JOS GIMENO SACRISTN: Una vida de docencia universitaria* RESUMEN: Entrevista realizada a Jos Gimeno Sacristn, un pedagogo que

ha pensado la escuela y ha anticipado valiosas respuestas a las preguntas derivadas de los problemas educativos ms significativos. SUMMARY: Interview to Jos Gimeno Sacristn, a pedagogue who has think the school and has advance powerful answers to the questions of the more important educational problems.

DU: Cules han sido los cambios ms significativos durante la vida de docente universitario? Para ver los cambios uno se tiene que poner a reflexionar y eso no lo solemos hacer muy frecuentemente. En la cultura universitaria espaola hay un cambio que es trascendental, el paso de profesor inestable a profesor estable, desde el punto de vista laboral. Porque eso supuso una estabilidad no slo laboral, sino personal de proyecto de investigacin. En Espaa eso supone la posibilidad de ser independiente totalmente dedicarse a lo que uno cree que debe dedicarse y en la medida que ya no vas a ser juzgado nunca ms, como fue mi caso. Que era pasar de una situacin de profesor de muy bajo nivel laboral, a la categora mxima donde ya mi principal felicidad fue pensar, nunca en la vida me examinar nadie y eso es una especie de liberacin casi absoluta.

Entrevista concedida a la revista Docencia Universitaria de la Universidad Industrial de Santander de Bucaramanga. Colombia Valencia, 25 de Mayo de 2000.
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Desde el punto de vista biogrfico ese es el cambio ms importante, los dems son pequeos cambios, que te van haciendo la vida, que t vas haciendo con ellos la vida, y la vida va hacindose con ellos y no es fcil detectar as hitos sealados para marcar procesos o etapas. Tal vez si que hay uno desde el punto de vista cualitativo, lo otro sera ms bien laboral. Para m el cambio ms importante fue en torno a los aos ochenta cuando pas a ser asesor del ministro de educacin y entonces los problemas que yo vea a travs de los libros los tuve que ver en la realidad de la poltica macro de todo el pas y eso - aunque estuve poco tiempo porque no me gustaba aquella tarea, no porque no tuviera sentido supuso una especie de acicate mental, para que cualquier tema que caa en mis manos lo pensara en trminos de cmo implantarlo, qu inconvenientes hay, es decir, eso tuvo como consecuencia una especie de llamada de atencin a interrelacionar siempre la realidad con tus pensamientos o con tus ideales, lo dems cada da es una sorpresa cotidiana y no siempre positivamente, ni mayoritariamente positiva.

DU: En tus obras hay dos claras tendencias la una es la que te lleva a abrir camino, a ir por delante y la otra son respuestas a necesidades. Cules seran algunas importantes necesidades a las que has querido responder? La vida no se planifica, la biografa no se suele planificar, la planifican los padres con los hijos y a veces se equivocan, pero yo nunca he tenido proyecto de vida en el sentido de que tengo unas metas sino que las metas se irn abriendo a medida que tu pasas por la vida. Hombre tienes alguna idea general que te orienta en el mundo, pero yo no he planificado mi vida y dentro de lo que no he planificado es la trayectoria intelectual que va a

salto de mata (como decimos aqu), no en el sentido de que va pendiente del terreno, sino del tiempo en el cual se vive. Entonces el primer gran reto que hemos tenido otros compaeros y yo es el surgir en una Universidad pauprrima desde el punto de vista cultural en los aos setenta, en el campo de mi especialidad, en otros campos la Universidad Espaola haba despegado antes. Pero el proceso de despegue de la Universidad, de las miserias de la autarqua franquista se realiz en torno a los ltimos aos sesenta y setenta. Yo empec a dar clase en la Universidad en el ao 74. Entonces, el primer gran reto, la primera gran necesidad a la cual tuve que responder con otras gentes y otros personajes actuales, (lo de personajes no lo digo en sentido grandilocuente) fue la de que en este pas no haba literatura, actualizada y nuestro primer gran reto fue buscar lo que desde fuera nos poda ayudar a despertar dentro, entonces fueron unos aos digmoslo hoy, de copia, en el sentido de que si Basil Berstein opinaba cosas fuera pues aqu no haba nadie que opinara eso, o si Bourdieu y Passeron opinaban en Francia, pues aqu no haba quin opinase de eso, entonces un primer rasgo de mi carrera y la de otros colegas, fue, la de ponerse al tanto de lo que se pensara fuera y en esa misma medida bamos adelantados dentro, porque al fin y al cabo la modernizacin, econmica, poltica, acadmica sigue los procesos parecidos en todas partes. As nuestra primera tarea (eso explicara un poco lo que tu dices de ir por delante, pero sera ir por delante de unos, pero a la par con otros), nuestro gran reto fue salir al exterior y camos en el terreno pedaggico de la didctica por una serie de circunstancias del azar tambin universitario. Porque yo no empec a dar didctica, ni organizacin escolar, sino mtodos

de investigacin y en ese terreno el mbito ms prometedor, dadas las facilidades idiomticas que tenamos era el anglosajn. Empezamos a ver lo que en el mundo anglosajn, sobre todo en la Inglaterra pretacheriana se haca de Pedagoga que haba cosas interesantes, en Francia y Estados Unidos. Esa fue nuestra primera labor, a esa dinmica obedece el libro La enseanza, su teora y su prctica, con Pedro Gmez en el ao 1982. Era seleccionar artculos rompedores dentro de la mentalidad dominante que haba aqu. Hoy vistos algunos siguen teniendo validez, pero otros muchos no se explican por qu se incluyeron, pero cada uno responda a una forma contraria de pensar aqu, en ese sentido. Bueno... ir por delante no se puede decir que vamos por delante, yo creo que vamos detrs de todos de los acontecimientos. Lo que s forma parte de mi orientacin intelectual es pensar sobre lo que ocurre, o lo que se prev que va a ocurrir y en ese sentido dar respuestas intelectuales, porque prcticas no est en mi mano darlas ni se pueden dar siempre, por lo dems lo que acabas de decir es un halago pero yo no tengo mucho ms que decir.

DU: Cmo ha influido la relacin con Amrica Latina en tu camino, en tu construccin como docente universitario? Amrica Latina fue siempre para m una especie de segunda patria virtual, porque el mundo americano a m me era muy querido por razones familiares y de un personaje muy querido cercano que trabaj muchos aos en Amrica Latina y porque las culturas latinoamericanas siempre son cercanas a la cultura espaola aunque furamos sus masacradores en tiempos no? Pero mi vinculacin con Amrica Latina tiene dos fases la etapa del franquismo, lo poco que en espaol o en castellano

