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ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES A TRAVÉS DE LA MÚSICA

URIEL ALEJANDRO FRANCO SÁNCHEZ


Código: 2004101406

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
NEIVA
2009
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES A TRAVÉS DE LA MÚSICA

URIEL ALEJANDRO FRANCO SÁNCHEZ


Código: 2004101406
Asesora: Mag. MARTHA CECILIA MOSQUERA

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
NEIVA
2009

A mis padres que me acompañaron


en este caminar de mi carrera.

A los maestros que ansían y trabajan para


realizar una clase de matemática diferente.
AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos a:

Dios, al Señor Jesús, su santísima Madre que por medio del Espíritu Santo me
ayudaron a escribir este trabajo.

Martha Cecilia Mosquera, asesora, quien desarrolló un excelente acompañamiento en


la realización de este trabajo con su paciencia y conocimiento.

Grupo de docentes del programa Licenciatura en Matemáticas.

Al Jefe de programa Augusto Silva Silva.

A la Universidad Surcolombiana.

A todas las personas que de una u otra forma colaboraron en la elaboración de este
trabajo

TABLA DE CONTENIDO
Pág.
CAPITULO I
1.1. PRESENTACION 6
1.2. ANTECEDENTES 7
1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8
1.4 OBJETIVOS 9
1.4.1 Generales 9
1.4.2 Específicos 10
1.5 MARCO TEORICO
1.5.1 MARCO CONCEPTUAL 14
1.5.2 MARCO REFERENCIAL 16

CAPITULO II

2.1 MARCO METODOLOGICO 28


2.1.1 PRUEBA DIAGNÓSTICA 28
2.1.2 POSTURA METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS 32
2.1.3 MÉTODO DE EVALUACIÓN 32
3. LAS FRACIONES Y LAS FIGURAS MUSICALES
3.1 PRIMERAS NOCIONES 24
3.2 ACTIVIDADES
El Monocordio como herramienta de aprendizaje 26
Operaciones entre fracciones 28
Suma 28
Resta 30
Multiplicación 32
División 36
CAPITULO III
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 52
5. BIBLIOGRAFIA 53

1. 1 PRESENTACIÓN
«Sin la música la vida sería un error»
Nietzche
Esta propuesta contiene actividades musicales que se han diseñado como una
estrategia didáctica para lograr una mejor comprensión del concepto de fracción y
algunas operaciones entre ellas, aprovechando las relaciones que se pueden
establecer a partir de la escritura de la música, sus figuras, los compases, la
duración, cualidades del sonido e instrumentos musicales (ej: la guitarra, el
tambor, el monocordio, la flauta dulce y la organeta); buscan despertar en los
niños el gusto por estas disciplinas y fomentar aprendizajes significativos que
ayuden a comprender mejor esta relación.
En el marco teórico se hace una explicación de las primeras nociones de la
relación entre música y matemática en el desarrollo de la historia y más
específicamente entre las fracciones y la escritura musical, sus compases,
intervalos, figuras, el monocordio como instrumento clave en el descubrimiento de
esta relación.
El trabajo se encuentra dividido en tres partes a través de las cuales se quiere
argumentar la propuesta de trabajo formulada en la Práctica Pedagógica II (antiguo
plan de estudios) con los estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa
CEINAR del municipio de Neiva (Huila-Colombia), y dejar algunas recomendaciones
para aquellos que tomen la iniciativa de llevar este trabajo a sus aulas de clase.

1.2 ANTECEDENTES

Durante la Práctica Pedagógica III mediante actividades realizadas y del diálogo


con estudiantes y profesores se encontró que existen grandes dificultades en la
comprensión, interpretación y contextualización del concepto de fracción y de las
operaciones entre ellas; se cree que esta es una de las causas del desinterés y
la falta de motivación para realizar las actividades propuestas en clase.
Teniendo en cuenta el énfasis de la institución (teatro, música, danza y artes
plásticas) surgió la idea de desarrollar algunos contenidos de la clase de
matemáticas, a través de actividades musicales aprovechando las relaciones que se
pueden encontrar específicamente en el tratamiento de las fracciones (por ejemplo:
la asignación de valor a las figuras musicales (una corchea vale ½), la medida de
un compás (vals = ¾), para medir un intervalo teniendo en cuenta la distancia
entre las notas (se entiende por tercera mayor dos triadas una mayor y una
menor)) logrando así visualizar aplicaciones palpables de este concepto en un
contexto cotidiano.
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Qué tipo de actividades musicales son pertinentes para lograr una mejor
conceptualización de la fracción y algunas operaciones entre ellas (suma, resta,
multiplicación, división y potenciación) con los estudiantes del grado noveno de
la Institución Educativa CEINAR?

1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General
♪ Diseñar, aplicar y evaluar actividades musicales para reforzar la
interpretación del concepto de fracción y las operaciones entre ellas con los
estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa CEINAR.

1.4.2 Objetivos Específicos


♫ Explicar la relación existente entre la escritura musical y las fracciones.

♫ Diseñar actividades musicales para desarrollar el concepto de fracción y


algunas operaciones entre ellas (suma, multiplicación, división y potenciación).

♫ Desarrollar actividades de campo para hacer explícita la relación entre la


lectura y escritura de la música y las fracciones y las operaciones entre ellas

♫ Aplicar y evaluar las actividades para observar el resultado de la


aplicación de esta estrategia.

♫ Fomentar valores tales como, respeto, honestidad, solidaridad, tolerancia,


como un medio para contribuir al desarrollo de la personalidad.

1.5 MARCO TEÓRICO


1.5.1 MARCO REFERENCIAL
Historia
La evolución de la música y las matemáticas a lo largo de la historia ha marcado
el tipo de relación existente entre ambas en cada momento de su desarrollo. A
pesar de que el fundamento de cada una de estas disciplinas se remonte a los
orígenes del ser humano, no es posible hablar de la existencia de nexos de unión
hasta que aparecen los primeros signos de teorización tanto en las matemáticas
como en la música.
Es en Grecia donde los principios unificadores, que constituyen el núcleo tanto de
las matemáticas por un lado, como de la música por otro, alcanzan un grado
suficiente de madurez como para que se establezcan las primeras relaciones. Desde
su plan de estudios denominado quatrivium las dos disciplinas estaban íntimamente
ligadas (ver figura derecha). Ambos términos proceden respectivamente de los
vocablos griegos musiké, “de las musas”, y mathema, que significa “aquello que se
aprende”.

Las primeras señales entre la matemática y la música fueron mostradas por


Pitágoras (S. VI) a.C. a través de las experiencias con los sonidos del
monocordio. La concepción clásica de la música como aplicación de las matemáticas
permaneció durante la edad media y no fue hasta el siglo XII cuando se creó una
nueva división de las ciencias, llamada escolástica divina, que no la incluía
específicamente. Paralelamente, compositores y ejecutantes empezaron a separarse
de la tradición pitagórica creando nuevos estilos y tipos de música. El cambio de
paradigma musical puede verse en la evolución del canto “monódico gregoriano”
(cantos para iglesia utilizando un sólo sonido), que poco a poco se fue
trasformando en música polifónica (muchos sonidos) con diferentes instrumentos y
voces. Por otra parte la ejecución de obras más complejas llevó a experimentar con
métodos de afinación alternativos, en estos se seguían utilizando las matemáticas
como herramienta para calcular los intervalos, pero olvidando los principios
pitagóricos, con lo que se abandonaba el modelo de belleza clásico y la música se
disociaba de los números. Este cambio de actitud causó desacuerdo entre los
matemáticos, quienes querían una adherencia estricta a sus fórmulas, y los
músicos, que buscaban reglas fáciles de aplicar.
El Experimento Del Monocordio Y La Música En La Escuela Pitagórica
Quizás el instrumento musical de cuerda más antiguo que el hombre inventó haya
sido el arco, al golpear su cuerda tensa producía sonidos y le bastaba variar la
tensión de ésta para romper la monotonía.
Aunque la figura de Pitágoras está envuelta en leyendas, se le atribuyen una serie
de descubrimientos matemáticos musicales que constituyen el inicio de la ciencia
armónica.
Cuenta la leyenda que por un designio divino Pitágoras pasó delante de una
herrería y al oír los diferentes sonidos producidos por los martillos de los
herreros, apreció que tales sonidos eran consonantes. Vuelto a casa hizo una serie
de experimentos con diferentes pesos atados a cuerdas, flautas, vasos de agua,
etc., para comprobar matemáticamente las relaciones numéricas de las consonancias
escuchadas.
Sus experimentos le llevaron a la invención de un instrumento musical llamado
monocordio que estaba compuesto de una cuerda sonora, una caja de resonancia y un
“kanon” o regla numerada con la que determinaba las relaciones numéricas entre los
diversos fragmentos de la cuerda sonora.
Es atrevido tomar como punto de partida el monocordio como el primer instrumento
musical, pues es conocido que culturas más antiguas que la griega tenían sus
instrumentos musicales, sólo se toma el monocordio como ejemplo ilustrativo pues
es el instrumento más simple conocido que introduce los conceptos fundamentales de
un instrumento musical de cuerda que son: una cuerda en tensión, una caja de
resonancia y una escala musical.
Pitágoras observó que al ubicar la percha movible ½ de la longitud de la cuerda se
obtiene un sonido ocho veces más agudo que el del sonido de la cuerda primera o la
unidad en el caso de las fracciones.
0
= do
Y cuando la percha movible se ubica a ¾ de la longitud de la soga, (lo que es
igual a reducirla en ¾ de su tamaño original) ésta produce un sonido 4 sonidos
más arriba o más aguda que el tono emitido por la cuerda primera.

= Fa
Y por último, Pitágoras ubica la percha a 2/3 de la longitud de la cuerda y
produce un sonido cinco tonos más agudos que el del producido por la cuerda
primera.

= Sol
Esas fracciones de longitud corresponden a las notas de la escala pitagórica
diatónica (en mayúsculas)
DO (1), re, mi, FA(3/4), SOL(2/3), la, si, DO(1/2)
El descubrimiento de esta relación entre la razón de números enteros y los tonos
musicales se mostró significante en esa ocasión con los discípulos de Pitágoras.
Con el arranque de este experimento, Pitágoras estableció las relaciones entre el
uso de las fracciones en matemáticas y los intervalos musicales con respecto a los
sonidos con los cuales se puede acompañar, con acordes, cualquier canción pues son
la base de la armonía, su escritura, la duración en sus figuras, etc.

