Le dessin de lenfant et son usage dans la pratique psychologique

Delphine PICARD
Universit Toulouse II & Institut Universitaire de France

Ren BALDY
Universit Montpellier III

Rsum
Dans cet article, nous faisons le point sur le dessin de lenfant tel quil peut tre utilis raisonnablement dans le cadre de la pratique psychologique. Dans un premier temps, nous proposons une classification des diffrents types de dessins utiliss couramment dans la pratique psychologique. Nous proposons ensuite une mise en garde contre certaines ides reues (1- le dessin est le reflet direct dun modle interne, 2- le dessin du bonhomme tmoigne de llaboration du schma corporel, 3- le dessin, de par sa taille et ses couleurs, est une projection de ltat motionnel du dessinateur, et 4- le dessin est universel et peu sensible aux variantes culturelles et historiques). Nous abordons finalement quelques perspectives contemporaines dusage du dessin, notamment le dessin comme outil dvaluation de la flexibilit cognitive, de la pense divergente, et de la comprhension des motions chez lenfant.

Summary
In this paper, we address the use of childrens drawings in psychological practice. First, we suggest a classification of the different types of drawings that are usually employed in psychological practice. Then we discuss a series of popular believes (1- drawing reflects the childs internal models, 2- drawing bears to the childs construction of his/her body schema, 3- drawing is a projection of the childs emotional state, and 4- drawing is universal and varies little across cultures and times), against which we would warn the reader. Finally, we get onto some contemporary perspectives for using childrens drawings, including drawing as a tool for assessing cognitive flexibility, divergent thinking, and emotion comprehension in children.

Keywords
Drawing Children Psychological practice Popular believes

Mots-cls
Dessin Enfant Pratique psychologique Ides reues

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D. PICARD, R. BALDY

I. Introduction
On peut dfinir simplement lactivit de dessiner comme lexcution de mouvements de la main avec lintention de laisser une certaine trace visible sur la feuille de papier. Cette conduite banale est complexe au sens o elle fait intervenir des processus moteurs, cognitifs et motionnels. Il est cependant difficile de parler du dessin en gnral. Il existe en effet de multiples types de dessins, gomtriques et figuratifs, susceptibles dtre excuts dans des situations diverses (sur imagination, sur copie, de mmoire) et avec des conditions dexcution qui peuvent varier (prcision des consignes, utilisation dinstruments, contraintes temporelles). De plus, si lanalyse se centre essentiellement sur les proprits du dessin rsultat (le quoi ou la smantique du dessin), les travaux plus rcents montrent lintrt de prendre aussi en compte la procdure dexcution mise en uvre par le dessinateur (le comment ou la syntaxe du dessin) (voir par exemple, Picard & Vinter, 2005 ; van Sommers, 1984). Aprs avoir prsent une brve classification des dessins les plus couramment utiliss dans la pratique psychologique, nous proposerons une mise en garde contre certaines ides reues puis nous aborderons quelques perspectives contemporaines dusage plus contrl du dessin.

II. Une classification

On distingue gnralement le dessin gomtrique du dessin figuratif.

A. Dessin gomtrique
Le dessin gomtrique peut consister en la production de formes lmentaires ou de figures complexes dpourvues de signification. La russite du dessin de formes gomtriques lmentaires telles que le rond, le carr ou le losange est bien repre dans le dveloppement. On admet gnralement que le rond est russi 3 ans, le carr 4 ans et le losange ou le carr sur pointe vers 7 ans. Nous prsentons dans lEncadr 1 quelques lments sur le dessin du rond. Quand on voque le dessin de figures gomtriques complexes on pense gnralement la figure de Rey. En ralit, Rey (1959) a propos deux figures gomtriques complexes A et B (voir Figure 1) qui sont devenues des classiques. La figure complexe A a t propose par Rey (1942), et Osterrieth (1945) en a fait une analyse dveloppementale laquelle on se rfre encore aujourdhui. La figure complexe B utilise avec des enfants jeunes a fait lobjet dtudes rcentes (Danis, Lefvre, Devouche, Serres, Prudhomme, Bourdais & Pcheux, 2008) auxquelles le lecteur peut se reporter.

ENCADR 1 : LE DESSIN DU ROND

Prudhommeau (1947) propose le rond en premier lieu dune srie de copies de figures gomtriques lmentaires parce que cest la plus simple faire par le dbile et le jeune enfant puisquelle correspond une forme motrice naturelle et primitive (p. 134). Il est russi (correctement ferm et non rpt) vers 3 ans et demi. De son ct, Rey (1969) note qu 3 ans la moiti des enfants environ a acquis la capacit de copier un rond de 2 cm de diamtre peu prs correctement. Tracer un rond ncessite une coordination motrice trs fine. Il y a en effet un changement constant, progressif et rgulier de la direction du trac qui met en jeu de nombreux muscles, tendons et articulations. De plus, pour que la fermeture du rond soit russie, le geste doit conduire la jonction des deux extrmits du trait. Pour cela, la fin du trac doit viser le point de dpart et le mouvement doit sarrter exactement au moment voulu. La qualit de la copie dpend de la faon dont le rond est excut. Les observations dj anciennes de Prudhommeau (1947) ou de Zazzo (1950) indiquent que gnralement le rond est excut en commenant par le haut, suivant un mouvement tournant centripte, revenant vers soi et impliquant la flexion des doigts. Cette partie descendante du trac ne prsente gnralement pas de difficults majeures. Cest surtout dans la partie montante trace suivant un mouvement tournant centrifuge impliquant lextension des doigts que la rgularit du geste se brise et que les difficults apparaissent. Les travaux plus rcents de Van Sommers (1984), Vinter et Meulenbroek (1993) montrent que le dessin du rond obit ce quil est convenu dappeler le principe point de dpart-rotation dans lequel le point de dpart du trac commande le sens de rotation. Lorsque le trac du cercle est initi droite dune ligne virtuelle oriente 5 heures/11 heures, les sujets droitiers ont tendance utiliser un sens de rotation anti-horaire. En revanche, lorsque le trac est initi gauche de cette ligne, ils ont tendance utiliser un sens de rotation horaire. Au cours du dveloppement, les positions de dpart rparties sur tout le tour du cercle 4 ans migrent progressivement vers le haut et le sens de rotation anti-horaire remplace progressivement le sens de rotation horaire. Cette faon de dessiner le rond est largement dtermine par les proprits biomcaniques des organes effecteurs et permet un contrle visuel optimal utile pour fermer le cercle avec une grande prcision. Ainsi, la premire moiti du cercle, descendante, est dessine en flexion, alors que la deuxime moiti, montante est dessine en extension. Cest dans cette partie montante que les difficults de coordination motrice se rvleront (troubles moteurs, tat tonique, tremblements, contractures, etc.). Ces difficults peuvent tre esquives en excutant le rond en deux moitis traces par des gestes de flexion.

