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NIVELES REPRESENTACIONALES DEL PROCESO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

GARCA, GARCA Sergio. (1999). Niveles representacionales del proceso de la resolucin de problemas matemticos en Proceso de la resolucin de

problemas matemticos. Una innovacin evaluativa en el primer ciclo de educacin primaria Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.

Nivel I Arbitrario prenumrico Nivel II Concreto - manipulativo Nivel III Pictrico Nivel IV Pictrico - simblico convencionalidad Nivel V Simblicos con fallos en la convencionalidad Nivel VI Simblico convencional El presente estudio constituye el principal aporte de la Investigacin: proceso de la

Resolucin de Problemas Matemticos. Una Innovacin Evaluativa en el Primer Ciclo de Educacin Primaria, realizada de 1996 a 1998 con financiamiento del CONACYT; dicho
estudio contribuye a mejorar la enseanza de las matemticas, la comprensin de los procesos matemticos para afrontar y resolver problemas de una va. Presenta una alternativa para la evaluacin, coherente con el planteamiento psicopedaggico de los actuales Planes, programas y libros de texto; los hallazgos obtenidos se fundamentan en el anlisis e interpretacin de la informacin recabada a travs de varios instrumentos, como las pruebas peridicas, las entrevistas a alumnos y docentes, observacin participante de las actividades didcticas diarias, carpetas evaluativas, etc. Los niveles de la resolucin de problemas matemticos, estn elaborados a partir de observaciones y estudios realizados a 120 nios que cursaban primero y segundo grado de primaria, cuya edad promedio fluctuaba entre los 6 y 8 aos. Esta investigacin se llev a cabo durante el ciclo escolar 1996 - 1997 en cinco escuelas de Torren, Coahuila; donde se consigui implementar con xito la propuesta didctica sugerida en el actual Plan de Estudios, mismo que se fundamenta en el trabajo de la resolucin de problemas como forma de construccin del conocimiento matemtico. En el transcurso del ciclo escolar se fueron enriqueciendo y reformulando estos niveles, de tal manera que se iban considerando nuevos aspectos acerca de cmo resuelven los alumnos los problemas, qu relaciones y destrezas intelectuales ponen en juego y qu significado le otorgan a sus representaciones matemticas escritas; todo ello respaldado con las interesantes aportaciones de distintos autores que figuran en el marco terico, lo que nos permiti comprender mejor este proceso para poder crear un instrumento evaluativo que capte y explique de manera profunda y efectiva el desarrollo de las capacidades del alumno sobre este contenido. El anlisis e interpretacin de estos niveles evolutivos permitir explicar coherentemente las diversas manifestaciones cognitivas implcitas y explcitas de los nios en la resolucin de problemas matemticos escolares, de tal forma que expresen relacin con la realidad
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inmediata y a partir de esta puedan ser aplicables a otros contextos. El objeto de partir de problemas de tipo escolar es que permiten evidenciar y estudiar con mayor facilidad las representaciones e interpretaciones de los nios, puesto que ofrecen un punto de apoyo importante para la tarea didctica y evaluativa del docente. NIVEL I ARBITRARIO PRENUMRICO Juan tena 4 estampas y su hermana le dio otras 2. Cuntas estampas tiene ahora?

a) No hace nada, dice que no sabe, se limita a jugar con el material, escribe pseudografas o nmeros arbitrariamente; es decir su representacin grfica no guardan ninguna relacin con los datos presentados en el planteamiento del problema.

b) Atiende nicamente a los aspectos

cualitativos de la informacin, realiza dibujos de los objetos que se le mencionan, sin respetar la conservacin de la cantidad.

c) Representa correctamente por medio del material, dibujos e incluso nmeros, alguna de las cantidades que se describen en el problema, pero no realiza ninguna accin que de indicios que el alumno pueda o quiera resolver el problema. Cuando se les exige una respuesta suelen responder que no saben, dicen el primer nmero que se le ocurre o una de las cantidades que se encuentran en el planteamiento o en la representacin efectuada. En una caja de galletas hay 18 de chocolate y 10 de vainilla. Cuntas galletas de chocolate hay ms que de vainilla?