podamos leer ms interesante proceda de Amrica Latina, de las editoriales UTEHA, EUDEBA, PAIDOS, de las editoriales latinoamericanas. En los aos de las dictaduras latinoamericanas el proceso se invierte. Amrica Latina pierde la capacidad de crear, innovar y de traducir, cosas de muy distinto valor, por supuesto, como ocurre siempre y haba ocurrido tambin aqu y entonces nos convertimos nosotros en los que apoybamos a las fuerzas, intelectualmente quiero decir, de Amrica Latina que se haban quedado sin cabezas por las dictaduras de Chile, Argentina, Brasil, etc. Entonces poco a poco sin yo quererlo, ni saberlo se iban conociendo mis cosas en Amrica Latina y lleg el momento en que hubo oportunidad de ir y empec a ir y con ellos he establecido lazos muy estrechos y muy queridos, con unos pases ms que con otros y con grupos determinados. Qu supone para m Amrica Latina? Pues supone una especie de vivencia autntica de necesidades pedaggicas, primarias, supone darse cuenta del valor de la educacin ms all de la historia y ms all de la sociologa. Porque son pases que estn pasando por etapas que en Europa afortunadamente las hemos superado. Entonces digamos que es una incitacin a un compromiso como muy bsico. Los intereses son muy fuertes, muy potentes, son muy naturales, naturalmente muy potentes. Es una sociedad que necesita las ideas ms que aqu, porque no tiene la facilidad de asimilar las que hay aqu y a lo mejor all asimilan ms que aqu, en cierto modo, tambin. Para m supone un mundo muy retador, es decir, es donde te encuentras un maestro con problemas de verdad. Un sistema educativo con problemas de verdad. Aqu los problemas parece que sean artificiosos muchas veces, lo cual no quiere decir que no haya problemas, que los hay muy gruesos. Pero si t hablas

del hambre en Amrica Latina, la hay, si hablas del fracaso escolar por el hambre, en Amrica Latina lo hay, si hablas de desigualdad en las oportunidades, all son evidentsimas, si hablas de la necesidad de profesorado implicado, all hay muy implicados y muy masacrados por las implicaciones que ha habido. Es decir, es un mundo un poco ms evidente, ms clarividente, para tener ms clarividencia personal de lo que representa la educacin y la destruccin de los sistemas pblicos de enseanza, despus de la ola de las polticas neoliberales que se han aplicado. Aqu el neoliberalismo se ve por ejemplo, y se ha visto la privatizacin pero no ha causado los estragos de Amrica Latina. Todo aquello es como un laboratorio donde en vivo, en directo y en crudo y a lo salvaje se han aplicado polticas que aqu no se ven con claridad. Es un poco la pureza, el ver los problemas como manifestados ms pura y ms sencillamente.

DU: En 1985 decas que la prctica pedaggica estaba bastante anquilosada y si miramos ahora la docencia universitaria de Espaa cuando se tienen a favor los factores del entorno, se encuentran situaciones repetitivas, cul es la salida? En Espaa lo que ha ocurrido en la Universidad es un gran problema debido a la expansin rpida, cuantitativa que ha sido muy veloz en los ltimos aos. Nos hemos plantado en uno de los pases con ms poblacin estudiantil por corte de edad. La Universidad ha crecido enormemente, ha habido un esfuerzo educativo impresionante, pero esto no se ha hecho lgicamente, dadas las carencias de partida, en las mejores condiciones posibles. La Universidad espaola ha crecido

enormemente y muy deprisa y eso implica costos, porque los equipos no siempre se pueden hacer a la medida de las necesidades de expansin y al mismo tiempo la Universidad espaola se ha abierto al mundo, a Europa, los equipos de investigacin pioneros y punteros son de tan buena calidad como pueden ser en otras partes del mundo. Entonces qu es lo que ocurre, que yo aprecio que estamos en una Universidad muy contradictoria, donde hay equipos de primer orden y personas de primer orden y equipos y personas que no mereceran a veces estar incluso en la Universidad. Es decir, la Universidad ha aumentado en cantidad y se ha hecho metafricamente ms grueso lo bueno, innovador y puntero y se ha hecho ms amplio, inundador y lamentable lo negativo. El reto ms importante que tenemos es: cmo los grupos de mayor calidad pueden no ser fagocitados por los grupos de mala calidad y ejemplos puedes conocer de cerca y cmo se pueden reconvertir los grupos de mala calidad en funcin de los criterios que predominan en los grupos de buena calidad. Ese es el reto ms importante que creo que tiene la Universidad espaola porque ah hay implcitos problemas de control de calidad, de evaluacin de la calidad, de seleccin del profesorado y de suprimir algunos vicios del democratismo instalados en los ltimos 20 aos en Espaa.

DU: Esos vicios pueden estar enmarcados en la Ley de Reforma Universitaria? La Ley de Reforma Universitaria (LRU), fue una ley necesaria, importante, que daba respuestas a algunos de los problemas que tena entonces, en 1983-84 aproximadamente (que ya casi no me acuerdo) pero otros problemas no los poda resolver. Hay un problema que tiene que ver ms con la cultura, con los

modos de pensar, de hacer, de comportarse que no dependen de leyes, sino de hbitos adquiridos con solidez, practicados con rigor, y vigilados con cuidado. Eso no depende tanto de las leyes como de la tica intelectual de las personas. Esos mecanismos no los garantiza la democracia de forma automtica. Democracia en la Universidad est significando en mucha medida participacin necesaria, independencia del poder poltico y eso creo que es bueno, justo y necesario. Pero democracia est significando tambin que una persona subdotada respecto de otra, tiene el mismo peso en determinar la poltica universitaria en determinados mbitos que otra de primera calidad. Un investigador pionero no tiene ms poder de decisin que el ltimo advenedizo que entra, debido a los sistemas de gestin seudodemocrticos, procedimentalmente democrticos, pero discutiblemente democrticos en cuanto a los valores y la cultura que implica. Eso yo creo que es uno de los problemas, que se sustancia bsicamente en hablar de la calidad, aunque cuando se est hablando de calidad normalmente se est mirando para otra parte y no para esa.

DU: Cmo ocurre la formacin en el medio del profesor universitario novel? La Universidad espaola es funcionarial prcticamente toda. Es decir, el profesor es un funcionario que entra contratado por procedimientos de seleccin intrauniversitarios, pero en cuanto se estabiliza se convierte en funcionario estable. Eso es bueno porque ha garantizado la figura del funcionario estable frente a la arbitrariedad del poder, frente a la manipulacin de determinado tipo de intereses, que garantiza determinadas libertades, autonoma e independencia, pero al mismo tiempo

llega el virus del anquilosamiento, llega el virus de la burocratizacin, llega el virus de la falta de estimulacin y eso introduce muchos problemas. Pero por qu digo esto, porque al ser funcionarial, la formacin de equipos no depende de ninguna lnea previamente existente, en torno a la cual se vertebren las gentes sino que un profesor entra, porque entra a la institucin y all encuentra unas gentes y esas gentes pueden ser de su lnea, de otra lnea, de un proyecto, de otro proyecto. Entonces es muy difcil que los noveles entronquen con lneas de trabajo preexistentes, porque las lneas de trabajo obedecen a iniciativas individuales, tambin las hay de grupos por supuesto; pero digamos que no es una Universidad que funcione en trminos de empresa, en la medida en que una empresa tiene un objetivo definido, trabaja con ese objetivo, calibra las necesidades de personal con ese objetivo, sino que aqu t al profesorado te lo encuentras y el novel puede encontrarse con gentes de las cuales aprender y con muchas gentes de las cuales es mejor que olvide lo que ve, para no hacerlo. Entonces no hay una poltica de insercin coherente, ni siquiera incoherente, porque la que hay espontneamente y en ese sentido es incoherente, pero no se puede decir que sea una poltica. Los noveles no encuentran una estructura en la cual cobijarse para poder aprender. Lo que s aprenden rpidamente, es que ellos son una especie de pequeos dioses al ao siguiente de haber entrado. Entonces los mismos reproducen el fortsimo individualismo que hay en la academia universitaria. En cierto modo en nuestras disciplinas va bien, porque asegura independencia, pero por otra parte va mal porque no conjunta equipos, la descoordinacin es improductiva etc. Aqu hay autoconstruccin. Cada cual se construye a s mismo en funcin de con quin quiere tomar contacto. ltimamente,

desde hace algunos aos lo que hay es bastante ms posibilidad de salir, visitar Universidades europeas sobre todo, por los convenios de la unin europea. Las posibilidades de ver otros mundos y no slo los propios son cada vez mayores para los profesores inquietos; pero el no inquieto que se anquilosa puede vivir sin que nadie lo moleste. Ese es el gran defecto de la Universidad espaola, que tiene muchas personas de alta calidad, pero tiene gente de psima calidad a las cuales nadie las molesta, cosa que creo contraproducente con la institucin, no ya no eficaz sino pblica.

