preciso respetar el orden de los pasos. El proceso puede no conducir al xito. Pero habr valido la pena por las siguientes razones: - As es la vida. Si los alumnos lo entienden as desde el principio, ello les har menos vulnerables a la decepcin. - Les ayuda a pensar con rigor. - Mejora la relacin profesor alumno. 3. OTRA TCNICA DE COMUNICACIN: LA ESCUCHA ACTIVA 3.1. La escucha activa como acto de ayuda Saber escuchar es un acto de ayuda considerable [6]. No es solamente evitar cortar la comunicacin, contorneando aquellos obstculos como son el aconsejar, el tranquilizar (que niega los sentimientos del que necesita hablar), el evaluar, o el formular ciertas preguntas. Es tambin animar a que el otro hable, atendiendo con los odos, con las manos, con la mirada, con nuestra cercana. Es saber parafrasear o resumir, demostrando que le hemos entendido bien. No es fcil hacer esto bien, y muchas veces caemos en el error de interpretar. Es recurrir a la concrecin. Muchas veces, el otro nos habla de forma vaga, o necesita profundizar en algn aspecto, y puede resultar muy til hacer preguntas del tipo Qu quieres decir con esto? para que la persona concrete, facilitando as la autoexploracin. Y finalmente es sentir empata, hacer que el otro se sienta comprendido. Esto permite que el otro exprese en voz alta aquello que le preocupa. Hablando, uno se encuentra a s mismo. Ms tarde cuando est solo, aquel que estuvo hablando piensa en cmo pudo percibir sus palabras el oyente, y considera una situacin determinada desde otro ngulo. Y es un acto de ayuda tambin porque la persona que se expresa se siente querida por aquel que le escucha bien. 3.2. La escucha activa como recurso en caso de conflicto La escucha activa tambin es til cuando un conflicto surge entre alumno y profesor. Por ejemplo, a principios del curso pasado, una alumna ma, Mara, (alumna conflictiva en general), me espet en clase que slo conmigo no trabajaba. El mismo da decid hablar con ella, con la intencin de usar las tcnicas de la descripcin y del mensaje del yo, y tambin mentalmente preparada porque la conoca y saba que iba a tener que escuchar muchas recriminaciones por su parte. Le dije: -En clase me dijiste que slo conmigo te negabas a trabajar y esto me ha molestado. Entonces me habl largamente de cunto yo le haba decepcionado, que no era normal que yo controlara tanto las faltas en 1 de bachiller, que en alguna ocasin la haba insultado en clase dejando a entender que era mal educada, y ms cosas. Me limit a escuchar con

atencin, y al final le dije que estaba bien que hubiese hablado. Mi escucha activa sirvi para que exteriorizara lo que necesitaba exteriorizar para sentirse comprendida, y por otra parte, pienso que aquello que yo le hubiese podido recriminar, se lo recriminara ella a s misma, a solas, con el consecuente poder que otorga un mensaje venido desde uno mismo. Despus, cuando tuve clase con Mara, ella se limit a hacer dibujitos y no molest como sola hacer. Y la vez siguiente, se ofreci para corregir los deberes, cosa inesperada en ella que no los haca nunca. Mi relacin con ella luego siempre fue bastante buena. 4. CONCLUSIN Del contenido de este escrito, el profesor escoge aquello que ms le sirve para mejorar como docente. Por ejemplo, uno podr saber defender sus derechos de maravilla, pero utilizar mucho el mensaje del t, emplear palabras que crispan a los alumnos, y no favorecen un ambiente idneo a la hora de asimilar contenidos nuevos, con la consecuencia aadida de que el trabajar as puede ocasionar tensin y desgaste en el profesor. 5. BIBLIOGRAFA
[1] A. Faber y E. Mazlish, Cmo hablar para que sus hijos estudien en casa y en el colegio, ed. Mdici, 2005. [2] ONG el Telfono de la Esperanza. Curso de comunicacin, documento de estudio, sexta sesin, 2004 [3] T. Gordon, M.E.T. Maestros eficaz y tcnicamente preparados, ed. Diana, pp. 158-160 y pp. 276-280, Mxico 1979. [4] Josep M. Carb, Diecisis tesis sobre la disciplina, Cuadernos de Pedagoga /N 284/ Octubre 1999. [5] M.J. Elias, S.E. Tobias y B.S. Friedlander, Prlogo de Daniel Goleman, Educar con inteligencia emocional, ed. Debolsillo. pp. 178-197, 2004 [6] J. Madrid, Los procesos de relacin de ayuda, ed. Descle De Brouwer, pp. 345-451, 2005.