Curiosidades del monocordio


El gran éxito del monocordio se basa en que además de generar sonidos, también:
• Muestra visualmente las proporciones mediante la escala graduada.
• Euclides, matemático griego del siglo III basó una gran parte de su
geometría en la división del monocordio a la que consagro su obra, Sectio canonis,
que fue norma aceptada durante siglos.
Claudio Ptolomeo, apoyándose en la observación empírica, presentó sus propias
divisiones del tetracordio y la octava, que obtuvo con ayuda de un monocordio.
(Un tetracodio es un grupo ordenado de cuatro sonidos secuenciales. Estos cuatro
sonidos generan tres intervalos en su interior. En la música occidental la octava
musical o escala de 8 sonidos (7 intervalos) se puede dividir teóricamente en 2
tetracordios separados por un intervalo de tono.
Ejemplo:Do-re-mí-fa - tono de separación sol-la-si-do”)
• El pensador León-Battista Alberti, basándose en las proporciones musicales
del monocordio, escribió un tratado de arquitectura De re aedificatoria (1465).
• Durante el Renacimiento, que trataba de restaurar la vuelta a los valores de
la antigüedad, las relaciones armónicas y proporciones obtenidas de la división
del monocordio eran mucho más que una simple técnica de geometría aplicada,
contenían una lógica que se podía verificar y medir, y eran fuente de creación
artística.
• Desde la Antigüedad hasta el Renacimiento, encontramos las proporciones
armónicas en muchas obras de arte, arquitectura, escultura, pintura, etc.,
incluida la lutería (ver Luthier en el marco conceptual).
Encontramos, entonces, que los pitagóricos influenciados por la cultura oriental,
utilizando este maravilloso instrumento encontraron muchas relaciones existentes
entre la música y la matemática, específicamente con las fracciones y una vez más
se obtiene la idea de la Escuela pitagórica: "Todo es número y armonía". Así mismo
ellos creían que el conocimiento entero se reducía a las relaciones numéricas
posicionándolas como el fundamento de la ciencia natural.
1.5.2 MARCO CONCEPTUAL
CONVENCIONES CLAVES PARA COMPRENDER LA MÚSICA Y LA MATEMÁTICA
A
Acento: Énfasis con una nota o acorde.
Acorde: conjunto de sonidos que suenan de forma simultánea. Los acordes se
clasifican por el intervalo que se genera entre sus notas y se cuentan de abajo a
arriba. El tipo de acorde más habitual es la tríada, que se construye con dos
terceras consecutivas o una tercera y una quinta. Si el intervalo de la tercera
inferior es mayor y el de arriba menor, se trata de un acorde o tríada mayor (como
en do mayor: do, mi y sol). Si los intervalos están en el orden tercera menor-
tercera mayor, entonces se trata de un acorde menor (como en do menor: do, mi
bemol y sol, o la menor: la, do y mi). Menos comunes son los acordes disminuidos
(dos terceras menores consecutivas, como en si, re y fa, y los aumentados (dos
terceras mayores, como en do, mi y sol sostenido). Acorde perfecto es un acorde de
tres sonidos formado por una nota fundamental, una tercera (mayor o menor) y una
quinta justa. También se pueden describir los acordes como una combinación de
intervalos de tercera (como entre do y mi) y de quinta (como entre do y sol),
contando ambos desde la nota del bajo (en este caso, do).
Afinación: Frecuencia de una nota.
Armonía: La combinación de notas que se emiten simultáneamente. El término armonía
se emplea tanto en el sentido general de un conjunto de notas o sonidos que suenan
al mismo tiempo, como en el de la sucesión de estos conjuntos de sonidos. La
armonía sería el término contrapuesto al de melodía (en que los sonidos se emiten
uno después de otro).
Armónicos: Resonancias superiores de una nota relacionadas con la fundamental, que
se ejecutan tocando la cuerda en determinados puntos.
Arpegio: Sucesión de notas de un acorde.
B
Bajo: La nota más grave de un acorde con movimiento armónico.
Becuadro: Símbolo ( ) que cancela el efecto de los sostenido y bemoles en una
partitura.
Bemol: Símbolo (b) que se emplea para bajar una nota un semitono.

C
Cejilla: Colocación de un dedo sobre las cuerdas para pulsar notas adyacentes.
Clave: Símbolo que indica la posición de las notas en el pentagrama.
Compás: Período de tiempo igual a otros con que se marca el ritmo de una frase
musical, cuya división natural viene indicada en el pentagrama por unas líneas
verticales
Cromática: Escala completa a la que pertenecen las doce notas de una octava
separadas entre sí por un semitono.
Cromatismo: (del griego, chroma, 'color'), en una composición musical, es el uso
de notas que no pertenecen a la escala musical sobre la que se basa la
composición. En esencia, un tono cromático es aquél producido por la elevación o
descenso de un semitono (por ejemplo, de fa a fa sostenido), sobre una de las
notas individuales de la escala diatónica básica de siete notas (en do mayor, por
ejemplo, estas notas son do, re, mi, fa, sol, la y si).
D
Diatónico: Sistema de escalas mayores y menores de siete notas.
Dominante: Nota o acorde de quinto grado de una escala diatónica.
E
Ecualizador: Control para filtrar frecuencias con el fin de modificar el tono.
Escala: Sucesión ordenada de sonidos por grados conjuntos: ~ diatónica, la formada
por cinco tonos y dos semitonos; ~ cromática, la que procede por semitonos.
Estudio: (del francés, étude), pequeña pieza musical destinada a la mejora de
determinados aspectos de la técnica del instrumentista. Normalmente se agrupan en
colecciones. En el caso de los compuestos por los grandes compositores (como
Chopin, Liszt o Debussy) se trata de verdaderas obras de concierto.
F
Fracciones: El concepto matemático de fracción corresponde a la idea intuitiva de
dividir una totalidad en partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un
cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras partes de un
depósito de gasolina. Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa
que las tres cuartas partes de un pastel, pero se “calculan” de la misma manera:
dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en cuatro partes iguales y tomando
luego tres de esas partes. Por esta razón, en ambos casos, se habla de dividir
dicha unidad (una hora, un pastel, etc.) en 4 partes iguales y tomar luego 3 de
dichas partes.
Una fracción se representa matemáticamente por números que están escritos uno
sobre otro y que se hallan separados por una línea recta horizontal llamada raya
fraccionaria.
La fracción está formada por dos términos: el numerador y el denominador. El
numerador es el número que está sobre la raya fraccionaria y el denominador es el
que está bajo la raya fraccionaria.
TÉRMINOS DE UNA FRACCIÓN

El Numerador indica el número de partes iguales que se han tomado o considerado


de un todo. El Denominador indica el número de partes iguales en que se ha
dividido un todo; es decir, el número fraccionario a / b significa que, de la
unidad dividida en b partes, se toma una cantidad a de esas partes.
Veamos cuatros interpretaciones del concepto de fracción :
1. La relación parte-todo y medida.
Esta interpretación se ubica primeramente un 'todo' que puede ser un contexto
continuo (conjunto entero sin particiones ej. Las representaciones más frecuentes
suelen ser diagramas circulares o rectangulares, también las áreas, Una torta
representa un conjunto continuo al igual que la recta numérica) o un contexto
discreto (conjunto de elementos separados, ej. Bolas, panes, cubiertos, un grupo
de bananos representa un conjunto discreto) el cual se divide en partes iguales.
Mediante la fracción encontraremos la relación que existe entre un determinado
número de partes y el número total de partes. Al 'todo' se le da el nombre de
unidad.
Para una comprensión operativa de la relación parte todo se necesita previamente
tener interiorizada la noción de inclusión de clases (según la terminología de
Piaget) y el desarrollo de algunas habilidades como por ejemplo:
• La identificación de la unidad (qué todo es el que se considera como unidad
en cada caso concreto).
• La de realizar divisiones (el todo se conserva aun cuando lo dividamos en
trozos, conservación de la cantidad).
• Tener la idea de área (esto en el uso de representaciones continuas ej.
Longitud, volumen, superficie…).

De la relación parte-todo que sobre las fracciones se va a desarrollar, están:


representaciones continuas, en la recta numérica y representaciones discretas

Ejemplo: Una pizza y un grupo de niños.

Cada una de las partes en las que se dividió la pizza está en relación al todo
(unidad) 1/6, una de las seis (o la sexta parte).
La recta numérica también sirve para representar e interpretar a las fracciones
como medida.
En la recta numérica, a la fracción a/b se le asocia un punto situado sobre ella,
donde cada segmento unidad se divide en "b" partes (o en un múltiplo de b)
congruentes, de las que se toma "a".
Podemos observar en un conjunto discreto de niños (ver la foto) donde hay algunos
que alzan una o dos manos, la representación de la fracción quedará así:

Esto indica que de 16 niños que hay en la foto, 5 de ellos levantan una o dos
manos.
Al considerar a las fracciones en la interpretación de la relación parte-todo y la
medida, se proporciona el contexto natural para la 'suma' (unión de dos medidas).

2. La fracción como cociente.


En esta interpretación se asocia la fracción a la operación de dividir un número
entero por otro (división indicada a:b = a/b). Dividir una cantidad en un número
de partes dadas. T. E. Kieren (1980) "señala la diferencia de esta interpretación
con la anterior indicando que, para el niño que está aprendiendo a trabajar con
las fracciones, el dividir una unidad en cinco partes y tomar tres (3/5) resulta
bastante diferente del hecho de dividir tres unidades entre cinco personas, aunque
el resultado sea el mismo".
En esta interpretación se considera las fracciones con un doble aspecto:
a) Ver a la fracción 3/5 como una división indicada, estableciéndose la
equivalencia entre 3/5 y 0,6 en una acción de reparto.
b) Considerar las fracciones (números racionales) como los elementos de una
estructura algebraica; es decir, como los elementos de un conjunto numérico en el
que se ha definido una relación de equivalencia, y en el conjunto cociente
resultante unas operaciones -suma y resta- que cumplen ciertas propiedades de tal
forma que dotan a dicho conjunto de una estructura algebraica de cuerpo
conmutativo.
Debido a que bajo esta interpretación se concibe a las fracciones (números
racionales) pertenecientes a un sistema algebraico abstracto donde las relaciones
entre los elementos son índole deductiva, esta interpretación debe tener un
carácter globalizador y ser posterior en la secuencia de enseñanza a las demás
interpretaciones.