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Figure 1 : Figure complexe (A) et figure simple (B) de Rey (1959).

Il faut prciser que la distinction entre le dessin gomtrique et le dessin figuratif, claire du point de vue de lexpert, lest beaucoup moins quand lon se place du point de vue du dessinateur. Si, a priori, la figure est dpourvue de signification, le dessinateur peut toujours lui en attribuer une. Il peut, par exemple, considrer la figure de Rey A comme un dessin figuratif en lassimilant un moulin ou une glise. Dans ce cas, le dessin de la figure est souvent redress .

B. Dessin figuratif et ses interprtations multiples

Le dessin figuratif peut renvoyer un objet unique ou une composition densemble. Le personnage ou le bonhomme (Goodenough, 1926 ; Machover, 1949), la maison (Miljkovitch, 1985 ; Royer, 1989 ; Barrouillet, Fayol & Chevrot, 1994), larbre (Koch, 1949 ; Stora, 1978 ; Fernandez, 2005), la famille (Corman, 1961), le paysage (Le Men, 1966) sont des thmes de dessin tudis depuis longtemps. Aux Etats-Unis, Buck (1948) a propos un test qui regroupe ces trois dessins (The House, Tree, Person test). On considre gnralement que certains dessins induisent des rponses charges motionnellement alors que dautres sollicitent essentiellement lintelligence du sujet. Le test de larbre et celui de la famille sont clairement indexs comme des tests projectifs. Le dessin est alors considr comme le support de la projection des aspects profonds de la personnalit du dessinateur et chaque dtail (la mise en page, les formes, les oublis, les proportions, les couleurs, etc.) est cens porter la marque de ltat motionnel du dessinateur. Par exemple, le dessin de la famille permet de faire merger des conflits du petit dessinateur avec sa fratrie ou avec ses parents. Le dessin du bonhomme ou celui de la maison peuvent tre considrs comme des tests projectifs ou comme des preuves de dveloppement

cognitif. Comme on le voit dans lencadr Numro 2, Goodenough (1926) considre le dessin du bonhomme comme un test de dveloppement de lintelligence. De son ct, Machover (1949) considre que ce dessin mme dessin est le produit de la projection de soi et interprte en ce sens tous les aspects du dessin (taille, omission, exagration, posture, etc.). La maison est aussi un thme sensible, investi affectivement, qui habite notre conscience et notre inconscient. Elle est intimit familiale, scurit, refuge. E.T. dans le film de Steven Spielberg (1982), perdu plus de trois millions dannes-lumire de sa plante, dsignant le ciel avec son immense doigt, prononce le mot maison . Mais le dessin de la maison est aussi le lieu de la gomtrie et son volution permet de suivre les premires tentatives du dessin en perspective. Ainsi, Royer (1989) utilise le dessin de la maison comme preuve de diagnostic de la personnalit de lenfant, alors que Barrouillet, Fayol et Chevrot (1994) proposent une chelle de dveloppement. Le Men (1966), dans son analyse du paysage imaginaire compos de dix lments, conoit lespace comme une entit complexe qui intgre des aspects moteurs, cognitifs, culturels et affectifs. Il distingue notamment lespace affectif et sociodramatique de lespace gomtrique et intellectuel. Cette brve prsentation montre que tout dessin, du simple gribouillage la production figurative ou non la plus sophistique, peut tre regard travers des grilles conceptuelles relevant de champs thoriques diffrents.

III. Des ides reues

Nous discutons ici certaines ides reues sur le dessin, et proposons une mise en garde contre ces ides qui peuvent nuire lusage raisonn du dessin dans la pratique psychologique.
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ENCADR 2 : LE TEST DU BONHOMME

Les capacits dessiner voluent avec lge. Il est donc apparu naturel dtablir une relation statistique entre lvolution des performances en dessin et le niveau de dveloppement de lintelligence, puis, cette relation valide, dutiliser le dessin pour valuer le niveau de dveloppement intellectuel dun enfant donn. Le dessin constitue une bonne prparation pour tudier et/ou valuer le dveloppement cognitif : cest une activit familire lenfant, dont lobservation, gnralement lcole, comporte un aspect cologique, et qui nest pas ncessairement mdiatise par le langage explicite. Le test du bonhomme propos par Goodenough (1926) et traduit en franais en 1957 est devenu un grand classique. Parmi les dessins figuratifs, le dessin du bonhomme possde un statut particulier. Lobjet bonhomme est universellement familier, gographiquement stable dans ses traits essentiels, la fois simple dans ses lignes gnrales et compliqu dans ses dtails. Cest le thme prfr de lenfant, et le dessin le plus prcocement russi. Il peut tre facilement demand des enfants ayant des difficults de comprhension du langage. Des tudes interculturelles et historiques indiquent que, si le dessin du bonhomme ne peut pas tre considr comme indpendant de la culture, il est peu sensible au contexte social dans une mme culture, surtout lge prscolaire quand les dessins de lenfant ne sont pas encore trop influencs par les modles externes. Goodenough (1926) considre que dans le dessin du bonhomme, llment intellectuel est le facteur prdominant dans la dtermination du rsultat (p. 62). Elle a commenc la mise au point de son preuve avec lide que, chez le jeune enfant, une relation troite est apparente entre le dveloppement mental rvl par ses dessins et son intelligence . De nombreuse analyses anciennes (Zazzo, 1950) ou plus rcentes (Fabry & Bertinetti, 1990 ; Abell, von Briesen & Watz, 1996 ; Abell, Horkheimer & Nguyen, 1998) montrent qu chaque ge, on observe effectivement une corrlation positive significative entre les rsultats obtenus au dessin du bonhomme et ceux obtenus avec des tests dintelligence classiques. Le test du bonhomme est-il pour autant un bon test de dveloppement de lintelligence ? La rponse la question pose dpend de la dfinition que lon donne lintelligence. Lexpression de Binet, mon test mesure lintelligence et lintelligence cest ce que mesure mon test, plus quune boutade, manifeste une position pistmologique postulant que lintelligence nest pas sparable de linstrument qui la mesure. Si lon se tient cette position, le dessin du bonhomme peut tre un bon test de dveloppement de lintelligence condition de considrer que lintelligence cest ce que mesure le dessin du bonhomme. Attention cependant ! Si les notes moyennes augmentent rgulirement avec lge, la dispersion des notes autour de la moyenne est trs grande au point que la variabilit interindividuelle chaque ge est plus forte que la variabilit dveloppementale. Ltendue des distributions des notes est souvent de 30 points si bien que les distributions des diffrents ges se recouvrent lune lautre assez largement. Par exemple, une note de 20 points, proche de la note moyenne du groupe des enfants de 7 ans, peut aussi tre obtenue par des enfants de tous les autres groupes dge. Cette observation incite la prudence dans lutilisation du dessin du bonhomme comme test de niveau intellectuel.