Alejandra Villagrana (6 aos)

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Podemos decir que la informacin contenida en el planteamiento no constituye aun un problema para el nio, en principio porque aun no ha construido el concepto de nmero, por lo que las cantidades expuestas carecen de sentido y por consecuencia tampoco el nio ha creado un modelo que organice la informacin de tal manera que pueda atribuir significados y actuar en consecuencia para darle solucin al problema. NIVEL II CONCRETO MANIPULATIVO Se caracteriza por el uso de materiales fsicos, ya sea los mencionados en los problemas o cualquier otro material como fichas, piedras, semillas..., que representen o sustituyan los elementos enunciados. Es realmente el primer mtodo que emplean los nios orientado a la resolucin de problema, el cual los provee de la representacin mental de las acciones experimentadas a travs del material. En este nivel el alumno tiene nocin de la cantidad, por lo que los datos referidos a ella ya poseen un significado que va derivar en la exploracin y manipulacin del material con el propsito de resolver el problema, lo cual indica que la informacin ha adquirido unas consecuencias acordes a la tarea. Problema: Problema: a) El nio dramatiza las acciones que se plantean en el problema y procura contar con los mismos objetos que se mencionan en el problema, en este caso requiere de los colores b) Aceptan que distintos objetos pueden ser sustituidos por otros que no guardan relacin cualitativa con el referente, como lpices o abatelenguas. Es as a partir de las experiencias reales y concretas como manipular diversos materiales, contar objetos o participar en juegos dramatizados donde los alumnos compran y venden algn producto, como estos se van formando una idea sobre sus propias acciones, las cuales adems de irse interiorizando se van enriqueciendo con el empleo de lenguaje propio de las matemticas que da origen a conceptos que llegan a sustituir poco a poco los objetos reales. NIVEL III PICTRICO Como el nio ha conseguido estructurar sus ideas de una forma organizada, producto de las acciones experimentadas con los elementos concretos, el alumno es capaz de realizar la representacin de manera inversa, es decir, a partir de la interiorizacin de los conceptos que ha adquirido en el nivel anterior para representar de manera pictrica las acciones que considera significativas. Al intentar solucionar los problemas necesita apoyarse en la representacin grfica no convencional (dibujos de pequeas lneas, crculos, objetos que se enuncian en el problema, esquemas que relacionan o separan dos conjuntos de elementos, etc.) Se dan cuenta que las acciones que realizan, aun y cuando no escriban nmeros, tienen que ver con las matemticas, pero no tiene claro el sentido de las operaciones convencionales; por eso al intentar resolver un problema utilizan estrategias personales alejadas de las formales, a
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pesar de que estas hayan sido ya enseadas, ya que estos procedimientos informales se apoyan en los autnticos saberes y experiencias propias del alumno por lo que estn ms acordes con su nivel cognitivo, adems por el momento le resultan ms seguros parar llegar a la respuesta. En un primer momento el nio incluye el uso de figuras y dibujos apegados al referente real citado en el enunciado del problema, es decir, si el planteamiento dice que hay sombreros, dulces o rboles; el nio dibujar estos elementos y de acuerdo a las relaciones que se manejen en el problema se puede incrementar o disminuir la cantidad de dibujos originales o puede realizar trazos como encerrar conjuntos de elementos para la suma y la multiplicacin, cruzar o borrar para la resta, repartir en relaciones uno-dos, uno-tres, unocuatro, etc. para la divisin. Claudia tena 5 colores y perdi 2. Cuntos colores le quedaron? En un segundo momento el dibujo persiste pero el nio sustituye el isomorfismo por un esquema que lo representa, en este caso aunque el problema mencione sombreros, dulces o rboles el alumno los representar por igual con pequeas lneas rectas o crculos, cruces, etc. Lourdes compr 6 galletas y se comi algunas, ahora le quedan 4. Cuntas galletas se comi? a) Realiza acciones para resolver el problema sin representar el resultado; slo representa los datos o
parte de ellos. Cuando se le pide el resultado, lo dice de forma verbal.