La interpretación de la fracción que indica una división de dos números naturales


(3/5 = 3÷5) aparece en un contexto de reparto; por ejemplo, si hay tres barras de
pastel y se tienen que repartir en forma equitativa entre cinco niños ¿cuánto le
tocará a cada uno?
La resistencia de los educandos a ver 3÷5 como 3/5 puede ser debido a que muchos
de ellos se encuentran familiarizados con la interpretación parte-todo para las
fracciones, y por tanto, ven a 3/5 como la descripción de una situación (de cinco
partes hay tres sombreadas), mientras que la división indica un proceso,
precisamente el proceso de repartir 3 barras de pastel entre cinco estudiantes y
se da por hecho no mostrar al estudiante las diferentes formas de interpretar las
fracciones, pues podrá confundir las interpretaciones y confundirse.
Ejemplos: - contexto discreto “repartir trece cuadernos en siete maletines”
O un contexto continuo “tenemos un cordón de 15 c.m. hay que repartirla entre 6
niños ¿cuánto le toca a cada uno?
3 La fracción como razón
Otra interpretación de la fracción es la que se usa para comparar situaciones: una
relación entre dos números naturales que son las medidas de dos cantidades
asociadas. En este caso, no se habla de partir o fraccionar. Mas aún, en este tipo
de significado de la fracción no existe definido un todo, o una unidad.
Cuando hay una relación entre a y b (una razón), todo cambio en a producirá un
cambio en b. Algunos de los contextos donde se presenta este uso de las fracciones
están asociados a mezclas y aleaciones, comparación de alturas, escalas de mapas y
planos, recetas de cocina, etc. Dos de las formas más expeditas de “ver” la
fracción como razón están en la probabilidad y en los porcentajes. Si vemos la
razón como una forma de comparar, precisamente la probabilidad es una manera de
comparación todo-todo (casos favorables vs. casos posibles). Los porcentajes
también se suelen asociar con comparación parte-todo; pero vistos como relaciones
entre conjuntos, un 20% de rebaja sobre un precio de $ 300 por ejemplo nos permite
hablar de la misma relación de 20 a 100 que de 60 a 300 (tomando 3 subconjuntos de
100 partes).
Toda razón entre dos cantidades determina una proporcionalidad entre las
cantidades de la misma magnitud. La importancia de la proporcionalidad en la
ciencia y la técnica, se observa en varios conceptos de física y de química como
velocidad, aceleración, densidad, presión, concentraciones, dilataciones.
Si la fracción se usa para mostrar la relación entre dos cantidades de determinada
magnitud, es decir se establece un índice de comparación entre esas partes, se
habla de la fracción como una razón. En estos casos, no existe una unidad, un
todo, que permita "ver" la fracción. Se asocia esta interpretación a la relación
parte-parte y a la relación conjunto a conjunto.
Ejemplo: a. La aceleración se define como la razón entre el cambio de velocidad y
el intervalo en el cual ésta ocurre.
b. La derivada como razón de cambio.
Definición:
La razón de cambio instantánea se abrevia simplemente como razón de cambio .
y representa aproximadamente el cambio de y por cada cambio unitario en x.
4. La fracción como operador
Bajo esta interpretación, las fracciones son vistas en el papel de
transformaciones, es decir "algo que actúa sobre una situación (estado) y lo
modifica". Aquí se concibe a la fracción como una sucesión de multiplicaciones y
divisiones, o a la inversa.
Por ejemplo, si en un contexto discreto se toma una situación de partida (estado
unidad), el conjunto formado por los 24 niños de una clase, el efecto de
aplicación del operador 2÷3 (dos dividido tres) se pueden escribir de las
siguientes formas: 2:3 ó 2/3 ó ( se lee dos tercios) y se puede representar
por:
A un estado inicial de 24, debemos tomar 2 elementos por cada grupo de 3,
para un total de 16 elementos.

Ó
A un estado inicial de 24, debemos formar 3 grupos iguales de elementos y
tomar 2 de ellos:

Ó
Multiplicar el total por dos y el resultado dividirlo en 3.
Estado Unidad Operador Estado Operador Estado Final
24 ×2 48 ÷3 16

Ó
Dividir el total en 3 partes y tomar 2 de ellas
Estado Unidad Operador Estado Operador Estado Final
24 ÷3 8 ×2 16
El estado final '24 niños' también recibe el nombre de estado 'dos tercios' como
la descripción de un estado de cosas.

ALGUNAS CLASES DE FRACCIONES


De acuerdo a la cantidad de partes que se toman respecto de la unidad las
fracciones se clasifican en propias, aparentes e impropias.
Fracciones propias
Son aquellas en las que el numerador es menor que el denominador, por lo tanto,
son menores que la unidad.

Conjuntos continuos Conjuntos discretos

Estado inicial > Estado final


Tomar 2 por cada 6

Fracciones aparentes
Son aquellas en las que el numerador es igual al denominador, por lo tanto, son
iguales a la unidad.

Conjuntos continuos Conjuntos discretos

Estado inicial = Estado final


Tomar 6 de 6

Fracciones impropias
Son aquellas en las que el numerador es mayor que el denominador, por lo tanto,
son mayores a la unidad.
Conjuntos continuos Conjuntos discretos

Estado inicial < Estado final


Tomar 7 de dos barras de 6 cada una

Definición de Operadores Equivalentes:


Dos fracciones son equivalentes cuando tienen el mismo valor decimal. Las
fracciones equivalentes representan la misma parte de una cantidad.
Si las representamos en la recta numérica, corresponden al mismo punto.
Representemos las fracciones equivalentes y

Vemos que ambas fracciones representan la misma parte.


Para obtener fracciones equivalentes se debe amplificar o simplificar la fracción.
Por amplificar se entiende multiplicar el numerador y el denominador de una
fracción por el mismo número.
Ejemplo: Amplifiquemos la fracción por 6 para obtener una fracción equivalente.

Luego las fracciones y son equivalentes.


Por simplificar, se entiende dividir el numerador y el denominador de una fracción
por el mismo número.
Ejemplo: Simplifiquemos la fracción por 3 para obtener una fracción equivalente.

Luego las fracciones y son equivalentes.


Ejemplo:
Conjuntos continuos Conjuntos discretos
Si no se cumple esta condición, las fracciones no son equivalentes.
El concepto de fracción que se va a manejar en este trabajo es el de la fracción
como operador en conjuntos discretos.
Fraseo Expresión acuñada por el musicólogo Hugo Riemann en 1884. Es la explicación
de la estructura y constitución de la frase musical, así como el arte de combinar
los distintos elementos que configuran las frases de cada una de ellas. Ello se
hará a través de matices, ligaduras, respiraciones y acentos que hagan inteligible
la estructura melódica y armónica de la música. Es, sin duda, uno de los elementos
más importantes de la interpretación. No basta ser fiel a las indicaciones del
autor y al estudio concienzudo de su estructura; habrá que añadir a todo esto una
dosis de intuición, de improvisación, de 'arte' para que la interpretación
adquiera toda su magia. Para el intérprete será necesario adquirir una buena
técnica de su instrumento.

Frecuencia: Número de ciclos por segundo. Determina la afinación.


I
Improvisación: El arte de expresar o crear toda o parte de una composición en el
momento de la interpretación. Para improvisar con efectividad, el músico debe
comprender a fondo las convenciones propias de un estilo musical dado. Estas
convenciones actúan como una suerte de biblioteca mental, con secuencias efectivas
de acordes, patrones rítmicos y motivos melódicos, que se combinan, varían y
utilizan como punto de partida para nuevas invenciones. Estos recursos contribuyen
a que la música resultante sea coherente, a la vez que permiten un espacio para la
creatividad espontánea.
Intervalo: Diferencia de altura entre dos tonos musicales oídos sucesiva o
simultáneamente. En la armonía occidental, los nombres de los intervalos indican
el número de notas de la escala diatónica (la escala de siete notas que usa los
tonos de do a si) comprendidas en el intervalo. Así, el intervalo do-sol se
denomina de quinta, ya que comprende cinco notas de la escala diatónica (los
intervalos siempre se cuentan con ambos extremos incluidos). El unísono (del
italiano, 'una sola nota') consiste en dos tonos idénticos (por ejemplo, dos voces
que cantan el do central). La octava (del latín, octavus) es un intervalo entre
dos notas separadas por 5 tonos y 2 semitonos (por ejemplo, del do central al do
inmediatamente superior en la escala). Términos como quinta o tercera no resultan
suficientemente precisos para definir completamente a los intervalos diatónicos,
por lo que se añaden los términos calificativos de mayor, menor, perfecta,
disminuida o aumentada. Los unísonos, octavas, cuartas y quintas pueden
calificarse como intervalos perfectos. Su identidad acústica es tan fuerte que si
su tamaño se viera alterado de forma perceptible, perderían su carácter esencial.
Por ejemplo, se puede analizar una cuarta perfecta como do-fa para descubrir dos
tonos enteros (do-re y re-mi) y un semitono (mi-fa). La escala diatónica también
contiene el intervalo fa-si (de tres tonos enteros), que el oído percibe como
radicalmente diferente de una cuarta perfecta. En este último caso, se denomina
cuarta aumentada, ya que es mayor que la cuarta perfecta en un semitono. Los otros
intervalos diatónicos (segundas, terceras, sextas y séptimas) aparecen en dos
tamaños, uno de ellos mayor que el otro en un semitono. La tercera menor mi-sol
(un semitono, mi-fa, más un tono entero, fa-sol) coexiste junto a la tercera mayor
do-mi (dos tonos enteros, do-re y re-mi) al constituir juntos el acorde de do
mayor.

Nombre del intervalo Grados1


Valor en tonos y semitonos
Unísono2 / Primera justa
1 0
Primera aumentada / Semitono cromático2
1 1 semitono
Segunda disminuida 2 0
Segunda menor 2 1 semitono
Segunda mayor 2 1 tono
Segunda aumentada 2 1 1/2 tono
Tercera disminuida 3 1 tono
Tercera menor 3 1 1/2 tono
Tercera mayor 3 2 tonos
Tercera aumentada 3 2 1/2 tono
Cuarta disminuida 4 2 tonos
Cuarta justa 4 2 1/2 tonos
Cuarta aumentada (llamada tritono)3
4 3 tonos
Quinta disminuida (llamada falsa quinta)3
5 3 tonos
Quinta justa 5 3 1/2 tonos
Quinta aumentada 5 4 tonos
Sexta disminuida 6 3 1/2 tonos
Sexta menor 6 4 tonos
Sexta mayor 6 4 1/2 tonos
Sexta aumentada 6 5 tonos
Séptima disminuida 7 4 1/2 tonos
Séptima menor 7 5 tonos
Séptima mayor 7 5 1/2 tonos
Séptima aumentada 7 6 tonos
Octava justa 8 6 tonos

L
Luthier: Fabricante de instrumentos. Normalmente asociado con la fabricación de
instrumentos clásicos.
Ligadura de articulación:
La ligadura de prolongación es una línea arqueada que une dos o más notas
consecutivas de la misma altura, extendiendo la duración de la primera nota al
incluir la siguiente nota. (La segunda nota no debe tener ataque; es decir, no se
debe escuchar la segunda nota).
¿Cómo se dibuja?