DU: Cuando t dices que nadie los molesta se puede deducir entre otras cosas, que la evaluacin de los docentes, concretamente las que hacen los alumnos no ha tenido ningn peso en el crecimiento del docente universitario? Antes quiero hacerte una precisin. El sentido comn dice que la evaluacin es una toma de conciencia sobre el estado de una realidad con el fin de adoptar decisiones para su mejora. Entonces el sentido que tiene la evaluacin es contribuir a conocer mejor una realidad para adoptar polticas, macro polticas o micropolticas y enmendar los defectos de esa realidad, eso significa que la evaluacin tiene sentido si existe previamente una conciencia de que hay problemas y necesitan ser evaluados y por otra parte si existe la intencin de acometer la mejora de las situaciones, para aplicar las consecuencias que se deriven de la evaluacin. Yo creo que nadie discutir explcitamente que todo el mundo quiere que las cosas mejoren, pero cuando lo ves en trminos de acciones polticas concretas, de decisiones de departamentos, de rectorado, etc., yo presumo que el tema de la calidad no es una preocupacin central.

Yo creo que la pregunta nmero uno - lo digo en mis clases- (lo he dicho esta maana en mi clase, que me tocaba este tema) que tiene que hacerse un evaluador es para qu evala, porque si no sabe para que evala no tiene sentido que evale, y el saber para que evala significa como he dicho tener la preocupacin de que algo funciona mal y hay que detectarlo y segundo que hay que mejorarlo, dicho eso qu sentido tiene lo que me preguntas, pues el sistema de evaluacin vigente actualmente en la Universidad es triple, mejor dicho doble, pero despus uno de los aspectos se desdobla. La evaluacin ms importante por las consecuencias que tiene es la evaluacin de la productividad cientfica, porque el estatus profesional, el salario parcialmente y una serie de otras motivaciones aadidas, tiene que ver con el reconocimiento explcito de lo que se llaman aqu los sexenios de investigacin, que es que el profesor cada 6 aos es libre de optar o no a un proceso de evaluacin externa por parte de una agencia nacional, a la cual se le enva el currculum y de la evaluacin positiva se deduce un incremento del salario para el resto de sus das. Entonces es una evaluacin muy seria porque implica fijarse en la productividad (tiene defectos y es criticada, como es lgico no hay evaluacin perfecta, por lo tanto ninguna de las que se haga va a dejar de percibir crticas) cientfica, publicaciones bsicamente, proyectos de investigacin; digamos las variables fuertes del profesorado universitario. Hay otra evaluacin, esta es mucho ms light, ms

burocratizada, que es por quinquenios de docencia. Aqu hemos inventado un procedimiento que es complicadsimo, porque evaluamos la antigedad por cada tres aos, estrictamente la antigedad vital. A mi cada tres aos me aumentan el sueldo por el hecho de crecer en edad. Evaluamos

la investigacin cada seis aos y evaluamos la calidad de la docencia cada cinco. As que tenemos trienios, quinquenios y sexenios, es un paisaje lingstico muy curioso. La evaluacin de la docencia se hace cada cinco aos y prcticamente no conozco a ningn profesor de esta Universidad ni de ninguna otra que haya sido evaluado negativamente por no ser buen docente, y eso se debe a que no hay procedimientos que sean capaces de discernir, porque no creo que todos los profesores que existen en la Universidad espaola sean maravillosos, pero no ha habido ningn caso de separacin de la docencia llamativo, no hay ninguna llamada de atencin, no hay ninguna penalizacin, ni ninguna reconvencin por el hecho de no ser buen docente. Este aspecto est francamente devaluado y se le reconoce como una especie de subida de sueldo encubierta al profesorado. Esa evaluacin se podra hacer de mltiples formas pero de facto slo se hace de una, a travs de encuestas a los estudiantes, pero como los estudiantes saben que no sirve para nada pues la desmotivacin para hacerlas es cada vez ms fuerte, algunos se niegan a hacerla y tcnicamente es discutible, los aspectos que forman parte de las preguntas, delatan, transparentan, un modelo de educacin universitaria francamente discutible. Hay cosas de las que se les preguntan irrelevantes, y hay cosas muy relevantes que no se les preguntan. Pero una evaluacin con preguntas de lpiz y papel, slo puede ser parcial necesariamente. Opcionalmente se puede aplicar procedimientos de evaluacin dentro de los departamentos y hay una comisin universitaria que recomienda que los departamentos se autoevalen, pero la pregunta que yo hago siempre cuando se plantea esa cuestin, y para qu, que es la pregunta de sentido comn que me hago

siempre en la evaluacin, es decir, para qu sirve la evaluacin?, para detectar el qu?, yo no puedo decir que el profesor es de mala calidad porque me denuncian y no me servira de nada decir que un profesor es de mala calidad. No hay un responsable que se encargue de esto, es una asignatura pendiente clarsimamente. As como la evaluacin de la investigacin ha cuajado y con problemas se va implantando progresivamente, la de la docencia est por descubrir. Y las encuestas para estudiantes no son ni operativas porque no se deducen consecuencias de ellas y dejan mucho que desear. Por otra parte yo siempre he defendido que el estudiante debe tener opinin, pero no como una opinin sumativa al final de un curso, para ver si el profesor ha sido bueno o malo, condenarlo o salvarlo, sino que el alumno debe tener opinin constantemente a lo largo del ao, para modificar aquellas cosas que no funcionan bien y eso no es una encuesta. Eso es incorporar a las personas a los procesos de decisin y a los procesos de toma en consideracin de esa conciencia de problemas que antes deca que no existe. Yo s que la biblioteca de esta Facultad no funciona bien y no tengo que aplicar ninguna encuesta para saber que funciona mal y yo s que las clases son muchsimas y no hace falta aplicar ninguna encuesta para decir que los estudiantes no tienen tiempo de estudiar. Pero esa preocupacin a quin le interesa?, pues unas veces no es factible acometer reformas y otras veces no se quieren acometer reformas. Entrando en el tema de la evaluacin, yo creo que lo importante es tener preocupacin constante por la mejora de los asuntos cotidianos. Porque evaluacin que yo sepa es simplemente juzgar una necesidad, una situacin de necesidad a partir de la toma de consideracin de una realidad que se conoce mejor.