A. Ide n 1 : Le dessin est le reflet direct dun modle interne

Si lon vous demande quoi vous vous rfrez quand vous dessinez, vous rpondrez probablement que vous avez lesprit une reprsentation mentale de ce que vous avez lintention de dessiner et que cette reprsentation guide votre dessin et vous permet den valuer la qualit. En ce sens, dessiner cest exprimer graphiquement certaines proprits de sa reprsentation mentale. Pour dessiner, lenfant ou ladulte doit passer de lintention laction. La reprsentation mentale labore pour dessiner guide lexcution du dessin mais, en tant que telle, ne le produit pas. Pour assurer la production matrielle du dessin la motricit se met au service de modles internes selon lexpression de Rey (1969, p. 32). Ainsi, en raison des contraintes imposes par le mdium graphique, le dessin ne reflte pas directement ni purement les reprsentations mentales de lenfant. Dans une tude sur le dessin du cube, objet particulirement difficile dessiner en perspective pour le jeune enfant, Kosslyn, Heldmeyer et
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Locklear (1977) montrent quil y a peu de correspondance entre la forme du dessin produit (souvent rudimentaire) et la forme qui est prfre (cube en perspective conventionnelle) par les jeunes enfants, qui se montrent souvent dus de leur productions graphiques (cela ne ressemble pas ce que je voulais faire). Ce dcalage entre les capacits de production et les prfrences montres par les enfants dans une tche de choix invite modrer lide selon laquelle le dessin est le reflet de la description mentale de lobjet. Mais quelle est la nature de cette description ? Dans le cas de dessins gomtriques nouveaux et difficiles excuter pour lenfant, on peut penser que ce dernier labore une image mentale du modle qui guide lexcution du dessin. Par exemple, le type de procdure dexcution observ lors de la copie et/ou de la reproduction de mmoire de la figure complexe de Rey A est un bon indicateur de la structuration de limage mentale de la figure labore par le dessinateur. La copie de proche en proche consistant juxtaposer les diffrents lments de la figure peut tre oppose la copie organise sur la base du grand rectangle.

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Dans un cas, limage mentale qui guide le dessin est centre sur les lments ; dans lautre, elle est centre sur larmature qui sert de rfrence par rapport laquelle les lments sont disposs. Dans le cas de dessins figuratifs, le problme se pose diffremment, au moins pour deux raisons. Dabord parce que le dessin figuratif est assimilable un langage. Faire un dessin figuratif, cest exprimer le monde avec des signifiants graphiques. Quand lenfant dessine, les formes (point, trait, rond, carr) sorganisent dans lespace graphique comme sorganisent les mots dans un discours. Comme les mots nous permettent dexprimer nos ides par des phrases, les signifiants graphiques nous permettent dexprimer nos modles internes par des dessins. On peut parler de la construction dun dessin comme lon parle de la construction dune phrase. Ainsi, le bonhomme est compos dun rond pour la tte, un autre pour le ventre et de traits pour les membres, la maison est compose dun carr pour la faade surmont dun angle pour le toit et le soleil est compos dun rond autour duquel rayonnent des traits. Lenfant admet que cette forme rayonnante signifie soleil, comme il admet que le mot soleil renvoie au soleil rel. Ensuite, les dessins figuratifs tels que le bonhomme et la maison deviennent des dessins familiers dont la rptition aboutit la constitution de schmas graphiques. Faire un dessin figuratif familier revient alors drouler selon une procdure dexcution routinire le schma correspondant (voir Baldy, 2010, 2011 ; Picard & Vinter, 2005). Cette activit sollicite peu les processus reprsentatifs. Il est peu probable en effet que lenfant de cinq ou six ans grand dessinateur de bonshommes ait en tte, au moment o il dessine, une image mentale de la personne humaine. Tout au plus dispose-t-il dune liste dlments (tte, ventre, bras, jambes) et de leurs signifiants graphiques (rond, rond, traits) associe une routine dexcution. Ces aspects du dessin figuratif (langage graphique et constitution de schmas) incitent la prudence pour considrer le dessin comme tmoin direct de la reprsentation mentale.

B. Ide n 2 : Le dessin du bonhomme tmoigne de llaboration du schma corporel

La conception raliste du dessin conduit considrer que la reprsentation mentale qui sous-tend le dessin du bonhomme est alimente par des sources rfrentielles externes (les personnes de lentourage) et par des donnes issues du corps pro-