El comienzo y el final deben estar ubicados en el mismo nivel horizontal.


La ligadura comienza a la derecha de la cabeza de la nota y finaliza a la
izquierda de la cabeza de la siguiente nota. La ligadura no debe tocar las cabezas
de las notas.
M
Matriz Situacional: situación en el aula social o académica que tiene su origen en
el currículum oculto o la pedagogía invisible o transversal (mensajes,
discusiones, negociaciones, parte espiritual, debates, etc.) que en cada caso
queda plasmado en unas situaciones académicas.
Melodía: Sucesión organizada de notas de tono y duración específicas, enlazadas
juntas en el tiempo para producir una expresión musical coherente. En términos de
la música occidental, la melodía es (junto con el ritmo) el aspecto 'horizontal'
de la música que avanza en el tiempo, mientras que la armonía es el aspecto
'vertical', el sonido simultáneo de tonos distintos. En muchas de las culturas
musicales del mundo, la armonía no es tan importante y la melodía es el único
centro de la actividad tonal.
Modulación: Paso de una tonalidad a otra.
Monograma: Línea donde se escriben las figuras musicales, especialmente se utiliza
para los instrumentos de percusión (instrumentos que nos son melódicos).
N
Notación musical
Sistema de símbolos escritos que representan sonidos musicales. El requisito
principal de cualquier notación es que se adapte a la música que representa.
En el año 1025, Guido D'Arezzo, (Arezzo (Toscana) 995 - Avellano 1050 ), un
teórico musical de nacionalidad italiana, notó que al cantar un himno a San Juan,
la primera silaba de cada verso se entonaba un grado de la escala más arriba que
anterior. De manera que decidió llamar a cada uno de estos tonos con la sílaba
correspondiente dentro del himno:
UT queant laxis,
REsonare fibbris,
MIra gestorum,
FAmuli tuorum,
SOLve polluti,
LAbii reatum,
Sancte Ioannes.
De manera que el resultado fue: ut (do), re, mi, fa, sol, la. Y cabe anotar que
las escalas de aquella época contaban con 6 notas, la séptima fue agregada
después. En los países de tradición sajona, se asocian estos mismos sonidos con
letras del alfabeto. Los países de tradición latina, hacen uso del sistema de
D'Arezzo, con la excepción de que la sílaba ut fue sustituida por la sílaba do.
Mostramos aquí la relación entre las diferentes nomenclaturas utilizadas:
Español: Do Re Mi Fa Sol La Si
Francés: Ut Re Mi Fa Sol La Si
Inglés: C D E F G A B
Aleman: C D E F G A H
Nótese que en Francés aun se hace uso de la sílaba ut.
O
Octava: Intervalo de 12 semitonos.
P
Partitura: Notación musical de una composición en varias partes, en la que la
música que debe ser interpretada por cada voz o instrumento está escrita en
pentagramas separados. Los pentagramas se alinean uno debajo del otro. Una
partitura completa muestra la música de todos los instrumentos; los músicos
reciben individualmente unas partes separadas (particellas) que sólo muestran la
música de su instrumento
Pentagrama: Conjunto de cinco líneas y cuatro espacios sobre el que se escribe la
música.

Polifonía: Música que tiene dos o más partes o voces sonando de forma simultánea
(en contraposición a la monofonía, es decir, la música que tiene una única línea
melódica).
Púa: Objeto con el que se pulsan las cuerdas. Se sujeta con la mano derecha.
Puente: Sección en la que se fijan y sustentan las cuerdas de una guitarra
acústica.
R
Ritmo musical: Aspectos de la música que tratan sobre su movimiento en el tiempo y
sobre la estructura de éste. Además de su significado general, el término ritmo
suele hacer referencia a unos hechos temporales específicos como los patrones de
longitudes de un cierto grupo de notas.
S
Semitono: Mitad del intervalo de un tono
Sostenido: Símbolo (#) para subir una nota un semitono.

Ese símbolo tiene el nombre de Sostenido y se pone para identificar una nota
musical completa, o TONO más su sostenido, esto significa que tiene medio tono
añadido y no puede ser lo mismo un Do que un Do#, son dos notas completamente
diferentes.
T
Tiempo: Velocidad de la música.
Tonalidad: En un sentido amplio, es la organización de la música alrededor de una
determinada nota, llamada tónica, que sirve como punto focal. En un sentido más
estricto, la tonalidad se refiere también al sistema armónico que dominó la música
occidental desde alrededor de 1650 hasta 1900.
Tono: Color o calidad del sonido.
Traste: Tiras metálicas que atraviesan el diapasón para determinar distancias de
un semitono.
Triada: Acorde de tres notas con intervalos de tercera.
V
Variación: Uno de los principios fundamentales de la composición musical, y forma
musical basada en dichos principios. Variar una idea musical significa cambiar
partes de ella a la vez que se conservan otras sin alterar, como en una canción
folclórica en la que la segunda frase tiene una nueva melodía pero el mismo ritmo
que la primera; o en la manipulación continuada de una serie dodecafónica, como en
las obras del compositor austriaco Arnold Schönberg.

2.1 MARCO METODOLÓGICO


2.1.1 CARACTERIZACIÓN
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nombre del Plantel : COLEGIO DEPARTAMENTAL CEINAR
Licencia de funcionamiento:
-Inscripción ante secretaria de Educación: Código interno S.E.O.P.E.
No 0103115-049
-Patente de Sanidad Nº 0504 del 12 de Julio de 1993
-Paz y salvo Estadístico dado el 15 de Noviembre 1989
-Registro DANE Nº 14100104068
-Resolución de Aprobación Nº 1324 de Noviembre 24 de 1989
Nivel básica Secundaria (grados 6º-7º-8º-9º-)
Nivel media Vocacional (grados 10º-11º)
-NIT. Nº 891104948-7
-Personería jurídica: Asociación Padres de Familia Resolución Nº 416 del 28 de
Abril de 1989
PERFILES

PERFIL DEL DOCENTE


El docente para el tipo de Bachiller en Arte cualquiera que sea su especialidad
académica artística no solamente debe mostrar interés por el arte sino que
además, lo sienta, lo practique, lo impulse; que permita el desarrollo de la
creatividad individual y colectiva a través del lenguaje visual, auditivo y
corporal.
Además consciente de los cambios y exigencias de la época y del mismo educando,
debe ofrecer una formación aplicando y creando las técnicas pedagógicas más
apropiadas; el desarrollo y cultivo por el arte regional, nacional y
universal; favorecer el desarrollo de cualidades artísticas en un proceso
armónico y equilibrado con una concepción fecunda de la vida y del hombre como
ser integral, socializante y comunicativo.
Pero es básico que el docente fundamente su quehacer pedagógico teniendo como
principios el amor, la justicia y la sabiduría; a la vez maneje y aplique los
fundamentos filosóficos que permitan atender al alumno en su singularidad,
autonomía, apertura y trascendencia.
Por consiguiente debe propiciar la creatividad, la responsabilidad, la crítica.,
la solidaridad, los valores y la investigación para la búsqueda., rescate y
proyección del estudiante en su total dimensión humana.

PERFIL DEL ESTUDIANTE


Al terminar su ciclo de estudios, el Bachiller en arte, estará en condiciones de
decidir con mayor acierto la continuación de sus estudios superiores o su
vinculación laboral y socialmente útiles.
Nuestro bachiller estará en capacidad de expresarle por medio de imágenes sonoras,
visuales y corporales, desarrollando así una creatividad y sensibilidad estética;
favorecerá la integración social proyectándose a la producción la técnica, la
tecnología y el conocimiento, y tendrá un equilibrio armónico entre ciencia y
arte, entre emoción y razón, entre creatividad y conocimiento, entre intuición e
inteligencia.

PERFIL DEL BACHILLER EN TEATRO


El alumno que se ha especializado en esta rama tendrá la facilidad de ingresar a
un grupo de teatro aficionado o semiprofesional; además estará en capacidad de
proseguir sus estudios superiores en teatro o Arte Escénico. También podida ser
promotor cultural y divulgador del arte en su comunidad o grupo social.
PERFIL DEL BACHILLER EN DANZAS
Al completar su ciclo de estudios el alumno que eligió la especialidad en Danzas
estará en capacidad de formar parte de un grupo de Danzas, como bailarín o como
director; será un individuo que tiene los conocimientos iniciales para proponer
coreografías nuevas y para continuar sus estudios superiores y para realizar
valoraciones criticas de manifestaciones artísticas. Además podrá desempeñarse
laboralmente o realizar actividades socialmente útiles.

PERFIL DEL BACHILLER EN MÚSICA


una vez qua el alumno haya cursado todos los ciclos de formación, estará
capacitado para proseguir sus estudios superiores en cualquier rama de la
música; además, podrá formar parte de conjuntos musicales o corales. También
tendrá conocimientos elementales que lo capacitan para componer canciones o
piezas musicales. Su formación teórico-práctica lo preparará para ser un
instructor de música.

PERFIL DEL BACHILLER EN ARTES PLÁSTICAS


Al terminar su especialización en esta área el alumno estará en capacidad de
manejar elementos teóricos-prácticos, que le permitan desarrollar habilidades
manuales y poseerá un espíritu creativo que le permitirá la continuación de su
trabajo, ya sea como estudio a nivel superior o como práctica individual
constante que le permita cumplir una función productiva y de aporte a la sociedad.

ETAPAS DE FORMACIÓN
El Colegio Departamental para la Educación e investigación Artística CEINAR,
desarrolla su plan de estudios con base en tres niveles:

Preescolar : Exploración

Básica Primaria : Inducción

Básica Secundaria : Orientación.


Media : Profesionalización
Fundamentación.
Estas etapas de formación están encaminadas al campo artístico en la modalidad de
Bellas Artes con especialidad en Teatro, Música, Danzas y Artes Plásticas.

RESEÑA HISTÓRICA INSTITUCIONAL


Ante la inminente deshumanización del hombre contemporáneo a que nos ha llevado la
modernidad y al acelerado avance científico y tecnológico se hace necesario buscar
y plantear estrategias educativas que conlleven a la formación de los hombres
capaces de identificarse consigo mismo y con su medio.

Nuestro sistema educativo, no ha podido llegar a una solución óptima para detener
la pérdida de la identificación consigo mismo, que se viene dando día tras día con
mayor trascendencia.
De aquí que en Colombia y en el contexto latinoamericano, el sistema educativo
mide el conocimiento por la respuesta correcta, el recordar una información y
datos apropiados en el momento, y cada día se siguen experimentando propuestas
foráneas, sin tener en cuenta la idiosincrasia y la realidad, provocando desfases
entre éste y el verdadero objeto del desarrollo cultural.