Margarita Rebolloso (6 aos)

Brenda P. Garca (6 aos)

Una caja tiene 18 galletas de chocolate y 3 menos de vainilla. Cuntas galletas de vainilla hay en la caja?

b) Manifiesta acciones donde se observan

trazos que indican una transformacin, (agrupar dibujos en un crculo, tachar o separar elementos, etc.), sin embargo la respuesta es incorrecta.
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Patricia Garca. (7 aos)

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En estos casos, el error que se comete es por falta de atencin o habilidad en el conteo, es decir, causado por acciones externas y no tanto por una comprensin distorsionada de las relaciones involucradas en el problema, que conduzcan al nio a la interpretacin y realizacin de operaciones contrarias a las exigidas o que carezcan de sentido de acuerdo al planteamiento del problema. En un Jardn hay una higuera con 15 higos y un naranjo con 12 naranjas. Cuntos higos se tienen que cortar para que sean los mismos que las naranjas?

c) Representan pictricamente el resultado correcto sin observarse las acciones que evidencian el proceso de resolucin.

Alejandra Villagrana (6 aos) Aunque es evidente el nio ha comprendido y tomado en cuenta las relaciones existentes entre los datos, adems de ejecutar las acciones pertinentes, no siempre perceptibles para los dems, estas lo conducen al resultado correcto. Sin embargo el nio no considera que este proceso interno tenga que exteriorizarse del todo, ya que lo que pide explcitamente en el planteamiento del problema es solo la respuesta, por lo que basta con representar esta.

Luis tena 25 canicas, luego Arturo le di algunas ms, ahora Luis tiene 32 canicas Cuntas canicas le di Arturo a Luis?

d) Ms tarde el nio advierte que las acciones que indican el estado inicial y la transformacin del problema tambin pueden ser representadas.

Yessenia Mares (7 aos) Los alumnos empiezan a distinguir o a sentirse obligados extraer otros aspectos de la realidad que estaban poco claros para ellos, les otorga una nueva interpretacin a datos o acciones que no consideraba antes como fundamentales, lo que proporciona un significado
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ms coherente y a partir de esta se derivaran consecuencias importantes como lo es una representacin pictrica cada vez ms completa y explcita. Una coleccin de cuentos tiene 32 libros, que se van a repartir entre 4 nios. Cuntos libros le tocan a cada nio?

Empiezan a sentirse obligados en extraer otros aspectos de la realidad que estaban poco claros para ellos y les otorgan una nueva interpretacin a datos o acciones que antes no consideraba como importantes

Martha E. Flores (7 aos) NIVEL IV PICTRICO SIMBLICO Es un nivel transitorio que se caracteriza por el intento por parte del nio de abandonar la representacin pictrica como procedimiento para resolver problemas, pero careciendo de una consolidacin y dominio para emplear las operaciones convencionales en el contexto de problemas; por lo que tiene que acompaarlos con procedimientos basados en el dibujo que dan sentido y seguridad al proceso de resolucin del problemas. Dentro de este nivel identificamos distintos significados que caracterizan el sentido de los procedimientos empleados por los nios y su esfuerzo por traducir la enseanza recibida a un modelo propio de organizacin, que aun y cuando se llega a representaciones distorsionadas adquieren un significado que es valido para los nios. Dichos significados son el empleo de procedimientos convencionales como instrumento de informacin e identificacin cultural o comprobacin y la utilizacin de mtodos no convencionales como la verdadera herramienta de solucin de los problemas. Entre Ana y Lucero tienen 17 muecas, 9 son de Ana y las dems de Lucero. Cuntas muecas son de Lucero?
a) Emplea en primer trmino estrategias pictricas para resolver el problema, una vez que llega a la solucin identifica las relaciones y la accin con alguna operacin convencional conocida.