pre. Il est donc apparu naturel de considrer le bonhomme dessin comme un tmoin de llaboration du schma corporel. Il existe deux catgories de techniques dexploration du schma corporel. La premire, dite directe, consiste demander lenfant de montrer ou de nommer des parties de son corps, de celui dautrui ou dun mannequin. La plupart des chelles de dveloppement mental comprennent ce genre de questions. Dans la Nouvelle Echelle Mtrique de lIntelligence (Zazzo, Gilly & Verba-Rad, 1966), montrer le nez, lil, la bouche ou dire son sexe, sont caractristiques de lge de 3 ans et montrer sa main droite et son il gauche de 6 ans. La deuxime catgorie de techniques, dite indirecte, consiste explorer le schma corporel par des tches figuratives comme le modelage, le puzzle ou le dessin. Par exemple, dans le test du schma corporel de Daurat-Hmeljak, Stambak et Bergs (1966), lenfant doit juxtaposer sur une planche les pices dun puzzle reprsentant les parties du corps et un visage soit de face (pour les enfants de 4 8 ans) soit de profil (pour les enfants de 6 11 ans). Dans lpreuve de face , les auteurs observent quentre 4 ans et 6 ans il est frquent de trouver des entassements de pices, des dispositions en toiles ou des groupements par paires. Ces productions indiquent-elles que lenfant se pense et se vit avec un corps morcel ? Probablement que non. Lorigine des erreurs semble rsider dans lidentification des pices du puzzle. Par exemple, les auteurs notent que les bras ne sont pas identifis par 75 % des enfants avant 8 ans et que le nez nest identifi que par 52 % des enfants de cet ge. Si lenfant ne sait pas lire les dessins quil a sous les yeux, le test nvalue pas la construction du schma corporel mais la capacit de lenfant dchiffrer le vocabulaire graphique utilis pour dessiner les parties du corps et le visage sur les pices du puzzle. Les observations de Cox (1992) montrent que, quand les pices du puzzle sont bien identifies, les enfants de 4 ans parviennent les assembler correctement. Dans ces conditions on est en droit de se demander si le dessin du bonhomme est un bon tmoin du schma corporel. Probablement que non et ceci pour plusieurs raisons. Les travaux de Wallon et Lurat (1958), invitant des enfants corriger leur dessin du bonhomme en rfrence leur corps propre ou leurs propres attitudes, montrent que la rfrence au corps propre ne conduit pas un apprentissage du dessin du bonhomme. Les difficults sont dun autre ordre. Nous avons vu que le schma interne avec lequel lenfant dessine le bonhomme ne se rfre pas directement lorganisme humain mais la faon dont lenfant le code avec le vocabulaire graphique
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dont il dispose. La qualit du dessin produit dpend donc essentiellement de lacquisition des signifiants graphiques ncessaires sa composition. Mais, l encore, laspect routinier du dessin du bonhomme peut entraver lexcution. Si certains lments comme les cheveux, les doigts ou les oreilles sont faciles ajouter au dessin, dautres comme le ventre, le cou ou les vtements sont trs difficiles intercaler dans le droulement temporel de la procdure. Le dessin du bonhomme tant un dessin familier que lenfant rpte loisir, lenfant dispose de routines ou de schmas prts lemploi difficiles modifier. On peut ajouter que le dessin du bonhomme comme tout dessin exige une bonne habilet grapho-motrice. Mme sil connat bien lorganisme humain, lenfant maladroit est handicap par lexcution. Plus gnralement, le dessin est considr par lenfant comme une activit ludique dans laquelle il aime laisser libre cours son imagination. Ainsi, mme sil ne prsente aucun trouble du schma corporel, lenfant imaginatif peut produire un dessin aberrant difficile interprter par le psychologue. Il nous parat donc dlicat dinfrer les proprits du schma corporel partir dun dessin du bonhomme. Les exigences spcifiques du dessin (vocabulaire graphique, procdures routinires) sont susceptibles dentraner un retard du dessin du bonhomme sur le schma corporel valu avec une technique directe. En revanche nous savons que les filles ont tendance dessiner des personnages fminins et les garons des personnages masculins, ce qui suggre que le bonhomme dessin tmoigne de la construction dune personnalit sexue.

C. Ide n 3 : Le dessin, de par sa taille et ses couleurs, est une projection de ltat motionnel du dessinateur
Une ide communment admise est que les aspects formels du dessin, comme la taille et la couleur, rvlent des aspects cachs de la personnalit du dessinateur, notamment son tat affectif ou motionnel. Lusage du dessin projectif (dessin du personnage, de la famille, de larbre, etc.) varie cependant selon les pays. Par exemple, les psychologues cliniciens amricains sont plus nombreux que leurs pairs anglais utiliser le dessin comme technique projective dans leurs pratiques psychologiques. Pour de nombreux Anglais, les techniques projectives recourant au dessin sont peu fiables et elles tiennent de la psychologie du sens commun. Cest principalement en raison du manque de preuves scientifiques de la validit et fiabilit de ces
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techniques quune faible confiance est accorde au dessin projectif. Pour ce qui est de la couleur, les tests de dessins projectifs recourent abondamment la symbolique des couleurs dont lhistorique est bien analys par Pastoureau (1992, 2010). Linterprtation met en avant le bon quilibre affectif li aux couleurs chaudes, la tendance la tristesse marque par les couleurs sombres, le contrle de soi au travers du bleu et du vert, lagressivit lie un usage abondant du rouge, ou encore la dpression et langoisse lies lusage du noir. Toutefois, cette interprtation symbolique des couleurs dans le dessin peut tre discute. Dune part, parce quelle conduit une lecture simpliste, et potentiellement fausse, dun dessin lorsque ce dernier nest pas suffisamment mis en contexte. Dautre part, parce quelle est culturellement dpendante : si le noir peut effectivement symboliser lide de mort dans nos cultures europennes (il symbolise aussi lide de luxe et est trs la mode), le blanc sera considr comme symbole de mort au Japon ou en Chine alors quil sera symbole de joie en Egypte. Pour ce qui est de la taille, cest Lowenfeld (1939) qui a rendu populaire lide que lenfant augmente la taille du personnage dessin pour marquer son importance. Dj dans lart gyptien ancien, il tait conventionnel de dessiner les figures socialement importantes plus grandes que les figures dont le poids social tait comparativement plus faible (ex.: la royaut et les civils, le chef de famille et les serviteurs). Dans le test du dessin de la famille (Corman, 1961), la taille relative des personnages est importante en ce quelle est cense reflter la valorisation versus dvalorisation des personnes dcrites. Des doutes ont cependant t mis quant au sens que revt la taille de lobjet dessin sagissant de laffect ressenti. Selon Freeman (1980), laugmentation de la taille dun personnage dessin peut directement rsulter de linclusion de nouveaux dtails. Par exemple, les filles ont tendance exagrer la taille de la tte des personnages dessins parce quelles prvoient de figurer avec beaucoup de soins les lments du visage contenus dans le contour (yeux avec cils et sourcils, bouche avec les deux lvres). Plus parlants encore, les travaux de Joiner, Schmidt et Barnett (1996) examinant des dessins de patients dpressifs, et ceux de Jolley et Vulic-Prtoric (2001) examinant des dessins damis et de soldats ennemis produits par des enfants Croates, ne rvlent aucun changement significatif de la taille des dessins supposs tre investis positivement et ngativement ! Dans une perspective voisine, un ensemble dtudes anglaises utilisant une mthodologie exprimentale rigoureuse a examin la signification motionnelle que lon pouvait accorder la taille

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ENCADR 3 : LE DESSIN DE LARBRE