El desarrollo de los pueblos se ha dado a través de su educación y manifestaciones


artísticas, por eso no podemos concebir al arte sin educación, ni la educación sin
el arte.

Siendo el arte elemento básico del desarrollo cultural en Latinoamérica, este se


ha desarrollado en su mayoría mediante individualidades, obedeciendo a
motivaciones de orden personal y/o familiar más que por políticas estatales que
hayan procurado promoverlo a través de una educación sistematizada que persiga su
profesionalización. La formación artística latinoamericana se ha dado de dos
formas: una autodidáctica y empírica y otra académica, para aquellos que han
tenido de la historia acceso por rango familiar y solvencia económica consiguiendo
una figuración nacional e internacional desconociendo inclusive su propia
historia.
Ha sido es desconocimiento el que le ha permitido al estado que no se haya
apropiado del principio de identidad como elemento fundamental en el desarrollo
humano, y solamente se ha limitado a patrocinar algunas individualidades que
frecuentemente son copias de otros mundos y realidades que en más de una ocasión
han tratado de distraerlo más que enriquecerlo espiritualmente, absorbiéndole
espacios que le permitan reflexionar sobre la realidad del entorno.

Esta situación no es ajena a nuestro departamento, pues venimos de una cultura


donde el arte no se ha tenido como elemento de desarrollo regional y hasta hace
muy poco su desempeño no garantizaba una forma de supervivencia, ni era reconocida
como actividad profesional; no existían instituciones estatales, que ofrecieran
una educación artística, que motivaran a la comunidad a su práctica permanente, a
pesar de ser el Huila una región rica en manifestaciones artísticas y tradiciones
populares.

La década de los 80 propicia un cambio en la historia cultural-artística del


departamento generado por la inquietud de trabajadores culturales que vieron la
necesidad de propiciar la integración de los artistas buscando la cualificada
ubicación de su quehacer, proyectando la formación de nuevos artistas y a la
potencialización de aptitudes artísticas que ubicaran al Huila en la vanguardia
generadora del desarrollo humano.

Las inquietudes que además de lo anterior buscaban el desarrollo cultural de


nuestro departamento provocaron espacios de reflexión a nivel político, económico
social y cultural que llevaron a la creación de la Escuela Superior de Artes y del
CEINAR como primeras instituciones estatales que generarían cambios fundamentales
en el quehacer educativo cultural de la región con proyección nacional.

CEINAR: “POR LA HUMANIZACIÓN DEL HOMBRE”

PLANTA FÍSICA
La Institución Educativa Ceinar cuenta con una estructura física con formada por
tres bloques el primero de dos plantas y los demás con tres plantas. El primer
sector corresponde a la administración conformada por cinco oficinas (rectoría,
coordinación, secretaria, pagaduría y tesorería); también se encuentra la sala de
profesores y en la segunda planta está la biblioteca.

El segundo sector corresponde a los salones contando con catorce (14) aulas de
clases. El tercer bloque corresponde a los salones de arte con seis (6) aulas,
todas en funcionamiento. Adicional a esto, el colegio cuenta con laboratorio de
física –química acondicionado con las herramientas necesarias, una sala amoblada
para el servicio de restaurante estudiantil, una caseta (cafetería) y escenario
deportivo en reformación.

CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN ATENDIDA


Los estudiantes que hacen parte del desarrollo de este plan de práctica hacen
referencia a los niños y niñas de los cursos 901 y 902 del colegio Ceinar en la
jornada de la mañana con edades entre los doce (12) y quince (15) años, pertenecen
a estratos 1,2 y 3; todos con capacidades normales de aprendizaje.

De los grados novenos podemos decir, en general que:

El 60% están con problemas académicos en los temas correspondientes al grado


octavo (8°).
De este 60% (anterior) tenemos que:
Un 80% tiene problemas con los números racionales y sus operaciones.
Un 40% tiene dificultad con los números enteros y sus operaciones.
Un 15% no se sabe las tablas de multiplicar.
Un 70% no sabe plantear matemáticamente un problema.
El 40% de los estudiantes tienen padres separados.
Un 20% tienen problemas tratables en cuenta a disciplina.
El 85% de los jóvenes viven en estratos 1,2 y3.
El 10% son estudiantes desplazados por la violencia.

CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
La Institución Educativa Ceinar está ubicada al centro-occidente de la cuidad de
Neiva. Esta Institución prepara hombres capaces de identificarse consigo mismo y
con su medio y lo hace a partir del arte y la academia.

2.2 PRUEBA DIAGNÓSTICA


La propuesta “aprendizaje y enseñanza de las fracciones a través de la música”
surge de una prueba diagnóstica que se hizo al inicio del semestre del año 2008 en
la institución educativa CEINAR de Neiva-Huila. La prueba diagnóstica denominada
¿Cómo estoy en matemáticas? (ver página siguiente) se aplicó a todos los
estudiantes del grado noveno, en total 40 adolescentes contestaron la prueba de
los cuales dio origen a la siguiente información:
RESULTADO DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA
PREGUNTAS BUENAS % MALAS % TOTAL
1 35 14 5 2 40
2 32 12,8 8 3,2 40
3 33 13,2 7 2,8 40
4 37 14,8 3 1,2 40
5 20 8 20 8 40
6 33 13,2 7 2,8 40
7 15 6 25 10 40
8 29 11,6 11 4,4 40
9 31 12,4 9 3,6 40
10 32 12,8 8 3,2 40
11 17 6,8 23 9,2 40
12 12 4,8 28 11,2 40
13 14 5,6 26 10,4 40
14 27 10,8 13 5,2 40
15 28 11,2 12 4,8 40
16 30 12 10 4 40
17 37 14,8 3 1,2 40
18 25 10 15 6 40
19 26 10,4 14 5,6 40
20 39 15,6 1 0,4 40
TOTAL 552 220,8 248 99,2 800
Tabla Nº1
Observando que en las preguntas donde más respuestas malas encontramos son las
relacionadas con fracciones (preguntas: 5, 7, 11, 12 ,13)
Nº de estudiantes

Preguntas

De aquí partió la propuesta de “enseñar y aprender fracciones a través de la


música” pues la institución educativa es de modalidad artistica (teatro, música,
danza y plásticas) y por cpnsiguiente es una propuesta que cabe dentro de su
Propyecto Educativo de la Institucuón (PEI); pero la propuesta no va dirgida
solamente a colegios artísticos y/o maestros músicos, de lo contrario, es una
estrategia didáctica que puede manejar cualquier maestro siguiendo las bases que
ya se han mencionado y las que siguen.

Muchos pensarán que el tema de las fracciones para el grado noveno en nuestro
sistema escolar ya debe estar claro; sin embargo esta prueba demostró lo
contrario. Por otro lado podemos encontrar muchas preguntas de las ICFES que
utilizan explícita e implícitamente el tema de fracciones. Y por consiguiente se
encuentra este tema como uno de los fundamentales para el estudiante en cualquier
grado del sistema escolar e incluso en la educación superior.

La siguiente prueba nos proporciona preguntas de temas generales vistos en años


anteriores; cada pregunta es de tipo ICFES, es decir, una pregunta tiene múltiples
respuesta con una única verdadera,
que usted debe marcar en la hoja de respuestas. (debe devolver la prueba sin
rayones)
1. La temperatura en una ciudad era -2º centígrados a las 4:00 a.m. y fue
aumentando 2º cada hora; ¿Cuál es la temperatura a las 12 m.?
A. 12ºC B. 14ºC C. 8ºC
D.16ºC
2. Si 1996 se ubica en el punto 0 de una recta numérica, ¿a qué años
corresponden los puntos -5 y +2?
A. 1992 y 1998 B. 1991 y 1994 C. 1991 y 1998 D. 1991 y 1999
Con la siguiente gráfica responde la pregunta 3

3. Para encerrar con metros de alambre alrededor del lote con la siguiente
figura se debe gastar:
A. 120 m B. muchos metros C. 122 m D. 116 m
4. La suma de 3a+7b-a+2b es igual a:
A. 5a+ 6b B. 2a+9b C.11ab D.3a+14b
5. La fracción se puede representar en la recta numérica como:
A. B. C. D.
6. La suma de 2mt + 4 dm + 5 cm es :
A. 11 cm B. 65cm. C. 245 cm. D. 295
cm.

7. Al representar con gráfica la fracción obtengo:


A. B. C. D.

8. Cinco amigos pagaron la cuenta de la cafetería en partes iguales. Si la cuenta


fue de $9.250, ¿cuánto dinero pagó cada uno?
A. $185 b. $7850 c. $1850 d. $46250
9. Si un artesano hace una manilla en 3 horas, en 21 horas el número de manillas
que hará
es: A. 63 B. 7 C. 15 D. 21

10. El valor de es igual a: A. 4 B. 2 C. 16 D.32/5


11. Carlos compra de litros de leche, después decide tomarse de esta; ¿qué
cantidad
de leche le queda?
A. B. C. D.
12. Los de 30 es: A. 20 B. 10 C. 60 D.
13. Uno de los procedimientos correcto para sumar es:
A. B. C. D.
14. El valor de es: A. 81+25=106 B. 12+10=22 C. D. 12+25=37

15. En la ecuación 3X+13=22 el valor de X es:


A. X= B. X=3 C. X=38 D.6
16. El área del cuadro es X+3
2X+1

A. 2X+7X+3 B. 2X2+7X+3 C. 9X+3 D.3X+4


17. la pendiente de la recta Y=5X+4 es:
A. 20 B.9 C.5 D. no tiene

18. Al factorizar X2+6X+9 obtenemos:


A. (x+6)(x+9) B.(x+3)(x+3) C.(x-3)(x+3)
D. (x+6)(x+3)

19. Al dividir y2-49 entre y-7 obtenemos:


A. (y+7) B. (y-7) C.(y+49) D. (y2+7)
20. If you have five books more fifteen pencil ¿How many are that?
A. 55 B. 20 C. 15 D.60
¡Éxitos! Dios te siga bendiciendo
2.1.2 POSTURA METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS
La metodología enfatiza métodos activos y participativos. Se alternan las
exposiciones teóricas con el trabajo práctico. Se Llevan lecturas , grabaciones de
audio, o visuales que sean compresibles a los alumnos y que sean de su interés.
Para cada clase hay un estudiante que expone, por medio del arte, la vida de un
personaje que ha dejado huella en el mundo, es decir que cada muchacho da a
conocer su personaje con música, teatro, danza, pintura, video, etc., para ser
imitadas como ejemplo de vida y para hacer más amena la clase. Además se lleva al
aula material didáctico y/o juegos educativos que refuercen los conocimientos
adquiridos, y construyan nuevos conceptos. Además se requiere dinámicas de
integración y motivación al iniciar las clases, esto ayudará a que el alumno esté
dispuesto a recibir los conocimientos que construiremos en el aula, conjuntamente
esto ayudará a su formación integral y personal.