Entonces la evaluacin debe ser inherente a la intencin de mejorar en la vida constantemente. Yo evalo constantemente mi vida a medida que tomo decisiones y veo los resultados que obtengo, yo no creo mucho en las ceremonias formales de evaluacin externa, eso ya te afectar a ti. Que hay que hacerla obviamente pero lo que creo es que est incorporado el espritu de mejora que implica la teora y la tica de la evaluacin a los procesos cotidianos. No hay que esperar a final del curso para saber que un profesor es bueno o malo, eso hay que verlo el da que entra. El da que entra aqu no se hace nada por evaluarlo y despus se le somete a encuestas de los estudiantes y ltimamente estoy tomando conciencia cada vez ms, del peligro que supone dejar slo en manos de los estudiantes la evaluacin del profesorado. Porque los estudiantes no son los ngeles puros y el profesor el demonio condenable, no. A veces los papeles estn invertidos, el estudiante no siempre evala al profesor de acuerdo con criterios de calidad objetiva, sino de acuerdo con criterios de comodidad subjetiva. Eso es francamente preocupante si se instala como norma general.

DU: Sabe el docente universitario reconocerse a s mismo, puede autoevaluarse, por qu hay tanta desconfianza en la autoevaluacin? Esto me hace gracia porque hace unos aos yo me preocupaba de este tema cuando haca la tesis doctoral. Es una especie de proyeccin calvinista en nuestra cultura la de la autoflagelacin. La evaluacin es inherente como deca a la conciencia sobre las decisiones y actos humanos, es decir, si yo no salto el ro, adquiero rpidamente conciencia de que yo no soy capaz de saltar el ro, si yo doy una conferencia y me

aplauden a rabiar, adquiero conciencia de que he interesado al menos a aquel pblico para el cual he desarrollado esa conferencia, es decir, la evaluacin como autoconocimiento forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano. Yo s que no soy muy alto, tambin que no soy muy bajo, pero no por ello me pongo nota. El problema de la autoevaluacin es si se quiere deducir consecuencias externas a ese acto de tomar conciencia reflexiva, que ah me parece que es desbordar las condiciones y los parmetros por los cuales la evaluacin tiene sentido. La autoevaluacin del estudiante viene muy bien para acostumbrarlo a que reflexione sobre s mismo, pero si la evaluacin repercute en una noticia exterior, en una calificacin exterior, yo creo que la debe hacer alguien externo, porque encima no le vamos a dejar al estudiante que se autoflagele, no le encuentro sentido a los procedimientos de autoevaluacin, salvo que se interprete como una discusin abierta, democrtica, dialogante entre varios colegas, entre varios entendidos para tomar conciencia de una situacin. Pero llamarle a eso evaluacin, le podramos llamar conciencia reflexiva o como ahora se llama investigacin en la accin, que es bsicamente lo mismo. Pero qu quieres que piense yo lo bueno y lo malo que soy y te lo diga, pues no creo que tenga sentido. La autoevaluacin forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano y eso lo hacemos de forma natural cuando nos consideramos torpes por no haber hecho una cosa, acertados por haber hecho otra, pero incorporar eso a los parmetros de lo que llamamos evaluacin en educacin yo no lo introducira. El examen de conciencia yo lo dejo para la conciencia, pero no para los examinadores de conciencias y otras especies que han surgido.

DU: Algn profesor propone que al profesor se le debe evaluar por los resultados de aprendizaje del estudiante, cmo ves esta propuesta? Eso es muy peligroso, porque supone hiperresponsabilizar al profesor de todo lo que le ocurre al estudiante y eso no hay nadie que sea capaz de demostrarlo, por otra parte los profesores que trabajan en condiciones menos ventajosas estaran en desventaja. Los procedimientos de evaluacin del profesorado que llegan incluso a modular el salario en funcin de los resultados son francamente injustos, porque trabajando con buena piedra se puede hacer mejor escultura que trabajando con mala piedra, de una mala cantera y en los estudiantes hay desigualdades de partida. Por otra parte la calidad de la educacin depende de mltiples factores, uno de ellos muy importante es el profesorado pero no es el nico. Yo por ejemplo, pienso: es importantsimo que los estudiantes ms que escucharme a m, lean las cosas que hay que leer, eso lo recomiendo en mi clase. Pero eso no se puede ejecutar cuando tengo grupos de 80 y los ejemplares en la biblioteca de un par de obras, tres, cuatro fundamentales son cinco, seis y hasta diez. La posibilidad de leer no depende de que yo sea capaz de sugerir, tambin depende de que haya posibilidades materiales de lectura. Entonces, la calidad de la educacin est multideterminada, por otra parte nadie sabe qu es calidad de la educacin aunque todo el mundo hablamos, pero cualquiera que sea el concepto de calidad de la educacin de la cual partamos o acotemos por convencin, est multideterminado. El profesorado tiene parte

de responsabilidad pero no toda ella, el alumno tiene tambin, la familia tiene tambin, la institucin tiene tambin. Entonces centrar la evaluacin del profesor en la calidad de los estudiantes es complicado, pero adems implicara tambin otra innovacin importantsima, a m no me pueden evaluar por los resultados que obtienen mis estudiantes, si los resultados los certifico yo, porque entonces yo salgo maravilloso rpidamente. Tendra que ser un sistema de evaluacin externa, no del propio profesor, es decir, si los sobresalientes y suspensos que mi grupo de estudiantes obtiene hacen que a m me valoren mejor o peor no me pueden dejar a m la capacidad de determinar quin es sobresaliente y quin es suspenso, porque entonces yo arreglo rpidamente mis deficiencias. En este supuesto significara que hay que establecer sistemas externos de evaluacin y esos me parecen negativos por otra serie de razones, entonces es incorrecto para m e imposible y adems ticamente peligroso, ese sistema. Una cosa es premiar al albail por la cantidad de ladrillos que coloca, porque se supone que est en igualdad de condiciones que otro albail, pero trabajando digamos con material humano no podemos manejar las realidades de forma simple y sencilla, influyen muchos factores. Si yo me voy a la Universidad de Madrid de profesor seguro que obtengo mejores resultados que si me voy a la de Ro Migno do Sur (no existe), que tiene un nivel econmico, la zona muy inferior a la que tiene Madrid. Esta Universidad es mejor que otras, por qu? pues porque tiene laboratorios que llevan dotndose aos que no tienen las nuevas. Las nuevas son mejores porque por ser nuevas tienen infraestructuras a veces mejores que las antiguas. Cul es la Universidad mejor?, pues por una variable una y por otra variable otra, es muy difcil

hablar de calidad y juzgar la calidad en trminos de la rentabilidad del estudiante. Que el profesor que aprueba mucho es bueno o malo, pues si ensea mucho es bueno, si no ensea y aprueba es un sinvergenza. Y el profesor que da buenos resultados es bueno o es generoso? Estos problemas yo creo que conviene tratarlos con cierta prudencia porque las innovaciones no son fciles, cambiar la realidad no es fcil, en este sentido.