Le dessin de larbre est un thme favori des tests projectifs (Koch, 1949 ; Stora, 1978 ; Fernandez, 2005), permettant de rvler le moi intime du sujet. Une tude exprimentale rcente sest penche sur la question de savoir si lusage suppos symbolique de la taille et de la couleur dans le dessin de larbre relevait du mythe ou de la ralit (Picard & Lebaz, 2010). Des enfants de 5, 7 et 11 ans scolariss normalement, ainsi quun groupe dadultes sans pathologie connue, devaient dessiner un arbre normal, puis joyeux et triste. Neuf crayons de couleur (bleu, vert, marron, noir, jaune, rouge, orange, violet et rose) et un crayon normal (gris) taient la disposition des sujets pour les dessins. Les auteurs ont mesur la hauteur (en cm) des arbres dessins, et la frquence dutilisation de chacune des couleurs pour chaque version (arbre normal, arbre joyeux, arbre triste). Si la taille de lobjet dessin ainsi que les couleurs choisies refltent ltat motionnel attribu lobjet dessin (et par l mme probablement celui du dessinateur), alors on pouvait sattendre des variations importantes dans les deux mesures (taille, couleur) en fonction des types darbres dessins. Les rsultats valident lide que la taille est un indicateur significatif de lmotion dcrite dans le dessin, en tous cas pour des enfants de 7 et 11 ans : compar au dessin normal de larbre, ces enfants dessinent plus petits les arbres tristes et ils dessinent plus grands les arbres joyeux (+/ 1 cm en moyenne pour un arbre mesurant normalement entre 5 et 6 cm de hauteur). Pour ce qui est des couleurs, les conclusions sont moins videntes. Les analyses montrent que les arbres normaux sont principalement dessins avec du vert et du marron, ce qui correspond un coloriage raliste de cet objet. Lorsque larbre est triste, les enfants utilisent souvent le gris (crayon normal) pour dessiner le contour de larbre, et le noir. Lorsque larbre est joyeux, de nouvelles couleurs apparaissent telles que lorange, le rouge, le violet, le rose, le jaune, et le bleu. On serait tent de penser que cest ici la preuve manifeste que lenfant fait un usage symbolique des couleurs. Et pourtant Lorsquon regarde de plus prs les dessins (voir Figure 2), il apparat quen ralit les couleurs positives rsultent de lajout dlments de contexte (ex. : fruits, soleil, ciel) dans les dessins joyeux. Ainsi, les couleurs positives sont utilises, non pas de manire symbolique, mais de manire visuellement raliste: le soleil est jaune ou orange, le ciel est bleu, les fruits sont rouges, etc. Seul le noir, associ aux dessins tristes, semble tre une couleur dont lusage est symbolique. A nouveau, toutefois, lusage du noir pour signifier la tristesse est typique de nos cultures europennes.

et aux couleurs du dessin produit par des enfants tout-venant ne prsentant aucune pathologie connue (dpression ou traumatisme) (Burkitt, Barrett, & Davis, 2003a, 2003b, 2004). Ces travaux montrent que, dans des situations particulires o lenfant dessine daprs des modles externes ou colorie avec un seule couleur un modle, la taille et la couleur sont des indicateurs pertinents de laffect (positif ou ngatif) projet dans le dessin. Par comparaison avec un dessin normal, lenfant augmente la taille des dessins investis dun affect positif et utilise ses couleurs prfres (bleu, jaune, rouge); inversement, pour des dessins chargs daffects ngatifs, il diminue la taille et utilise des couleurs peu apprcies (noir). Toutefois,

dans des situations plus libres de dessin (pas de modle, plusieurs couleurs possibles), qui sapparentent aux situations dans lesquelles les psychologues peuvent faire un usage clinique des dessins dun enfant, dautres travaux mettent en garde contre une interprtation symbolique des couleurs (voir Encadr 3). Plus gnralement, il convient dtre prudent sur lusage de ces rsultats (obtenus avec des participants tout-venant) car ces dessins, provoqus exprimentalement chez des sujets sans pathologie connue, nont pas t compars avec des dessins produits spontanment par des sujets prsentant des pathologies. Notamment, les similitudes entre ces deux types de dessins nont pas t tablies.

Figure 2 : Dessins darbres joyeux et tristes (collection personnelle des auteurs).

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D. Ide n 4 : Le dessin est universel et peu sensible aux variantes culturelles et historiques
Tous les enfants dessinent. Et tous semblent dessiner des bonshommes, des maisons, et les objets familiers qui les entourent Le dessin peut sembler universel et rsistant aux variations lies la culture et au temps. En est-on si sr ? Modrons cette ide reue, en considrant tout dabord que les prfrences des enfants pour tel ou tel thme de dessin sont le rsultat de multiples influences relevant des conditions concrtes de vie (environnement physique et gographique), des traditions culturelles locales (scnes de la Rvolution ou Papa Nol) et de lenvironnement graphique (revues, livres, bandes dessines, dessins anims, affiches publicitaires ou de propagande, dessins produits par des adultes ou dautres enfants). Luquet (1913, 1927) notait que la personne humaine tait lun des premiers motifs dessins et surtout que ce dessin possdait une supriorit crasante par le nombre de ses exemplaires. Les analyses plus rcentes de Cox (1993), Goodnow (1977), Thomas et Silk (1990) ou Machon (2009) confirment que le dessin du personnage est probablement le plus prcoce, le plus frquent, le plus valoris par les adultes et le plus tudi par les chercheurs. Cependant, si la personne humaine est partout une crature importante, lapproche interculturelle (Baldy, 2009, 2011) montre que sa reprsentation graphique est influence par la nature des relations entre lindividu et le groupe dans la socit et par la richesse de lenvironnement graphique. Les travaux de Pruvt (2005) et Aronsson et Andersson (1996) montrent que plus la culture dorigine est centre sur la vie collective plus les enfants ont une reprsentation de soi socio-centre dans laquelle sont inclus eux-mmes et dautres personnes ; inversement, plus la culture est
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domine par le systme de valeurs des socits occidentales contemporaines, plus la reprsentation est gocentre. Cette diffrence est mise en vidence dans le dessin suivant : dessine-toi en train de travailler dans la classe pendant que la maitresse fait une leon . Par exemple, on voit dans la Figure 3 que, dans le dessin de gauche (Figure 3A), une petite Tanzanienne de 10 ans dessine la matresse au centre, dans une position traditionnelle, vue de face derrire son bureau et devant le tableau, dans une relation sociale avec lensemble de la classe. Dans le dessin de droite (Figure 3B), une petite Sudoise de 10 ans se dessine vue de face, avec beaucoup de dtails, au centre de la feuille, dans une position pivot dans lagencement du dessin. La matresse est lintrieur de la classe, tendant les bras vers llve dans une relation personnelle avec elle. De mme, les travaux de Alland (1983), Wilson et Wilson (1984) et Martlew et Connolly (1996) montrent que la richesse graphique propose par la culture, la scolarisation des enfants et lducation artistique quils reoivent dterminent la qualit des dessins que les enfants peuvent produire. Dans certains cas, relativement rares il est vrai, les modles diffuss peuvent induire des expressions graphiques originales et orienter le dveloppement du dessin de lenfant vers des variantes culturelles parfois incomprhensibles pour le lecteur qui ne possde pas le code. Cest le cas, par exemple, du bonhomme fer cheval des enfants warlpiri de la rgion de Yuendumu en Australie dcrit par Cox (1998) et prsent dans la Figure 4. Les conditions concrtes de vie, les traditions culturelles et lenvironnement graphique ont aussi chang au cours de lhistoire. Il faut donc sattendre aussi des changements dans le dessin. Nous en donnerons ici deux exemples. Le premier exemple est celui du dessin du tlphone, objet qui a vu son apparence changer assez
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Figure 3 : Reprsentation de soi dans la classe socio-centre (A) et gocentre (B) (Aronsson & Andersson, 1996).