También los estudiantes investigan problemas del entorno o cotidianidad, y entre


todos se buscará las posibles soluciones, para luego realizar un modelo el cual
pueda resolver situaciones semejantes en la comunidad, este tipo de ejercicios
ayuda a que los estudiantes ganen conciencia, sensibilidad y pertenencia frente a
los problemas de su entorno.

2.1.3 MÉTODO DE EVALUACIÓN


Los resultados de los estudiantes pueden ser apreciados en forma cuantitativa o
cualitativa, es decir, pueden medirse en términos de cantidad o estimarse a través
de observaciones sobre los cambios producidos en las condiciones del sujeto. Para
referirse a esa valoración se emplea un término técnico: EVALUACIÓN. Evaluar
significa obtener datos cualitativos y de medición.

Por consiguiente, la evaluación a utilizar será de carácter cualitativo y


cuantitativo a través evaluaciones didácticas donde el estudiante no se dé cuenta
en algunos casos que lo están evaluando y también de evaluaciones escritas que se
archivarán en el fólder personal para llevar una secuencia tangible de lo que se
ha realizado durante el periodo, además como comprobante para sus padres de
familia en la labor desempeñada en el colegio; y se tendrá en cuenta la
participación y motivación en todas las actividades realizadas, con puntos
positivos.
Por otro lado se calificará la exposición creativa que hagan del personaje
correspondiente para cada uno. Esta evaluación será continua, integral,
cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas
características.

La evaluación por logros tiene como principales finalidades:


Determinar el avance en la adquisición de los conocimientos.
Estimular el afianzamiento de valores y actitudes.
Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para
consolidar los logros del proceso formativo.
Proporcionar al docente información para reorientar o consolidad sus clase.

La forma de evaluación que se va a encontrar en este trabajo es un tipo de


evaluación integral, en donde no sólo se examinen los contenidos y conocimientos,
sino que también se valore al educando como persona con todas sus potencialidades,
habilidades y destrezas.

Además, se deben realizar evaluaciones que relacionen lo aprendido en clase con la


vida diaria, para que el estudiante pueda aplicar sus conocimientos en la
resolución de sus propios problemas, y la educación pueda adecuarse a las
necesidades de la sociedad en que vive.

Se construye conocimiento matemático de modo que el estudiante gane conciencia,


visión, sensibilidad pertenencia con sus necesidades. Una de las estrategias a
tomar es asignarle un importante valor a las tareas en clase y revisados con la
asignación de notas excelente solamente, si está bien, y si no lo mejorará hasta
obtener dicha nota, pues no existen más, pues el estudiante así creará en su mente
la idea de hacer las cosas excelentes siempre desde el principio.

Por otro lado método a evaluar debe está en concordancia con la Institución
Educativa, en el caso de la Institución Educativa CEINAR tiene en cuenta un 60%
para el factor de desarrollo humano: se observa los procesos psicomotor,
cognitivo, afectivo, volitivo (valores), y el otro 40% restante se dedicará para
la parte cognoscitiva: el manejo y aplicación de los conocimientos .

La escala valorativa queda pues según lo anterior de la siguiente manera:


CALIFICACIÓN 40% 60% 100%
D 0-9 0-14 0-24
I 10-19 15-29 25-49
A 20-29 30-44 50-74
S 30-39 45-59 75-99
E 40 60 100

3. LAS FRACIONES Y LAS FIGURAS MUSICALES PRIMERAS 3.1 NOCIONES DE FRACCIÓN

El siguiente cuadro muestra la representación de cada figura musical. (Observemos


que cada número es el doble del anterior partiendo desde 1).
FIGURA NÚMERO QUE LA REPRESENTA
Redonda 1
Blanca 2
Negra 4
Corchea 8
Semi-corchea 16
Fusa 32
Semi-fusa 64
Tabla Nº2
Unidad de duración La figura que representa la unidad de duración es la redonda.
3.2 ACTIVIDADES

DESCRIPCIÓN GENERAL
Las siguientes actividades se diseñaron, se aplicaron y se evaluaron con el fin de
reforzar la interpretación del concepto de fracción y las operaciones entre ellas
de los estudiantes de la Institución Educativa CEINAR de la ciudad de Neiva.

Las actividades constan de un nombre que la identifica y la diferencia de las


otras. Un objetivo, fin o meta a la cual debe llegar el maestro con el diseño, la
aplicación y la evaluación de cada actividad con sus estudiantes.
Una descripción específica a cada actividad que muestra en qué consiste, algunas
ayudas metodológicas, palabras y contenidos claves que se debe tener en cuenta, y
remite al maestro a la página donde puede encontrar sobre éste tema dentro de este
trabajo, con la seguridad de que el maestro podrá ampliar su información en otras
bibliografías.
Una aplicación que explica los temas, ejemplos, problemas y el orden del
desarrollo de la actividad que se siguió en el proceso de enseñanza.
Una conclusión que muestra lo central del tema, lo que el estudiante debe saber
precisamente, y algunas estrategias para evitar que algo salga mal.
Una evaluación que explica qué aspectos se evaluaron tanto cognitivamente como en
el desarrollo humano del estudiante.
Un resultado que muestra los aspectos negativos y positivos, los resultados de
los estudiantes que se evaluaron

ACTIVIDAD 1:
NOMBRE: REFORZAR EL CONCEPTO DE FRACCIÓN A TRAVÉS DE LA MÚSICA
OBJETIVO: Reconocer y comprender el concepto de fracción y su uso en la música; su
escritura e interpretación.
DESCRIPCIÓN: En esta actividad se explicó la escritura, la lectura y el concepto
de fracción utilizado en la música para escribir las partituras (ver Marco
Conceptual) de una determinada canción que se representa en forma de fracción;
para ello se explicó qué es el compás y se mostró la fracción como parte de un
todo en un conjunto discreto (pág. 16), fracciones propias e impropias, utilizando
y explicando la Tabla Nº2 (pág.31)
APLICACIÓN: El maestro comenzó haciendo unas preguntas generales como: ¿qué es
compás? ¿qué es una fracción?¿en dónde utilizamos el compás? ¿en dónde utilizamos
las fracciones?... preguntas con las cuales el maestro pudo tener una referencia
general de las ideas que los estudiantes tenían y de allí poder partir para
reforzar, aclarar y continuar con el tema específico. El maestro continuó
explicando con más detalle la idea de compás y fracción, así:
¿QUÉ ES EL COMPÁS?
El compás determina el ritmo de una canción y se representa con una fracción. Es
la división de la música en tiempos iguales, representada con una línea vertical
sobre el pentagrama o partitura.
¿CÓMO SE UTILIZA?
Cuando encontramos en música un compás de tres cuartos este significa que el tres
es la cantidad de figuras que se van a utilizar y el cuatro es la figura (Tabla
Nº2)
En este caso, de cuatro figuras negras que equivalen a la unidad, se van a
utilizar 3.

Problema 1: Un compás de seis octavos (6/8).


El ocho, representa la corchea; el seis, el número de ellas que deben encontrarse
en un compás.

Observando esto detalladamente en lenguaje matemático encontramos:


Esta fracción quiere mostrar que por cada 8 corcheas debo utilizar 6 de ellas por
compás.

Problema 2: Un compás de cinco cuartos (5/4).


El cuatro, representa la negra y el cinco, el número de ellas que deben
encontrarse en un compás.
Nos encontramos con una fracción impropia en la cual el denominador es mayor que
la unidad, por lo tanto es necesario tomar otra unidad igual para escoger lo que
se necesita.
Esta fracción quiere mostrar que de dos conjuntos de 4 negras debo tomar 5 de
ellas por compás.

Luego el maestro puede variar con ejercicios varios de otros temas que se utilizan
en la vida diaria, como por ejemplo:
De cuatro niños 3 hicieron la tarea.
Tenía cinco pajaritos y dos de ellos se escaparon.
Tengo que repartir 2 tortas divididas en 4 partes a 6 personas de una
fiesta. ¿cómo represento esta fracción?
CONCLUSIÓN: El estudiante comprendió al final de la actividad la relación
existente entre la escritura de la música y las fracciones en matemáticas, el
maestro se inventó otros ejercicios al igual que los estudiantes, que se dejaron
como tarea. Lo central fue descubrir que la forma como se escribe en música es la
misma en matemáticas.
EVALUACIÓN: El maestro evaluó esta actividad cognitivamente (conocimiento sobre el
tema) dejando un ejercicio por el estilo que se manejó y otros aplicados a otros
temas de la vida cotidiana; se evaluó también el desarrollo humano (procesos
psicomotor, afectivo, volitivo) (ver pág. 31) el cual dio buenos resultados.
RESULTADOS: los estudiantes comprendieron muy bien el concepto de compás no sólo
porque en su diario escolares es muy común escuchar –lleven el compás- sino porque
al relacionar la matemática con la música y más con su escritura el estudiantes se
motivó y prestó más atención al tema como tal; la actividad en conclusión fue un
éxito, pues después de evaluar a 35 estudiantes sólo 5 de ellos no tenían claro el
concepto de fracción.
ACTIVIDAD 2:
NOMBRE: EL MONOCORDIO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO DE FRACCIÓN
OBJETIVO: Reconocer y comprender el concepto de fracción sus escritura e
interpretación como parte de un todo y como operador a través de la música
utilizando el monocordio.
DESCRIPCIÓN: El maestro leyó con anterioridad el concepto de fracción utilizando
el monocordio de Pitágoras ya explicado en el Marco Referencial (pág.11) y de la
fracción como operador (pág. 18).
El maestro dejó como tarea previa traer una tabla de 25 centímetros de largo por 6
centímetros de ancho (no importa el grosor); un nylon de más de 40 cm o hilo
delgado resistente; 2 puntillas de 2 ½ pulgas; un martillo; una regla para medir;
un marcador que escriba sobre madera; una tabla de madera delgada de ½ cm de ancho
por 5 cm. de alto y de largo 6 cm. La actividad se trabajó por grupos para
economizar materiales y evitar algunos desórdenes en la clase por falta de éstos
implementos; además ayudó a que el estudiante se integrara y se concientizará de
la importancia de trabajar en grupo aplicando el valor de la solidaridad,
paciencia y diálogo como fundamentales para su vida cotidiana.
El grupo de estudiantes sacó conclusiones de cada ejercicio orientados por el
maestro, pues éste fue un guía en esta actividad, TODO lo hicieron los
estudiantes; al final se entregaron las observaciones por escrito al maestro para
su calificación.
APLICACIÓN:
Los estudiantes tomaron la tabla de forma rectangular de 25 centímetros de largo
por 6 centímetros de ancho, en la cual clavaron una puntilla de 5cm en cada
extremo con una distancia de 24cm marcados sobre la tabla, donde se amarró un
nylon o hilo delgado resistente quedando a una altura de 2cm de la superficie de
la tabla. Posteriormente se hace vibrar la cuerda produciendo un sonido que
imaginariamente era un DO.