DU: Cmo puede la institucin motivar al docente, evitar el anquilosamiento? Muy fcil, primero ofrecindoles las bases materiales para llevar una vida digna, esto en Amrica Latina es ms bsico que aqu. Sin vida digna no se puede tener desarrollo profesional medianamente aceptable, eso supone condiciones materiales de vida-salario. Despus condiciones materiales de trabajo, yo sin libros, sin revistas, sin posibilidades de viajar a las Universidades extranjeras o entrar en ellas por red, no tengo disponibilidad de material bibliotecas, de trabajo y de eso ayudas son al infraestructuras sistemas

profesorado, proyectos de investigacin, etc. Y en tercer lugar entraramos en el terreno de las motivaciones, hasta ahora hemos hablado de las condiciones, primero genricas y segundo especficas. En el terreno de las motivaciones yo creo que la Universidad motiva elevando (a ver si lo digo de una forma que no suene muy rimbombante), que decimos ac) a criterio de funcionamiento normal, lo que es la excelencia pedaggica y la excelencia intelectual. Es decir, que el valor dominante en la institucin, sea aquel que representa los genuinos fines de la institucin. Qu quiere decir esto? Al profesorado

universitario, no creo que haya que motivarlo desde fuera, si no est motivado l por s mismo qu hace all? Es decir es una forma de vida actica, una forma de vida fraguada a lo largo de mucho tiempo y no creo que se trate de darle incentivos externos para que mejore, sino ms bien facilitarle las condiciones para lo que se supone deben ser sus motivaciones internas se expandan y causen los efectos oportunos. Y aqu es donde est la dificultad. La pregunta es, la Universidad tiene tres, cuatro funciones clsicas, vistas desde hace tiempo por todos los intelectuales que sobre este tema han pensado, desde nuestro Ortega y Gasset hasta Humbold y pasando por cualquier crtico que haya hablado de esto. La Universidad tiene que ser un eficaz agente del cultivo del conocimiento, tiene que ser un eficaz divulgador del conocimiento, tiene que ser en algunos tipos de estudios la preparacin de profesionales para encardinarse en la sociedad y la Universidad debe participar en la mejora general de la sociedad, haciendo de asistente, crtica, gua, etc., lo que llamamos aqu la funcin de extensin universitaria. Entonces cuando en la Universidad sea un valor importante el adquirir un premio novel, todo el mundo se sentir estimulado a investigar hacia los valores que suponen premio novel. Cuando en la Universidad se reconozca al viejo profesor por la cantidad de libros que ha escrito y no por los cargos polticos que ha tenido, pues entonces la Universidad adquirir una orientacin de acuerdo con sus propios fines, inherente el funcionamiento a sus propios fines. Entonces, aunque sea un poco desviarme de la pregunta, no creo que se trate de inventar procedimientos de evaluacin para detectar no s qu, sino de establecer valores que sean los referentes de la vida cotidiana, cuando esos valores sean referentes reales de la vida cotidiana, la gente se autoevaluar de forma normal y no har falta ningn experto.

Yo no creo que un premio novel, sea novel porque lo hayan evaluado mejor o peor, sino porque es un investigador que se dedica al cultivo del conocimiento por encima de cualquier otra cosa. La pregunta es, si en las actuales Universidades estos valores siguen firmes en todas ellas y en todos los miembros de cada una de ellas y mi respuesta sera que no. Lo importante para ser un cargo acadmico aqu, no es necesariamente ser el mejor profesional, el mejor intelectual, el mejor sabio de una gran esfera de saber reconocido, sino el estar apoyado por un conjunto de intereses polticos que pueden tener que ver con la capacidad intelectual e investigadora y pueden tener que ver con valores totalmente contrarios. No digo que sean totalmente contrarios, t que te has entrevistado con mi rector no? Que lo considero un profesional competente, sino que no siempre el valor original de la institucin es el que se hace evidente en todas las prcticas de la institucin y te podra contar muchas situaciones prcticas, donde los menos tiles son los ms poderosos y los ms sabios se tienen que apartar de los ms intiles para poder seguir siendo un poco ms sabios. Yo creo que lo que importa es la corrupcin de fines de las instituciones que a veces tienden a reproducir intereses personales y corporativos pero no los fines genuinos de servicio al saber, a la ciencia, a la sociedad, a la cultura. Cuando esos fines sean vividos por todos, amados por todos, sern valorados por todos y no har falta ninguna evaluacin ni ninguna encuesta, porque eso no lo detectan las encuestas.

DU: Hablas de lo que debe dar la Universidad, pero no tocas las exigencias de responsabilidad...

Ah! Claro! Puestas las condiciones materiales adecuadamente seleccionados los profesores hay que pedir resultados, no en trminos de rentabilidad tangible, pero si hay que pedir responsabilidades, obviamente. Yo estoy en una Universidad pblica y eso quiere decir que la responsabilidad es mucho mayor, porque los intereses a los cuales yo sirvo son mucho ms ambiciosos que los de una Universidad privada, por ejemplo, y creo que lo que falta (yo lo defiendo aunque no est muy acompaado en esta tarea)ms controles, no para estimular, sino para evitar los desmanes, para evitar los incumplimientos que siempre los habr. En una institucin tan numerosa como esta, creo que tenemos 3000 profesores, pues no supone un alma bella, caritativa y trabajadora inevitablemente en cada una de las personitas que habitamos este amplio colectivo y siempre existir por parte de algunos la tendencia al descompromiso a la vida personal, a la vida personal quiero decir no de cultivo de los intereses pblicos que he mencionado y creo que si que hace falta exigir responsabilidad, hacen falta controles. Quien no cumpla debe ser sancionado y hasta retirado de la docencia. Pero que no me parece lo importante del sistema disciplinario, porque el sistema disciplinario o se basa a su vez en la asuncin de aquellos valores o ser visto como una imposicin democrtica y fcilmente arbitraria. Es decir, si no est claro el valor no estar clara ni la motivacin, ni estar claro el procedimiento de penalizacin a la falta de cumplimiento, ms all de decir por ejemplo, que si yo tengo la obligacin de la docencia X horas debo cumplirla, eso no me preocupa a m porque eso es fcilmente comprobable, pero se debe pedir cuentas mucho ms a una Universidad pblica. Ahora cules son los datos que hay que hacer pblicos para dar cuentas, pues ah es donde estamos en la batalla. Qu

son? Contratos cientficos? Contratos de tecnologa? Tesis doctorales? Galardones adquiridos? Nmero de egresados? Cantidad de publicaciones, en fin que s yo, eso es complejo y variado. El que ms establecido y aceptado es el de productividad cientfica. El ranking de esta Universidad es de los ms importantes de Espaa, porque es de las que ms produce cientficamente en las fuentes de publicaciones internacionalmente reconocidas