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Figure 4 : Bonshommes fer cheval (Cox, 1998).

Figure 5 : Dessins de tlphones produits en 1994 et en 2007 (collection personnelle des auteurs).

radicalement en lespace de quelques dcennies seulement. Rappelons-nous ce vieux tlphone des annes 80, avec son combin reli par un fil en spirales au corps muni de touches digitales et parfois mme encore un cadran! Actuellement, les tlphones disposent dcrans et mme les tlphones dits fixes sapparentent une tlcommande minimaliste. De tels changements technologiques sont-ils visibles dans les dessins denfants produits diffrentes priodes du temps? Une comparaison de dessins de tlphones produits sur imagination (sans modle externe disposition) en 1994 et en 2007 par des enfants franais citadins gs de 5 11 ans montre que le dessin dun objet familier sadapte son temps (voir la Figure 5). A linverse, les dessins de maisons montrent peu de variation entre les deux poques. Pour une culture donne, le dessin figuratif nest donc pas immuable dans le temps, il

transcrit les caractristiques prototypiques des objets que lenfant ctoie dans sa vie quotidienne. Le second exemple est celui du dessin du personnage de profil. La confrontation des travaux de la fin du XIXe sicle et du dbut du XXe avec les observations actuelles permet de mettre en vidence certains changements en la matire. Les travaux anciens (Ricci, 1887 ; Rouma, 1913 ; Sully, 1896) indiquent une proportion leve de dessins de bonshommes de profil, orients le plus souvent vers la gauche et prsentant une particularit : le profil du visage prsente les deux yeux vus de face (voir la Figure 6). Aujourdhui, le profil est devenu moins frquent, son orientation vers la gauche sest attnue et enfin lerreur consistant dessiner deux yeux de face a disparu, au moins dans les pays dvelopps. Comment rendre compte de cette volution ? Nous discutons ce point dans lEncadr 4.

Figure 6 : Dessins de bonshommes de profil dont le visage prsente les deux yeux vus de face recueillis par Ricci (1887), Rouma (1913) et Sully (1896). A cette poque mme les cavaliers fumaient la pipe.

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ENCADR 4 : LE DESSIN DU PERSONNAGE DE PROFIL

La thse culturelle dfendue par Wilson et Wilson (1982) postule que le visage de profil avec les deux yeux vus de face tait sous-tendu par des causes externes et que sil a disparu cest que ces causes nagissent plus aujourdhui. Jusquau dbut du XXe sicle, lenvironnement graphique est pauvre (cot du papier et des crayons lev, raret des ouvrages illustrs et de la publicit). Or, plus les modles adultes sont rares plus les dessins des autres enfants ont une forte influence. Fautes de modles adultes, le terrain est favorable la survivance de dessins bizarres (un bonhomme de profil avec deux yeux) sortis de limagination de certains enfants. La diffusion dans la communaut des enfants est dautant plus forte qu cette poque les dessins taient souvent des graffitis tracs sur les murs et le sol avec de la craie ou du charbon quand ils ntaient pas gravs sur les portes des maisons. Publics, largement exposs au regard des enfants, les bonhommes de profil avec les deux yeux vus de face se gnralisent jusqu devenir une tape dans le dveloppement du dessin. Aujourdhui, des bonshommes avec le visage de profil et les yeux vus de face naissent probablement ici ou l, mais les conditions culturelles ne sont plus favorables leur survie, touffs quils sont par tous les modles graphiques lgitimes disponibles dans lenvironnement. Dans Baldy (2011), nous proposons une explication fonde sur un changement de comportement des adultes. Il y a un sicle, beaucoup dhommes fumaient la pipe et la lecture des travaux prcurseurs de Sully (1896), Rouma (1913) ou Ricci (1887) montrent que la pipe est prsente dans presque tous les dessins, mme les plus sommaires, et souvent avec une dimension exagre. Aujourdhui rares sont les personnes qui fument la pipe et plus rares encore sont les bonshommes dessins qui fument la pipe. Notre interprtation est que les bonshommes dautrefois, qui fumaient la pipe, se mettaient de profil car ce point de vue correspond au dessin canonique de la pipe. De plus, la pipe, gnralement dessine en premier avec le foyer du ct gauche de la feuille appelle un visage de profil ncessairement orient vers la gauche. Ceci dautant plus que chez lenfant de 5 ou 6 ans lexcution du dessin est encore largement dpendante de la graphomotricit naturelle : le profil se tourne vers la gauche car la main impose le point de dpart en haut du front et le sens de rotation antihoraire par flexion des doigts (voir aussi Picard, 2011). Les enfants dil y a un sicle dessinaient donc des bonshommes de profil ds 5 ans cest--dire dans la phase du ralisme intellectuel dcrite par Luquet (1927) et commettaient donc des erreurs caractristiques de cette phase. Ils dessinaient notamment les deux yeux vus de face dans le visage vu de profil. Ne fumant plus la pipe, les bonshommes daujourdhui se mettent de profil plus tardivement, vers 9 ou 10 ans, lorsque les capacits intellectuelles sont suffisantes dune part pour attnuer la force de la graphomotricit et dautre part pour viter les erreurs caractristiques de la phase du ralisme intellectuel. Le profil peut regarder vers la gauche ou vers la droite, selon lintention du dessinateur et dans tous les cas na quun il. En rsum, la fin du XIXe sicle, le dessin de la pipe entrane prcocement, vers 5 ans et parfois mme ds les premiers bonshommes ttards, le dessin du visage de profil, tourn vers la gauche et avec des mlanges de points de vue caractristiques de cet ge. Ayant cess de fumer la pipe, le bonhomme daujourdhui conserve la vue de face beaucoup plus longtemps, vers 10 ans il se met de profil et, conformment au ralisme visuel de Luquet, il na quun il.