PROBLEMA1: ENCUENTRE QUÉ NOTA O SONIDO PRODUCE LA CUERDA AL PONER LA PERCHA


MOVIBLE (tabla pequeña) A ½ DE DISTANCIA DE LA CUERDA.

El estudiante: tuvo en cuenta que la cuerda medía 24cm por consiguiente el


problema se tradujo matemáticamente en ½ de 24; él dividó esa medida en dos grupos
iguales, para eso realizó una división 24÷2 de la cual se obtuvo 12; es decir, que
de 24 surgieron dos grupos iguales de 12 cada uno. Luego escogió uno de esos
grupos iguales de 24, o sea 12 y ahí puso la tabla pequeña e inmediatamente hizo
vibrar la cuerda.

El maestro: mostró que la distancia total (24) se dividió entre el denominador (2)
y escogió lo que señaló el numerador (1); esto nos dio como resultado 12cm, que en
este caso fue la mitad o ½, que al pulsarla produjo un sonido ocho veces más alto
que el sonido producido con la cuerda de 24 cm.
Gráficamente: ½ de 24= 12

PROBLEMA 2: ENCUENTRE QUÉ NOTA O SONIDO PRODUCE LA CUERDA AL PONER LA PERCHA


MOVIBLE (tabla pequeña) A 3/4 DE DISTANCIA DE LA CUERDA

SE RESUELVE IGUAL QUE EL ANTERIOR.


3/4 de 24 = 18

3/4 = cuatro sonidos más agudos que la cuerda original. (En este caso es la nota
FA)

PROBLEMA 3: ENCUENTRE EL SONIDO QUE REPRESENTA 2/3 DE 24.


Solución igual que el primero, pero esta vez era pasar el lenguaje matemático al
lenguaje cotidiano; es decir 2/3 de 24 que significa en lenguaje vivencial: ¿Qué
sonido se produjo cuando se ubicó la tabla pequeña o percha sobre el número que
surge con 2/3 de 24?.
Gráficamente:
Se formaron 3 grupos iguales de 8 elementos cada uno, del cual se escogieron dos
para un total de 16; es decir que en el centímetro 16 se ubicó la percha e hizo
vibrar la cuerda.

2/3 = cinco sonidos más agudos que la cuerda original. (En este caso es la nota
fue un SOL).

Así, el estudiante produjo los otros sonidos con las demás fracciones (ver Marco
de Referencia, Monocordio, pág. 11):
DO (1/1), FA (3/4), SOL (2/3), DO (1/2)
CONCLUSIONES: Con esta actividad el estudiante encontró una forma divertida de
aprender el concepto de fracción como operador e identificó algunas formas de
hallarlo (pág.18); se utilizó problemas aplicados a la vida cotidiana y se dejó
como tarea a los estudiantes crear problemas semejantes.
EVALUACIÓN: Además de evaluar el material para la actividad el maestro evaluó la
actividad cognitivamente (conocimiento sobre el tema) dejando un ejercicio por el
estilo que se manejó en clase y otro aplicado a otros temas de la vida cotidiana;
se evaluó también el desarrollo humano individual y grupal (procesos psicomotor,
afectivo, volitivo) (ver pág. 31).
RESULTADOS: La actividad motivó muchísimo a los estudiantes pues fueron ellos los
constructores del instrumentos, sirvió para integrar el grupo a nivel social y
humano, se observaron valores como la solidaridad entre los miembros del mismo
grupo y de otros. A nivel cognitivo la evaluación mostró resultados muy buenos,
pues se acordaban muy bien de la estructura del instrumento y de cómo hallaron las
medidas, y así lo aplicaron en diferentes ejercicios de la vida cotidiana. De 34
estudiantes evaluados 3 de ellos tuvieron la mínima calificación que fue
aceptable.
OPERACIONES CON FRACCIONES
ACTIVIDAD 3:
NOMBRE: LA SUMA Y LA RESTA DE FRACCIONES A TRAVÉS DE LA ESCRITURA MUSICAL
OBJETIVO: Identificar y manejar la operación suma entre fracciones a través de la
música.
DESCRIPCIÓN: Para sumar y restar fracciones apoyándonos en la música se tuvo en
cuenta los conceptos de compás y el valor de las figuras musicales (pág. 33). Como
ya se vio, el compás se representa con una fracción. El maestro hizo énfasis en el
concepto de fracción y en el número que representa cada figura (pág. 34) y su
duración (pág. 33).
APLICACIÓN: El maestro junto con sus estudiantes utilizó el tablero pentagramado y
a veces hizo unos pentagramas fijos con cinta o pintura en el tablero corriente
para ahorrar tiempo y economizar marcador en los ejercicios y explicaciones.
El ideal de esta actividad fue aplicar el concepto de fracción, el concepto de
compás, el valor de las figuras y el número que las representa, para esto el
maestro designó a un estudiante para que trajera, ya elaboradas, dos carteleras
con las imágenes y el cuadro de la página 33 y 34 respectivamente, para hacer más
fácil y rápido el manejo de este tema.
El propósito fue escribir en cada compás las figuras que el estudiante deseara
siempre y cuando la suma de todas ellas en ese compás diera como resultado la
misma fracción del compás, de lo contrario era necesario restar y descubrir cuánto
le sobraba para así mismo quitar la figura correspondiente a ese valor (es decir
que la resta está implícita) o de lo contrario qué figura faltaría para suplir ese
valor.
A continuación se propuso un ejemplo - problema que el maestro utilizó y en base a
este creó otros similares:
Problema 1.
ESCRIBIR LA LÍNEA DIVISORA (COMPÁS) SOBRE LAS SIGUIENTES FIGURAS MUSICALES
ESCRITAS EN EL MONOGRAMA.
Rta./ se tomó un grupo de figuras próximas que al sumarlas debería dar como suma
¾ que es el compás en cual estábamos trabajando.
Supusimos que tomamos cinco primeras figuras:

Al sumarlas obtuvimos:

La suma NO correspondió al compás que estábamos trabajando, por consiguiente se


restó:

Sobró que en nuestro compás representó una corchea, luego se quitó la última
corchea:

El ejercicio nos quedó así:


El maestro dejó como ejercicio el resto de compases y al final llegó a:

Problema 2: ESCRIBA UN PIEZA MUSICAL EN COMPÁS DE ¾.


Rta./ Si al inicio de una partitura, encontramos un ¾, indica que en cada compás
debe haber 3 negras o su equivalente en otras figuras. (Ver tabla 1, pág. 34);
luego una posibilidad de escribir fue:
Recordemos:
Dos corcheas equivalen a una negra ¿Por qué?
Una blanca equivale a dos negras ¿Por qué?
Para mejor entendimiento el maestro explicó de esta manera:
Si en cada compás la suma de los valores de las figuras musicales dio como
resultado ¾, se utilizó la suma de fraccionarios teniendo en cuenta el valor de
cada una de las figuras para cumplir con ésta condición. Veamos
Separándolo en compases:
Haciéndolas homogéneas ó con Común denominador

Haciéndolas homogéneas ó con común denominador

Ahora bien, el maestro preguntó: ¿por qué razón no pude escribir una figura
redonda?
Rta./ una redonda no se pudo escribir porque dura 4 tiempos y en el compás sólo se
podía escribir figuras que sumen 3.
EVALUACIÓN: El maestro evaluó esta actividad cognitivamente (conocimiento sobre el
tema) dejando un ejercicio por el estilo que se manejó y otros aplicados a otros
temas de la vida cotidiana (con contexto); y el desarrollo humano individual y
grupal (procesos psicomotor, afectivo, volitivo) (ver pág. 31)
RESULTADOS: La actividad se dificultó un poco en cuestión de la escritura musical
pues a pesar de tener contacto con ella en su clase de música (énfasis del
colegio) no tenían muy claro la duración de la figura en un determinado compás;
para esto fue necesario hacer vario ejemplos y problemas de compás con diferentes
figuras. La suma y la resta de fracciones quedaron claras aunque hubo que
intensificar en los algoritmos con varios problemas. De 36 evaluados 8 obtuvieron
la mínima calificación del curso: aceptable.
ACTIVIDAD 4:
NOMBRE: LA OPERACIÓN DIVISIÓN Y MULTIPLICACIÓN A TRAVÉS DE LA MÚSICA.
OBJETIVO: Identificar y manejar la operación división y multiplicación
potenciación entre fracciones a través de la música.
DESCRIPCIÓN: Para multiplicar o dividir con ayuda de la música se tuvo en cuenta
el concepto de fracción como operador (ver pág. 17), el concepto de compás, el
número que representa cada figura (ver Tabla Nº 2) y saber, por supuesto, dividir
y multiplicar en los números enteros (Z).
APLICACIÓN: El maestro mostró que dependiendo del compás así mismo el valor de las
figuras cambia, es decir, una negra dura 1 tiempo en general, pero si estoy
escribiendo en un compás de ¾ la negra durará ¼ pues el compás de ¾ recuerda que
se permiten escribir 3 negras por compás y esas tres negras deben sumar ¾. (Ver
pág. 40).

PROBLEMA 1:
ESCRIBA LA DURACIÓN DE CADA UNA DE LAS SIGUIENTES FIGURAS EN UN COMPÁS DE 2/8:

Rta./ se tuvo en cuenta el número que representa cada figura (ver Tabla Nº 2) y se
dividió entre 8 que es el denominador del compás.