DU: Ser que esa importancia que se le concede a la investigacin va en detrimento de la docencia? A mi no me suele gustar la contraposicin de Universidad docente e investigadora. Yo conozco y adems s, lo he tenido que estudiar, que no hay ninguna correlacin entre variables de calidad investigadora y variables de calidad docente. Una persona puede ser un potentsimo investigador y un fatal docente y un buensimo docente, como tal, docente que contacta con sus estudiantes, puede ser un psimo investigador. Eso es lo que dice la estadstica que no hay correlacin. Se ha intentado hacer estudios, pero no es fcil porque extraer variables incuestionables de una y otra dimensin para ponerlas en relacin matemtica es francamente complicado. Ahora dicho esto no quiere decir que las cosas sean como la estadstica dice. Yo creo que en la Universidad se cultiva el conocimiento especializado y sin ser un buen investigador no se puede estar al da en el conocimiento especializado, eso es obvio. A m me parece que no puede haber un buen docente universitario sin que haya un buen conocedor de la disciplina en la cual trabaja, a eso llmale investigador, llmale ser ledo, el que investiga tiene que estar leyendo, estando totalmente al

da con la produccin del conocimiento. No creo que se pueda hablar de buenos docentes sin que haya buenos investigadores en el sentido de tener gentes capacitadas en el dominio de las tecnologas, de las tcnicas, de las metodologas y de los conocimientos de las distintas ramas. Pero dicho esto, eso no es suficiente para ser buen profesor. Hay un libro escrito por una compaera ma aqu en Espaa que dice no-basta saber la asignatura para ser buen profesor y eso es una obviedad de perogrullo que no merece la pena discutir. La sabidura implica capacidad de manejarse mentalmente con el conocimiento, pero no siempre implica automticamente capacidad comunicativa de ese conocimiento. Lo que ocurre es que esa capacidad comunicativa en parte es adquirida y en parte est ligada a cualidades personales. Con mi hija tengo establecido un principio para manejarnos en las conversaciones de familia sobre lo que es un buen profesor y un mal profesor y venimos a decir que un buen profesor es alguien con una cierta idea de lo que dice, una buena dosis de sentido comn y ciertas dosis de salud mental. Lo que ocurre es que el sentido comn no lo tiene todo el mundo desarrollado y a veces la salud mental deja mucho que desear. Pero la condicin del conocimiento es condicio si ne qua non para la legalidad de la docencia y de la investigacin, es decir de la Universidad. Ahora lo que se le puede ayudar al profesor para que sea mejor comunicador, para que desarrolle la docencia de acuerdo con las peculiaridades de los estudiantes, el hacerle conocedor de una serie de tcnicas elementales dentro de las posibilidades que ofrecen las condiciones reales, pues s se puede mejorar, siempre es posible mejorar. Pero yo no contrapondra nunca la Universidad docente con la investigadora. No se puede ser

buen docente sin ser un enterado investigador, o un enterado docente, me da igual. A eso yo lo llamo un investigador de las pginas de los libros y de las revistas, de lo que han dicho otros. Pero eso es condicin necesaria pero no suficiente. A los otros aspectos se les ha prestado histricamente en Espaa nula atencin. A los aspectos de estricta pertenencia a la esfera de lo docente, capacidad comunicativa, tcnicas pedaggicas; yo creo que no es un problema tanto de tcnicas sino de sentido comn. Lo que ocurre es que el sentido comn a veces es ms complicado de establecer que el sin sentido comn, pues al estudiante hay que ensearle para que entienda lo que se le ensea, eso no es ninguna norma tecnolgicamente complicada, eso es de sentido comn. Si yo estoy hablando contigo es para entendernos, pues bueno esto no es del todo verdad en todas las aulas, hay profesores que se explican para que no los entiendan y lo malo es que hay estudiantes acostumbrados a aprender sin entender, que es el colmo.

DU: Cmo influyen en la calidad las relaciones en el colectivo docente? Por qu se muestran las condiciones de desagrado... bueno, yo creo que todo grupo humano es conflictivo irremediablemente en alguna medida y un grupo como la tribu universitaria, que es el ttulo de un libro de un profesor espaol, la tribu universitaria es muy complicada, porque es una tribu, se presupone culta, es sensible, polmica, crtica y entonces es, digamos, la zona propicia para establecer contrastes, fobias, pugnas ideolgicas y no-solo ideolgicas. A m me parece que es normal que haya un determinado normal grado de anormalidad.

El problema, lo que t dices es cierto. Aqu hay condiciones objetivas para sentirse ms feliz, mirando a otros que pueden que sean ms felices, con otras condiciones objetivas menos favorables. La verdad es que la vida universitaria normalmente no es agradable desde el punto de vista de la vida cotidiana. Primero, porque en realidad la estadstica dice que la Universidad espaola tiene 17 estudiantes por profesor aproximadamente pero yo tengo en este curso tres grupos de 100 estudiantes en promedio y 20 de doctorado, entonces no s quin tiene tan pocos alumnos. Hay mucha gente que vive muy bien y otros que vivimos menos bien. Las condiciones de la docencia no son las mejores. Con ese nmero de alumnos en clase yo no puedo aspirar a conocer ni personalmente, ni por la cara siquiera a 300 personas. Eso produce una especie de malestar, en el sentido de que renuncias a una de las razones fundamentales que tendra la educacin, la del contacto personal, la de la comunicacin interpersonal. Es insatisfactorio per se pero la conflictividad que t aprecias y la que yo vivo cotidianamente se debe no a estas razones que son importantes, las condiciones de docencia, sino a la mala gestin de la Universidad. Yo creo que aqu la Universidad espaola tiene una asignatura pendiente. Tenemos equipos cientficos, tecnolgicos, de humanidades, de ciencias sociales, que se pueden como decimos vulgarmente codear con cualquier otro grupo de cualquier otra parte del mundo. Y hay contactos internacionales y hay adems personas de otra calidad inferior como te deca antes. Pero los sistemas de gestin son muy poco profesionales, muy poco tecnificados. Entonces los profesores tenemos que estar a veces ms implicados en tareas de gestin que en tareas y tiempos de mejora de la calidad de la enseanza. Mi mesa es una muestra de lo que estoy diciendo.

Yo tengo que decidir constantemente sobre cosas que deberan tener un procedimiento establecido de forma que lo desarrollase un personal tcnico sin mi intervencin y aqu todo hay que discutirlo. Ahora para darte un ejemplo, nos vamos a trasladar de edificio, pues tengo que estar esta maana como responsable de la infraestructura de libros que me toca a m y eso quita demasiado tiempo. Se debe en parte a la falta de buena gestin tcnica, pero en parte se debe a lo que yo comentaba antes de un seudodemocratismo, respecto al cual soy muy crtico, aunque no sea compartido por mucha gente. No es que yo no sea partidario ni amigo de la democracia, slvenme los dioses, lo que quiero decir es que la gestin tiene sus reglas, la ciencia tiene sus reglas y hay cosas que no hay que votar. Hay un compaero filsofo de Barcelona, Jess Mastern que dice que all donde hay tcnica y ciencia no debe haber discusin democrtica, que es una forma de hablar un tanto exagerada, para enfatizar el problema. Hay cosas que no deberan ser objeto de constante debate, sino que deberan ser normas de procedimiento establecidas tcnicamente y eso nos amarga ms la vida porque da lugar a enfrentamientos mucho ms puntillosos y constantes a lo largo del ao. Por ejemplo, te mencionar un caso. En la Universidad de Valencia es prcticamente un dogma que cualquier conflicto que pueda haber entre profesores, por motivo de la adjudicacin de docencia, se resuelve apelando al criterio supremo de la antigedad en el cargo, a partir de la igualdad de la categora profesional. Es decir, un criterio objetivo sobre el cual incluso,

lamentablemente se han tenido que pronunciar los jueces. En caso de que un profesor entre en colisin con otro porque los

dos quieren dar una determinada docencia, cuenta, quien tiene ms categora profesional de funcionario, el nivel profesional que tenemos y a igualdad de condiciones de categora cuenta quin es ms antiguo en la Universidad. Bien, en principio no dudo que esto pueda ser un criterio, pero anula la posibilidad de que un profesor permanezca especializndose en unas mismas disciplinas durante algn tiempo. Porque yo que tengo la mxima categora aqu y soy de los ms antiguos, puedo quitar a cualquiera de la docencia que est dando si me apetece. Esto por ejemplo, lo tenemos que hacer todos los aos para decidir el Plan de Dedicacin Docente del profesorado para el curso siguiente, todos los aos da lugar a conflictos, porque hay profesores desalojados por el hecho de que han entrado a la Universidad tres meses, un ao, dos meses ms tarde. Independientemente de su calidad, independientemente de lo bien que lo estn haciendo, independientemente de la idoneidad de su especialidad. Eso es una falta de buena norma de gestin. Eso causa infinito malestar en buena parte del profesorado, porque salvo las dos o tres vacas sagradas primeras de la jerarqua, los dems estn en condiciones de ser desalojados constantemente. Es un ejemplo de una mala forma tcnica que no existe en muchas otras partes del mundo y que es un falso concepto de una pretendida democracia, porque debe haber alguien que diga: t eres ms idneo para dar esto que para dar esto, lo cual no significa no tener en cuenta los intereses de las personas claro est.