IV. Perspectives contemporaines

On pourrait tre amen penser que finalement le dessin nest pas un bon outil danalyse pour la pratique psychologique. Nous allons voir dans cette dernire partie que le dessin peut tre utilis, dans des perspectives plus contemporaines, comme un tmoin fiable de diffrents aspects du fonctionnement cognitif de lenfant. Trois aspects sont ici voqus : la flexibilit cognitive, la pense divergente, et la comprhension des motions.

A. Dessin et flexibilit cognitive

Si, comme nous lavons vu, le dessin ne reflte pas directement les reprsentations mentales de lenfant, le caractre modifiable dun dessin routinier (comme le dessin du bonhomme chez un enfant de 5 ans, par exemple) peut tre utilis pour tudier le degr de flexibilit cognitive de lenfant. Cest dans cette perspective que Karmiloff-Smith (1990, 1992) a mis en place le paradigme de
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dessin dobjets qui nexistent pas pour tudier la flexibilit cognitive de lenfant, entendue comme la capacit oprer des changements sur la faon habituelle de faire pour rpondre aux exigences dun tche dinnovation. Dans la performance, la flexibilit se traduit par des modifications du quoi du dessin et/ou du comment cest-adire de la procdure dexcution. Deux types de flexibilit peuvent ainsi tre tudis : la flexibilit reprsentationnelle et la flexibilit procdurale (voir Encadr 5). Parmi les diffrents types dinnovations observs dans les dessins dobjets qui nexistent pas, ceux consistant introduire des lments extra-catgoriels dans le dessin habituel (e.g., une maison avec des ailes, un homme-animal) attestent dun haut degr de flexibilit, dite inter-reprsentationnelle, et nmergent pas avant 8-9 ans chez lenfant. La gestion de ces formes complexes de comportements graphiques requiert a) des reprsentations internes dcomposables en termes de leurs relations tout/parties, dont le contenu peut tre mis en relation avec le contenu de reprsen-

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tations relevant dautres catgories dobjets, et b) un contrle sur les processus dactivation/inhibition des procdures ou routines graphiques, autorisant les interruptions prcoces des routines de dessin pour linsertion dlments extra-catgoriels (Picard & Vinter, 2005b, 2007). A la suite de ltude princeps de Karmiloff-Smith (1990), dautres tches impliquant des modifications du schma habituel de dessin ont t proposes : dessiner des objets rendus partiellement invisibles (Picard & Vinter, 1999), dessiner des personnages deux ttes (Zhi, Thomas, & Robinson, 1997), dessiner des objets inter-catgoriels telle une maison-homme (Berti & Freeman, 1997 ; Picard & Vinter, 2007), dessiner des objets en plusieurs parties (Picard & Vinter, 2006), dessiner un personnage en commenant par le pied (Baldy, 2010), ou encore dessiner un homme habill dun long manteau (Baldy, 2005). Sans remettre fondamentalement en cause les interprtations de Karmiloff-Smith, ces travaux montrent qu tout ge une forme de flexibilit existe. Ces diffrentes tches de dessin permettent chacune leur manire dtudier le dveloppement de la flexibilit reprsentationnelle et/ou procdurale chez lenfant. Nous suggrons aux praticiens de les inclure dans leur examen psychologique. Ces tches, ludiques pour lenfant, sont intressantes pour la pratique psychologique en ce quelles

peuvent permettre dapprcier des dviations, acclrations ou retard, dans le dveloppement normal de la flexibilit cognitive chez certains enfants (voir par exemple, Adi-Japha, 2010 ; Leevers & Harris, 1998).

B. Dessin et pense divergente

La flexibilit faite partie, avec la fluidit, loriginalit et llaboration, des critres dvaluation de la crativit telle que Lautrey et Lubart (1998) la dfinissent : la crativit est la capacit raliser une production qui soit la fois nouvelle et adapte (p. 123). Nouvelle parce quoriginale et adapte parce que satisfaisant aux contraintes du problme pos (voir Baldy, 2010). Nous avons vu que le dessin pouvait tmoigner de la flexibilit cognitive de lenfant, il constitue galement un excellent support de la crativit telle quelle sexprime dans des formes figures. Il faut noter toutefois que la crativit est un concept multiple, regroupant selon Guilford (1959), des formes divergentes et convergentes de pense. La pense divergente est le type de pense qui va dans diffrentes directions, et rsulte en des ides multiples ; la pense convergente est le type de pense qui conduit une solution unique et correcte par raisonnement dductif. Les Tests de Pense Crative de Torrance (Torrance,

ENCADR 5 : LE DESSIN DOBJETS QUI NEXISTENT PAS

La tche de dessin dobjets qui nexistent pas imagine par Karmiloff-Smith (1990) consiste demander des enfants de 4 10 ans ayant une matrise comportementale dans le dessin dobjets familiers (maison, homme, animal) de produire librement un dessin de ces objets puis de dessiner ces mmes objets tels quils nexistent pas dans notre monde . Les innovations reprsentationnelles introduites par les jeunes enfants (4-6 ans) consistent essentiellement supprimer ou modifier la forme et/ou la taille des lments ou du dessin dans son ensemble (changements intra-catgoriels). Les enfants plus gs (8-10 ans) produisent aussi des innovations plus labores, consistant en des changements de position/orientation des lments au sein du dessin ou en lintroduction dlments nouveaux dans le dessin appartenant (bonhomme deux ttes) ou non (bonhomme animal) la catgorie de lobjet dessin. Les innovations les plus sophistiques relvent de linsertion, dans le dessin, dlments issus dautres catgories conceptuelles (e.g., un homme-cheval, une maison avec des ailes). Ces innovations, prsentes uniquement 8-10 ans, refltent des changements inter-catgoriels. Dun point de vue procdural, les innovations des jeunes enfants sont produites uniquement en fin de routine de dessin, alors que celles des enfants plus gs le sont en milieu dexcution de la routine. Les jeunes enfants prsenteraient donc une plus forte rigidit procdurale comparativement aux enfants de 8-10 ans. Karmiloff-Smith (1990, 1992) rend compte de ces rsultats en termes de transition de connaissances implicites vers des connaissances explicites. Le niveau implicite correspond la phase durant laquelle vers 5 ou 6 ans lenfant possde des routines graphiques bien tablies pour dessiner des objets familiers, routines qui sont mises en uvre selon une squence temporelle fixe de production des lments du dessin. La flexibilit est alors hautement limite, les connaissances tant spcifies sous forme de reprsentations procdurales, indpendantes et isoles les unes des autres dans le systme cognitif. La transition de connaissances implicites vers des connaissances explicites est assure par un processus de redescription des reprsentations, qui explicite progressivement les connaissances implicites enchsses dans lesprit, permettant de les rendre accessibles la conscience et manipulables par le systme cognitif. Ainsi, partir de 8 ou 9 ans, les reprsentations mentales peuvent tre dcomposes et recomposes (flexibilit reprsentationnelle) pour former une entit mentale nouvelle (bonhomme-cheval, par exemple) exprimable par une procdure nouvelle (flexibilit procdurale).