Aleida A Gonzlez (7aos)

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Posteriormente intenta representar mediante el algoritmo convencional el mismo proceso de resolucin, pero al carecer de su dominio puede conducirlo a una respuesta diferente a la encontrada con la estrategia pictrica. Ante tales hechos y cuando se ven enfrentados a dos respuestas diferentes es comn que el nio elija y conceda ms valor a los procedimientos convencionales que a los informales. La nueva informacin producto de la enseanza escolar provoca un aparente retroceso, ya que problemas que resolva acertadamente con sus mtodos pictricos, ahora los nuevos lo hacen caer en errores de contaminacin, es decir incapacidad de permanecer fiel a un solo criterio por que las percepciones originadas por las experiencias previas se centran en unos datos, mientras que las originadas por transmisin social, enseanza, conceden valor a otros datos, aun y cuando esta informacin no se comprenda de forma cabal el nio considera que su estrategia o mtodo de resolucin debe representar el procedimiento formal e informal simultneamente. Lo que acontece en esta caracterstica es que los alumnos han adquirido la informacin que proporciona la escuela como datos aislados, no organizados en un sistema coherente, podemos decir que el nio al intentar realizar la operacin con mtodos convencionales pierde el sentido del problema; es decir, gana en convencionalidad lo que pierde en coherencia, ya que se descuidan los aspectos representativos que conducen a la elaboracin de modelos y permiten organizar los datos y las relaciones contenidas en el problema en una totalidad con significado. Un barquillo tiene 3 bolas de helado. Cuntas bolas de helado tienen 4 barquillos?
b) El procedimiento convencional ha sido empleado despus del pictrico, ya que los datos de la representacin simblica guardan mayor relacin con el procedimiento informal.

Jessica E. Prez (6 aos) Es por dems obvio que esta forma de presentarnos la solucin del problema tiene que ver con la comunicacin entre maestro alumno, con aspectos de socializacin de su cultura, con la necesidad de ser reconocido y deseo de manifestarse a travs de los cdigos convencionales propuestos o impuestos por el adulto para lograr su afinidad o aceptacin. Por otra parte estas representaciones son una muestra de su futura potencialidad, ya que es un procedimiento que aun no consolidan, pero saben que se encuentran prximos y que es conveniente aprender a manejarlo, no solo por sus cualidades comunicativas, sino por el desarrollo de sus facultades cognitivas, es decir los nios que emplean los procedimientos convencionales, aun y cuando no los comprendan del todo, se sienten ms inteligentes y aprecian que han avanzado.
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c) Emplea el algoritmo convencional como una herramienta para comprobar el resultado; lo cual indica que de manera previa el nio ha resuelto el problema a travs de procedimientos pictricos, es decir elige en primer trmino el mtodo que ha probado ser ms seguro para el, no obstante, necesita corroborar que su respuesta es correcta, por lo que utiliza adecuadamente sus conocimientos formales para resolver problemas, es decir, realiza las operaciones aditivas o multiplicativas necesarias. Una coleccin de cuentos tiene 32 libros, que se van a repartir entre 4 nios. Cuntos libros le tocan a cada nio?

Eduardo Mora (8 aos) d) Invierte los procedimientos para resolver problemas, es decir, primero trata de resolver el problema empleando procedimientos simblicos convencionales, pero como aun no los siente del todo seguros vuelve a realizar el problema empleando una estrategia pictrica para comprobar que su respuesta es acertada. Incluso es comn encontrar evidencias (como operaciones mal borradas, inconclusas o no tomadas en cuenta), de que los nios realizaron intentos por emplear el algoritmo convencional, pero al no conseguir una respuesta coherente respecto a una estimacin mental previa, abandonan este mtodo para optar por el pictrico. e) Realiza los problemas mentalmente a travs de hechos conocidos o derivados, donde cabe la posibilidad de acertar o no a la hora de calcular, sin embargo no representa el problema de forma alguna y solo se limita a escribir convencionalmente el resultado cuando se lo piden. Un abuelito quiere repartir 15 chocolates entre sus 3 nietos. Cuntos chocolates le tocan a cada nieto?