DU: En las ltimas intervenciones de asesora qu ideas, qu indicadores de calidad has tenido en mente?

Eso era un cometido muy puntual y es que la Universidad espaola es autnoma y eso significa la capacidad legal y procedimental prctica de proponer sus propios planes de estudio. Hay que seguir unas directrices vlidas para todo Espaa en cuanto a mnimos de crditos, unos bloques de formacin para las mismas especialidades nicos para todo el pas, pero el plan de estudios es bastante autnomo, tiene gran capacidad de autonoma la Universidad, en unos ms que en otros, hay que decir la verdad. Entonces la universalidad utilizando su capacidad de

autonoma ha realizado propuestas absolutamente a veces improcedentes, inviables econmicamente, alucinantes desde el punto de vista tcnico- cientfico y el rectorado lo que hizo fue nombrar una comisin asesora que realizase informes tcnicos respecto de las propuestas presentadas por los centros que eran algunas mejor que otras pero en algunos casos francamente no viables. Qu experiencia he obtenido de eso que me preguntas? pues que la locura intelectual es un vicio francamente extendido, es decir las tribus universitarias tienen responsabilidades que cumplen a veces con rigor y otras veces tienen actitudes irresponsables en el sentido de proponer cosas que no se pueden financiar, cosas que no son tcnicamente adecuadas, pero responden a intereses particulares de un profesor o de un grupo de presin determinado. Lo que hemos hecho es ponernos a mal con todos, indicando con el dedo aquellos lugares donde neurlgicamente se debera actuar, porque hay incorrecciones de tipo tcnico, porque no hay adecuacin a los tiempos del desarrollo cientfico, en este caso lo menos y sobre todo por organizacin interna.

Para que te des una idea la Universidad de Valencia contaba en total con 5000 asignaturas optativas. Una Universidad que no tiene muchos medios econmicos, pues es un dispendio absolutamente inasumible y es una locura tener 5000 asignaturas optativas... hemos supuesto que uno creyese que hay 5000 parcelas del conocimiento independientes, cosa que tampoco creo. Lo que hemos hecho en la comisin es rebajar de 5000 a 3000, personalmente creo que seguimos mantenindonos en la locura. He aprendido que los males no son siempre de estructuras, sino que a veces los tenemos las personas implcitas y como la gestin es autnoma, pues la autonoma sirve para dar salida a nuestros buenos propsitos y deseos y a nuestras deformaciones.

DU: Se puede observar alguna falta de compromiso con la Universidad? Yo soy Russeauniano en el sentido en que creo en la potencial buena naturaleza del ser humano, pero tambin estoy convencido de que si te descuidas hay tentaciones para caer en caminos descarriados de la buena naturaleza. Entonces una organizacin tan inmensamente grande y compleja como es una Universidad del tamao de esta que tiene 65000 estudiantes, no se puede basar en la buena voluntad, hay que tener procedimientos de control, de polticas decididas, etc. Como no somos ngeles puros sino que hay gente que vive de la Universidad para otras cosas, pues hay que estar vigilantes, pero creo que eso es normal en grandes organizaciones, en el ejrcito, en la iglesia, en la Universidad en los gobiernos. El hombre es bueno por naturaleza, pero tambin es natural que tienda a hacer alguna pillada, una pillera, no s como se dice en Colombia.

DU: La concurrencia al SERVEI es voluntaria y es posible que no asisten las personas que deben asistir... La Universidad es una institucin que nace por unas circunstancias histricas concretas y se configura como un modelo centrado en el conocimiento bsicamente y la preocupacin por el estudiante, por la persona del estudiante, por las condiciones del aprendizaje, digamos que es natural a cualquier sensato ser humano, pero no forma parte de los valores dominantes del nivel universitario. La sensibilidad pedaggica que yo no digo que no exista en la Universidad, pero entitativamente no conforma el sistema universitario. Ha conformado ms la enseanza primaria, la educacin infantil y en alguna medida la educacin secundaria. Resulta que por historia, as como es normal pensar que el profesor universitario debe ser sabio en lo que ensea, no se ha dado el que el conocimiento pedaggico se considerase como imprescindible, entonces no forma parte de la cultura dominante el creer que ese conocimiento puede ser rentable en trminos de prctica pedaggica, en trminos generales. As la mayor parte de las Universidades del mundo no tienen programas de formacin pedaggica para los docentes. Dicho esto hay que decir tambin que el conocimiento pedaggico dominante no se ha especializado demasiado en los niveles universitarios, t mira las publicaciones de cualquier casa editorial y raramente encuentras un libro dedicado a la Universidad y miles dedicados a primaria y dedicado a secundaria, es lo que yo te deca que la sensibilidad pedaggica se centra bsicamente en los niveles elementales y medios del sistema y esto es una connotacin histrica fortsisma en todas las Universidades del mundo.

Lo cual no quiere decir, insisto, que de forma natural un profesor est despreocupado por lo pedaggico pero no se concibe como normal que tenga que tener una formacin previa al ejercicio profesional de tipo pedaggico. Eso y la falta de medios en trminos de profesores y de recursos, hacen inviable un sistema obligatorio. Lo mximo que se puede hacer en esta etapa es ofertarlo como algo voluntario, aunque sera de obligatorio cumplimiento algn tipo de requisito pedaggico general, pero de comportamiento prctico, ms que de formacin en cursos. Yo creo que hay unas formas de racionalidad pedaggica para las cuales no hace falta recibir ningn cursillo de ningn tipo, sino que forman parte de la correcta organizacin docente. Por ejemplo, debe ser normal que el profesor sea capaz de evaluar adecuadamente al estudiante sin que haya un curso para decir como se evala normalmente al estudiante. Qu quiere decir evaluar con normalidad al estudiante? Pues, como les deca a mis estudiantes esta maana el ABC de la evaluacin en la Universidad como en cualquier otro sitio, debe ser evaluar con justicia, no debe ser ejercer el poder que da el puesto de docente sobre el estudiante que tiene menos estatus, que el alumno tenga derecho a saber cmo va a ser evaluado, que las pruebas objetivas slo se utilicen para que el conocimiento que es pretendidamente objetivo y que es muy poquito el que existe, por lo tanto es muy inadecuado el poner tanta prueba objetiva. A eso lo llamo yo el sentido comn que antes te deca. Despus s se deben fomentar las actividades de formacin, de forma explcita y sistemtica, pero no forma parte de la cultura todava dominante, ni forma parte de la cultura que debera ser avanzadilla para que la cultura dominante cambie. Es decir, no es preocupacin ni de las masas ni de las minoras avanzadas,