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1966) font partie des instruments les plus utiliss pour valuer le potentiel cratif dun sujet, et fournissent un outil dvaluation tout fait fiable de la pense divergente chez lenfant (voir Kim, 2006). Parmi les Tests de Pense Crative de Torrance, on trouve des tests dexpression figure de trois types: I-composer un dessin, II-finir un dessin, III-les lignes parallles. Dans le test I, lenfant doit composer un dessin partir dune forme donne (ex. : une forme duf) avec la consigne dtre original. Dans le test II, lenfant doit complter 10 dessins bauchs, en donnant un titre chacun. Dans le test III, lenfant doit faire le plus de dessins possible partir dun stimulus unique qui se rpte (deux lignes parallles verticales) en temps limit (10 min) et en donnant un titre chaque dessin produit (voir Figure 7). Le test des lignes parallles est particulirement intressant car la fluidit (capacit produire de nombreuses rponses diffrentes) entre en comptition avec loriginalit (capacit produire des rponses rares), llaboration (capacit dvelopper et laborer des rponses) et la flexibilit (capacit produire des rponses appartenant des catgories varies). Dans une tude rcente (Picard & Boulhais, 2011), nous avons montr que ces 4 indicateurs de pense divergente progressaient significativement avec lge des enfants, mais de manire non linaire. Les scores restaient relativement constants entre 9 et 11 ans, puis augmentaient franchement jusqu lge de 15 ans. Ce type de dveloppement discontinu est bien connu

dans la littrature sur la crativit (voir par exemple Smith & Carlsson, 1983): une chute temporaire de la crativit figurale au cours du dveloppement normal avait dj t note par Torrance (1968), et associe la chute du 4e grade , ce qui correspond en gros lge de 9-10 ans. Daprs Torrance, cette baisse de crativit est lie lducation scolaire et la pression mise sur les enfants pour sajuster aux normes scolaires. Dautres auteurs comme Lubart et Lautrey ont li ce phnomne linteraction entre le dveloppement des capacits de la pense logique formelle et les capacits de pense crative, les premires inhibant momentanment les secondes. Lusage de tests dexpression figure est intressant, nouveau, pour la pratique psychologique : ludique et rapide, un test comme celui des lignes parallles permet dvaluer le rythme de dveloppement de la pens divergente de lenfant, un aspect essentiel de sa crativit.

C. Dessin et comprhension des motions

La comprhension des motions dites fondamentales (joie, tristesse, peur, surprise, dgot, colre ; Ekman, 1999) et de leur expression faciale chez lhumain est une tape importante du dveloppement socio-affectif de lenfant. Ce dveloppement (voir Gosselin 1955 ; Gross & Ballif, 1991) peut tre apprci par diffrents types de tches dans lesquelles on demande lenfant de produire une expression faciale dune motion cible, de nommer lmotion ressentie par un

Figure 7 : Exemple de test des lignes parallles ralis par un garon de 8 ans (collection personnelle des auteurs).

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personnage daprs un scnario verbal, de pointer une photographie de visage exprimant une motion cible, ou nommer une motion ressentie par un visage daprs photographie, ou encore de mettre en correspondance une photographie de visage expressif et un scnario motionnel. Dune manire gnrale, le dveloppement de la reconnaissance des expressions faciales des motions suit une squence dans laquelle la joie et la tristesse sont reconnues prcocement (vers 4 ans), suivies dmotions plus complexes matriser comme la peur, la colre, la surprise et le dgot (entre 8 et 11 ans). Ce dveloppement tient la fois de changements dans les capacits perceptives (discrimination des units daction engages dans les expressions faciales) et dans les capacits de conceptualisation des motions (voir Widen & Russell, 2003). Une tche de dessin dun personnage expressif peut-elle tre utilise pour tudier la comprhension des motions chez lenfant ? La rponse cette question est positive, comme le montrent les tudes de Brechet, Picard et Baldy (2008) et de Brechet, Baldy et Picard (2007). Ltude de 2008 a compar les rsultats obtenus par des enfants toutvenant gs de 6 11 ans dans une tche de nomination dmotions daprs scnarios (e.g., Sam a toujours rv davoir une bicyclette pour aller faire des tours avec ses amis. Aujourdhui, cest son anniversaire. Sam a invit chez lui des amis pour une fte. Ces amis lui offrent un norme paquetcadeau. Sam ouvre le paquet et dedans trouve une superbe bicyclette. A ton avis, quelle motion

ressent Sam ? ) et dans une tche de dessin de personnage exprimant des motions (e.g., Dessine Sam afin que lon voie quel point il/elle est joyeux(se) . Les rsultats indiquent une troite correspondance entre les courbes dveloppementales dessines pour chacune de ces deux tches, lune verbale, lautre graphique. Ainsi, il est pertinent dutiliser une tche de dessin de personnage avec motions pour tester la comprhension des motions chez lenfant. Une tche de dessin prsente au moins deux avantages pour la pratique psychologique. Premirement, parce quelle recourt peu au langage, cette tche peut tre utilise avec des enfants ayant des difficults sexprimer verbalement. Ensuite, cette tche demande une comprhension prcise, analytique et explicite des motions et de leurs expressions faciales (du moins en comparaison avec des tches utilisant des photographies qui peuvent tre russies sur la base dune comprhension plus globale ou holistique de limage). Finalement, toutes les rserves que nous avons mises sur lusage du dessin dans la pratique psychologique, si elles incitent la prudence, ne doivent pas dissuader le psychologue dutiliser le dessin avec les enfants quil reoit. Si le dessin produit par un enfant dans le cadre dune pratique psychologique nest pas analys, dissqu, dcortiqu par ladulte en vue den extraire lme du dessinateur, un simple dessin suffit souvent tablir la relation propice la communication entre lenfant et ladulte. En ce sens, le dessin est dj un excellent outil pour la pratique psychologique !

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