Jos Ulises Casillas (7 aos)

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En su representacin escrita no queda huella del procedimiento empleado por los nios para resolver el problema, solo aparece de manera simblica el nmero que corresponde a la respuesta, el cual puede ser exacto o aproximado, considerando que pudo incurrir en algn error de calculo. Lo cual nos llev a cuestionar a los alumnos acerca de sus procedimientos para resolver el problema, por lo general respondan que haban calculado mentalmente o empleado los dedos para llegar a la respuesta. Por tal motivo decidimos que esta caracterstica deba ubicarse en el nivel IV, debido a que el nio emplea dos estrategias de diferente nivel para llegar a la respuesta, es decir, primero una mental que puede estar acompaada del empleo de los dedos y otra de representacin simblica convencional para manifestar la respuesta. En este caso concreto al entrevistar a Ulises acerca de cual estrategia haba empleado para llegar a esa respuesta, el nio respondi:

- Es que yo se contar de 5 en 5, y como eran 3 nios a los que se va a repartir, (Ulises levanta 3 dedos para representar los nios) Pens que tocaban de a 5 y cont 5, 10, 15 (tocando un dedo por cada intervalo) y si eran 5.
NIVEL V SIMBLICO CON FALLOS EN LA CONVENCIONAL El nio ha accedido a la representacin simblica, desligndose por completo de los procedimientos de representacin pictrica. Aunque en este nivel empiezan a tener sentido de las operaciones convencionales, es decir saben para que sirven y hasta cuando emplear algunas de ellas, esto no garantiza que resuelvan los problemas correctamente o con la operacin ms eficaz; incluso puede darse el caso que empleen estrategias simblicas no convencionales para resolver un problema. Si Carlos tiene 20 pesos. Cuntos chocolates de 4 pesos puede comprar?

a) Utilizan los smbolos numricos como apoyo para resolver el problema, pero carecen del conocimiento de una estructura aritmtica convencional.

Omar Ortega (aos 7)

En este momento el nio ya no necesita dibujar los elementos enunciados en el problema, pues comprende que un solo signo numrico tambin puede representar la misma cantidad con un menor esfuerzo, sin embargo los signos de (+, -- , x, =) carecen de significado, por lo que los omiten o ignoran cuando realizan algn procedimiento, pues el alumno se centra en la relacin que se establece entre los datos del problema para poderles dar solucin y

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deja a un lado las estructuras convencionales, muchas veces a pesar de que las operaciones correspondientes les han sido enseadas. En el librero haba 20 cuentos, la maestra trajo algunos ms y ahora hay 36 Cuntos cuentos trajo la maestra?

Emplean operaciones b) matemticas que no guardan relacin con el planteamiento del problema, obteniendo un resultado correcto, ya que comprenden las relaciones.

Sonia Bustos. (8 aos)

Veamos lo que nos explica Sonia B. acerca de su procedimiento: Nia: -diecisis Exp. - Aqu veo que lo resolviste con una multiplicacin Por qu? Nia: - Porque yo pens que era una multiplicacin Exp. - Pero dime Cmo lo resolviste primero?
Nia: - sea primero le cont as; tena 20 y le fui poniendo hasta llegar al 36 y cont 16