por lo tanto no se imparte, pero es un mal que est en el universo, digmoslo de forma bastante bien representada. Hace unos aos hubo un grupo de investigacin que trat de recopilar los programas que en Europa y en EE.UU bsicamente, tenan las Universidades a este respecto y se encontr con un gran vaco y amigos que s que lo hicieron y que tienen publicado el informe y hay escasos ejemplos donde hay programas pioneros. Yo creo que hay que confiarlo hoy da ms a la racionalidad del comportamiento cotidiano de los departamentos. Hoy (en clase) he hecho una pregunta a mis estudiantes: os sorprenden con los exmenes en un da que no esperabais? Todos mayoritariamente me han dicho que no, que nadie es tan cnico, tan cruel, como para un da sorprender con un examen a los estudiantes. Esa pregunta se las he hecho que si les ocurri en la enseanza secundaria y ya la mayora ha dicho que s y cuando he retomado la pregunta y la he hecho respecto a la primaria mayoritariamente me han dicho que es prctica normal y les he dicho bueno, pues en ese sentido la tica de la evaluacin ha mejorado. A continuacin les he hecho la pregunta en la Universidad primero: os sorprenden con la forma de examen con la cual os examinan y entonces mayoritariamente han dicho que s, que no les sorprenden respecto del tiempo pero si les sorprenden respecto de la forma. Como yo estaba teorizando la idea de que la evaluacin no puede ser nunca objetiva, sino que es inevitablemente algo subjetiva y no te puedes salir de ah, pues dice que por requisito de tica eso debe ser conocido previamente, debe ser dialogado previamente y no hay que sorprender a nadie. Ni con el da que parece que estamos todos al tanto de que no hay que hacerlo, pero ni con la forma. Esto requiere un cursillo para decirlo? evidentemente no, esto

bastara con que los departamentos dijeran como norma de comportamiento al profesorado, la Universidad como norma de comportamiento general: el estudiante tiene derecho a saber la forma en que va a ser evaluado. Eso bastara que el rector lo dijese en una lnea y sera difcil que hubiera alguien que se opusiese, porque formara parte de los derechos humanos en versin pedaggica, el que uno debe saber la forma en la cual va a morir si es sentenciado y uno debe saber en la forma en que va a ser examinado. Lo que no quiere decir es que tenga que saber lo que le van a preguntar pero s sobre lo que le van a preguntar y s la forma en que le van a preguntar porque eso condiciona terriblemente el rendimiento y comportamiento del estudiante. Esas acciones, como el hecho de que haya una programacin previa del curso, como el hecho de que el estudiante conozca previamente lo que se ha de impartir, como el hecho de que haya una periodicidad racional del contenido impartido, como el hecho de que un alumno pueda preguntar al profesor cuando no entiende nada. Yo creo que sobre las acciones no la teora eh? se puede avanzar mucho sin cursos de perfeccionamiento del profesorado, bastara una norma de correcto comportamiento basado en lo que mi hija y yo llamamos el sentido comn pedaggico.

DU: Cuando decas algo as como en el momento en que el conocimiento cientfico se transforma en saber y en forma de vida estamos formando, se puede extender esta funcin a los docentes? El conocimiento tiene una dinmica que hay que dominar pero tiene una tica, tambin. En la medida en que seamos fieles seguidores de lo que obliga el contenido y la metodologa

cientfica y de lo que obliga la tica del conocimiento, seremos intelectuales sinceros, intelectuales correctamente ubicados en un sistema de conocimiento en el cual deben operar valores del tipo de: hay que estar al da de lo que se piensa, hay que tener capacidad crtica de discutir lo que se piensa y hay que tener valenta para aceptar que uno no sabe todo de lo que se piensa y hay que tener valenta para transmitir una actitud modesta respecto de lo que se piensa, etc., etc. cuando esto lo ves reflejado en la actitud cotidiana de las personas es cuando ests formando al estudiante. El que transmite el conocimiento adems de transmitirlo con agrado, pasin, la pasin de conocer, con la tica y la modestia que da el ser conocedor de aquello que solo s que nada s y eso es lo que tiene valor autnticamente formativo. Hay un literato espaol Flix de Aza, un novelista, le preguntaban en Cuadernos de Pedagoga, qu piensas t que debe ser un profesor y l deca un narrador divertido y es verdad, el profesor debe ser un narrador divertido, pero dndole al trmino una significacin ms profunda que el simple divertimiento de las masas, porque las masas tambin se divierten con los partidos de ftbol. Un narrador divertido significa alguien que hace revivir la pasin por el conocer y el gusto por el conocer, al mismo tiempo que transmite la modestia de lo que se conoce y eso slo lo puede hacer quien es conocedor de muchas cosas. Los conocedores de muchas cosas y bien conocidas son los ms modestos conocedores y en ese sentido yo creo que enfocaba el tema de la formacin. Con respecto a los profesores esto no se puede dar en cursos, porque poseer el conocimiento es aduearse de una esfera, (esa es una metfora que empleamos a veces y ya no s si es ma o de alguien, ya no lo s), conocer algo es dominar una esfera y a medida que es mover la esfera es mover la

superficie con el mundo exterior no perteneciente a la esfera. Es decir, a medida que se agranda la esfera se aumenta la conciencia del mundo que te queda por conocer, es decir, a medida que conoces eres ms modesto respecto de lo que sabes que te queda por conocer y en la educacin la forma de aumentar la esfera es acudir al mundo extraesfrico de la educacin, porque la educacin tiene unas disciplinas propias pero como es una funcin implicada en toda la sociedad, en todos los mbitos de la cultura, la educacin alguien dijo (Bell) que es la disciplina de las disciplinas, porque para ser matemtico hay que dibujarse como matemtico y para ser filsofo hay que estar educado como filsofo, en definitiva Dewey tambin lo deca, la educacin es una disciplina que podra estar epistemolgicamente jerarquizada por encima de todas las disciplinas pero no porque est sobre todas las disciplinas, sino porque en todas las disciplinas se aprende algo de cmo funciona la educacin. La educacin en definitiva es una forma cultural de reproducir la cultura que est inherente en la propia produccin de la cultura y por eso el experto en educacin que se queda en las disciplinas educativas es un pobre educador. Porque la educacin es un metarrelato que se nutre de otros relatos y que se ejercita en otros lugares y en otros mbitos de prctica distinta. Entonces si no ests un poco viendo las implicaciones... la educacin hacerla bien, es cuestin de buena intuicin, pero pensarla bien es una tarea francamente de dioses, es decir imposible. Porque supone estar en condiciones de conectar lo que el mundo del arte, de la ciencia, de la tecnologa, de la sociedad, de la filosofa, de la antropologa, de la economa tienen que ver con la marcha de los asuntos humanos. Porque la educacin es por definicin la forma de hacernos mejores a los seres humanos, entonces la economa, el conocimiento, todo hace al ser humano y

entender al ser humano como se hace a travs de la cultura, eso es el proceso educativo. Bueno ahora me voy espaguetis. que me toca hacer la comida, los

espaguetis, tengo una forma muy rpida de hacer unos buenos