(el maestro tuvo en cuenta el concepto de fracción como operador y como cociente)

Estado Inicial Operadores Estado Final


1 numerador ×1 1 numerador
2 denominador ×8 16 denominador
Estado Inicial Operadores Estado Final
1 numerador ×1 1 numerador
4 denominador ×8 32 denominador

Y así se obtuvo las siguientes figuras:

PROBLEMA 2:
EN UN COMPÁS DE 3/4, ¿CUÁNTAS NEGRAS EQUIVALEN A UNA REDONDA?
Rta/ La redonda dura 4 tiempo y la negra 1(tabla Nº 2); pero en un compás de 3/4
cada negra vale 1/4 (ver pág. 41) luego como la redonda es la unidad se dividió
ésta entre 1/4.
Como;

Entonces,
Estado Inicial Operadores Estado Final
4 numerador ×4 16 numerador
1 denominador ×1 1 denominador
Ó
Estado Unidad Operador Estado Operador Estado Final
4 ×4 16 ÷1 16

PROBLEMA 3:
¿CUÁNTAS FIGURAS NEGRAS EQUIVALEN A 12 CORCHEAS EN UN COMPÁS DE 6/8?
Rta./ Para la solución de este problema fue necesario tener en cuenta los mismos
conceptos de los problemas anteriores. Se hizo el equivalente a cada figura como
el problema1, para así descubrir cuántas negras eran necesarias.
Después de estos cálculos previos se encontró que en un compás de 6/8, la negra =
2/8=1/4
EVALUACIÓN: El maestro evaluó esta actividad cognitivamente (conocimiento sobre el
tema) dejando un ejercicio por el estilo que se manejó y otros aplicados a otros
temas de la vida cotidiana (con contexto); y el desarrollo humano individual y
grupas (procesos psicomotor, afectivo, volitivo) (ver pág. 31)
RESULTADOS: La división y la multiplicación entre fracciones fue más fácil de
entender y de manejar aunque la falta de no saber las tablas de multiplicar por
parte de algunos estudiantes fue el inconveniente; se reforzó la actividad con
problemas de la vida cotidiana. En la evaluación, de 35 estudiantes, sólo 5
perdieron.
ACTIVIDAD 5:
NOMBRE: LA POTENCIACIÓN DE FRACCIONES A TRAVÉS DE LA ESCRITURA MUSICAL
OBJETIVO: Identificar y manejar la operación potenciación entre fracciones a
través de la música.
DESCRIPCIÓN: La actividad mostró la potenciación en base dos (dando origen a otras
bases que luego el maestro enseñó) en la cual se observó el despliegue equivalente
de cada figura musical con la inmediatamente superior en valor a ella.
APLICACIÓN: El maestro dejó como tarea, en grupo terminar la gráfica (Tabla Nº 3)
que el maestro inició así como lo muestra la figura:

El grupo de estudiantes terminó la figura en una cartelera grande, en material


fomy o algo similar, con el fin de que todos los elementos (números y figuras) de
la gráfica se pudieran quitar y poner; así se logró que los estudiantes jugaran y
aprendieran, quitando y poniendo, calculando y descubriendo la potencia (número de
figuras), la base, el exponente o lo que el maestro preguntara.
La cartelera quedó similar a la siguiente gráfica (los espacios en blanco fueron
aquellos elementos que se quitaron y ponían para jugar y aprender):

Veamos algunas fotos de esta actividad que los estudiantes realizaron:

EVALUACIÓN: Además de evaluar el material para la actividad el maestro evaluó esta


actividad cognitivamente (conocimiento sobre el tema), dejó un ejercicio por el
estilo que se manejó y otros que aplicó a otros temas de la vida cotidiana; y el
desarrollo humano individual y grupas (procesos psicomotor, afectivo, volitivo)
(ver pág. 31), también una parte de la nota se sacó cuando este “juego” lo
presentaron en una jornada especial-pedagógica (la semana de la ciencia) para toda
la comunidad; se tuvo en cuenta el material, la disposición, el bagaje para
explicar a los demás y la participación en otras exposiciones.
RESULTADO: La actividad motivó e integró mucho al curso, ellos hicieron el
material y además jugaron con él aprendiendo la potenciación en las fracciones. El
trabajo se presentó en la “semana de la ciencia” y fue un éxito pues los
estudiantes de otros cursos participaron con mucha seriedad.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
“Para mí sigue abierta la pregunta de si mi trabajo
pertenece al reino de las matemáticas o al del arte."
Maurits Cornelis Escher (1898-1972)

La música y las matemáticas están muy unidas y esto se observa a lo largo de la


historia. La música necesita del orden y la matemática analiza ese orden. Toda la
construcción armónica y parte de la melodía es pura matemática; sin embargo, no
todo está clarificado, como ya anunciaba el compositor Aaron Copland, “hay algo en
una buena melodía que no sabemos qué es pero nos conmueve. Ni siquiera somos
capaces de definir qué es una buena melodía”.
La matemática se puede ver en la música a través de su escritura, de sus compases
o ritmos, de las características del sonido como son: la altura, el timbre, la
intensidad y duración. También en la misma fabricación de los instrumentos
musicales es muy importante la matemática pues se utiliza para medir los orificios
(en caso de los instrumentos de viento), la longitud y grosor de las cuerdas (en
caso de la familia de los instrumentos de cuerdas: piano, guitarra, arpa, violín,
contrabajo…), también en la forma de los instrumentos, su ancho, su longitud, su
dureza, el material, etc. en fin, la música sin la matemática no existiría.
La música y la matemática comparten propiedades comunes:
♪ La primera, la Matemática y la Música son lenguajes universales.
♪ La segunda, la teoría física de las ondas juega un papel fundamental en
nuestra percepción de la música. Y esta teoría puede ser analizable
matemáticamente.
♪ La tercera, nos la recuerda Bertrand Russell (se pronuncia “rasel”):"...el
matemático puro, como el músico, es creador libre de su mundo de belleza
ordenada."
El diseño, aplicación y evaluación de las actividades fue pertinente para el
curso, sin embargo hubo cambios mínimos en la elaboración de los instrumentos a
manejar, pues muchos estudiantes no traían completos los materiales necesarios
para el desarrollo normal de la clase o los instrumentos musicales de la
institución no respondían a la cantidad de estudiantes de la clase, creando así
desorden en el desarrollo del tema. Ésta dificultad que se encontró en el
desarrollo de estas actividades se mejoró gracias a la motivación con los puntos
positivos, la calificación del material individual y grupal, y claro, la
evaluación al final de dicha actividad con sus resultados escritos.
El monocordio al igual que la guitarra ayudaron mucho en la comprensión del
concepto de fracción como parte de un todo y la medida; las actividades realizadas
con los estudiantes y plasmadas en este trabajo fueron muy pertinentes en el
mejoramiento del concepto de fracción así como con las operaciones entre ellas: la
suma, resta, multiplicación, división y potenciación a través de la música.
Los estándares desarrollados por estas actividades son
El anterior trabajo motivó mucho a los estudiantes e incluso a maestros de
diferentes áreas; pues, decían los maestros y estudiantes: -vimos la matemática
aplicada en otro campo que no imaginábamos; todo este mundo de la música se debe
gracias al orden que le da la matemática.
Estudiar la matemática de esta manera logró cosas maravillosas, desde la misma
actitud de los estudiantes respecto a la matemática misma, como al estudiar
matemáticas y aplicarla en otras materias en las que se encuentra explícitamente
la matemática (química, física, estadística…).
Las actividades ayudaron mucho a unir el grupo en las relaciones sociales con el
descubrimiento de capacidades ocultas que tenían muchos estudiantes, las cuales
afloraron en las actividades y exposiciones. Los valores del grupo crecieron en
gran medida, el respeto con los demás profesores por parte de los estudiantes, la
colaboración mutua en el aula, el sentido de pertenencia por su salón y por el
colegio se notaba con gran entusiasmo en el aseo, el cuidado de lo material y el
cuidado de la flora dentro y fuera de la institución.
Este trabajo fue elaborado para maestros que no son músicos ni compositores sino
para maestros que quieren trascender, ir más allá de las clases tradicionales,
dejar huella en sus estudiantes y poder lograr un aprendizaje significativo,
vivencial e integral. Para esto recomiendo que las actividades de cada tema sean
realizadas con mucho interés y buena actitud antes, durante y después del
desarrollo de la clase, preparar previamente todos los materiales, hacer que cada
estudiante en grupo o individual trabaje y tenga nota o punto positivo; pero más
aún, que reconozca el trabajo que él puede realizar con sus propias capacidades,
esto estimula al estudiantes a continuar y a concienciarse que sí se puede
aprender matemáticas de una manera diferente y divertida.
Se recomienda a los maestros que quieran implementar esta propuesta que tengan muy
en cuenta los método para evaluar, pues generalmente estos, mal usados, acaban con
el proceso de aprendizaje creando en el estudiante una frustración y mala
experiencia no sólo con el profesor, también y más importante, con la materia en
sí. El método planteado busca mejorar a cada estudiante en el ser antes que el
saber, esto no justifica que el maestro no se preocupe por enseñar la disciplina
como tal.
De igual modo se recomienda a los maestros que al iniciar su año escolar, en lo
posible, planeen encuentros con los estudiantes entre el maestro de música y el de
matemáticas para que la música vaya paralelamente con los contenidos de
matemáticas y sirvan de apoyo a la clase de matemáticas, sin quitar la autoridad y
lo planeado por el maestro de música, pues esto ayuda al maestro de matemáticas a
estar seguro de la explicación musical que le brinda la asesoría de un maestro de
música; esto ayuda mucho pues, -me gusta mucho pues nunca había estado con dos
maestros al mismo tiempo- decían los estudiantes. Las visitas al aula de música
ayuda mucho en la clase por el uso del tablero pentagramado; si no hay este
recurso, es necesario que el maestro de matemáticas pegue en el tablero cinco (5)
cintas de color oscuro horizontalmente formando así un pentagrama permanente.
Se recomienda que el maestro observe la cantidad de instrumentos, como las
guitarras y organetas, que se encuentren al servicio de los estudiantes en la
institución; si no es así se sugiere que con el maestro de música busquen
gestionar al rector estos instrumentos indispensables; por último se recomienda
que si hay estudiante con estos instrumentos en sus casa puedan traerlos con
permiso de sus padres a la institución.
Los estándares curriculares nos dicen que “Los fines de la educación matemática no
pueden dejar de lado las funciones políticas, sociales y culturales que cumple el
proyecto educativo y por lo tanto deben considerar la sociedad a la que éste se
orienta. En el caso colombiano es muy importante adquirir el compromiso de formar
para la construcción y desarrollo de la tecnología, con un fuerte acento hacia el
logro de valores sociales y al establecimiento de nexos con el mundo exterior ”.
En este trabajo se logró desarrollar el estándar del pensamiento numérico y
sistemas numéricos como: 1. Utilizar números reales en sus diferentes
representaciones en diversos contextos. 2. Simplificar cálculos usando relaciones
inversas entre operaciones. 4. Identificar la potenciación y la radicación para
representar situaciones matemáticas y no matemáticas.
También se recomienda que el maestro de matemáticas deje tareas de teoría musical
al igual que las de matemáticas, y que saque espacios para su debida revisión;
esto conlleva a la cultura de investigar e ir más adelante que el maestro y sus
compañeros en sus clases. Este trabajo aporta a las futuras generaciones de
maestros una visión diferente de enseñar matemática y deja las puertas abiertas
para seguir descubriendo este mundo tan grandioso como lo es la matemática y la
música logrando así llegar a “un país al alcance de los niños”
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