Exp. - Luego Cmo se te ocurri hacer una multiplicacin? Nia: - Le hice 2 x 1 = 2, 2 x 2 = 4... as hasta que llegue al 2 X 8 =16 Como podemos apreciar, para Sonia no importa el procedimiento convencional representado por escrito, mientras la respuesta se ajuste a lo ya calculado por estrategias informales. Por otra parte, se observa una caracterstica que podemos llamar de contaminacin, que consiste en que ante el aprendizaje de un nuevo contenido para el alumno, en este caso la multiplicacin, este busca aplicarlo en todas las situaciones posibles a pesar de que no guarde coherencia alguna con el planteamiento del problema. Por lo regular estos nios venan utilizando procedimientos informales para representar el problema, acordes al planteamiento semntico del texto; sin embargo el factor comunicativo y de aceptacin cultural provoca que los alumnos extiendan las propiedades del nuevo contenido a todos los problemas que se le presentan.

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En la bodega de la escuela hay 20 aros, 8 son rojos y los dems azules. Cuntos aros azules hay en la bodega?

c) Eligen una estructura convencional para resolver el problema empleando una operacin inversa, es decir, el alumno utiliza una suma para un problema que sugiere una resta, una multiplicacin en vez de una divisin... Mariana Aguirre (7 aos) Frecuentemente estos aparentes errores se presentan en los planteamientos no rutinarios donde la incgnita no se encuentra en el estado final, lo provoca confusin en los alumnos pues no estn seguros si la respuesta debe ser el dato que se encuentra despus del signo de igual o el dato que haca falta en la transformacin o estado inicial. Es claro que Mariana consigue resolver un problema que se presenta como una resta, para un resolutor experimentado, empleando una estrategia de completamiento o de nmero perdido, tengo 8 cuantos me faltan para completar 20, lo que nos indica que el alumno transforma el problema de manera que le resulte comprensible y acorde a su experiencia, de tal forma de tener la oportunidad de encontrar el dato que se pide en el planteamiento del problema; sin embargo como la tradicin escolar mantiene una gran influencia, debido a que los problemas que se proponen por lo regular piden localizar el estado final; por tal razn los nios creen que la respuesta que se tiene que proporcionar es el nmero que se encuentra despus del signo de igual a pesar que han resuelto correctamente el problema, lo que nos muestra una clara limitacin, ya que el alumno considera que el dato que siempre debe figurar como respuesta es el que se encuentra a la derecha o debajo del signo de igual, aunque esta informacin ya haya sido proporcionada en el planteamiento escrito o verbal. Un trenecito de juguete tiene 12 vagones. Si en la juguetera hay 6 trenecitos iguales. Cuntos vagones hay en total?

d) Sigue un procedimiento convencional

adecuado para resolver un problema, pero llega a un resultado incorrecto por no poder manejar aun todos los aspectos de la convencionalidad.

Luis C. Sandoval (7aos)

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Los errores ms comunes son la inadecuada colocacin de los datos en la operacin, clculos equivocados, no considerar el valor posicional o las transformaciones cuando se trata de cantidades de 2 cifras o ms; incluso en esta categora caben los errores de clculo, como sumar, restar o multiplicar equivocadamente dos cantidades. NIVEL VI SIMBLICO CONVENCIONAL Resuelve los problemas matemticos aplicando las operaciones aritmticas convencionales ms apropiadas y econmicas. El nio en este nivel posee un grado de abstraccin y representacin mental superior, que le permite llegar al resultado correcto aplicando los procedimientos ms complejos que le evitan la utilizacin de operaciones reiterativas y procedimientos ms laboriosos.

Una coleccin de cuentos tiene 32 libros, que se van a repartir entre 4 nios Cuntos libros le tocan a cada nio?

Emplea las operaciones a) matemticas considerando los aspectos convencionales; adems de que selecciona la operacin que le permite llegar con menor esfuerzo al resultado.

Vera M. Pichardo (8 aos) Sin lugar a duda este nivel es el ms evolucionado en la resolucin de problemas matemticos dentro del primer ciclo de educacin primaria, debemos entender que en este momento el alumno abstrae muchos ms datos de la realidad que le proporcionan significados en comparacin con los niveles anteriores, es por ello que sus consecuencias se manifiestan en una mejor comprensin de las relaciones involucradas en el problema y las operaciones que seleccionan son las ms eficaces, adems como pueden recurrir a un modelo mejor organizado que establece relaciones con contenidos afines o complementarios como el del sistema decimal de numeracin; todo ello hace que el alumno construya un sistema coherente donde los datos se encuentran debidamente organizados, lo que capacita al sujeto para entender y resolver de manera eficiente los problemas que se le plantean. Tal y como lo explica Moreno (1988),...el conjunto de las relaciones que los nios establecen entre los elementos del modelo y de las que surgen las explicaciones constituyen un sistema con una armona interna, en el que los argumentos estn al servicio de las necesidades explicativas procedentes del exterior y se van combinando de acuerdo a estas necesidades. Las explicaciones aparecen con posterioridad a la construccin del modelo

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representativo, quien se ve completado, enriquecido y conflictuado por la necesidad de proporcionar dichas explicaciones.
Resumiendo las caractersticas de los nios en la RPM aqu analizadas, nos permiten interpretar que los nios en el sexto nivel se encuentran perfectamente encaminados hacia la evolucin de su pensamiento matemtico y en el desarrollo de habilidades para resolver los problemas de su contexto de una manera cada vez ms eficiente y rpida; dentro de un proceso que poco a poco los lleva a descubrir y emplear los algoritmos convencionales, no de una forma mecnica, sino consientes de sus ventajas con respecto a otros procedimientos empleados por ellos mismos anteriormente y que ahora los consideran arcaicos, pero que sin duda constituyeron las bases que les permitieron comprender la conveniencia e importancia del lenguaje matemtico como un mtodo de resolucin de problemas que es:
Prctico, porque ahora saben cmo y cundo utilizarlo. Seguro, porque una vez dominado es menos propenso al error. Generalizable, porque les permite utilizarlo en diversos contextos. Socializado, Socializado porque es aceptado y comprendido por la sociedad.

Los modelos organizadores que quedan representados en estos seis niveles, no son una estructura esttica, se modifican cuando los datos exteriores a los que se quiere dar una explicacin no son explicables por el modelo persistente. El desequilibrio de un modelo es fundamental para permitir la elaboracin de otro; en otras palabras, un modelo organizador da origen a un modelo ms amplio y complejo. Podramos decir que cada uno de estos niveles o mementos constituyen un modelo organizado de la resolucin de problemas matemticos, los cuales intentan explicar como funcionan estos, en un constante movimiento. Hemos observado que si modificamos los contextos, (semntico, real, lingstico, de cantidades involucradas en los problemas, etc.) la aplicacin de un procedimiento matemtico conocido y utilizado por el alumno poda verse dificultado, hasta el punto de no ser til si el contenido sobre el que versa creca en complejidad; ello obliga al nio a realizar un mayor nmero de relaciones y operaciones previa a la abstraccin de los datos; lo cual el alumno se vea en la necesidad de reconstruir de nuevo el proceso ya antes realizado, incurriendo en errores superados con anterioridad en contextos operacionales ms simples. A travs del anlisis de los procesos del alumno, internos y externos, la interpretacin de las observaciones realizada en los diferentes momentos del desarrollo en la resolucin de problemas matemticos; hemos priorizado la explicacin del proceso de aprendizaje de la resolucin de problema en vez de examinar los productos del aprendizaje. Pensamos que el comprender cmo aprenden los nios a resolver problemas matemticos y cmo evolucionan en este aprendizaje, constituye el primer paso para facilitar y ayudar a los nios a resolver problemas cotidianos, adems de rescatar el proceso evaluativo como puente y directriz para potenciar la mejora didctica y por consecuencia el nivel de aprendizaje de los alumnos.

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